promouvoir une pédagogie responsabilisante, … · • l’épreuve scolaire classique permet...
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Promouvoir
une pédagogie responsabilisante,
différenciée, par compétences
D’après une synthèse des écrits de Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève 2008
Site de François Muller synthèse des travaux d’André De Peretti
André Antibi auteur de « La constante macabre »
Lancement de la réflexion sur les projets
différenciés de 2°GT rentrée 2014
Lycée Diderot le 22 avril 2014
1. Les compétences, de quoi parle-t-on ?
• Une compétence permet de maîtriser une « famille » de
situations complexes de même structure.
• Elle mobilise diverses ressources : savoirs, rapport au
savoir, capacités (ou habiletés), attitudes, valeurs, identité,
posture.
• Toutefois, l’accumulation de ces ressources ne
permet le passage à la compétence que si le sujet
est capable de les mobiliser ensemble, en temps
réel et en situation d’action (urgence, données
manquantes ou contradictoires, incertitudes, divergences,
stress, risques, instabilité).
• La compétence a donc une double face : un ensemble de
ressources et la capacité de les mobiliser en situation
d’action.
2. On ne peut évaluer
que des compétences identifiées
• Sans référentiel (liste) des compétences visées, l’évaluation est privée de référence, justement. Ces compétences sont évidemment des objectifs de formation avant d’être des critères d’évaluation.
• L’évaluation permet soit de piloter la progression vers les objectifs, soit de dresser un bilan des compétences acquises à divers stades du cursus et notamment en fin de cycle d’étude ou de scolarité (certification).
• Pour une évaluation formative, il faut disposer d’un inventaire des ressources requises et d’un modèle de fonctionnement de la compétence attendue.
3. La double face du
développement des compétences
• Sans ressources, pas de compétence : la formation doit favoriser l’appropriation des ressources cognitives nécessaires.
• Les ressources ne sont que des conditions nécessaires, la
compétence n’existe que si elles sont mobilisables en situation.
• La mobilisation ne s’enseigne pas, elle procède d’un
entraînement réflexif à résoudre des problèmes, prendre des décisions, piloter des projets.
• L’une des fonctions des activités complexes est de favoriser cet entraînement à mobiliser des ressources acquises au préalable et une régulation réflexive à partir de l’expérience.
• Toute mobilisation développe les acquis, mais il faut distinguer situations-problèmes visant le dépassement de l’état actuel des connaissances et situations problématiques favorisant la mobilisation des acquis.
4. Evaluer la mobilisation des ressources
• La compétence se manifeste en situation, elle est difficile à détacher
des situations.
• L’épreuve scolaire classique permet d’évaluer des connaissances ou
des habiletés, pas des compétences.
• On peut s’approcher des compétences en proposant des problèmes
ouverts, mais leur résolution « sur le papier » ne rendra pas justice à
toutes les dimensions d’une compétence : approximations
suffisantes, évaluation des risques, anticipation, négociation, jeu avec
les règles, coopération, recours à des ressources externes, gestion du
temps, improvisation, bricolage, créativité, sans-froid, maîtrise de
l’angoisse.
• Pour évaluer une compétence, le plus sûr moyen est d’observer l’élève au travail en situation complexe, de suivre ses gestes mais
aussi ses hésitations et ses « arrêts d’agir », de le faire verbaliser ses
raisonnements.
5. Observer l’élève au travail
• L’évaluation d’une compétence exige que l’élève soit observé
dans des situations d’action susceptibles de mobiliser ses
ressources.
• L’évaluateur ne peut saisir la compétence sur la base des
seules traces de l’activité, il doit observer l’activité elle-
même, en direct ou en vidéo, et solliciter le sujet pour
reconstituer son raisonnement face à telle situation.
• On peut jusqu’à un certain point proposer des situations
simplifiées, permettant d’évaluer la mise en œuvre de
ressources définies.
• Tôt ou tard, il faudra confronter l’élève à des situations « en
vraie grandeur », à travers des expériences, des travaux
pratiques, des projets technologiques, des recherches, des
études de cas, des simulations, des jeux de rôles.
• L’observation n’est utile que si elle permet un feed-back ou
une restructuration adéquate des conditions d’apprentissage et
des méthodes d’enseignement.
6. Evaluation formative et coaching
• Aussi longtemps que les élèves sont en cours de cursus, la logique formative devrait dominer. Elle n’exclut nullement des bilans intermédiaires, visant à mesurer périodiquement les acquis et la distance qui reste à parcourir.
• L’évaluation formative est une relation d’aide qui se veut efficace. La seule équité qui l’intéresse concerne les acquis en fin de parcours. L’enjeu est de repérer des obstacles à l’apprentissage pour aider l’élève à les surmonter.
• L’évaluation formative se situe dans une logique de résolution de problèmes, il n’y a aucune raison de la standardiser, mieux vaut concentrer l’énergie sur les élèves en difficulté, pour comprendre ce qui les empêche d’apprendre.
• L’enseignant est alors un coach qui accompagne l’apprentissage, soutient l’action, participe à l’analyse des obstacles.
• Il peut être utilisé des grilles, un portfolio et d’autres outils, mais au bout du compte l’institution doit faire confiance au jugement professionnel d’un expert observant un novice.
• Le coaching suppose des enjeux de sélection ou de certification et un contrat clair, qui donne aux élèves comme aux professeurs des devoirs et des droits.
7. Dissocier le formatif du certificatif ?
• C’est une tentation permanente. Rejeter le « sale boulot »
• L’évaluation certificative finale devrait être alimentée par
toutes les observations précédentes, en s’appuyant sur un portfolio.
• Il y a évidement une question de confiance à faire aux
formateurs. Confiance qui sera proportionnelle à leur expertise en observation/évaluation et à la composante d’auto-évaluation et de négociation du dispositif.
• Le risque d’arbitraire sera d’autant plus maîtrisé que le référentiel de compétences est un bon outil, que les objectifs et les critères sont connus de tous.
• Cela n’exclut pas des procédures de recours.
Essai de synthèse
La compétence : un pouvoir d’agir efficacement dans une famille de situations de même type, en mobilisant et en combinant en temps réel et de manière pertinente des ressources intellectuelles et émotionnelles.
Il y a compétence si l’acteur :
1 - Maîtrise régulièrement une « famille » de situations complexes de même structure.
2 - Mobilise et combine à cette fin diverses ressources : savoirs, rapport au savoir, capacités (ou habiletés), attitudes, valeurs, identité.
3 - Développe au besoin des ressources nouvelles et invente des solutions originales.
Pour conclure, lever les obstacles!
On ne progressera pas dans l’évaluation des compétences :
• si le référentiel de compétences n’est pas un outil de travail
au moment de la conception des unités et contenus de formation ;
• si le développement de ces compétences n’est pas au centre du
curriculum ;
• si l’évaluation des compétences n’est pas considérée comme une
responsabilité collective de l’ensemble des professeurs ;
• si la plupart des professeurs se sentent avant tout spécialistes
d’une ressource (savoir, habileté, technologie), laissant à d’autres
ou au terrain le soin de veiller à leur intégration/mobilisation ;
• si les professeurs ne sont pas formés à l’observation et à
l’analyse de l’activité en situation de travail et à
l’identification de compétences.
II. Les stratégies de
différenciation proposées
par André de Peretti et
l’évaluation par contrat de
confiance d’André Antibi
L’évaluation selon André de
Peretti…
C’est difficile, donc enthousiasme et humilité
C’est offrir de la reconnaissance aux individus
C’est créer de la variété
C’est valoriser l’autoévaluation
La Loi systémique de Ashby dite
de la variété requise
Plus on augmente la variété,
l’hétérogénéité d’un système,
plus ce système sera en principe
capable de performances plus
grandes du point de vue de ses
possibilités de régulation, donc
d’autonomie par rapport à des
perturbations aléatoires de
l ’environnement.
Diversifier les pédagogies André de Peretti
Freinet, Cousinet,
Rogers, Wallon,
pédagogie de
contrat, pédagogie
par objectifs,
pédagogie de la
négociation, de
projet, jumelage,
concours, co-gestion
Co-gestion, auto-
gestion, entraide,
attribution de rôles,
production,
pédagogie
coopérative,
pédagogie
médiation, jeux de
rôles, pédagogie du
détour
Dix pièges que tout enseignant a un jour
posé à ses élèves André Antibi
Des questions trop difficiles posées aux élèves (est difficile ce qu’un élève sérieux
ne sait pas faire)
La question « cadeau » (si l’ensemble des élèves peut répondre, l’enseignant ne la
pose pas)
Des sujets trop bien équilibrés (facile : ressemble à ce qui a été fait la veille,
difficile : ressemble à ce qui a été fait loin du devoir et enfin infaisable : ce qui n’a jamais
été fait par l’élève)
Le barème (inconsciemment facteur de sélection impitoyable)
La rigueur dans le barème (car le pédagogue est différent du « notateur » dans le
sens où le pédagogue analyse les erreurs des élèves, cherche à comprendre les causes
et les mécanismes d’apprentissage, ce remet en cause dans sa pratique…)
Des sujets trop longs
La recherche de « beaux sujets »
Le balayage du programme par le contrôle
La question réservée à l’élève « musclor »
Une drôle de générosité (allez je rajoute deux points à tout le monde !)
L’évaluation par contrat de confiance André Antibi
1 - Une semaine avant chaque contrôle, l’enseignant annonce le programme
du contrôle, sous la forme d’une liste écrite de questions déjà traitées et corrigées
en classe
2 - Entre l’annonce du contrôle et le contrôle lui-même, une séance de questions-
réponses en classe pour que les élèves qui n’ont pas compris certains points
puissent demander des explications.
3 - Au moment du contrôle lui-même, l’approche du contenu du contrôle et sa correction
par l’enseignant, trois pistes sont proposées par André Antibi :
Veiller à la bonne longueur du sujet = les meilleurs élèves
doivent avoir fini vingt minutes avant la fin et il est donc
nécessaire de prévoir pour eux une question difficile (ce qui a été fait loin et qui
a un rapport au contrôle) et non notée et qui ne se termine pas, par exemple
un problème ouvert, dans lequel l’élève fait part de ses pistes de recherche…
Une question sur quatre points qui ne figure pas sur la liste mais
qui a rapport à ce qui doit être évalué, une façon de valoriser les bons élèves en
phase d’apprentissage et qu’ils peuvent restituer par exemple à l’oral à la classe
Enfin une exigence de rédaction tant dans le contenu du contrôle que dans
sa correction.
La posture d’aide selon Carl Rogers
ANTI-PATHIE
A-PATHIE SYM-PATHIE
EM-PATHIE
MOI
L'AUTRE
Domination
Indifférence Soumission
Coopération
Créativité
Conciliation
Capacité d'adaptation à l'autre
Mon intérêtCompromis
Gagnant/perdant
Perdant/perdant
Gagnant/gagnant
Perdant/gagnant
Nég
ocia
tion
Violence
Ni-perdant
Ni-gagnant
A1
MédiateurA 1
Le processus d’évaluation
des compétences
E
Bilan
de
compétences
Situation problèmatique
=
Mobilisation acquis
Situations complexes
> État des
connaissances
Évaluation
diagnostic Évaluation
pronostic
Évaluation
formative
Évaluation
certificative
Objectifs
Démarche
Outils
Auto et co-évaluation régulière = « feed back » bienveillant
entre l’apprenant et l’enseignant, celui-ci devient de plus en
plus un organisateur, un observateur et un coach,
un professionnel de l’apprentissage
Évaluation
formative
P éd a gog ie
d ifféren c iée
Adresses Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perreno
ud/
Laboratoire Innovation-Formation-
Education
LIFE
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life
Adresses Internet
Site de François Muller / travaux d’andré de
Peretti
francois.muller.free.fr/diversifier/
Site personnel d’André Antibi
http://mclcm.free.fr/