projeto oficina de violão em grupo · pdf file2 2. introdução o projeto...
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Universidade de Brasília - UnB
Instituto de Artes – Departamento de Música
Disciplina: Estágio em Música 1
Professora: Denise Scarambone
Projeto Oficina de violão em grupo
Caio Felipe G. Mourão (08/25824)
Cláudio Eustáquio (10/0027156)
João Baptista de Andrade Silva (09/44793)
1° semestre, 2011
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2. Introdução
O projeto Oficina de violão em grupo visa oportunizar práticas musicais significativas a
crianças da rede pública de ensino. Em um total de oito encontros, procura, tendo o violão como
foco, desenvolver a capacidade de instrumentista/ acompanhante dos estudantes. Para isso,
aspectos como técnica, percepção e criação são trazidos à baila, praticados e discutidos com os
participantes. Nesse contexto a prática com e no instrumento é fundamental e ocupa mais de
noventa por cento do tempo das aulas.
O projeto será desenvolvido na Escola Parque 210/211 norte. Essa instituição pública
oferece aos alunos das Escolas Classe da região administrativa da asa norte atividades
esportivas e artísticas, uma vez por semana, no mesmo turno das aulas regulares dos estudantes,
ou seja, no dia acertado, os alunos, em vez de terem aulas nas Escolas Classe, têm aulas na
Escola Parque durante todo o turno.
Oficina de violão em grupo baseia-se em pressupostos pedagógicos encontrados no
trabalho de professores e pesquisadores como Lucy Green, Keith Swanwick, Cristina Tourinho
dentre outros.
A Oficina de violão em grupo surgiu do anseio dos organizadores em disponibilizar,
num primeiro momento, a crianças e adolescentes práticas pedagógicas embasadas e voltadas
essencialmente ao fazer musical. Em tais práticas, a manipulação da música é intensa e integral,
pois é baseada sempre na abordagem da execução, da percepção e da composição. Em 1979, em
seu livro intitulado A Basis for Music Education, Keith Swanwick “propõe uma fundamentação
abrangente para a integração das atividades através do modelo C(L)A(S)P (...)(...) Swanwick
enfatiza a centralidade da experiência musical ativa através das atividades de Composição – C,
Apreciação – A e Performance – P, ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as
expressões aquisição de habilidades (skill acquisition) – (S) – e estudos acadêmicos (literature
studies) – (L). Os parênteses indicam atividades subordinadas ou periféricas”. (França &
Swanwick, 2002).
Alguns estudos pedagógicos têm lançado mão de abordagens de ensino em que o objetivo
principal é promover a socialização de indivíduos sem perder de vista uma formação musical de
qualidade. A construção de seres humanos sensíveis e melhores cidadãos vêm a ser o desafio
principal de um educador que se preocupa com a sensibilização e socialização do aluno por
meio de uma abordagem vivencial coletiva. Para tanto, o educador deve ficar atento para o fator
motivação, pois como nos diz Tourinho (1993), “muitas vezes procura-se iniciar este trabalho
partindo de coisas áridas, extemporâneas e estéreis, fora do contexto e das obras musicais, fora
do contexto social do indivíduo”.
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O educador também se responsabiliza pela auto-estima do aluno desenvolvendo o respeito
por si mesmo e pelo outro. Entrando em contato com músicas do seu universo cultural, logo
esse aprendiz irá resgatar e valorizar a cultura do seu país, além de contribuir para a formação
de um corpo de repertório necessário para o desenvolvimento do estudo do instrumento. Para
Swanwick (2003), “Discurso... não pode ser nunca um monólogo. Cada aluno traz consigo um
domínio de compreensão musical quando chega a nossas instituições educacionais. Não os
introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela, embora não a tenham submetido
aos vários métodos de análise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro”.
O trabalho em grupo trará uma oportunidade de o aluno desenvolver habilidades sociais
importantes para a melhoria da sua qualidade de vida, extensivo à comunidade em que vive e
atua além de desenvolver a percepção de si e do outro.
3. Fundamentação teórica
As aulas de instrumentos musicais, historicamente, têm se baseado no mito do
herói romântico, em que um ser iluminado e escolhido pelos deuses enfrenta sozinho,
inimagináveis perigos e sai vitorioso de todos eles. Pessoas comuns, ao presenciarem o
desempenho de músicos virtuosos, normalmente têm esse mito em mente. Nada mais
natural, mesmo porque o artista também tem a função social de alimentar os sonhos e
desejos das pessoas, inclusive os seus.
Agora, o que não deixa de ser estranho é que esse mito seja perpetuado por
educadores. Nossa proposta não é a de encarar o músico como um artesão, como na
idade média. Porém, também não podemos tratá-lo como um semideus, que alcança suas metas
sem esforço e sacrifício. Da mesma forma, não se pode desconsiderar, na formação do músico,
aspectos como condição social e econômica, incentivo e estrutura familiar, personalidade etc.
Em sala de aula, o professor deve adequar os conteúdos e práticas à realidade dos alunos,
mesmo em aulas individuais. Não se trata de nivelar o ensino por baixo, mas possibilitar
condições reais de aprendizado. Cabe ao educador o estabelecimento de objetivos e metas
compatíveis com o aluno. Assim, por exemplo, para um estudante aplicado, que possua
condições favoráveis de desenvolver suas aptidões (bom nível econômico, incentivo dos
parentes, estrutura familiar equilibrada, boa saúde etc.), podem-se ter níveis altos de exigência.
Inclusive para satisfazer seus anseios! Em contrapartida, tratando-se de um estudante
considerado abaixo da média, que não possua as referidas condições favoráveis para se
desenvolver no instrumento, é óbvio que as exigências devem ser menores. Observe que, até
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aqui, não especificamos se tratar de aulas individuais ou em grupo. Abordando as aulas tutoriais
de instrumento, nas quais o professor dedica-se exclusivamente a um aluno por vez, há uma
maior tranqüilidade em estabelecer discriminações, no melhor sentido da palavra. Agora
imagine uma aula de instrumento com cinco, dez ou quarenta e cinco alunos. Como atender a
essa demanda mantendo a mesma qualidade de uma aula tutorial?
O planejamento parece-nos o primeiro passo. Cabe ao professor conhecer a proposta
pedagógica da escola ou do espaço em que atuará. O perfil dos alunos e a quantidade deles em
cada turma. Como nos traz Del Ben e Hentschke (2003, p. 177)1, “dialogar com a situação na
qual vamos atuar (...)”. Daí a importância do plano de aula e do projeto pedagógico do
professor. Cada aula deve ser pensada e estruturada previamente em relação aos conteúdos,
práticas, objetivos, metas e deve sempre estar em conformidade com o projeto pedagógico, a
fim de manter unidade e coerência. Tratando-se de educação musical nas escolas, mais
especificamente de uma oficina de violão em grupo, o principal propósito seria desenvolver a
capacidade dos alunos de vivenciar música, ampliando e aprofundando suas relações com ela, e
não a formação do músico profissional.
Como nosso público alvo é composto por jovens, agrupados em turmas que variam
entre nove a doze alunos, adotamos alguns pressupostos consagrados do ensino coletivo de
instrumento (TOURINHO, 2008, p.1)2 em nossas práticas. São eles:
Agrupamento por idade – os alunos têm entre nove e onze anos de idade. Idades
próximas favorecem a homogeneidade de gostos musicais, bem como de costumes
(comportamento, aspirações etc.);
Disciplina do aluno – como nossa oficina não exige o estudo em casa, pois vários
participantes não possuem violão, o mínimo que exigimos do aluno é sua presença
em todas as aulas;
Habilidade individual – apesar de as aulas serem em grupo, não se pode descartar o
conhecimento no instrumento que alguns alunos já possuem. Assim, dois objetivos
serão propostos por aula, um para os indivíduos realmente iniciantes, e outro, mais
elevado, para os iniciados;
Autonomia e decisão – a escolha do repertório, levadas rítmicas, efeitos alternativos
de percussão e digitações serão decididos em grupo.
1 HENTSCHKE, L. e DEL BEN, L. Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa. Ensino
de Música- propostas para pensar e agir em sala de aula – Hentschke e Del Ben Org.Ed.Moderna 2003.
2 TOURINHO, C. O ensino coletivo de violão na educação básica e em espaços alternativos: utopia ou
possibilidade? 2008.
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Quanto à disposição física, Tourinho (2006, p.2)3 propõe “a marcação do chão, pelo
professor, com durex colorido ou fita crepe, delimitando a distância ideal entre os estudantes,
pelo menos até eles se acostumarem com o espaço de cada um e não mais precisarem das
marcações. As cadeiras podem ser dispostas em círculo, motivando a participação
indiscriminada dos componentes, como também a suavização das relações de poder existentes
entre professor e aluno”. A autora acrescenta que “durante as atividades, grupos menores podem
ser formados e, em cada um, eleito uma espécie de tutor, um modelo a ser seguido pelos
demais”. (Idem, ibidem) O professor, segundo acreditamos, é necessariamente o primeiro
modelo do aluno. É muito importante que o educador tenha um mínimo de intimidade com o
instrumento, para legitimar, aos alunos, suas propostas. É algo como: “Se você quer tocar como
eu faça o que recomendo!”. Contudo, Grossi (2009, p.7,10 e 12)4 nos pontua o papel de modelo
desempenhado pelos próprios alunos, favorecendo o aprendizado entre pares, colaborativo. Isso
nos remete à questão da diferença de habilidades entre os participantes. De nenhuma forma os
alunos devem ser igualados, seja nas aptidões, nas aspirações ou na personalidade. Como é
difícil traçar objetivos e metas individuais dentro do grupo, dois objetivos podem ser traçados,
um mais fácil, para os alunos iniciantes e um mais difícil, para os iniciados, como já
mencionamos. De igual maneira, os alunos iniciados podem servir de modelo para o grupo,
motivando seu constante aprimoramento, ao passo que, tratando-se de um aluno, poderá
estabelecer uma melhor comunicação com seu par.
O repertório adotado é um aspecto muito importante a se considerar. O professor deve
sempre partir de músicas que os alunos gostem e com as quais se identifiquem. Caso nosso
projeto fosse pensado para o contexto de uma sala de aula regular, de duração, por exemplo, de
um ano letivo, não iríamos nos limitar ao gosto dos alunos. Apenas partiríamos dele, mas
oportunizaríamos o conhecimento de novidades, a fim de enriquecer seus conhecimentos e
cultura musicais. Porém, tratando-se de uma oficina de oito encontros, iremos exaurir o
repertório apenas em músicas da preferência dos participantes.
Além do repertório, que nós “baixamos” pela internet, os recursos materiais que
serão usados durante as aulas vão englobar a realidade tecnológica do aluno. Como nos lembra
3 TOURINHO, C. Ensino coletivo de violão: proposta para disposição física dos estudantes em classe e
atividades correlatas. Anais do 20º Seminário Nacional de Arte e Educação: Maria Isabel Petry kehwald,
Elisa Silveira (org.) – Montenegro: Ed. Funarte. 2006
4 GROSSI, C. Formando educadores musicais para a “informalidade” na sala de aula da escola. IX Encotro
regional centro-oeste da ABEM. Campo Grande: UFMS/25-26 de junho de 2009.
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Souza (2004, p.4)5,“as transformações tecnológicas configuram novas formas de aprender e
ensinar música presentes na educação contemporânea. As tecnologias possibilitam a vivência
simultânea de sons, imagens e textos”, ela também nos lembra o quanto é importante que o
educador compreenda “as condições de produção de sentidos que as tecnologias eletrônicas
promovem nas experiências pedagógico-musicais dos alunos”. (Souza, 2004, p.4)
A percepção será outro ponto abordado nas aulas. Apesar de o foco da oficina centrar-
se na execução, o aluno deverá, ao final, ser capaz de identificar ritmos harmônicos (mudança
de acordes) simples, quantidade de acordes em um trecho e qual é o acorde mais adequado para
certo momento da música. Para que isso ocorra, utilizaremos a escuta proposital, que se trata
de ouvir a música, pelos alunos, com o objetivo de aprendê-la, ou seja, de maneira concentrada
e atenta. (GREEN, 2002, p.22)6.
Com base nos textos de TOURINHO, 2003, p.80, o aspecto mais focado nessa oficina
será a “performance”, a execução. Contudo, de uma maneira prazerosa: tocando sempre! O
contato direto com o instrumento, logo na primeira aula, é muito motivador para o aluno.
Conceitos teóricos serão minimamente abordados, apenas com a função de facilitar a execução.
De igual maneira, não nos prenderemos a preciosismos técnicos: posições de acordes, digitações
de solos, dedilhados, levadas rítmicas serão apenas sugeridos pelo professor. Aqui relembramos
a autonomia de decisão dada ao aluno em nossa abordagem, tendo ainda como referência
estudos de TOURINHO (2008, p.3). O que nos importa é o fazer e não o como fazer, a menos
que seja para facilitar a execução.
4. Objetivos
Disponibilizar a crianças e adolescentes práticas pedagógicas essencialmente voltadas
ao fazer musical, nas quais a manipulação da música, pelo aluno, ocupa todo o tempo das
atividades. Oportunizar o prazer de tocar violão, particularmente dentro de um grupo, e
desenvolver a habilidade de utilizar o violão na sua mais tradicional função: acompanhar
instrumentos solistas, sobretudo a voz humana. Contudo, outras funções do instrumento também
serão abordadas, como a solista e a percussiva. Apesar de o violão ser um instrumento de
percussão (as cordas têm que ser pinçadas, batidas, tangidas), ao fazermos referência a essa
função (percussiva), ampliamos sua conotação, utilizando sonoridades alternativas do
instrumento no fazer musical (batidas no tampo, efeitos com as cordas abafadas etc.). Para
alcançarmos o objetivo maior do projeto, o violão como instrumento de acompanhamento,
5 SOUZA, J. Aprender e ensinar música no cotidiano. Porto Alegre, 2008.
6 GREEN, L. How popular musicians learn? Skills, knowledge and self-conceptions. Ed. Ashgate, July 2002
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também enfocaremos a importância da percepção. Um bom violonista acompanhante tem de
estar necessariamente atento aos instrumentos que estão a sua volta e também ao solista.
4.1. Objetivos gerais
Trabalhar em grupo;
Atuar como acompanhante;
Atuar como solista;
Extrair sonoridades alternativas do violão;
Perceber mudanças harmônicas simples e dinâmicas, bem como, minimamente, a
instrumentação presente na música exposta (instrumento solo, acompanhamento
harmônico e rítmico).
4.2. Objetivos específicos
Desenvolver o respeito pelo outro, dentro do grupo, bem como a importância de si
mesmo. Da mesma forma, ter humildade para desempenhar papéis secundários para o
público (acompanhante), mas igualmente importantes dentro do grupo.
Executar os acordes de ré maior e menor, mi maior e menor, lá maior e menor, dó
maior.
Executar levadas rítmicas simples de acompanhamento.
Atuar como solista é um objetivo proposto apenas aos que já entraram no projeto com
algumas habilidades desenvolvidas, como a capacidade de executar harmonicamente
alguns acordes e senso rítmico desenvolvido. A nosso ver, não se pode nivelar o grupo
por baixo. Capacidades heterogêneas têm que ter objetivos diferenciados.
Abordar o instrumento não apenas como instrumento harmônico e melódico, mas
também como percussivo.
Perceber a quantidade de acordes de um trecho musical, o instrumento solista, a base
que o acompanha, variações sensíveis de dinâmica (dinâmicas contrastantes), quando
houver.
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5. Repertório
As músicas trabalhadas estarão dentro do seguinte espaço amostral:
Meteoro da paixão – Luan Santana
Chora me liga – João Bosco e Vinícius
This is me – Dami Lovato & Jonas Brothers
Twist and shout – The Beatles
Whip my hair – W. Smith
Baby – Justin Beaber
60 dias apaixonado – Milionário e José Rico
Amores são coisas da vida – Jorge e Matheus
Esse repertório é relacionado ao que mais toca nas rádios e em programas de TV para
crianças e adolescentes, ou seja, aos anseios dos jovens da faixa etária focada (9 a 11 anos de
idade). Tranqüilizamos a equipe da escola garantindo que nenhuma música possui mensagem
vinculada a sexo, droga, jogo, morte ou qualquer outro assunto de cunho pejorativo.
6. Metodologia
O educador irá olhar para cada aluno e suas necessidades considerando expectativas e
habilidades dos alunos adaptando métodos e conteúdos de acordo com o público. Será um
provocador que, por meio de atividades sugeridas, instiga os alunos a criarem, refletirem,
questionarem, solucionarem problemas, por isso mesmo terá de estar sempre disposto a
pesquisar, diversificar, avaliar e adaptar suas ações conforme as necessidades da turma, sempre
preocupado em manter o interesse e a alegria. A sensibilização e a socialização dos alunos
levam ao resgate e à valorização da cultura; desse modo, postura e gestos expressivos serão
gradativamente refinados, abrindo espaço para que, aos poucos, o aluno encontre o seu caminho
de expressão.
As aulas seguirão um planejamento que se adapte à realidade dos alunos. Esse
planejamento não é feito somente para que os educadores tenham um referencial a seguir, ele
existe como tentativa de prever as variadas situações que possam ocorrer em sala de aula.
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O primeiro planejamento foi feito a partir de observações feitas pelos estagiários, e os
próximos serão feitos a partir de relatórios que serão feitos a cada aula e serão discutidos com a
professora orientadora.
7. Recursos didáticos
Os materiais a serem entregues aos alunos serão confeccionados e fornecidos pelos
estagiários.
8. Recursos materiais
Para se garantir o sucesso da Oficina de violão em grupo, os estagiários precisarão dos
seguintes recursos da escola:
1 (uma) ampla e arejada sala de aula, preferencialmente a mesma em todos os
encontros.
20 (vinte) cadeiras sem braço.
1 (uma) mesa do professor.
1 (um) quadro negro.
2 (dois) giz, para cada dia.
1 (um) apagador de giz.
1 (uma) tomada com energia elétrica.
18 (dezoito) violões em bom estado (com cordas, sem ausência de peças etc.)
Os demais materiais serão fornecidos pelos estagiários. Serão eles:
1 (um) notebook.
1 (um) par de caixas de som, ou aparelho de som portátil.
1 (um) estabilizador/transformador.
1 (uma) régua de energia. ]
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9. Avaliação
A ação de avaliar não é um momento distinto da ação de ensinar. É uma das
dimensões que constituem o próprio processo de ensinar. Esse processo acontece
independentemente de uma ação formal nesse sentido. O aluno pode ser avaliado quando
questionado, ao ter suas tarefas verificadas, quando o professor propõe uma linha de
exercícios cotidianos,etc. Ao avaliar, o professor elabora um julgamento a respeito da
atuação e/ou o trabalho do aluno. A avaliação, porém, vai além do ato de julgar a qualidade
do desempenho do aluno, é uma ferramenta primordial para a elaboração da seqüência de
planejamentos vindouros. “A avaliação, portanto, também serve para pensar e planejar a
prática didática”. (Hentschke & Del Ben, 2003). Os dados obtidos num processo de
avaliação “são o ponto de partida para reelaborarmos nossa prática de ensino e repensá-la”.
(idem). De acordo com o quadro delineado acima, temos a convicção de que o enfoque deve
estar na prática dos alunos, em que o professor deverá “reconhecer conhecimentos,
habilidades, ações, conceitos ou formas de entendimento subjacentes às suas metas (do
professor) e conteúdos de ensino”. (Hentschke & Del Ben, 2003)
Devemos ter em mente, nesse processo de avaliação, a preocupação em criar
mecanismos que informem aos alunos suas conquistas e dificuldades, entendendo esse
processo como uma ferramenta importante para o seu desenvolvimento musical. Para
Swanwick (2003), “boa parte da confusão sobre a avaliação formal poderia ser evitada se a
dimensão da compreensão musical recebesse uma atenção explícita desde o começo.
Haveria a possibilidade de desenvolver um suporte para os professores avaliarem a
qualidade dos trabalhos dos alunos, a despeito de música ser simples ou complexa”.
O dilema do professor de música se instala quando este se depara com a subjetividade
ou não de qualidades musicais a serem avaliadas, mas se “há qualidades que reconhecemos
como musicais quando aparecem. Podemos identificar essas qualidades? Se podemos,
estamos no caminho para declarar quais são nossos critérios para avaliar musicalmente.”
(Swanwick, 2003)
Vale reafirmar, nesse momento, a interligação entre planejamento e avaliação,
identificando as partes estruturais do produto musical bem como os processos necessários
para chegar a esse produto. Entendemos que os pilares do ensino da música e da avaliação
desse ensino são os mesmos. Estabelece-se então a necessidade de construir um marco para
avaliar o desenvolvimento musical dos alunos. Do universo de pesquisadores da área que
desenvolveram reflexões quanto à avaliação, pedimos licença para adotar nesse projeto a
visão de Keith Swanwick, que, em seu livro Ensinando música musicalmente, estabelece
camadas observáveis para a avaliação do desenvolvimento musical de alunos, salientando
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que “os critérios não devem ser vistos como verdades absolutas sobre o desenvolvimento
musical, mas, sim, como uma possível referência que poderá auxiliar o professor na
tentativa de compreender os produtos musicais dos alunos, dirigindo sua atenção para as
dimensões musicais a serem contempladas e para os diferentes níveis de complexidade que
podemos esperar dos alunos nas diversas etapas de seu desenvolvimento musical.”
(Hentschke & Del Ben, 2003)
Esses critérios adotados surgem da relação estabelecida entre processo e produto que
sofrem mudanças internas denominadas, pelo autor, como metáforas; essas metáforas irão
informar os níveis de desenvolvimento em que se encontram os alunos avaliados. Assim,
Swanwick estabelece como Critérios gerais de avaliação:
Materiais
Nível 1- reconhece (explora) sonoridades; por exemplo, nível de intensidade, grandes
diferenças de altura, troca bem definida de colorido sonoro e texturas.
Nível 2 - identifica (controla) sons vocais e instrumentais específicos – como tipo de
instrumentos, timbres ou textura.
Expressão
Nível 3 - (comunica) o caráter expressivo da música – atmosfera e gesto – ou pode
interpretar em palavras, imagens visuais ou movimento.
Nível 4 - analisa (produz) efeitos expressivos relativos a timbre, altura, duração, andamento,
intensidade, textura e silêncio.
Forma
Nível 5 - percebe (demonstra) relações estruturais - o que é diferente ou inesperado, se as
mudanças são graduais ou súbitas.
Nìvel 6 – (faz) ou pode colocar a música em um contexto estilístico particular e demonstra
consciência dos aparatos idiomáticos e processos estilísticos.
Valor
Nível 7 – revela evidência de compromisso pessoal por meio de um engajamento mantido
com determinadas obras, intérpretes e compositores.
Nìvel 8 – desenvolve sistematicamente (novos processos musicais) idéias críticas e
analíticas sobre música. (Swanwick, p. 92, 2003)
Esses critérios gerais serão o sustentáculo do processo de avaliação que será realizado,
lembrando que a faixa etária, a situação socioeconômica e a herança cultural serão levados
em conta nesse processo. Todavia, também é importante ressaltar que, devido ao curto
período que o projeto estará em vigor, alguns aspectos desses critérios gerais não serão
contemplados.
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10. Cronograma
04/0
4
11/0
4
18/04 25/04 02/05 09/05 16/05 23/05 30/05 06/06
Obs. Obs. 1º aula
Acordes de
D e A,
arpejados e
harmônico
s, e suas
relações
com a
música
Twist and
Shout
(Beatles)
2º aula
Acordes
de D e A,
harmônic
o, levada
rítmica e
suas
relações
com a
música
Twist and
Shout
(Beatles)
3º aula
Acordes
de D e A,
harmônic
o, levada
rítmica,
solo e
suas
relações
com a
música La
bella luna
(Paralama
s do
sucesso)
4º aula
Acordes
de D e A,
harmônic
o, levada
rítmica,
solo e
suas
relações
com a
música La
bella luna
(Paralama
s do
sucesso)
5º aula
Acordes
harmônic
o, levada
rítmica,
solo e
suas
relações
com as
músicas
Twist and
Shout
(Beatles)
e La bella
luna
(Paralama
s do
sucesso)
6º aula
Acordes
de D, A e
E,
harmônic
o, levada
rítmica,
solo e
suas
relações
com a
música
Baby
(Justin
Beaber)
7º aula
Acordes
de D, A e
E,
harmônico
, levada
rítmica,
solo e suas
relações
com a
música
Baby
(Justin
Beaber) e
60 dias
apaixonad
o
(Milionári
o e José
Rico)
8º aula
Revisão de
todo o
repertório e
apresentaçã
o
11. Referência bibliográfica
França, Cecília Cavalieri, Swanwick, Keith Composição, Apreciação e performance na educação
musical: teoria, pesquisa e prática, revista Em Pauta – v.13 – nº 21 – dezembro 2002.
Green, Lucy How popular musicians Learn? Skills, Knowledge and self- conceptions. Ed. Ashgate, July
2002.
Grossi, C. Formando educadores musicais para a “informalidade na sala de aula da escola. IX
Encontro regional da ABEM. Campo Grande: UFMS/ 25-26 de junho de 2009.
Hentschke, L. & Del Ben, L. Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa.
Ensino de música – propostas para pensar e agir em sala de aula – Hentschke e Del Ben org. Ed.
Moderna, 2003
Souza, J. Aprender e ensinar música no cotidiano. Porto Alegre, 2008
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Swanwick, Keith Ensinando música musicalmente Ed. Moderna,2003
Tourinho, C. O ensino coletivo de violão na educação básica em espaços alternativos: utopia ou
possibilidade? 2008
___________ Ensino coletivo de violão: proposta para disposição física dos estudantes em classe e
atividades correlatas. Anais do 20º Seminário Nacional de Arte e educação: Maria Isabel Petry Kehwald,
Elisa Silveira (org.) – Montenegro: Ed. Funarte. 2006
___________ Aprendizado musical do aluno de violão: Articulações entre práticas e possibilidades –
Hentschke e Del Bem org. Ed. Moderna, 2003