promociÓn de una cultura evaluativa...
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PROMOCIÓN DE UNA CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SEDE BOGOTÁ
(ESQUEMA DE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONSOLIDACIÓN DEL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN)
CALDERÓN VILLANUEVA OLGA BEATRIZ CARDONA DUQUE ÁNGELA ISADORA CARDONA GARCÍA NANCY LILIANA
CARREÑO MORENO PATRICIA LINARES GUZMÁN HERLEY MEDINA RAMÍREZ DIEGO
PARRADO DÍAZ NANCY IRACY VANEGAS CARVAJAL EDGAR ALONSO
Directora, Carmiña Moreno Santacruz
Magíster en Evaluación de la Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ, D.C.
2005
PROMOCIÓN DE UNA CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
SEDE BOGOTÁ
((ESQUEMA DE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONSOLIDACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN)
CALDERÓN VILLANUEVA OLGA BEATRIZ CARDONA DUQUE ÁNGELA ISADORA CARDONA GARCÍA NANCY LILIANA
CARREÑO MORENO PATRICIA LINARES GUZMÁN HERLEY MEDINA RAMÍREZ DIEGO
PARRADO DÍAZ NANCY IRACY VANEGAS CARVAJAL EDGAR ALONSO
Documento de avance Primera etapa de la investigación, presentado como requisito para optar al
título de Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria
Directora,
Carmiña Moreno Santacruz Magíster en Evaluación de la Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ, D.C.
2005
Nota de aceptación:
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_____________________________________ Firma del presidente del jurado
_____________________________________
Firma del jurado _____________________________________
Firma del jurado
Bogotá, D.C., noviembre de 2005
AGRADECIMIENTOS
En esta primera fase de la investigación los agradecimientos están dirigidos a:
Dios, por darnos la lucidez, la inteligencia, la oportunidad de participar, la alegría
de compartir y de estar vivos.
Todos los integrantes del grupo “Los Alquimistas”, por su compromiso,
responsabilidad, disposición, heterogeneidad, armonía y trabajo en equipo.
Carmiña Moreno, Magíster en Evaluación de la Educación, directora y guía por su
dedicación, por su tiempo, por su espacio, por sus conocimientos, por su claridad
en el planteamiento de la investigación.
Nuestras familias, por su paciencia, por entender la importancia de nuestro
compromiso y por su apoyo incondicional.
La Universidad de San Buenaventura, a la Facultad de Educación, por su
colaboración y apoyo, por permitirnos iniciar el proceso de esta investigación.
RAE UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
1. TÍTULO
PROMOCIÓN DE UNA CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SEDE
BOGOTÁ 2. AUTORES CALDERÓN VILLANUEVA OLGA BEATRIZ CARDONA DUQUE ÁNGELA ISADORA CARDONA GARCÍA NANCY LILIANA CARREÑO MORENO PATRICIA LINARES GUZMÁN HERLEY MEDINA RAMÍREZ DIEGO PARRADO DÍAZ NANCY IRACY VANEGAS CARVAJAL EDGAR ALONSO 3. PUBLICACIÓN Lugar: Bogotá, D.C. – Cundinamarca Año: 2005 Páginas: 69 Anexos: 8 Informe Ejecutivo: 1 4. TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado 5. PALABRAS CLAVES Evaluación, proceso, enseñanza, aprendizaje, educación, cultura, propuesta, prácticas evaluativas, fase. 6. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Las prácticas evaluativas desde la reflexión pedagógica, son reconocidas como estrategias para promover el conocimiento y contribuir a la formación del estudiante; sin embargo representan un acto complejo dentro del proceso educativo, por las repercusiones que tienen a nivel psicológico, académico y social en la vida de los estudiantes y por las pre-concepciones que tiene el docente sobre las mismas, limitando sus posibilidades transformadoras. 7. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo enriquecer la dinámica cultural de la evaluación del aprendizaje en la Facultad
de Educación de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, partiendo del
análisis de las prácticas evaluativas que se realizan en su interior?
8. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL: Pedagogía y desarrollo humano. 9. METODOLOGÍA Investigación basada en la línea de pedagogía y desarrollo humano, utilizando el método cualitativo, enmarcado en el enfoque crítico social y siguiendo el tipo de investigación acción, se toman como instrumentos para el desarrollo de la metodología las historias de vida, la entrevista semiestructurada y la entrevista en profundidad. 10. RESULTADOS En esta primera fase se consolidó la propuesta investigativa que servirá como base para la promoción de una cultura evaluativa del aprendizaje en la Facultad de Educación de la USB, sede Bogotá. 11. FUENTES
• ARNAL, Justo /DEL RINCÓN, Delio /LATORRE, Antonio. Investigación educativa. Fundamentos y metodologías. Barcelona: Labor, S.A., 1992. 278 p.
• BARÓN FERNÁNDEZ, Hernando de Jesús. Las concepciones de profesores y
estudiantes sobre la evaluación y las prácticas evaluativas de los profesores en el programa de licenciatura en matemáticas de la UPTC de Yopal Casanare. Tesis Maestría en Educación. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. 2002. 152 p.
• BENEDITO, Vicente. Evaluación aplicada a la enseñanza. Barcelona: CEAC,
1977. 158 p.
• BERTONI, Alicia / POGGI, Margarita / TEOBALDO, Marta. Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja. Santafé de Bogotá: Norma, Kapelusz, 1997. 168 p.
• BISQUERRA, Rafael. Métodos de investigación educativa: guía práctica.
Barcelona: CEAC. 1989. 382 p.
• BOGOYA, Daniel y otros. Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional, 2000. 244 p.
• CASANOVA, María Antonia. Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla
S.A., 1995. 246 p.
• CHADWICK, Clifton y RIVERA, Nelson. Evaluación formativa para el docente. Barcelona: Paidós, 1991. 183 p.
• CHOMSKY, Noam. Reglas y representaciones. México: FCE, 1980. 327 p.
• DE ZUBIRÍA, Julián. Tratado de pedagogía conceptual: Los modelos
pedagógicos. Cuarta reimpresión. Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1994.
• DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO SALVAT. Volumen cuatro. Barcelona: Salvat Editores S.A., 1988.
• GONZÁLEZ, Javier/ VILLA HINCAPIÉ, Guillermo y su equipo de
coinvestigadores. Hacia la construcción de un sistema de evaluación para la VUAD. Trabajo de grado. Universidad Santo Tomás. Bogotá, 2000. 77 p.
• KANCEPOLSKY, Jorge y FERRANTE, Adela. El proceso de enseñanza
aprendizaje. Módulo dos. Washington, D.C., Organización Panamericana de la Salud, 1992. 87 p.
• LEY GENERAL DE EDUCACIÓN: República de Colombia. Bogotá: Lito Imperio,
1999. 233 p.
• LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. Documento impreso, Facultad de Educación. Universidad de San Buenaventura. Bogotá. 2005.
• LÓPEZ PARRA, Hiader Jaime. Investigación cualitativa y participativa. Medellín:
UPB. 2003. 255 p.
• MORRIS, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque. Séptima Edición. México: Prentice Hall, 1992. 690 p.
• NEVO, David. La conceptualización de la evaluación educativa: una revisión
analítica de la literatura. En: Review of educational research (American educational research association) Vol. 53, 1988. N° 1.
• ORTIZ LOSADA, Leonidas. Técnicas de evaluación. Bogotá: ECO, 1984. 147 p.
• PROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO. Facultad de Educación, programa de
Licenciatura en educación preescolar. Universidad de San Buenaventura. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2005. 13 p.
• PROYECTO EDUCATIVO BONAVENTURIANO. Universidad de San
Buenaventura. Evaluación de procesos. Tercera reimpresión. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2004. 137 p.
• QUINTERO TORRES, Mariana. Evaluación: Un instrumento de superación.
Bogotá: Alcaldía Mayor, 1988. 103 p.
• STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Madrid:
Morata, 1987. 319 p.
• STEPHEN, Klein. Aprendizaje. Principios y aplicaciones. Segunda Edición. España: McGraw Hill, 1994. 596 p.
• STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. Evaluación sistemática, guía
teórico y práctica. Barcelona: Paidós, 1987. 381 p.
• UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Evaluación de competencias básicas en el Distrito Capital. Alcaldía Mayor de Bogotá. SED, 2000 (CD ROM)
• ZAPATA CASTAÑEDA, Pedronel / RODRÍGUEZ CAMPO, Dolfi. Documento
informativo: La evaluación de los aprendizajes en la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 2004. 8 p.
PÁGINAS WEB CONSULTADAS http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm http://www.es.wikipedia.org/wiki/Definicion_de_Aprendizaje_Colaborativo http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htmhttp://www.vulcano.lasalle.edu.co/docencia/propuestos/cursoev_evalua_def.htm http://www.vulcano.lasalle.edu.co/propuestos/cursoev_ensen_didact.htm 12. COORDINADORA DE LA INVESTIGACIÓN MG. CARMIÑA MORENO SANTACRUZ
CONTENIDO
pág.
TÍTULO 7
INTRODUCCIÓN 8
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11
2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 14
3. JUSTIFICACIÓN 18
4. OBJETIVOS 19
4.1 OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 19 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN 19 4.3 OBJETIVO GENERAL DE LA PRIMERA FASE 20 4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA PRIMERA FASE 20
5. PRESENTACIÓN DE AVANCES DE LA PRIMERA FASE DE LA
INVESTIGACIÓN 22
6. MARCO DE REFERENCIA 26
6.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL USO DE LA EVALUACIÓN 26 6.2 PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: ÁMBITO DE
REFLEXIÓN PARA LA EVALUACIÓN 29
6.3 LA EVALUACIÓN: PARTE FUNDAMENTAL DEL PROCESO
EDUCATIVO 33
6.4 LA EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE SAN
BUENAVENTURA 45
6.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LAS
PRÁCTICAS EVALUATIVAS 47
6.6 LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y LOS ECAES 49
7. MARCO LEGAL 54
8. DISEÑO METODOLÓGICO 58
9. REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES 61
9.1 REFLEXIONES 61
9.2 RECOMENDACIONES 62
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65
ANEXOS 69
“Si el temor es creado por la nota; no
olvidemos que se puede evaluar sin
calificar; es decir, evaluar valorando en
procesos”.
Pablo Romero
TÍTULO
Promoción de una cultura evaluativa del aprendizaje en la Facultad de Educación
de la Universidad de San Buenaventura – sede Bogotá, D.C.
7
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo colombiano ha comenzado este nuevo milenio con grandes
cambios y transformaciones buscando elevar los niveles de enseñanza-
aprendizaje, con miras a responder a las necesidades más relevantes de nuestro
entorno y hacer del sistema educativo un escenario privilegiado de mejoramiento
de la calidad de vida de todas las personas.
Esto implica buscar nuevas alternativas que apunten a transformar la gestión
curricular en la educación superior que incluyan no solamente la pedagogía, la
didáctica y la administración educativa, sino también el sistema evaluativo como
parte integrante de todo el engranaje curricular. La evaluación del aprendizaje en
la educación superior ha de ser un mecanismo o instrumento que valora la calidad
del proceso educativo que realizan los centros universitarios y que se refleja en el
rendimiento académico de los estudiantes.
Ésta permite conocer la situación nacional de la calidad de la educación que se
imparte en función de los resultados del aprendizaje, proporcionando información
sobre los factores que están incidiendo en el rendimiento académico y que pueden
ser sujetos de modificación, de igual forma permite reorientar las políticas sobre
educación y mejorar la toma de decisiones de las autoridades educativas.
En sintonía con lo anterior, Julián De Zubiría se refiere de manera clara a la
situación actual en la cual está sumido el sistema educativo diciendo:
“En educación el problema sobre la evaluación es mucho más complejo de lo que nos lo imaginamos; y es particularmente grave para el docente ya que no ha sido formado para ello y, por consiguiente, no dispone ni de criterios ni de instrumentos que le permitan evaluar las capacidades o el desarrollo cognoscitivo, valorativo y psicomotriz, teniendo en cuenta las inteligencias
8
múltiples. Y una evaluación sin finalidades y criterios claros y sin instrumentos no puede ser una evaluación de calidad”1.
En razón de lo anterior, es propósito de esta investigación promover una cultura
evaluativa del aprendizaje a partir del análisis de sus prácticas en la Facultad de
Educación de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, que en adelante
se denominará USB, determinando su correspondencia con el Proyecto Educativo
Bonaventuriano, que en adelante se denominará PEB, y con las exigencias del
entorno educativo.
Se buscan pues, a lo largo de esta investigación, respuestas tanto teóricas como
prácticas, puesto que el sistema evaluativo es mucho más que el apéndice al final
de un tema, una unidad o un curso, y no se reduce única y exclusivamente a
responder a una normativa institucional, enfatizando la calificación, la certificación
o la acreditación, sino que por el contrario, la evaluación hace parte de todo el
sistema o proyecto curricular donde todos sus elementos están interrelacionados
de tal manera que lo curricular, lo pedagógico, lo didáctico, lo evaluativo, etc.
forman parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje, operando en todas
sus etapas.
Para lograr el propósito de la investigación enunciada, se han estructurado cuatro
grandes fases para desarrollar semestralmente:
1. Fase de fundamentación y consolidación de la propuesta.
2. Fase de recolección y análisis de información desde historias de vida y
entrevistas en profundidad en la Licenciatura en educación preescolar.
3. Fase de recolección y análisis de información desde historias de vida y
entrevistas en profundidad en las especializaciones de la Facultad de
Educación de la USB. 1 DE ZUBIRÍA, Julián, Tratado de Pedagogía Conceptual: Los modelos pedagógicos, Bogotá: Fundación Alberto Merani, cuarta reimpresión, 1994. p. 37.
9
4. Fase de análisis y consolidación de resultados.
Este documento corresponde a la primera fase “Fundamentación y consolidación
de la propuesta de investigación” y consta de tres momentos: el primero, consiste
en la exploración y consolidación de la propuesta; su punto de partida no es otro
que el intento práxico de articular la conceptualización de evaluación educativa,
dada por David Nevo, con la vivencia evaluativa personal, lo cual conduce lenta y
procesualmente a plantear y a establecer el anteproyecto que va a servir como
derrotero.
El segundo momento consiste en la búsqueda de referentes teóricos,
bibliográficos y conceptuales, que mediante un proceso de clasificación y
redacción se han constituido en el marco referencial.
En el tercer momento, se establece contacto con las directivas y profesores de la
Licenciatura en Educación Preescolar, con el fin de realizar entrevistas piloto, a
algunos docentes, las cuales sirvieron de pauta para el diseño inicial de los
siguientes formatos a utilizar: entrevistas en profundidad dirigidas a docentes y
directivos de la Licenciatura en educación preescolar, que en adelante se
denominará LEP, historia de vida pedagógica para estudiantes, y metaevaluación
para realizar el análisis documental. Formatos que serán aplicados en fases
posteriores de la investigación.
Con todo esto se busca promover la reflexión para generar una cultura evaluativa
del Aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogotá, en completa coherencia con los propósitos y fines
establecidos en el PEB.
10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las prácticas de la evaluación del aprendizaje constituyen un acto complejo para
el docente dentro del proceso educativo, si se tiene en cuenta, en primer lugar, el
efecto que producen sus resultados a nivel psicológico, académico y
administrativo; y en segundo lugar, desde el aspecto conceptual, tanto la variedad
de significados y definiciones como modelos y tendencias pedagógicas.
Desde el punto de vista psicológico el estudiante experimenta sentimientos de
miedo, incertidumbre, frustración e inconformidad frente a los resultados de su
evaluación, tradicionalmente usados como mecanismos para reproducir esquemas
de autoridad y poder al interior del aula.
No obstante, el efecto social cumple con su función de estigmatizar, bien sea
porque los resultados clasifican en categorías y estatus que a su vez descalifican
o reconocen al ser y su autoimagen; o porque los procesos académicos y
administrativos se centran en las decisiones formales sobre desempeño y
cumplimiento de logros que se derivan de los procesos evaluativos.
Por otra parte, las prácticas evaluativas desde la reflexión pedagógica son
reconocidas hoy como unas estrategias para promover el conocimiento y contribuir
a la formación del estudiante. Ahora bien, si se plantea un cambio de paradigma
frente a lo que fuera un instrumento de medición y su transformación en estrategia
educativa, se hace necesaria la participación decidida de las facultades de
Educación.
En la Facultad de Educación de la USB, objeto de interés particular de esta
investigación, y a partir del PEB se afirma que la evaluación aportará a la
construcción activa del conocimiento y hará claridad en los aspectos de “para qué
11
evaluar (fin), qué evaluar (contenidos) y qué hacer después de evaluar
(secuencia)”2.
A partir de este marco institucional, es fundamental el análisis sobre la forma como
se materializa la intención expresada en el PEB, en el sentido que:
“La evaluación se considerará como un recurso, estrategia o proceso continuo y permanente para constatar y retroalimentar los niveles de aprendizaje en el proceso formativo, también servirá para señalar y ponderar los avances y las limitaciones que se obtienen en el desarrollo de las actividades educativas. La evaluación en la Universidad de San Buenaventura será constructiva y como tal, servirá para el crecimiento, la autoevaluación y la autoestima de los actores que interactúan en ella; será altamente significativa e integral y en su proceso tendrá en cuenta los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las capacidades de quien se evalúa”3.
Algunas definiciones plantean que evaluar se entiende como la medición de
procesos, el alcance de metas y objetivos, la necesidad de mostrar resultados,
una exigencia más a cumplir dentro de un proceso curricular, la herramienta para
generar respeto ante los estudiantes y así sucesivamente cada maestro podría dar
su concepto. En fin, las diferencias que surgen acerca de las prácticas evaluativas
vienen determinadas por la conceptualización que el docente maneje de éstas.
Desde esta óptica, es necesario partir de una pregunta central y algunas
directrices que orienten y permitan fijar la atención y precisar la intención de la
presente investigación.
2 PROYECTO EDUCATIVO BONAVENTURIANO. Universidad de San Buenaventura. Evaluación de Procesos, tercera reimpresión. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2004. p. 114. 3 Ibid., p. 114.
12
Pregunta central:
¿Cómo enriquecer la dinámica cultural de la evaluación del aprendizaje en la
Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá,
partiendo del análisis de las prácticas evaluativas que se realizan en su interior?
Preguntas directrices:
¿Cómo se desarrollan las prácticas evaluativas en la Facultad de Educación de la
Universidad de San Buenaventura?
¿Qué elementos de las prácticas evaluativas fomentan la construcción del
Proyecto Educativo Bonaventuriano?
¿Qué concepto tiene el docente sobre la evaluación de las prácticas evaluativas
en la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura?
¿Cómo perciben las prácticas evaluativas los estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad de San Buenaventura?
¿Cómo responden las prácticas evaluativas de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Buenaventura a las transformaciones y exigencias del entorno
educativo?
¿Cuál es la visión y expectativas que tienen los directivos de la Facultad de
Educación de la Universidad de San Buenaventura con relación a las prácticas
evaluativas del aprendizaje que se llevan a cabo al interior de esta Facultad?
13
2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación se tendrá en cuenta para los antecedentes la recopilación hecha
por Hernando de Jesús Barón Fernández4, quien enuncia algunos estudios que
pueden brindar datos importantes para este proceso de investigación.
Según Nieves Herrera (1997) “Los exámenes orales individuales, datan de la
época medieval caracterizada por la educación confesional que privilegiaba la
argumentación y la memoria en torno a la filosofía, materia fundamental en la
enseñanza hasta el surgimiento de las ciencias naturales”5.
De manera más reciente, hasta antes de los años 60, aún quedaban rasgos de
este tipo de evaluación. A partir de este momento predominarán las influencias del
conductismo; en consecuencia, la evaluación apuntará a comprobar el grado en
que los estudiantes alcanzarán los objetivos propuestos mediante pruebas
objetivas estandarizadas. Esta práctica se derivó de la concepción del aprendizaje
y enseñanza como transmisión de conocimientos6. Como rechazo a este tipo de
evaluación, surge la evaluación cualitativa, más personalizada y con carácter
interpretativo y descriptivo7.
María de los Ángeles Galán y Eduardo López, de la Universidad Complutense de
Madrid (1985), investigaron sobre los factores del rendimiento universitario y
encontraron que las variables culturales, la disponibilidad de libros, la comodidad
del lugar de estudio de la casa, el número de consultas a profesores, el nivel
cultural de la madre, la multiplicidad de fuentes de consulta y las horas de estudio
4 Cf. BARÓN FERNÁNDEZ, Hernando de Jesús. Las concepciones de profesores y estudiantes sobre la evaluación y las prácticas evaluativas de los profesores en el programa de Licenciatura en Matemáticas de la UPTC de Yopal Casanare. Tesis Maestría en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. 2002. p. 35. 5 Ibid., p. 35. 6 Ibid., p. 35. 7 Ibid., p. 36.
14
a la semana, han resultado significativos predictores del rendimiento. Por otra
parte evidenciaron que la inteligencia influye pero no decisivamente y las
diferencias de género tienen cada vez menor incidencia8.
Aunque el anterior estudio no tiene una relación muy cercana con la presente
investigación, ayuda a comprender los factores que influyen en el rendimiento
académico y genera preguntas sobre la forma en que éstos se deben tener en
cuenta a la hora de evaluar en el contexto de la USB.
Arturo De La Hoz (1985) encontró que el modelo predominante en las
universidades españolas se realiza mediante el juicio de valor expresado por
expertos, en cierta forma apoyado por algún tipo de medida, acerca del logro de
unos objetivos, no siempre explícitos pero generalmente identificados con el
dominio de contenidos fácticos de las materias, como base para tomar decisiones
sobre el proceso académico de los estudiantes9.
Luis Enrique Salcedo Torres (1998), encontró que las concepciones y las prácticas
que los docentes mantienen sobre la evaluación del programa de Licenciatura en
Química, de la Universidad Pedagógica Nacional, se caracterizan porque éstos no
consideran prioritario que se evalúen: el clima del aula, la metodología empleada
por el profesor, los materiales educativos, la organización administrativa y
académica de la institución. La evaluación se centra en la comprensión conceptual
(lo cognitivo). Los docentes manifiestan que la evaluación debe ser un proceso
continuo y sistemático; sin embargo, de manera relevante realizan las
evaluaciones al final de los temas a través de pruebas escritas parciales o finales.
8 Ibid., p. 36. 9 Ibid., p. 36.
15
Éstos se preocupan por juzgar el trabajo de sus estudiantes con objetividad,
centrando la atención en la comprensión y manejo de conceptos. Poca
preocupación por evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los exámenes o
pruebas que se practican no favorecen el aprendizaje significativo de la química.
De otra parte, los estudiantes perciben la evaluación como medida del rendimiento
académico; los exámenes o pruebas generan estrés. Sugieren hacer énfasis en
ambientes no tensionantes evaluando constantemente10.
Margarita Rodríguez y Marina Arias (1987), de la Universidad Nacional de
Colombia, aplicaron un modelo de evaluación de estudiantes en la Facultad de
enfermería, llegando a concluir que éste permitía una retroalimentación
permanente afianzando conocimientos, habilidades y formación de actitudes. El
modelo permite al profesor conocer mejor a sus estudiantes facilitándole su papel
de orientador 11.
Hernando de Jesús Barón Fernández y su equipo de trabajo12 (2002), en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en el Casanare, clasifican en
tres grupos los resultados de las prácticas evaluativas en el programa de
Licenciatura en Matemáticas: a) Técnicas para evaluar, b) momentos en los cuales
se evalúa y c) obstáculos que se presentan al momento de evaluar. Uno de estos
grandes obstáculos ha sido el factor tiempo. Por otro lado, se encontró que el
profesor es el único que interviene en la evaluación, haciendo énfasis en el
dominio de contenidos.
Zapata Castañeda Pedronel, Rodríguez Campo Dolfi y Sánchez Carmenza (2004),
de la UPN, proponen “canalizar un conjunto de esfuerzos que permitan mejorar los
procesos de evaluación dentro de unos criterios de participación cooperativa y
10 Ibid., p. 37. 11 Ibid., p. 37. 12 Ibid., p. 35.
16
democrática y consolidar así un equipo de investigación en este tema”13.después
de realizar encuestas y reuniones con los docentes de los diferentes proyectos
curriculares observaron una gran distancia entre la teoría y la práctica evaluativa,
lo cual los condujo a abrir espacios de reflexión que permitieran la toma de
decisiones en pro del mejoramiento de las prácticas educativas y generaran
propuestas innovadoras en ésta área.
González Javier, Villa Hincapié Guillermo y su equipo de coinvestigadores (2000),
de la Universidad de Santo Tomás (Bogotá) llevaron a cabo la primera parte de la
fase diagnóstica de una propuesta investigativa encaminada a la construcción de
un sistema de evaluación para la Universidad Abierta y a Distancia. A través del
análisis documental se conocieron políticas, criterios, programas, instrumentos
aplicados, medios, impactos producidos, significados y formas de trabajo utilizadas
en el proceso de evaluación por los diversos estamentos administrativos,
académicos y de proyección a la comunidad, que participan en las carreras
vinculadas a los programas regionales de la vicerrectoría de la Universidad Abierta
y a Distancia de la Universidad de Santo Tomás14.
Después de haber dado un vistazo a los antecedentes sobre la evaluación en
algunas investigaciones, se presentan a continuación los puntos más fuertes que
motivaron el interés sobre la presente investigación y que constituyen expectativas
que el grupo “los Alquimistas” desean ver cumplidas al finalizar el desarrollo total
de este trabajo.
13 ZAPATA CASTAÑEDA, Pedronel / RODRÍGUEZ CAMPO, Dolfi. Documento informativo: La evaluación de los aprendizajes en la universidad pedagógica nacional. Bogotá. 2004. p. 1. 14 Cf. GONZÁLEZ, Javier /VILLA HINCAPIÉ, Guillermo y su equipo de coinvestigadores. Hacia la construcción de un sistema de evaluación para la VUAD. Trabajo de Grado. Universidad Santo Tomás. Bogotá. 2000. p. 18.
17
3. JUSTIFICACIÓN
La evaluación del aprendizaje como práctica permanente y continua en el aula de
clase no puede seguir limitándose a la función de medir, sino que es necesario
dimensionarla como un campo y herramienta del conocimiento tendiente a la
construcción de propuestas pedagógicas que rescaten y resignifiquen el sentido
de la educación.
Este ejercicio investigativo reviste entonces importancia porque brinda un espacio
de reflexión sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje en la Facultad de
Educación en la USB, que permiten promover una cultura evaluativa para el
mejoramiento continuo.
A continuación se enuncian algunas razones que aportan y justifican la presente
investigación:
Porque la formación de docentes requiere la concreción de prácticas pedagógicas
significativas para el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula.
Porque el ambiente educativo está permeado de manera continua por las
prácticas evaluativas.
Porque la facultad de Educación se nutre de espacios como éste, que permiten el
diálogo y la reflexión en torno a las prácticas evaluativas.
Porque las instituciones de educación superior deben desarrollar una cultura
evaluativa que ofrezca calidad en el proceso formativo, que a su vez genere
profesionales altamente competentes para la sociedad.
18
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Promover una cultura evaluativa del aprendizaje a partir del análisis de sus
prácticas en la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura –
sede Bogotá, determinando su correspondencia con el Proyecto Educativo
Bonaventuriano y con las exigencias del entorno.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN
- Identificar y categorizar las prácticas evaluativas que se realizan en la
Facultad de Educación de la USB.
- Establecer cuáles son las prácticas evaluativas que predominan en la
Facultad de Educación de la USB.
- Reconocer los elementos que contienen las prácticas evaluativas en la
Facultad de Educación de la USB y su concordancia con el PEB.
- Conocer los conceptos acerca de la evaluación del aprendizaje que tienen
los docentes en la Facultad de Educación de la USB.
- Indagar de qué forma perciben las prácticas evaluativas los estudiantes de
la Facultad de Educación de la USB.
- Conocer la visión y expectativas que tienen los directivos de la Facultad de
Educación de la USB con relación a las prácticas evaluativas del
aprendizaje que se viven al interior de la misma.
19
- Identificar cómo responden las prácticas evaluativas a las transformaciones
y exigencias del entorno educativo.
4.3. OBJETIVO GENERAL DE LA PRIMERA FASE Consolidar una propuesta de investigación tendiente a promover una cultura
evaluativa del aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogotá.
4.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA PRIMERA FASE
- Conformar el equipo investigativo en torno al tema evaluación del
aprendizaje, generando espacios de reflexión sobre su campo de acción y
el rol del docente como agente transformador.
- Realizar una reflexión pedagógica a partir de las propias vivencias y de
preguntas académicas iniciales, que por medio de la argumentación y
discusión conduzcan a la elaboración de la propuesta investigativa. - Analizar los lineamientos sobre la evaluación que se proponen en el
Proyecto Educativo Bonaventuriano, en el Proyecto Académico Pedagógico
de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Facultad de Educación de
la Universidad de San Buenaventura.
- Reconocer el problema de investigación teniendo en cuenta el tema
planteado y las perspectivas individuales en torno al mismo, para llegar a la
construcción colectiva del planteamiento del problema, el objetivo general,
los objetivos específicos y la justificación.
20
- Identificar los aspectos fundamentales de la evaluación del aprendizaje, que
permitan la elaboración de un marco referencial.
- Conocer el panorama que se vive al interior de la facultad de educación
frente a las prácticas evaluativas del aprendizaje y la disposición de
directivos y docentes en la participación de esta investigación.
- Diseñar instrumentos que permitan la sistematización de experiencias
relacionadas con las prácticas de evaluación del aprendizaje, dirigidos a la
comunidad educativa de la Facultad de Educación.
21
5. PRESENTACIÓN DE AVANCES DE LA PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIÓN
Este documento se presenta como requisito para optar al grado de Especialistas
en pedagogía y docencia universitaria. Constituye la primera fase de un largo
proyecto de investigación que se continuará en los siguientes semestres de la
especialización programados por la USB.
Por ser una propuesta novedosa en la Facultad de Educación de acuerdo con su
característica de “semillero investigativo”, la elección del objeto de estudio
presentó dos alternativas dentro del seminario de profundización: a) una
encaminada hacia el énfasis Pedagógico titulada: Pedagogía Afectiva en la
Educación Superior, teniendo como Director de la Investigación al profesor Pablo
Romero; b) otra encaminada hacia el énfasis en Docencia titulada: Prácticas de
evaluación del aprendizaje en la Facultad de Educación, cuya directora es la
profesora Carmiña Moreno.
Cada estudiante se inscribió de acuerdo con la alternativa que más se identificaba
con sus intereses, hasta que se logró articular un grupo de investigación
profundamente motivado por esta experiencia pedagógica. Es importante anotar
que hubo desconcierto y poca aceptación ante la nueva propuesta de
investigación para trabajos de grado, si se tiene en cuenta que en la Facultad se
manejaba elección libre de temas como proyecto de grado, con no más de cuatro
estudiantes por grupo, y esta nueva modalidad implicó la elección entre dos temas
propuestos por la Facultad, con número de integrantes superior al establecido. Sin
embargo, el Grupo 18 de la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria aceptó el reto de llevar adelante este proceso considerando los
aportes significativos que se pueden lograr dentro del campo educativo.
22
Esta primera fase de la investigación comenzó en el mes de junio de 2005 y
finalizó en el mes de noviembre de 2005. Se elaboraron 13 actas correspondientes
a los encuentros de los estudiantes y la directora de la investigación en las que se
consignaron con amplios detalles los diferentes pasos que constituyen el proyecto
de trabajo (Ver carpeta de Actas).
Se tomó como punto de partida, para los integrantes del grupo, la participación en
talleres formativos, la elaboración de historias de vida cuyo eje articulador fue la
experiencia de ser evaluado y la experiencia de evaluar, con el fin de propiciar el
encuentro con el significado profundo del acto evaluativo y desde ahí tomar
conciencia de su impacto y de la necesidad de su transformación en la
cotidianidad educativa. A partir de este hallazgo se clarificó el enfoque crítico
social de la investigación.
Se realizó una revisión sobre la evaluación del aprendizaje, su campo de acción y
el rol del maestro frente a la misma. Esta información se analizó a partir del autor
David Nevo. De igual forma se tuvo en cuenta el Proyecto Educativo
Bonaventuriano y el Proyecto Académico Pedagógico de la LEP de la Facultad de
Educación por ser la Universidad de San Buenaventura en la Facultad de
Educación el punto de aplicación de la presente propuesta investigativa.
Esta revisión y análisis de información fue la base para lograr uno de los
propósitos de esta primera fase “dar norte a la propuesta investigativa”, así se dio
el paso principal para la construcción colectiva del planteamiento del problema, la
pregunta central, preguntas directrices, objetivo general, específicos y la
justificación. Una vez definidos los tópicos que revisten interés particular para esta
investigación se definió el título: “Promoción de una cultura evaluativa del
23
aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura
– sede Bogotá”.
El paso siguiente fue la búsqueda de referentes teóricos que permitieran la
construcción del marco referencial frente a la conceptualización, características,
funciones, fines, finalidades, objetivos y tipos de evaluación. De igual manera se
revisó información sobre competencias y Ecaes. Para lo anterior se tuvo en cuenta
autores como De Zubiría, Stufflebeam, Kancepolsky, Morris, Stephen, Nevo,
Bogoya entre otros. Se consultaron archivos de Internet referidos a autores como
Gonzalo Maldonado y Myriam González entre otros. Toda esta información se fue
clasificando y entrelazando para lograr un cuerpo conceptual teóricamente
estructurado. Simultáneamente al proceso de consulta bibliográfica se hicieron contactos
espontáneos con directivos y docentes del programa de Licenciatura en Educación
Preescolar, con el fin de conocer experiencias y opiniones de personas con
amplia trayectoria dentro del PEB.
La respuesta inicial fue de apertura y disposición y a partir de este primer
encuentro se pudo establecer que: primero, hay interés y apoyo desde la dirección
de la LEP, poniendo a disposición tanto el cuerpo docente y administrativo como el
material de apoyo requerido para la investigación. Segundo, no existe un banco de
instrumentos de evaluación en la LEP que recoja la historia de este proceso.
Tercero, se encuentra conformado un comité de evaluación al interior de la
facultad que espera la formalización de un espacio permanente de discusión
académica. Cuarto, la directora del programa sugiere conocer la percepción que
sobre las prácticas evaluativas tienen los estudiantes de la LEP.
Continuando este proceso se definió el diseño metodológico adecuándolo tanto a
los intereses de la investigación como a las características del contexto educativo
24
de la USB. Teniendo en cuenta que esta es una primera fase de la propuesta se
realizó el diseño de algunos instrumentos que pueden servir para la aplicación en
posteriores fases de esta investigación, por lo cual se dejan como una propuesta
sujeta a cambios. Se elaboraron los formatos de entrevistas en profundidad para
docentes y directivos de la Facultad de Educación; y los de historia de vida
pedagógica dirigidos a estudiantes de la Facultad de Educación. Finalmente, el
formato de metaevaluación fue elaborado para desarrollar el análisis documental
de los instrumentos sobre prácticas evaluativas proporcionados por los docentes.
(Ver anexos A, B, C, D, E, F, G, H). Se consideró importante hacer una fase exploratoria mediante entrevistas
semiestructuradas con algunos docentes de la LEP. (Ver carpeta de entrevistas) lo
cual permitió conocer en primera instancia el panorama que se vive al interior de la
facultad y por otra parte la disposición de los docentes para participar en esta
investigación. Lo anterior se definió como base importante para poder planear
cómo se debía continuar el proceso en su segunda fase de investigación.
A continuación se presenta el resultado de la revisión bibliográfica, ésta permitió
ampliar la visión que inicialmente se tenía sobre la evaluación, enriquecer el
conocimiento teórico que sobre la misma se venía manejando y concretar un
marco referencial de partida, puesto que éste a medida que la investigación
avance y durante posteriores fases puede sufrir cambios dependiendo los
intereses o necesidades que presenten los futuros grupos de trabajo.
25
6. MARCO DE REFERENCIA 6.1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL USO DE LA EVALUACIÓN
En el capítulo 2 (Antecedentes), se hizo referencia a la historia de la evaluación, a
continuación se ahonda en este tema, por tal motivo se tendrán en cuenta los
estudios hechos por Stufflebeam y Shinkfield (1987)15 y se realizará una reseña de
sus apreciaciones. Estos autores retoman los trabajos realizados por Tyler y los
clasifican dentro de la historia de la evaluación en cinco grandes períodos.
En el primero, denominado pretyleriano16, se afirma que hacia el año 2000 a.C.,
algunos oficiales chinos hicieron investigaciones acerca de los servicios civiles.
Luego, en el siglo V a.C., se dice que Sócrates y otros maestros en Grecia
utilizaban cuestionarios evaluativos como parte de su metodología didáctica.
Mucho tiempo después, en el siglo XIX d.C, en Inglaterra, se utilizaron comisiones
reales para evaluar los servicios públicos.
Por esta misma época, en 1845, Horace Mann en Estados Unidos aplicó unos
tests de rendimiento para comprobar cómo educaban las escuelas en Boston.
Rice, en 1887 y 1898, hace una evaluación formal sobre un programa educativo
en América, en este caso de ortografía, que arroja resultados no muy alentadores.
En este mismo período empezó a crearse el movimiento para la acreditación de
instituciones educativas y programas en los Estados Unidos. Ya en el siglo XX
aparecen los tests estandarizados, con ellos se pretendía que la educación fuera
más eficiente y eficaz a nivel de cobertura y utilización de recursos.
15 Cf. STUFFLEBEAM, Daniel I / SHINKFIELD, Anthony J. Evaluación Sistemática, guía teórico y práctica. Barcelona: Paidós, 1987. p. 33. 16 Ibid., p. 33.
26
En el segundo período, llamado tyleriano17, Tyler introduce el término evaluación
educacional además da una nueva visión de currículo y evaluación. La innovación
en su método fue la claridad en los objetivos que debía permitir la evaluación y el
planteamiento de los currículos. Todo esto sucedía en el inicio del siglo XX.
A continuación en esta misma época viene la Gran Depresión, en la que las
instituciones públicas se estancaron en una ausencia total de recursos y
optimismo; sin embargo aparecen pedagogos, como Dewey, que intentaron
contribuir a que la educación se convirtiera en un sistema dinámico e innovador.
Tyler, por su parte, fue encargado de dirigir la parte de investigación del Eight-
Year Study, donde realizó comparaciones internas entre resultados y objetivos,
buscando determinar el grado de éxito, cubriendo una franja más amplia de
variables exógenas.
Prosigue la época de la inocencia18, últimos años de los 40 y década de los 50, o
de la irresponsabilidad social, más que de la evaluación educacional; se trató de
una expansión de las ofertas educacionales, del personal y de las facilidades a
todo nivel. Los educadores escribían sobre evaluación y sobre recopilación de los
datos más importantes pero esto no se reflejaba en el mejoramiento de los
servicios educativos.
Se innovó en los tests y las maneras de calificarlos, además en los procedimientos
estadísticos para analizar los datos educativos; todo esto no tuvo repercusiones
en el perfeccionamiento de la educación, ni representó un desarrollo de la
experiencia escolar. Las evaluaciones escolares dependían de los límites de los
distritos escolares locales, había ausencia total de ayudas exteriores y de apoyos
para la realización de evaluaciones en los diferentes niveles de educación.
17 Ibid., p. 34 – 35. 18 Ibid., p. 35 – 36.
27
Se llega a una cuarta época, la del realismo19, finales de los años 50 y principios
de los 60, se da el auge de las evaluaciones de proyectos de currículos a gran
escala, financiadas por estamentos federales. La evaluación no puede seguir
siendo arbitraria, de acuerdo al antojo de los educadores, sino que debe
responder a los conceptos de utilidad y relevancia. Así la evaluación se
convierte en una industria y en una profesión, que recibe fondos estatales para su
puesta en marcha.
Así mismo empieza un cuestionamiento acerca de la pertinencia de las
evaluaciones para el mejoramiento de los currículos y el grado de efectividad que
tenían. Cronbach, en 1963, llama la atención por la manera como se está
concibiendo la evaluación y la presenta como un proceso consistente en recoger y
formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos. En
este período empezaron a aparecer nuevas conceptualizaciones sobre la
evaluación.
La quinta época se denomina la del profesionalismo20 y es la que se da
aproximadamente en 1972, donde el campo de la evaluación emerge como una
profesión diferenciada de las demás, contando ya con literatura, metodologías,
normatividades y conceptos que sirven de base para investigaciones e
innovaciones acerca de la misma dándose así un campo más amplio para
conversatorios especializados de experiencias que van en pro de la excelencia
educativa.
Esta evolución ha permitido cambios que contribuyen al mejoramiento de la
calidad de la educación día a día. La evaluación abrió espacios de reflexión frente
a las prácticas educativas y motivó la búsqueda de respuestas que explicaran la
forma como se lleva a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje en los
19 Ibid., p. 36 – 40. 20 Ibid., p. 40 – 42.
28
individuos. Es por esto que a continuación se hace un acercamiento al proceso de
enseñanza – aprendizaje por considerarse un ámbito de reflexión para la práctica
de la evaluación.
6.2. PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: ÁMBITO DE REFLEXIÓN PARA LA EVALUACIÓN
La palabra enseñar, etimológicamente, proviene del latín in-signatio-onis que
significa “la acción de señalar, mostrar caminos, insinuar horizontes hacia los
cuales se puede orientar la mirada y la comprensión”21, es así como Kancepolski y
Ferrante (1992) la definen como “un sistema de acciones docentes cuyo propósito
es lograr el aprendizaje de los alumnos, respetando su integridad intelectual y su
capacidad de juicio independiente”22.
Se puede concluir por lo anterior que el proceso de enseñanza tiene
intrínsecamente unidos tres elementos que interactúan: el estudiante, el maestro y
el proceso educativo. En esta misma línea Lawrence Stenhouse propone que el
sistema educativo debe cobrar sentido partiendo de un proceso de investigación
desde la interrelación de estos tres elementos y sugiere:
“… a los diferentes agentes educativos, pero especialmente al profesor, una labor investigativa que mediada por diferentes instrumentos de medición que sean verificables, logre convertir la práctica educativa, esto es el aula de clase, en un laboratorio, destinado a comprobar las teorías educativas. Esto es, dotar al profesor de un verdadero espíritu investigativo que a modo de los distintos investigadores tanto científicos, como históricos, sociológicos, etc. y mediado por las distintas ciencias, pero con un discurso educativo propio, logre convertir el aula en un verdadero laboratorio donde
21 Disponible en Internet: vulcano. lasalle.edu.co/propuestos/cursoev_ensen_didact.htm. Consultado en enero 23 de 2006, a las 21:48. 22 KANCEPOLSKI, Jorge / FERRANTE, Adela. El proceso de enseñanza y aprendizaje. Módulo 2. Washington, D.C.: Organización Panamericana de la Salud, 1992. p. 37.
29
experimente, extraiga muestras, plantee hipótesis, haga estadísticas a partir de las cuales proponga nuevas alternativas y desafíos al mundo educativo del nuevo siglo”23.
Ahora bien, para que se dé un proceso óptimo de enseñanza según Gonzalo
Maldonado24 se deben cuidar los siguientes aspectos:
En primer lugar está la intencionalidad (para qué), la cual tiene que ver con el
propósito, con aquello que se pretende logre el estudiante; un segundo aspecto
está dirigido a los contenidos (qué); estas son las actividades, las experiencias y
los saberes disciplinares; como tercero se encuentra la metodología (cómo), la
cual corresponde a estrategias a utilizar para lograr la transmisión-adquisición del
conocimiento; en cuarto lugar están los recursos (con qué), lo cual implica el
conjunto de herramientas pedagógicas que tenemos para ejecutar las estrategias
y, por último, como un quinto aspecto está la evaluación (grado de logro), la cual
permite conocer el alcance que tiene el estudiante respecto a las metas
propuestas.
Hasta aquí se ha hecho una exploración al campo de la enseñanza; a
continuación se tratará el campo del aprendizaje en cuanto a su
conceptualización, buscando gradualmente un acercamiento a la interrelación de
estos dos y así llegar a una comprensión mayor sobre las implicaciones que trae
consigo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Muchos consideran que el aprendizaje es sinónimo de “estudiar”. Pero los
psicólogos lo definen de manera más amplia como “el proceso en virtud del cual la
experiencia o la práctica producen un cambio relativamente permanente en el
23 STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987. p. 86. 24 Disponible en Internet: vulcano.lasalle.edu.co/propuestos/cursoev_ensen_didact.htm Consultado en enero 23 de 2006, a las 21:48.
30
comportamiento”25. Esta definición abarca el aprendizaje escolar y el estudio en el
aula y a su vez engloba muchas otras modalidades.
A continuación se presentan diferentes concepciones sobre el aprendizaje que
ilustran el término, tanto desde el punto de vista teórico como práctico (biológico) y
que son tomadas la enciclopedia libre26:
“Consideramos que el aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la conducta,
sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que esté de acuerdo
con algún otro criterio semejante” (Bush y Mosteller, 1995).
“El aprendizaje es una modificación en incremento de la conducta más o menos
permanente, que es el resultado de la actividad, del entrenamiento especial o de la
observación” (Munn, 1955).
“Podemos definir el aprendizaje diciendo que es el proceso que se manifiesta en
cambios adaptativos de la conducta individual al resultado de la experiencia”
(Thorpe, 1956).
“Aprendizaje es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente
permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos del circuito que
va a establecerse: tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las
estructuras de la célula, a través del crecimiento, de tal manera que se facilite la
activación del circuito entero cuando un elemento componente es excitado o
activado” (Bugelski, 1956)
25 MORRIS, G. Charles. Psicología. Un Nuevo Enfoque. Séptima Edición. México: Prentice Hall, 1992. p. 189. 26 Disponible en Internet: es.wikipedia.org/wiki/Definición_de_Aprendizaje_Colaborativo. Consultado en enero 23 de 2006, a las 22:13.
31
Son muchas las concepciones que existen sobre el aprendizaje de acuerdo a la
manera como éste se genera en el individuo, pero sin duda alguna todas ellas
están de acuerdo con el hecho de que la experiencia hace parte fundamental de
este proceso.
Stephen proporciona una definición que contiene tres componentes importantes
dentro del proceso de aprendizaje “Es un cambio relativamente permanente de la
conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado
transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas
innatas”27. Esta definición permite observar cómo el aprendizaje está
estrechamente unido a la experiencia; se refiere a un cambio de conducta o al
potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de
sus repetidas experiencias en dicha situación. Este cambio conductual no puede
explicarse con base en las tendencias de respuestas innatas del individuo, su
maduración o estados temporales.
De igual forma se hace necesario e imprescindible recordar que las anteriores
concepciones vienen dadas desde teorías psicológicas del aprendizaje y que la
didáctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita apoyarse en alguna de
ellas. Sin embargo, por estas mismas razones no puede realizarse una
transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las determinaciones
normativas de la didáctica. No se puede olvidar que la mayoría de las teorías
psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en
situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que
sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos
naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.
27 STEPHEN, Klein. Aprendizaje. Principios y aplicaciones. Segunda Edición. España: McGraw-Hill, 1994. p. 2.
32
Para efectos del presente trabajo se definirá el aprendizaje como la asimilación de
conceptos ya sean abstractos o físicos que producen una modificación en el
comportamiento del individuo resultado de una experiencia. Esta concepción parte
de la innegable unión que existe entre aprendizaje, experiencia y desarrollo
humano.
La enseñanza y el aprendizaje se conciben como dos procesos en los cuales la
dinámica, característica de la enseñanza, y su aplicación en el aprendizaje
generan los cambios en el estudiante. Por lo tanto estas teorías deberían afrontar
estos procesos como elementos de una situación de intercambio, de comunicación
entre el individuo y su entorno físico y sociocultural, donde se establecen
relaciones concretas y se producen fenómenos específicos que modifican al
sujeto.
A continuación se entrará a tratar el tema de la evaluación desde su concepto,
características, objetivos, funciones, fines, etc., para así comprender en forma más
amplia y detallada la importancia que este proceso reviste en una adecuada
aplicación y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje
6.3 LA EVALUACIÓN: PARTE FUNDAMENTAL DEL PROCESO EDUCATIVO
La evaluación, práctica que compromete la dimensión ética, pocas veces
considerada y asumida como tal, necesita de un proceso reflexivo que adopte una
posición de análisis crítico alrededor de las acciones que se realizan
conjuntamente con las intenciones que se persiguen.
En la actualidad la práctica evaluativa se ha convertido en un tema de reflexión
dado que si no se modifica, los cambios pedagógicos no tendrán ninguna
repercusión ni en el sistema educativo ni en el estudiantado.
33
Encontrar una definición sobre evaluación es un proceso complejo debido a que
se encuentran muchas en la literatura, cada una de estas conceptualizaciones
viene enfocada de acuerdo a los tipos de teorías, modelos, metodologías o
autores que la interpretan según sus propios fines.
A continuación se presentarán algunos conceptos sobre evaluación que son los
más utilizados por su carácter general. La bien conocida definición de Ralph Tyler
concibe la evaluación como: “el proceso para determinar hasta dónde se están
alcanzando los objetivos educativos”28 (Tyler, 1950). Otra definición muy aceptada
sugerida por varios evaluadores tales como Cronbach (1963); Stufflebeam (1971)
y Alkin (1969) la concibe como la forma de “suministrar información para tomar
decisiones”29.
Como se puede observar son concepciones que aisladamente quedarían cortas
para explicar lo que significa la evaluación, sin embargo al realizar la integración
de ambas se podría crear una definición de evaluación que se complemente y de
una visión más amplia de lo que ésta conlleva.
Ahora bien, “en el proceso de evaluación influyen varios factores, es por esto que
autores como Iafrancesco, G y Pérez, R (1995) coinciden en que la evaluación del
aprendizaje se entiende como un proceso sistemático y permanente que busca y
obtiene la información de diversas fuentes, con respecto a la calidad del
desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y a la calidad de los
procesos empleados por el docente, la organización y el análisis de la información
a manera de diagnóstico, la determinación de su importancia y pertinencia de
28 Cf. BERTONI, Alicia / POGGI, Margarita / TEOBALDO, Marta. Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja. Bogotá: Norma, Kapelusz, 1997. p. 136. 29 Ibid., p. 152.
34
conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, lo anterior
da pie a la organización y análisis de información que se utilizará como
diagnóstico y será determinante en cuanto a la importancia y pertinencia de
acuerdo con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, esto, para llegar
a una toma de decisiones que encamina el aprendizaje y la gestión docente”30.
De acuerdo con la anterior definición se observa con claridad que la evaluación del
aprendizaje se centra específicamente en quien recibe, capta y aprehende el
conocimiento, las destrezas y el nivel de desarrollo de competencias académicas.
Por tanto, se concluye que la evaluación del aprendizaje tiene que ver con
individuos, con el conocimiento, con la interrelación que existe entre éstos, el
medio en que se desenvuelven y con las proyecciones que puedan tener.
La autora Mariana Quintero propone una definición de evaluación que
complementa dichos conceptos y que será considerada para efectos del presente
trabajo. Esta autora define la evaluación como “el proceso de recolección y
análisis de información, que se caracteriza por ser sistemático, ordenado, válido y
confiable y cuyo objetivo es tomar decisiones que permitan planear acciones
futuras”31.
Existen algunas perspectivas que señalan que la evaluación se ha convertido en
un problema puramente técnico, en una tarea que se resuelve con la mera
selección y aplicación de los instrumentos apropiados. Pero es importante
reconocer que el proceso evaluativo requiere de un marco interpretativo que le dé
sentido y le permita tomar una postura coherente frente a las problemáticas
educativas, técnicas, normativas, institucionales y sociales.
30 Disponible en Internet: vulcano.lasalle.edu.co/docencia/propuestos/cursoev_evalua_def.htm. Consultado en enero 23 de 2006, a las 21:47 31 QUINTERO TORRES, Mariana. Evaluación: Un instrumento de superación. Bogotá: Alcaldía Mayor, 1988, p.16.
35
Las definiciones anteriores al complementarse hacen ver la necesidad de señalar
que la evaluación del aprendizaje, al igual que otros procesos educativos, implica
la búsqueda de acuerdos y definiciones por parte de la comunidad educativa sobre
tópicos como: ¿qué se desea evaluar?, ¿con qué propósitos?, ¿cómo evaluarlo?,
¿en qué momento?, ¿para quién?, etc., los cuales generaron las preguntas
directrices de la presente investigación.
Realizar una reflexión en torno a lo anterior, que permita un acercamiento a las
respuestas de los interrogantes planteados, lleva consigo la apropiación de una
cultura evaluativa que constituye un aporte a la línea de investigación en
pedagogía y desarrollo humano propuesta por la USB32 y a la consecución de sus
objetivos frente a la reorientación del imaginario colectivo y a la generación de
nuevos valores, comportamientos, actitudes y prácticas organizacionales
adaptadas al mundo moderno y esto se traduce en la promoción de una cultura
evaluativa del aprendizaje objetivo principal de la presente investigación.
Después de la revisión del concepto de la evaluación, se considerarán a
continuación sus principales características.
En el nuevo sistema curricular la evaluación no puede seguir siendo algo aparte,
secundario y desarticulado del proceso de enseñanza aprendizaje, sino que por el
contrario debe encontrarse dentro de la dinámica educacional, y en la
programación del trabajo a corto, mediano y largo plazo. De igual forma la
evaluación debe tener en cuenta al estudiante en todos los aspectos o
dimensiones de su desarrollo, esto constituye su característica integral, en tanto
que “valora no solamente los cambios producidos en la conducta del educando
sino que también tiene en cuenta la capacidad científica y pedagógica del
32 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. Documento impreso. Facultad de Educación. Universidad de San Buenaventura. Bogotá, 2005. p. 1.
36
educador, la eficacia de las técnicas empleadas, la calidad del currículo y otros
aspectos que inciden en el que hacer educativo”33.
La evaluación es una actividad sistemática, que debe estar presente en el
proyecto curricular donde sus elementos están interrelacionados de tal manera
que lo curricular, lo pedagógico, lo didáctico, lo evaluativo, etc., “forman parte
integrante de todo el sistema de enseñanza – aprendizaje operando en todas sus
etapas. Por eso la evaluación no se improvisa, sino que responde a un plan
previamente elaborado”34.
Otra de sus características es que es gradual y continua: “su acción se realiza a
lo largo de todo el proceso en una forma secuencial, proporcionando al estudiante
la oportunidad de una recuperación inmediata cuando se presenten bloqueos en el
aprendizaje. La evaluación comienza antes de iniciarse la enseñanza y va más
allá de la simple medición de los resultados”35. Es así como la evaluación debe
llevarse a cabo de un modo ordenado, secuencial y sistémico que esté presente
de manera transversal en el proceso educacional.
Cuando la evaluación “exige el uso de métodos e instrumentos debidamente
garantizados como válidos y confiables, esto conlleva a una permanente
observación de la situación educacional, estimula la formulación de hipótesis de
trabajo y, por medio de la experimentación, recolección de datos e interpretación
de los resultados ayuda a un mejoramiento cualitativo de las técnicas evaluativas,
lo cual redunda en beneficio de la personalidad del alumno”36. Esto hace que sea
científica.
33 ORTIZ LOSADA, Leonidas. Técnicas de Evaluación. Bogotá: ECO, 1984. p. 66. 34 Ibid., p. 67. 35 Ibid., p. 67. 36 Ibid., p. 67.
37
La característica que la identifica como objetiva y funcional se refiere a que
“debe hacerse en función de los objetivos educacionales propuestos. La
evaluación debe ser congruente con los objetivos formulados”37. De acuerdo con
esto, no cabe duda, se debe preparar el plan de evaluación basándose en los
objetivos a lograr; la evaluación tiene como finalidad esencial comprobar hasta
qué punto los objetivos han sido alcanzados.
Y por último la evaluación es acumulativa, puesto que “requiere el registro de
todas las observaciones de orden cualitativo y cuantitativo en el proceso
educativo”38. Esta característica permite ver la evaluación como un todo que está
inmerso en cada uno de los momentos del acto educativo.
Se abordará a continuación el tema de las funciones de la evaluación que de
acuerdo a Chadwick y Rivera (1991), puede ser diagnóstica, formativa o
sumativa39.
Aunque toda evaluación tiene el carácter de diagnóstica, se hace énfasis en
considerarla como una clase aparte porque por medio de ella se determina la
situación del educando antes de iniciar el proceso.
“La evaluación formativa, como su nombre lo indica, tiene el carácter de
formación. Con ella se busca ir acompañando el proceso de aprendizaje del
estudiante para orientarlo en los logros, avances o tropiezos que tenga durante el
mismo”40.
37 Ibid., p. 67. 38 Ibid., p. 67. 39 Cf. CHADWICK, Clifton / RIVERA, Nelson. Evaluación formativa para el docente. Barcelona: Paidós, 1991. p. 50. 40 Ibid., p. 53.
38
En consecuencia, la evaluación formativa consiste en la apreciación continua y
permanente de las características y rendimiento académico del estudiante a través
de un seguimiento durante todo su proceso de formación. Esto permite verificar en
el estudiante la capacidad de aplicar lo aprendido en el momento de la toma de
decisiones y en la solución de problemas propios del futuro ejercicio profesional.
“La evaluación sumativa busca la valoración y alcance total de los objetivos
planteados para la labor educativa. En otras palabras, este tipo de evaluación no
es otra cosa que la verificación o constatación respecto a la obtención o no de lo
propuesto inicialmente, y de su valoración depende la toma de decisiones como la
aprobación o no de un curso, de una asignatura o una práctica, etc., o relacionada
con el paso de una unidad programática a otra, que por lo general son
comprometedoras para la vida estudiantil”41.
Según David Nevo, la evaluación también cumple una función psicológica o
sociopolítica, su objetivo es “incrementar el interés en actividades especiales,
motivar algunas conductas deseadas en los evaluados o promover las relaciones
públicas”42; de igual forma plantea la función administrativa que representa la
autoridad y el derecho de evaluar a los que estén bajo su control. “En las
organizaciones formales el superior tiene el privilegio de evaluar a sus
subordinados, pero no al contrario”43.
También cabe aclarar que en muchos casos no se evalúa para una sola función,
sino que se puede llevar a cabo una evaluación para que cumpla diferentes
funciones, esto depende del objeto de la evaluación. De acuerdo con
41 Ibid., p. 57. 42 NEVO, David. La conceptualización de la evaluación educativa: una revisión analítica de la literatura. En: Review of educational research (American educational research association) spring, Vol. 53, mayo 17 1988, N° 1. p. 3. 43 Ibid., p. 3.
39
Myriam González Pérez (2000): “la definición del objeto, tiene connotaciones
ideológicas y axiológicas. La decisión de ¿qué se evalúa?, supone la
consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido
de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes”44.
En esta misma línea los aportes que hace Nevo (1988), se enfocan a que “casi
cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no se puede limitar al
análisis de los estudiantes o del personal escolar”45, esto refiriéndose a que la
evaluación no debe tener como únicos actores las personas, sino que puede tener
como objetos los programas, las áreas, etc., también indica la importancia que
tiene la identificación del objeto de evaluación ya que de acuerdo a éste se
desarrollará el diseño de la misma.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede percibir que la evaluación persigue
sus propios objetivos, Casanova (1995) propone algunos objetivos que para
efectos del presente trabajo fueron considerados dada su amplitud y pertinencia
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje:
- “Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un
proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los
alumnos y alumnas, en función del diagnóstico realizado en el paso
anterior.
- Durante la aplicación de cada unidad didáctica: conocer ideas previas
del alumnado, adaptar los elementos a la situación del grupo, regular el
proceso de enseñanza y aprendizaje, controlar los resultados obtenidos
e incorporar los objetivos no alcanzados a unidades siguientes.
44 Disponible en Internet: bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm . Consultado en enero 23 de 2006, a las 21:56. 45 NEVO, Op. cit., p. 3.
40
- Confirmar o reformular la programación en función de los datos
obtenidos con el desarrollo de las unidades didácticas que la componen.
- Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
- Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que
sigue cada uno de los alumnos.
- Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su
perspectiva con respecto al centro como para su actividad en el aula.
- Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna
promoción o titulación.
- Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el
centro”46.
En cuanto a los fines de la educación ha sido muy variada la literatura
curricular que ha establecido una categorización y diferenciación. Entre los autores
que más han tratado la temática, merecen ser mencionados Scriven (1967),
Stufflebeam (1972), Stenhouse (1974), Dornbusch y Scout (1975), Patton (1978),
Alkin, Daillak y White (1979), Cronbach (1980), entre otros.
Sin embargo, interrogantes como ¿hacia dónde apunta la evaluación?, o ¿qué se
busca cuando se evalúa? Responden a una finalidad general de toda evaluación
que “constata si, dados los objetivos previstos y las condiciones personales y
materiales, se ha logrado el rendimiento suficiente en el proceso educativo”47.
Julián De Zubiría en su libro Tratado de Pedagogía Conceptual expone los
modelos pedagógicos y afirma “la evaluación educativa está compuesta por tres
grandes finalidades: diagnosticar, formar y sumar”48.
46 CASANOVA, María Antonia. Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla S.A., 1995. p. 86. 47 BENEDITO, Vicente. Evaluación aplicada a la enseñanza. Barcelona: CEAC, 1977. p. 24. 48 DE ZUBIRÍA, Op. cit., 36.
41
En conclusión, la finalidad última de la evaluación no busca calificar al estudiante
para valorarlo positiva o negativamente, sino que pretende fundamentalmente
explicar y valorar todas las dimensiones integrantes de la persona y del proceso
educativo en el que toda la comunidad educativa está implicada con propósitos de
mejorar.
Es así como evaluar es tomar distancia para observar sistemáticamente una
realidad, para contar con información sobre un estado o un proceso. “La
evaluación permite ver aspectos que desde la marcha cotidiana de las acciones no
es posible”49. En el campo educativo puede pensarse por lo menos en dos tipos de
evaluación según su objeto: la primera por procesos que tiene como propósito
“describir y valorar el desarrollo de una acción o una serie de acciones, la cual
puede ser externa o interna, y puede darse a nivel institucional o a nivel del
aula”50; y la segunda por resultados, la cual busca “recoger una información
puntual en un momento específico de los procesos. Es decir, debe entenderse
como un corte y permite ver el estado en que se encuentran dichos procesos.
Puede realizarse a nivel del aula, de la institución, regional, nacional o
internacional”51.
Los resultados de la evaluación pueden interpretarse desde un marco referencial
que puede ser una norma, referida a la medición comparativa respecto a una
población amplia y tiene un carácter clasificatorio y selectivo; o un criterio, referido
a la situación de un sujeto o un grupo respecto a un parámetro de evaluación
definido de acuerdo con un modelo teórico52.
49 Universidad Nacional de Colombia. Evaluación de competencias básicas en el Distrito Capital. Alcaldía Mayor de Bogotá. SED, 2000. (CD – ROM) 50 Ibid., (CD – ROM) 51 Ibid., (CD – ROM) 52 Ibid., (CD – ROM)
42
Este punto de vista sobre la evaluación puede ser asociado con lo que en la última
década se ha reclamado como lo propio de la evaluación cualitativa. En términos
generales se trata de la evaluación que promueve al sujeto hacia la toma de
conciencia de lo que es y hacia la búsqueda de lo que el entorno le demanda. Es
la evaluación como aprendizaje, no como castigo, censura o discriminación, es
una evaluación como diálogo y como autorreconocimiento.
Ahora bien Hugo Cerda, en su libro la Evaluación como experiencia total, plantea
otros tipos de evaluación que pueden ser de importancia para la clasificación:
evaluación por logros, por objetivos, por procesos, por competencias y como
experiencia total.
“La evaluación por logros fue introducida en educación a partir de la Ley 115 de
1994 y el Decreto 1860 de 1994. Con ella se pretendió reemplazar la evaluación
centrada en objetivos e integrar un sistema nacional de evaluación (Res. 2343 de
1996). En términos generales y a pesar del debate actual sobre el concepto de
logro, se acepta que éste es el enunciado general de un conjunto de valores,
actitudes y conocimientos que se aspiran alcanzar al finalizar un proceso
educativo”53.
El origen de la evaluación por objetivos “se encuentra en las taxonomías de
Gagné, Bloon, Guilford y Kiber, entre otros, en los años 50 y es de corte
instruccional. No importa el sentido de una conducta, de esta manera, el evaluador
queda sometido a unas reglas determinadas. El papel de los objetivos es orientar,
dirigir, ordenar, guiar y conducir los contenidos de un proceso evaluativo”54. En
general, la evaluación por objetivos está asociada con la toma de decisiones sobre
el proceso evaluado y sobre las personas que participan en él.
53 CERDA, Hugo. La evaluación como experiencia total, citado por: IAFRANCESCO, Giovanni. Hacia el mejoramiento de los procesos evaluativos en relación con el aprendizaje. Bogotá: Magisterio, 2001. p. 26. 54 Ibid., p. 30.
43
La evaluación por procesos surge como una alternativa crítica a los dos tipos de
evaluación estudiados y se enmarca en el paradigma cualitativo en evaluación
educativa. Generalmente en ésta se parte de las necesidades de los sectores que
se van a evaluar, con el fin de elaborar los logros que serán canalizados a través
de objetivos. En este caso, los resultados son la conjunción de la mayoría de los
componentes del proceso, pero fundamentalmente la consecución de los logros
señalados en el punto de partida del proceso55.
La evaluación por competencias busca captar el proceso educativo en toda su
dimensión social y en su contexto. (Se ampliará su análisis en el numeral 6.6)
Surge una propuesta para “articular los paradigmas cuantitativos y cualitativos en
busca de información valiosa sobre la realidad que se estudia y es la evaluación
como experiencia total. De esta manera, por ejemplo, la visión conceptual e
instrumental de la evaluación son complementarias, no contradictorias. Los
elementos epistemológicos y filosóficos que fundamentan este tipo de evaluación
son: el principio de la unidad dialéctica y el principio de la unidad en la diversidad.
La alternativa metodológica propuesta en este modelo es la triangulación: diversos
tiempos, espacios, evaluadores, métodos, técnicas y fuentes de datos apuntan
hacia un objetivo de evaluación común”56.
Otro tipo de clasificación de la evaluación del aprendizaje se da según los agentes
que en ella intervienen, Casanova (1995) los explica así:
La autoevaluación: “se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones.
Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de
evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya
que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o
55 Ibid., p. 32. 56 Ibid., p. 35.
44
negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a
cabo, etc.”57. Por tanto es la evaluación que hace de sí mismo el sujeto evaluado.
La coevaluación: “consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios. (…) estudiantes y profesores pueden
evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar”58. Es así como se
evalúan sujetos entre sí para que el resultado tienda a un mejoramiento.
La heteroevaluación: “consiste en la evaluación que realiza una persona sobre
otra. (…) Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún cuando estas se encuentran en
momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, injusto, poco
sopesado, puede crear actitudes de rechazo” 59. Esta evaluación es la que
comúnmente se lleva a cabo en los centros educativos por parte del maestro.
Para concluir, la evaluación del aprendizaje tiene un factor decisivo tanto en la
forma como en quien la lleve a cabo, para que ésta tenga sentido y sus resultados
sean provechosos para todo el que esté involucrado en ella.
6.4 LA EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
Ahora bien, después de definir la evaluación desde la visión de diferentes autores
y teniendo en cuenta que la población escogida para la realización de este
proceso de investigación son los estudiantes, docentes y directivos de la Facultad
de Educación de la USB, se hace indispensable conocer la manera como esta
Universidad concibe la práctica evaluativa.
57 CASANOVA, Op.cit., p. 80. 58 Ibid., p. 81. 59 Ibid., p. 83.
45
La evaluación en la Universidad de San Buenaventura de acuerdo al Proyecto
Educativo Bonaventuriano, “es el conjunto de actividades que sirven como
recursos para determinar el estado de un proceso”60. Esta definición va muy de
acuerdo con la propuesta de Stufflebeam y Alkin expuesta en el apartado anterior.
“La evaluación aportará a la construcción activa del conocimiento y hará claridad
en los aspectos de para qué evaluar (fin), qué evaluar (los contenidos) y qué
hacer después de evaluar (secuencia)”61. Esta postura tiene una estrecha relación
con los criterios y premisas propuestas anteriormente, puesto que definen de
forma clara y concreta todo aquello que se espera obtener del proceso evaluativo
que realiza la USB y por consiguiente la Facultad de Educación.
A continuación se pueden observar en forma detallada los criterios propuestos en
el Proyecto Educativo Bonaventuriano:
“La evaluación se considerará como un recurso, estrategia o proceso
continuo y permanente para constatar los niveles de aprendizaje en el
proceso formativo. Servirá para señalar y ponderar los avances y las
limitaciones que se obtienen en el desarrollo de las actividades educativas.
La evaluación en la Universidad de San Buenaventura será constructiva y
como tal servirá para el crecimiento, la autoevaluación y la autoestima de
los actores que interactúan en ella; será altamente significativa e integral y
en su proceso tendrá en cuenta los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y las capacidades de quien se evalúa”62.
60 PROYECTO EDUCATIVO BONAVENTURIANO. Op. cit., p. 114. 61 Ibid., p. 114 62 Ibid., p 114.
46
Después de este análisis con relación a las definiciones, se concluye que las
concepciones que establecen los diferentes autores están relacionadas con la
intencionalidad que pretende la evaluación en la USB.
“La evaluación integral por procesos en la Facultad de Educación en la
USB, en coherencia con el proceso formativo y de desarrollo humano
integral promueve el proyecto académico pedagógico. La evaluación en el
programa, es un proceso integral en la formación del estudiante. Por lo
tanto responderá a valores, perfiles y competencias, de tal forma que la
evaluación permita el acompañamiento al estudiante y su promoción. Se
entiende entonces la evaluación como un proceso permanente de reflexión,
reconstrucción y construcción del conocimiento, desde el sentir, el saber, el
pensar y el hacer, fortaleciendo competencias individuales y grupales”63.
Es propósito pues de esta investigación, contribuir al enriquecimiento y
fortalecimiento de la concepción que tiene la USB de las prácticas evaluativas
dentro de su contexto educativo, aportando en forma significativa al PEB desde la
promoción de una cultura evaluativa del aprendizaje en la Facultad de Educación
que de cuenta del proceso continuo y responsable con el cual se ha llevado a
cabo esta propuesta investigativa.
6.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
Desde el aprendizaje significativo existen instrumentos para la evaluación que
incluyen: mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos,
diarios, debates, ensayos, técnica de la pregunta y portafolios. A continuación se
presenta un cuadro en el cual se resume y describe cada uno de estos
63 PROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO. Facultad de Educación, programa Licenciatura en Educación Preescolar. Universidad de San Buenaventura. Bogotá: Bonaventuriana, 2005. p. 12.
47
instrumentos tomando como referencia la conceptualización que sobre el tema
manejan las autoras Blanca López y Elsa Hinojosa (2000)64:
INSTRUMENTO DESCRIPCIÓN
MAPAS MENTALES
Representación en forma de diagrama que organiza cierta cantidad de información. Parte de una palabra central alrededor de la cual se unen con líneas direccionales y con niveles jerárquicos ideas relacionadas al concepto, las cuales a su vez se pueden convertir en concepto central Zeilik (1998).
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Rodríguez Dieguez (1980). Consiste en proporcionar una respuesta – producto a partir de una situación que no se ha dado anteriormente, no hay respuestas conocidas y el producto no se ha encontrado antes.
MÉTODO DE CASOS
Se realiza relatando una situación real (hecho, lugar, fecha, nombre, personajes, situaciones…), en un contexto similar al del estudiante y donde hay que tomar decisiones. Permite evaluar desempeño en situaciones específicas y habilidad de preparar informes escritos.
PROYECTOS
Realizar un producto durante un período largo de tiempo. Se puede evaluar conocimiento, habilidades, responsabilidad, toma de decisiones y satisfacción de intereses individuales. La habilidad principal que se evalúa es la obtención de información y la organización de la misma para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.
DIARIO
Se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, es utilizado principalmente para la autoevaluación. Se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.
DEBATE
Con frecuencia se utiliza para discutir un tema. El maestro guía la discusión y observa el comportamiento de los estudiantes, haciendo anotaciones sobre su participación, actitud, dudas, temores…
ENSAYOS Son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el estudiante desarrolla un tema o unas respuestas.
TÉCNICA DE LA PREGUNTA
Con las preguntas se obtiene información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas para requerir la descripción de los procesos
64 Disponible en internet: redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm. Consultado en enero 23 de 2006, a las 21:57.
48
utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.
PORTAFOLIO
Permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Arter y Spandel (1991) lo definen como la colección de documentos basándose en un propósito.
6.6 LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y LOS ECAES
Para la presente investigación se tiene en cuenta el concepto de competencia
dado por Chomsky65 - Piaget66 y Vigotsky67 - Hymes68.
En la formulación chomskyana, “la lengua es generada por un sistema de reglas y
principios que entran en computaciones mentales complejas para determinar la
forma y el significado de las oraciones”69. La competencia lingüística postulada por
este autor puede entenderse como el conocimiento de las reglas o principios de
éstas que regulan el sistema lingüístico. Es por tanto un conocimiento puesto en
práctica que no puede desligarse de la actuación: cada vez que se habla se pone
en uso o se actualiza el conocimiento que se posee de las reglas que rigen el
sistema lingüístico que empleamos.
65 Cf. CHOMSKY, Noam. Reglas y representaciones. México: FCE, 1980. p. 53. 66 Cf. PIAGET, Jean. Seis estudios de psicología, citado por TORRADO. Competencias y proyecto pedagógico. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 42. 67 Cf. VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje, citado por TORRADO. Competencias y proyecto pedagógico. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 46. 68Cf. HYMES, H. Acerca de la competencia comunicativa, citado por TORRADO. Competencias y proyecto pedagógico. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 46. 69 CHOMSKY, Op. cit., p. 53
49
La teoría piagetiana sobre el desarrollo cognitivo, a pesar de los múltiples
replanteamientos que ha tenido, llega a “formular la existencia de una
organización mental general, en la cual todas las actividades cognitivas, incluida la
lingüística, estarían subordinadas a una lógica de funcionamiento común, y no a
una lógica de funcionamiento particular para cada actividad; el otro punto es lo
relacionado con el estado inicial del desarrollo y con la existencia de un
conocimiento innato”70.
Los dos autores coinciden en proponer un sujeto ideal, cuyo funcionamiento
mental se explica gracias a mecanismos internos que todos los sujetos portan y
que se desarrollan con considerable independencia del contexto.
En contraposición con lo anterior, Vigotsky afirma que “el desarrollo cognitivo no
se explica a partir del despliegue de mecanismos internos de funcionamiento, sino
por el impacto del mundo social y cultural del sujeto en su actividad psicológica. Él
afirma que todas las funciones psicológicas superiores surgen primero en el plano
social y luego se internalizan; es el adulto quien orienta el desarrollo psicológico y
comunicativo del niño”71. Con estos desarrollos la competencia resulta inseparable
de la situación particular en la que ella se expresa.
Ahora bien, Hymes afirma que “se tiene que explicar el hecho de que un niño
normal adquiere el conocimiento de oraciones no únicamente en lo relativo a lo
gramatical, sino también a lo apropiado. El niño adquiere la competencia
relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué
hacer, con quién, dónde y en qué forma. Es decir, llega a ser capaz de llevar a
70 PIAGET. Seis estudios de Psicología, citado por BOGOYA, Daniel y otros. Competencias y Proyecto Pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 42. 71 Cf. BOGOYA, Daniel y otros. Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 42.
50
cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte de eventos comunicativos y
de evaluar la participación de otros”72.
De esta forma, Vigotsky e Hymes comparten el hecho de que la competencia
comunicativa es dinámica, porque a partir del contacto social y cultural se modifica
y cambia durante toda la vida. De acuerdo con lo expresado, las competencias no
necesariamente vendrían con el individuo, sino que se ven desarrolladas y
afectadas de acuerdo al medio en que la persona se desenvuelve.
Sería interesante que se realizara un enlace entre ambas posiciones Chomsky –
Piaget y Vigotsky – Hymes, y que se elaborara una nueva teoría que integre el
factor innato y el social a fin de desarrollar una posición más completa, ya que se
está trabajando con seres humanos y por tanto no se puede separar su naturaleza
interna y su contexto.
Después de haber abordado algunos de los conceptos anteriores, se ofrece la
concepción del constructo de competencias enmarcado dentro del contexto del
sistema educativo colombiano con investigadores que lo han retomado con el fin
de brindar una alternativa que facilite la consecución de la calidad educativa
colombiana.
Dado que todo constructo viene fundamentado desde teorías existentes que lo
sustentan, de acuerdo al diccionario enciclopédico Salvat, dentro del ejercicio
etimológico la palabra competencia viene del latín competentia “disputa o
contienda entre dos o más personas sobre alguna cosa, oposición o rivalidad entre
dos o más que aspiran a obtener una misma cosa”73. Si se observa este concepto
se puede decir que la competencia tiene una finalidad de desempeño y ganancia
frente a un saber hacer en comparación con otro.
72 Ibid., p. 47. 73 Cf. DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO SALVAT. Vol. 4. Barcelona: Salvat Editores S.A., 1988. p. 966.
51
De acuerdo con Jurado y otros74, la competencia se puede definir como los
conocimientos, habilidades, saberes que se expresan en un saber hacer, en un
campo del actuar humano; la cual es diferente en cada persona, en cada momento
y que sólo se puede identificar en la acción misma que la ayudan a desenvolverse
en la vida práctica construyendo un horizonte social en relación con el otro. Las
competencias son entonces aquellas acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos. De esta forma se busca un conocimiento que se integre a las
vivencias del estudiante y a su manera de estar en su contexto.
Por ende, se puede decir que las competencias no están estrictamente
relacionadas con una asignatura en particular, ni con capacidades técnicas, sino
con capacidades que generalmente se consideran necesarias para cualquier
desarrollo cognitivo satisfactorio, para enfrentarse con el mundo laboral y en
general desenvolverse adecuadamente en cualquier contexto.
Frente a lo anterior, Gómez Buendía afirma que “una educación básica de calidad
orientada al desarrollo de las competencias, puede convertirse en una estrategia
para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del
ciudadano contemporáneo, así como para participar en un mundo laboral cada vez
más intensivo en conocimiento”75. De acuerdo con lo enunciado, el encargado
directo de formar este ciudadano que describe Gómez es el docente.
Trabajar en competencias implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos
para la sociedad, quienes asumirán una actitud crítica frente a cada situación, un
74 Cf. JURADO y otros. Competencias y proyecto pedagógico. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 95. 75 GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación: la agenda del siglo XXI. En: Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 34.
52
análisis, una decisión responsable, libre y una idea de educación autónoma,
permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos mismos determinen.
Para evaluar en competencias en la educación superior, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) implementó las pruebas ECAES (Exámenes de calidad
de la educación superior), siendo éstas de carácter oficial y obligatorio, y a su vez
forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos de
los que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio
educativo.
Los ECAES fueron reglamentados según el Decreto 1781 del 26 de junio de 2003
y contempla los siguientes objetivos:
- Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los
estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de
pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior.
- Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de
evaluación del servicio público educativo, que fomente la cualificación
de los procesos institucionales, la formulación de políticas y facilite el
proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del
sistema educativo.
53
7. MARCO LEGAL
La importancia de la evaluación en el proceso de la educación superior se hace
cada vez más evidente. En Colombia actualmente, los lineamientos que manejan
la enseñanza y la evaluación de los procesos educativos están consignados en el
currículo de cada institución que a su vez se rigen por la reglamentación dada en
la Constitución Política de Colombia de 1991, en la Ley 30 de 1992 y en la Ley
115 de 1994.
A continuación se presentan los artículos que tienen mayor relevancia respecto a
la evaluación del aprendizaje en la educación superior:
Constitución Política de Colombia de 1991 Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
Ley 30 de 1992
Artículo 27: Los Exámenes de Estado son pruebas académicas de carácter oficial
que tiene por objeto:
a. Comprobar niveles mínimos de aptitudes y conocimientos. (…)
54
Artículo 36: Son funciones del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU)
proponer al Gobierno Nacional:
a. Políticas y planes para la marcha de la educación superior.
b. La reglamentación y procedimientos para:
1. Organizar el sistema de Acreditación.
2. Organizar el sistema nacional de información.
3. Organizar los exámenes de estado.
4. Establecer las pautas sobre la nomenclatura de títulos.
5. La creación de las instituciones de educación superior.
Artículo 38: Las funciones del Instituto Colombiano para el fomento de la
educación superior (ICFES) son:
a. Ejecutar las políticas que en materia de educación superior trace el gobierno
nacional, lo mismo que ejercer la Secretaría Técnica del Consejo Nacional de
Educación Superior (CESU).
b. Colaborar con las instituciones de educación superior para estimular y
perfeccionar sus procedimientos de Autoevaluación (…)
c. Realizar los exámenes de estado de conformidad con la presente Ley.
Artículo 55: La autoevaluación institucional es una tarea permanente de las
instituciones de educación superior y hará parte del proceso de acreditación.
El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), a través del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), cooperará con
tales entidades para estimular y perfeccionar los procedimientos de
autoevaluación institucional.
55
Ley 115 de 1994 Artículo 80. Evaluación de la Educación.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, con el fin de velar
por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un Sistema
Nacional de Evaluación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de
Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior,
ICFES, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de
programas de mejoramiento del servicio público educativo.
El sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de
la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los
docentes directivos, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos
pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización administrativa
y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del servicio.
Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo para
mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquellas cuyas deficiencias se
deriven de factores internos que impliquen negligencias y/o responsabilidad, darán
lugar a sanciones por parte de la autoridad administrativa competente.
Artículo 81. Exámenes periódicos. Además de la evaluación anual de carácter
institucional a que se refiere al artículo 84 de la presente ley, los educadores
presentarán un examen de idoneidad académica en el área de su especialidad
docente y de actualización pedagógica y profesional, cada seis (6) años.
56
El educador que no obtenga el puntaje requerido en el examen tendrá la
oportunidad de presentar un nuevo examen. Si presentado este segundo examen
en el tiempo máximo de un año no obtiene el puntaje exigido, el educador incurrirá
en causal de ineficiencia profesional y será sancionado de conformidad con el
estatuto docente.
Artículo 84. Evaluación institucional anual. En todas las instituciones educativas se
llevará a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal
docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura
física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. Dicha
evaluación será realizada por el Consejo Directivo de la institución, siguiendo
criterios y objetivos preestablecidos.
Las instituciones educativas cuya evaluación esté en el rango de excelencia será
objeto de estímulos especiales por parte de la Nación, y las que obtengan
resultados negativos deberán formular un plan remedial, asesorado y supervisado
por la Secretaría de Educación, o el organismo que haga sus veces, con prioridad
en la asignación de recursos financieros del municipio para su ejecución, si fuese
el caso.
57
8. DISEÑO METODOLÓGICO El objetivo de esta investigación es promover una cultura evaluativa del
aprendizaje a partir del análisis de sus prácticas en la Facultad de Educación de la
USB, sede Bogotá, por ser la evaluación uno de los aspectos contemplados en el
PEB.
Por tanto, esta investigación se enmarca en la línea de “Pedagogía y desarrollo
humano”76 de la Facultad de Educación de la USB en Bogotá. Ésta implica una
acción investigativa y reflexiva frente a una relación de equilibrio entre el hombre y
su entorno; al igual que una nueva dinámica cultural, organizativa, una
reorientación del imaginario colectivo y la generación de nuevos valores,
comportamientos, actitudes y prácticas organizacionales adaptadas al mundo
moderno.
Esta línea busca cumplir con los siguientes objetivos:
- Asumir con plena responsabilidad las opciones teóricas – prácticas del
proceso investigativo, encaminadas a un perfeccionamiento personal y al
desarrollo social.
- Formar un maestro esencialmente humano dentro del proceso investigativo
que haga de la cotidianidad de sus estudiantes el contexto más significativo
para su aprendizaje personal y social77.
76 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. Op.Cit., p. 1. 77 Ibid., p. 1.
58
Para lograr estos objetivos se parte de la realidad, por tanto el método que se
utilizará es el cualitativo, de acuerdo con Sandoval (1997): “la problemática
sustantiva emerge del análisis concreto de un sector de la realidad social o cultural
tal cual ella se manifiesta en la práctica y no a partir de conceptualizaciones
previas realizadas desde alguna de las disciplinas ocupadas del estudio
humano”78.
Partir de la realidad permite tener elementos para interpretarla; sin embargo es
deseo de esta investigación generar encuentros que enriquezcan la cotidianidad
referida a las prácticas evaluativas de la Facultad de Educación en la USB, sede
Bogotá. Para lograr esto el enfoque por trabajar será el crítico social cuya
“finalidad (…) no es tanto acumular conocimientos sobre el proceso educativo y
explicar y/o comprender la realidad educativa [sino] aportar información que guíe
la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la práctica
educativa”79.
Es así como el tipo de investigación a aplicar es de acción, ya que su
preocupación principal está en el perfeccionamiento de la realidad investigada
desde la práctica y no en el cúmulo de conceptualizaciones de carácter teórico;
como lo afirma Bisquerra “el objetivo de la investigación acción está en producir
cambios en la realidad estudiada, más que llegar a conclusiones de carácter
teórico. Pretende superar el divorcio actual entre investigación y práctica
educativa” 80.
Dado que esta investigación está basada en la línea de pedagogía y desarrollo
humano, utilizando el método cualitativo, enmarcado en el enfoque crítico social y
siguiendo el tipo de investigación acción, se toman como instrumentos para el
78 LÓPEZ PARRA, Hiader Jaime. Investigación cualitativa y participativa. Medellín: UPB, 2003. p. 197. 79 ARNAL, Justo / DEL RINCÓN, Delio /LATORRE, Antonio. Investigación educativa. Fundamentos y metodologías. Barcelona: Labor, S.A., 1992, p. 211. 80 BISQUERRA, Rafael. Métodos de investigación educativa: guía práctica. Barcelona: CEAC, 1989. p. 63.
59
desarrollo de la metodología las historias de vida, la entrevista semiestructurada y
la entrevista en profundidad, puesto que se requiere el contacto directo de los
investigadores con la realidad que se estudia, ya que parte importante de la
información que se utiliza es tomada de fuentes personales.
60
9. REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES
9.1. REFLEXIONES
• El interés principal del proceso de Investigación “Promoción de una cultura
evaluativa del aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad
de San Buenaventura - sede Bogotá” no es proponer una “nueva” tendencia
de evaluación del aprendizaje, desconociendo el proceso que se desarrolla
en la Facultad de Educación. Lo que se busca es sistematizar las
experiencias relacionadas con las prácticas de evaluación del aprendizaje,
y a partir de ello provocar al maestro para que explore su cotidianidad,
genere espacios de reflexión en torno al tema y así fortalezca una cultura
evaluativa del aprendizaje que corresponda al PEB y a las necesidades del
contexto educativo.
• La colaboración y participación de los docentes y directivos de la Facultad
de Educación de la USB, sede Bogotá ha sido y seguirá siendo definitiva,
ya que con sus aportes, experiencias y sugerencias en torno a las prácticas
evaluativas del aprendizaje, llevadas a cabo en esta Facultad, adquiere
sentido este trabajo de investigación.
• Para iniciar este proceso investigativo fue necesario, por parte del grupo
“Los Alquimistas”, hacer una reflexión pedagógica sobre las propias
vivencias evaluativas y enriquecer el conocimiento que se tenía sobre la
evaluación del aprendizaje en cuanto a: la concepción desde diferentes
autores, su evolución, los tipos de evaluación, algunos instrumentos
utilizados para llevar a cabo evaluaciones, la relación entre ésta y el
proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que lleva consigo una evaluación
por competencias, examinar el procedimiento de los ECAES, dar una
61
mirada a cómo se encuentra la evaluación actualmente en Colombia y
específicamente en la educación superior.
• Lo anterior deja notar claramente que las prácticas evaluativas vienen
determinadas por las diferentes aplicaciones que cada maestro pueda
hacer de ellas; por tanto, éste ha sido un paso fundamental para
comprender de manera más acertada los interrogantes “para qué evaluar”,
“qué evaluar” y “qué hacer después de evaluar” consignados en el PEB.
• La experiencia de ser pioneros en la conformación y participación de un
semillero de investigación propuesto por la Facultad de Educación significó
la realización de un trabajo desde una perspectiva interdisciplinar por un
equipo altamente productivo en donde la colaboración, la disposición, la
participación y el aporte de cada uno de los integrantes del grupo hizo
posible la obtención de este resultado, en el cual teniendo en cuenta que
es una investigación que continúa, se evidencian aspectos que pueden ser
mejorados, perfeccionados y “pulidos”. No obstante todo camino se inicia
con un primer paso, y ese fue el que se dio aquí; por tal motivo a
continuación se presentan las recomendaciones para tener en cuenta en la
siguiente fase.
9.2. RECOMENDACIONES
La institución educativa de hoy es el resultado de un proceso complejo de
modernización y es así como las prácticas evaluativas han estado sujetas desde
años atrás en Colombia a cambios de períodos aproximadamente de dos años o
son prácticas que simplemente se vuelven “moda”. El propósito de esta
investigación es contribuir para que esto no suceda y se pueda hablar de una
cultura evaluativa propia en la Facultad de Educación de la USB sede Bogotá.
62
Para conseguir esto es importante tener una visión en prospectiva, es decir, que
proporcione el alcance suficiente para observar resultados óptimos de la misma y
que permita su correcta autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,
implementando los cambios necesarios a la evaluación del aprendizaje en esta
facultad y pasar de métodos innovativos a aplicaciones más acertadas desde sus
inicios.
Sea ésta la oportunidad para hacer una invitación a los siguientes grupos de
investigación que asumirán este “reto”, no como un requisito para su graduación
sino para que desarrollen este proyecto con un tiempo que se ajuste a las
necesidades del mismo y de esta manera se puedan observar resultados con el fin
de realizar una aproximación a la intención del PEB, respondiendo a las preguntas
de: “para qué evaluar”, “qué evaluar” y “que hacer después de evaluar”.
A continuación se presentan algunos aspectos para tener en cuenta en una
segunda fase:
• Realizar entrevistas a docentes y directivos de la Facultad de Educación,
teniendo en cuenta el formato presentado en este trabajo como resultado
de los primeros contactos y que de igual forma puede estar sujeto a
cambios. (Anexo E, F)
• Hacer un entrenamiento para la aplicación de las entrevistas en profundidad
a los integrantes del equipo de investigación.
• Ser recursivos en el momento de establecer contacto con los docentes,
directivos y estudiantes para la aplicación de los instrumentos.
• Proponer, como entrevistador, un sitio adecuado para que la entrevista sea
llevada a cabo en un ambiente que facilite la concentración.
63
• Tener como instrumento base el diario de campo para registrar las
entrevistas y todo el proceso de las mismas, facilitando así la recuperación
de éstas.
• Generar en el entrevistado confianza y motivación para profundizar en los
temas propuestos.
• Realizar el acercamiento asertivo a estudiantes motivándolos a participar en
la elaboración de su historia de vida pedagógica.
• Conseguir los diferentes instrumentos de evaluación con los docentes para
enriquecer el banco de instrumentos que se creó en la primera fase (que
reposan en una carpeta titulada “Banco de Instrumentos de Evaluación.
Facultad de Educación. USB, sede Bogotá”) para realizar su análisis
documental.
• Utilizar el formato de historia de vida pedagógica dirigido a estudiantes.
(Anexo B)
• Definir las categorías de análisis de la investigación a partir de un proceso
de profundización en el tema evaluación del aprendizaje y siguiendo la línea
de construcción colectiva, propia de un semillero de investigación.
64
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PÁGINAS WEB CONSULTADAS
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http://www.es.wikipedia.org/wiki/Definicion_de_Aprendizaje_Colaborativo
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_eval
u.htm
http://www.vulcano.lasalle.edu.co/docencia/propuestos/cursoev_evalua_def.htm
http://www.vulcano.lasalle.edu.co/propuestos/cursoev_ensen_didact.htm
68
ANEXOS
69
ANEXO A (Informativo)
HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA La historia de vida es una estrategia de la investigación, “encaminada a generar
versiones alternativas de la historia social, a partir de la reconstrucción de las
experiencias personales. Se constituye en un recurso de primer orden para el
estudio de los hechos humanos, porque facilita el conocimiento acerca de la
relación de la subjetividad con las instituciones sociales, sus imaginarios y
representaciones simbólicas” [Puyana y Barrero (1994)]. Así mismo, la historia de
vida, como instrumento de recolección de datos cualitativos o participativos,
“permite traducir la cotidianidad en palabras, gestos, símbolos, anécdotas, relatos,
y constituye una expresión de la permanente interacción entre la historia personal
y la historia social” [Puyana y Barreto (1994)].
A manera de conceptuación, se puede afirmar que una historia de vida es “una
narración en torno a determinados eventos en los que se proyectan los valores
humanos y patrones significativos de una cultura particular. Presenta como
peculiaridad narrativa la temporalidad y la causalidad. La historia entrelaza
eventos, descripciones y situaciones” [Buendía (1998)]1.
Para ampliar información remitirse a:
LÓPEZ E. / BARAJAS ZAYAS. Las historias de vida y la investigación biográfica.
Fundamentos y metodología. Madrid: S. A. de fotocomposición, 1996.
1 LOPEZ PARRA, Hiader Jaime. Investigación cualitativa y participativa. Medellín: UPB, 2003. p. 231.
ANEXO B (Formato) HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA
NOMBRE: _________
PROGRAMA: _____
SEMESTRE: ________
FECHA: __________
INSTRUCTIVO: A codeberá contestar p
1. Realice un escrity bachillerato. 2. Recuerde a lasbachillerato. Realiclos parámetros. 3. Anote los maesmotivos. 4. ¿Cómo eran las y bachillerato? Rea 5. Piense en los maclasificación de ello 6. ¿Cuáles de los aqué? 7. ¿Cuáles son las foLEP y cómo lo hace
HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA
__________________________________________________
___________________________________________________
__________________________________________________
___________________________________________________
ntinuación encontrará una serie de preguntas que artiendo de su experiencia personal.
o sobre su experiencia como estudiante de primaria
personas que fueron sus maestros en primaria y e una clasificación de ellos decidiendo usted mismo
tros que recuerda de forma especial y escriba los
evaluaciones utilizadas por sus maestros en primaria lice una clasificación.
estros que tiene actualmente en la LEP, realice una s decidiendo usted mismo los parámetros.
nteriores maestros son significativos para usted y por
rmas de evaluación utilizadas por sus maestros en la n sentir?
ANEXO C (Informativo) ENTREVISTAS
SEMIESTRUCTURADA Es usualmente utilizada para establecer contacto con la población objeto de
estudio y establecer las condiciones de trabajo posterior; algunas veces pudiera
ser utilizada como estrategia para realizar el encuadre respectivo.
EN PROFUNDIDAD
En la entrevista en profundidad la habilidad del investigador es un punto
fundamental para tener en cuenta, puesto que en esta modalidad de entrevista, él
no dispone de unas preguntas estructuradas con anterioridad, sólo dispone de un
listado de temas que desea profundizar con sus informantes para obtener mayores
elementos de juicio para comprender la situación problemática que estudia. Todo
ello según una dinámica de apertura, flexibilidad y libertad.
“Es posible concebir la entrevista en profundidad como una serie de
conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo
nuevos elementos que ayuden al informante a comportarse como tal (Cohen y
Manion, 1990)” [Rodríguez (1996)].
Según Spradley (1979), citado por Rodríguez (1996), “los elementos
diferenciadores de la entrevista en profundidad son la existencia de un propósito
explícito, la presentación de unas explicaciones al entrevistado y la formulación de
unas cuestiones”.2
2 LOPEZ PARRA, Hiader Jaime. Investigación cualitativa y participativa. Medellín: UPB, 2003. p. 127.
ANEXO D (Guía)
ENTREVISTA SEMIESRUCTURADA DIRIGIDA A DOCENTES
FECHA: ________________________________________________________________
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: ____________________________________________
CARGO: _______________________________________________________________
LUGAR DE LA ENTREVISTA: _______________________________________________
TIEMPO DE DURACIÓN:__________________________________________________
OBJETIVO: Precisar información básica acerca de algunos aspectos que
caracterizan la práctica evaluativa realizada por los docentes de la LEP,
conociendo la panorámica que en materia de evaluación se vivencia en
la LEP, Facultad de Educación de la USB, sede Bogotá y determinando el
interés que este tema despierta en los docentes.
OBSERVACIONES: Hay que tener en cuenta que la entrevista
semiestructurada persigue un fin concreto, por tanto y de acuerdo con el
objetivo anterior se decidió abordar los siguientes temas:
- ¿Cómo es el proceso de evaluación que realiza el maestro desde
que inicia la práctica evaluativa hasta su finalización?
- ¿Qué antecede en su práctica a la evaluación?
- ¿Qué opinión tiene de la evaluación del aprendizaje?
- ¿Cómo evalúa la evaluación?
- Conocimiento que posee acerca de competencias y ECAES.
ANEXO E (Formato) ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD PARA DOCENTES
FECHA: _______________________________________________________________
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: ___________________________________________
CARGO: ______________________________________________________________
LUGAR DE LA ENTREVISTA: ______________________________________________
TIEMPO DE DURACIÓN: ________________________________________________
OBJETIVO: Conocer a profundidad la aplicación que los docentes
hacen a sus prácticas evaluativas, a través de la reflexión que inspira el
tema de la evaluación del aprendizaje y de la recolección de los
instrumentos utilizados para las mismas.
CUESTIONARIO PARA SER UTILIZADO POR EL ENTREVISTADOR:
• ¿Cómo desarrolla las prácticas evaluativas en su que hacer como
docente?
• ¿Qué elementos de sus prácticas evaluativas fomentan la construcción
del Proyecto Educativo Bonaventuriano?
• ¿Qué concepto tiene usted, como docente, sobre la retroalimentación de
las prácticas evaluativas en la Facultad de Educación de la Universidad
de San Buenaventura y cómo se realiza este proceso?
• ¿Cómo responden las prácticas evaluativas de la Facultad de Educación
de la Universidad de San Buenaventura a las transformaciones y
exigencias del entorno educativo?
ANEXO F (Formato)
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD PARA DIRECTIVOS DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
DE LA USB FECHA: __________________________________________________________________ NOMBRE DEL ENTREVISTADO: ______________________________________________ CARGO: _________________________________________________________________ LUGAR DE LA ENTREVISTA: _________________________________________________ TIEMPO DE DURACIÓN: ___________________________________________________
OBJETIVO: Conocer el manejo que tienen los directivos con relación al tema de
la evaluación desde el marco investigativo de la USB y la correspondencia que
en la práctica tiene este proceso con el PEB.
• ¿En dónde se encuentran consignados los lineamientos generales que
plantea la USB en torno a las prácticas evaluativas del aprendizaje al
interior de la Facultad de Educación?
• ¿Cuáles son estos lineamientos generales?
• ¿Qué referentes teóricos sustentan la planeación institucional respecto a
la evaluación del aprendizaje?
• ¿Quiénes participan en la elaboración de los lineamientos con respecto a
la evaluación del aprendizaje y a la planeación institucional?
• ¿Cómo se lleva a cabo este proceso?
• ¿Se realiza algún seguimiento de los resultados obtenidos y, de ser así,
cómo se da este?
• Si la anterior respuesta es sí, ¿para qué se realiza este seguimiento?
• ¿Qué estrategias de comunicación se utiliza con las otras facultades para
dar a conocer las políticas institucionales?
• ¿Cuál es la visión institucional en torno a la evaluación del aprendizaje?
• ¿Cómo se articula la evaluación del aprendizaje con las necesidades del
contexto?
ANEXO G (Informativo)
LA METAEVALUACIÓN Es una forma de evaluación encargada de evaluar las políticas, las estrategias, los
planes y programas de carácter global. Para ello debe comprobar los impactos
globales y las contribuciones recibidas de los niveles inferiores3.
La evaluación implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige
necesariamente ser evaluado para atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer
los criterios que permitan evaluar los modelos de evaluación, sus metodologías,
sus instrumentos. “Metaevaluación” es un término que introdujo Scriven (1968),
destacando que los evaluadores tienen la obligación profesional de que las
evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación
competente4.
3 SANÍN ANGEL, Héctor. Control de gestión y evaluación de resultados en la gerencia pública. (metaevaluación – mesoevaluación). Santiago de Chile: Publicación Naciones Unidas. CEPAL/ECLAC. 1999, p. 12. 4 BERTONI, Alicia. Op.Cit., p. 158.
ANEXO H (Formato)
GUÍA DE TRABAJO INDIVIDUAL METAEVALUACIÓN
NOMBRE:
_____________________________________________________________
1. Definición a la cual se ajusta la evaluación asignada:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Función que cumple esta evaluación, de acuerdo con la forma
como está estructurada:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Objetos de esta evaluación:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Criterios de evaluación planteados:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Quién evalúa?
______________________________________________________________________