proposta pedagÓgica curricular volume i · 2018. 5. 11. · 1 escola estadual leonel franca -...
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ESCOLA ESTADUAL LEONEL FRANCA - ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua Dr. Sylvio Vidal C. L. Ribeiro, 1680 – Jardim são Cristovão – Paranavaí – PR –
Fone (044) 3423-3517 CEP 87.702.280 – e-mail: [email protected]
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
VOLUME I
PARANAVAÍ
2017
2
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO .................................................................................. 07
2. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA .............................................................. 08
3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ........................................ 08
4. NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO ................................................ 09
4.1. Matriz Curricular .................................................................................. 11
4.2. Horário do atendimento/Quantidade de alunosos.............................. 12
5. CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS .......................................................... 13
5.1 ARTE .................................................................................................... 13
5.1.1 Apresentação Dos Fundamentos Teóricos E Metodológicos Da
Disciplina ..................................................................................................... 13
5.1.2 Objetivos Gerais Da Disciplina ............................................................ 19
5.1.3. Conteúdos ......................................................................................... 20
5.1.4. Encaminhamentos Metodológicos .................................................... 34
5.1.5. Avaliação .......................................................................................... 37
5.1.6 Referências Bibliográficas .................................................................. 39
5.2. CIÊNCIAS ............................................................................................ 40
5.2.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológios da
Disciplina .....................................................................................................
5.2.2 Objetivo Gerais da Disciplina............................................................. 45
5.2.3 Conteúdos .......................................................................................... 46
5.2.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................... 51
5.2.5. Avaliação ........................................................................................... 55
5.2.6. Referências Bibliográficas ................................................................. 57
5.3. EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................................................... 58
5.3.1- Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina...................................................................................................... 58
3
5.3.2 - Objetivo Gerais ................................................................................ 59
5.3.3 – Conteúdos ....................................................................................... 60
5.3.4 – Encaminhamentos Metodológicos .................................................. 63
5.3.5 – Avaliação ......................................................................................... 66
5.3.6 – Referências Bibliográficas ................................................................ 69
6.4 ENSINO RELIGIOSO ........................................................................... 70
6.4.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina ..................................................................................................... 70
6.4.2 Objetivos Gerais ................................................................................. 71
6.4.3. Conteúdos ......................................................................................... 72
6.4.4. Encaminhamentos Metodológicos .................................................... 75
6.4.5. Avaliação ........................................................................................... 77
6.4.6. Referências Bibliográficas ................................................................. 77
6.5 GEOGRAFIA ........................................................................................ 78
6.5.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodologicos da
Disciplina ..................................................................................................... 78
6.5.2. Objetivos Gerais ................................................................................ 88
6.5.3. Conteúdos ......................................................................................... 89
6.5.4. Encaminhamentos Metodológicos .................................................... 101
6.5.5. Avaliação ........................................................................................... 105
6.5.6. Referências Bibliográficas ................................................................. 108
6.6. HISTÓRIA ........................................................................................... 108
6.6.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina ....................................................................................................
109
6.6.2.Objetivos Gerais ................................................................................. 111
4
6.6.3. Conteúdos ........................................................................................ 112
6.6.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................... 115
6.6.5. Avaliação ........................................................................................... 116
6.6.6. Referências Bibliográficas ................................................................. 118
6.7. LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................... 118
6.7.1. . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina ..................................................................................................... 118
6.7.2 Objetivos Gerais ................................................................................. 120
6.7.3 Conteúdos .......................................................................................... 121
6.7.4 Encaminhamentos Medotodólicos .................................................... 140
6.7.5 Avaliação ............................................................................................ 146
6.7.6 Referências Bibliográficas .................................................................. 148
6.8. MATEMÁTICA .................................................................................... 149
6.8.1 . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina ..................................................................................................... 149
6.8.2 Objetivos Gerais ................................................................................. 150
6.8.3 – Conteúdos ....................................................................................... 150
6.8.4. Encaminhamentos Metodológico ..................................................... 157
6.8.5 Avaliação ............................................................................................ 159
6.8.6 Referências Bibliográficas .................................................................. 162
6.9. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ............................... 162
6.9.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina ..................................................................................................... 162
6.9.2. Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................... 164
6.9.3. Conteúdos ......................................................................................... 165
6.9.4. Encaminhamentos Metodológicos .................................................... 169
6.9.5. Avaliação ........................................................................................... 173
5
6.9.6. Referências Bibliográficas .................................................................. 178
6.10 ATIVIDADE DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA PERIÓDICAS ........... 179
6.10.1 Atividade Futsal ................................................................................ 179
6.10.1.1 Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Atividade ................. 179
6.10.1.2 Objetivos Gerais do Programa ...................................................... 180
6.10.1.3 Conteúdos ..................................................................................... 180
6.10.1.4 Encaminhamentos Metodológicos ................................................ 181
6.10.1.5 Avaliação ....................................................................................... 182
6.10.1.6 Referências Bibliográficas ............................................................. 183
6.11 EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................... 184
6.11.1 Apresentação ................................................................................... 184
6.11.2 Objetivos da Educação Especial ....................................................... 184
6.11.3 Inclusão Educacional ........................................................................ 184
6.11.4 Objetivos da Inclusão Educacional .................................................. 184
6.11.5 Atendimentos Educacionais Especializados ..................................... 185
6.11.6 Sala De Recursos Multifuncional – Tipo I na Educação Básica ......... 186
6.11.6.1 Avaliação de Ingresso .................................................................... 186
6.11.6.2 Requisitos de Ingresso ................................................................... 189
6.11.6.3 Organização Pedagógica ............................................................... 190
6.11.6.4 Organização Funcional .................................................................. 191
6.11.6.6 Documentação .............................................................................. 193
6.11.6.7 Matrícula e Desligamento ............................................................. 193
6.11.6.8 Atribuições do Professor ............................................................... 193
6.11.6.9 Referências Bibliográficas ............................................................. 195
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1. APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual Leonel Franca – Ensino Fundamental e Médio, dando
sequência às discussões referentes ao Projeto Político-Pedagógico, apresenta a
sua PROPOSTA CURRICULAR, fruto da pesquisa e debate a partir das Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica, Educação Profissional e Educação Especial
da Rede Pública Estadual do Paraná, as quais estiveram articuladas ao processo
de formação continuada desde 2004.
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A presente proposta nos identifica, mostra a organização dos espaços e
tempos escolares, bem como a organização dos níveis e modalidades de ensino,
apresentando as características, matrizes curriculares e currículos das disciplinas
do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional, além dos
programas que compõem a Educação Integral em turno complementar Atividades
de Complementação Curricular, Sala de Apoio a Aprendizagem e Educação
Especial.
Delineamos nesta proposta, em consonância como o que já foi traçado na
primeira parte do Projeto Político-Pedagógico, a nossa visão de ensino-
aprendizagem, calcada na dicotomia teoria/prática – ação/reflexão, visando à
formação para a cidadania e tendo como desafio maior a escolarização com
qualidade social, voltada para a transformação da realidade.
A presente proposta está organizada em dois volumes. O volume I contém
a Proposta Curricular do Ensino Fundamental, Educação Especial, Atividades de
Complementação Curricular e Sala de Apoio a Aprendizagem. O volume II
apresenta a Proposta Curricular do Ensino Médio.
2. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
ESTABELECIMENTO: Colêgio Estadual Leonel Franca – EFM
Código: 00080.
Endereço: Rua Sylvio Vidal, 1680 – Jardim São Cristovão
Paranavaí – Paraná.
Código do Município: 1860
CEP: 87702-280 Fone: (44)3423-3517.
e-mail: [email protected]
Home: http://www.pvaleonelfranca.pr.gov.br
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NRE: Núcleo Regional de Educação de Paranavaí.
Código: 22
Dependência Administrativa: SEED – Secretaria de Estado da Educação do
Paraná.
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná.
Ato de Autorização de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino:
DECRETO Nº 2997 – DOE 01/03/1977
Ato de Reconhecimento do Estabelecimento de Ensino:
RESOLUÇÃO Nº 2833/81 – DOE: 30/11/1981
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar:
Nº 167/2003 de 07/02/2003.
3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
3.1 MODALIDADES DE ENSINO:
Ensino Regular e Ensino Médio.
Turno de funcionamento do estabelecimento de ensino e de atendimento à
comunidade escolar:
- MANHÃ (MATUTINO);
- TARDE (VESPERTINO)
3.2. DISTRIBUIÇÃO DAS MODALIDADES DE ENSINO:
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos:
6º ao 9º ANO;
Ensino Médio:
1ª A 3ª SÉRIES;
Atividade de Ampliação de Jornada Periódicas
9
São ofertados aos alunos do ensino médio em contraturno, uma
modalidades de ampliação de jornada:
Esporte e Lazer – Futsal –Ens. Fundamental – 04 horas semanais;
3.3 SALA DE APOIO A APRENDIZAGEM:
Destinado a alunos de 6º e 7º anos do ensino fundamental com déficit de
aprendizagem em língua portuguesa e matemática.
3.4 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL:
Destinada aos alunos de Ensino Fundamental com Déficit de Aprendizagem.
4. NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO:
4.1. Características - Ensino Fundamental
Como uma das etapas da educação básica, o Ensino Fundamental,
conforme o Art. 32 da LDBEN/1996, terá duração mínima de nove anos e será
gratuito e obrigatório da escola pública, inclusive para os que não tiveram acesso
na idade própria.
Esta etapa de escolarização deve garantir a formação básica do cidadão e
desenvolvimento integral do educando, sendo incumbência dos Estados e
Municípios, em regime de colaboração, a implementação de políticas
educacionais que assegurem a oferta deste nível de ensino.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, instituídas
em 1998, apresentam os grandes marcos definidores do currículo, definindo uma
Base Nacional Comum para todo o território nacional, a partir das áreas de
conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História,
Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Educação Religiosa. A
Parte Diversificada poderá se utilizada para a inserção de temáticas de interesse
da comunidade no currículo escolar.
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Além da LDBEN, há ainda outros documentos que constituem um
referencial importante: Lei Estadual nº 13.381/2001 que torna obrigatória a
inserção dos conteúdos de História do Paraná, a Lei Federal nº 10.639/2003 que
torna obrigatória a inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira
nos currículos escolares, a Lei Federal 11.640/08 que inclui a obrigatoriedade da
inclusão da História e Cultura Indígena, a Lei Federal nº 11.114/2005 que
determina a oferta do Ensino Fundamental em nove anos.
Em uma perspectiva transformadora, a função do Ensino Fundamental é o
trabalho com o conhecimento que propicie aos alunos oportunidades de
aprendizagem para a compreensão do seu mundo, do seu tempo, questionando
as práticas excludentes.
Nesse propósito, o Colégio Estadual Leonel Franca - EFM apresenta sua
PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL, anos finais, a ser
ofertado nos períodos matutino e vespertino conforme a legislação em vigor,
apresentantada neste Volume I.
4.1. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 22 – PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 1860 – PARANAVAÍ
ESTABELECIMENTO: 00064 – ENIRA MORAES RIBEIRO, C E – E FUND MED PRO
ENDEREÇO: RUA LUIS DIRIGAN, 191 – JARDIM IGUAÇÚ – PARANAVAÍ - PR
TELEFONE/FAX: (44)3423-2278/3446-2376.
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
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CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ANO
TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS
6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2 Ciências 3 3 4 4 Educação Física 3 3 3 3 Ensino Religioso* 1 1 Geografia 3 3 3 3 História 3 3 3 3 Língua Portuguesa 4 4 4 4 Matemática 4 4 4 4
Subtotal
23 23 23 23 PARTE
DIVERSIFI-
CADA
L.E.M. – Inglês 2 2 2 2
Subtotal 2 2 2 2
Total Geral 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
4.2. HORÁRIO DE ATENDIMENTO/QUANTIDADE DE ALUNOS ATENDIDOS
Turno Matutino
Atendimento: Segunda a Sexta das 07:30 às 11:50hs
Turmas Quantidade de
alunos
6º A/B 54
7º A 28
8º A 32
12
9º A/B 52
Turno Vespertino
Atendimento: Segunda a Sexta das 13:20 às 17:40hs
Turmas Quantidade de
alunos
6º C 30
7º B/C 39
8º B/C 58
9º C 20
HORÁRIO DE ATENDIMENTO/QUANTIDADE DE ALUNOS ATENDIDOS
Turmas Horário Número de alunos
2º Ano Segunda e Quarta – das
13:20 às 15:00hs 18
AACC – Atividades de Ampliação de Jornada Periódica
TURMA
HORÁRIO QUANTIDADE DE
ALUNOS
PERIÓDICA - FUTSAL
Segundas e Quartas das 16h10m às
17h40m
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Sala de Apoio Língua Portuguesa e Matemática
HORÁRIO DE ATENDIMENTO/QUANTIDADE DE ALUNOS ATENDIDOS
Turmas Horário Número de alunos
Matemática
Terça - Feira– das 13h20m
às 15h.
Quinta- feira – 15h 20m às
15h.
20
Língua Portuguesa Terça - Feira– das 15 h às 20
13
17h.
Quinta- feira – das 15 h às
17h.
Sala de Recursos Multifuncional
Atende as seguintes deficiências: Deficiência Intelectual, Deficiência Física
Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtornos Funcionais
Específicos. No colégio há duas turmas, uma no período e
5. CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS
5.1 ARTE
5.1.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina.
A arte é produto do trabalho humano, historicamente construída pelas
diversas culturas. Pois, o homem transformou o mundo e a si próprio pelo
trabalho, transforma a natureza e por ela é transformado e, assim tornou-se
capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Em todas as culturas, constata-se a
presença de diversas formas daquilo que hoje se denomina arte, tanto em objetos
utilitários quanto nos ritualísticos, muitos dos quais vieram a serem considerados
objetos artísticos. Por meio da arte, o ser humano torna-se consciente da sua
existência individual e coletiva e se relaciona com diferentes culturas e formas de
conhecimento. Sendo assim, a arte é um processo de humanização e
transformação.
A disciplina de arte no âmbito escolar, apresenta alguns marcos em seu
desenvolvimento, iniciando-se desde o período colonial com a catequização dos
14
indígenas que se dava com o ensinamento das artes e dos ofícios, sendo muito
importante para a constituição da matriz cultural brasileira.
Do século XVI a XVIII a Europa passou por transformações de diversas
ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo.
Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os
Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em
outras instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se
nos padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências
naturais e dos estudos literários.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série
de obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a
corte portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas
franceses encarregados da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os
alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Nos estabelecimentos
públicos houve um processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e
música para a formação estética e o de artes manuais e industriais.
Em 1886, foi criada por Antônio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e
Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes
plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917 a Escola
Profissional Feminina, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e
costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.
Com a proclamação da República em 1890, ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Os positivistas defendiam a necessidade do
ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a
mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o
desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de um ensino
voltado para a preparação do trabalhador.
O ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais
diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e
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sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de
Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos
movimentos nacionalistas da época. O movimento modernista valorizava a cultura
popular, pois entendia que desde o processo de colonização a arte indígena, a
arte medieval e renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas
especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira. O ensino de
Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e
criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi
gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Esse foi o
fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948 no Rio de Janeiro,
pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-livres de artes
plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referência para a
criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter
extracurricular do ensino de Arte.
Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até
meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo
de leitura rítmica e execução de hinos ou outras canções cívicas.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o
ensino de Arte, como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e,
entre eles, artistas, que vieram com novas ideias e experiências culturais
diversas, como a aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a
importância da Arte para o desenvolvimento da sociedade. As características da
nova sociedade em formação e a necessária valorização da realidade local
estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a
elas; na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina
e o Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de
Glauber Rocha.
16
Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7°
determinava a obrigatoriedade do ensino da Arte nos currículos do Ensino
Fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de
1º e 2º Graus, respectivamente.
A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social
pela redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988,
onde entre outras discussões, vinham propor novos fundamentos políticos para a
educação. Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a
pedagogia histórico-crítica elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria
da Libertação, com experiências de educação popular realizadas por
Organizações e movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo
Freire. Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos
conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora. No entanto,
esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais
que se apoiavam em outras bases teóricas. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), publicados no período de 1997 a 1999, foram encaminhados
pelo MEC diretamente para as escolas e residências dos professores e tornaram-
se os novos orientadores do ensino.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os
professores da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação
(NRE) e Instituições de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma
prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais.
Em 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, reforçando a
necessidade do ensino dos conteúdos desta área da disciplina de Arte.
A disciplina de Arte passou por várias transformações até o momento atual,
onde pode-se reconhecer vários avanços e reflexões que permitam (permitiram) a
compreensão da Arte como campo do conhecimento que possibilita o
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desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e
em constante transformação.
Os saberes específicos das diferentes linguagens artísticas, organizadas
no contexto do tempo e do espaço escolar, possibilitam a ampliação do horizonte
perceptivo do raciocínio, da sensibilidade, do senso crítico, da criatividade,
alterando as relações que os sujeitos estabelecem com o seu meio. O ensino da
arte deve promover o desenvolvimento formativo, humano e cultural do aluno,
levando-o a adquirir conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de
criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o
pensamento crítico. Por essa razão se faz necessário a mediação do professor
sobre os conteúdos historicamente consolidados, aprimorando a capacidade do
educando de analisar e compreender os signos verbais e não verbais das artes,
compreendendo as mudanças ocorridas no tempo e sentindo-se um agente dessa
história e dessa sociedade que a arte fez e faz parte, fazendo também a leitura do
mundo onde vive, de maneira crítica e consciente.
Sendo assim, o objeto de estudo da disciplina de Arte é o Conhecimento
Estético e o Conhecimento da Produção Artística.
O conhecimento Estético está relacionado à apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na
Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do
fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes
momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar
contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento
estético seja melhor compreendido em relação às representações artísticas.
O Conhecimento da Produção Artística está relacionado aos processos
do fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da criação das
obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições
concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico
alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a
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obra ao público, incluindo as características desse público e as formas de contato
com ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas
como artes visuais, dança, música e teatro.
Em Arte, a prática pedagógica contemplará as Artes Visuais, a Dança, a
Música e o Teatro; tendo uma organização semelhante entre os níveis e
modalidades da educação básica adotando como referência às relações
estabelecidas entre a arte e a sociedade.
A disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento
sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a partir
dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de
Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte.
Dessa maneira, os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são:
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
No conteúdo estruturante “Elementos formais”, o sentido da palavra formal
está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, os recursos empregados
numa obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na
natureza; são matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte.
Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são
diferentes em cada uma delas. São exemplos: o timbre na Música, a cor em Artes
Visuais, a personagem no Teatro e o movimento corporal na Dança.
O conteúdo “Composição” é um desdobramento dos elementos formais
que constituem uma produção artística. Um elemento formal isolado não é uma
produção artística, devem estar configurados de maneira organizada. Com a
organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição
de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais,
musicais ou de dança, com toda sua variedade de técnicas ou estilos.
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No conteúdo “movimentos e períodos” deve ser trabalhado o contexto
histórico, relacionado ao conhecimento em Arte. Nele, se revela aspectos sociais,
culturais e econômicos presentes numa composição artística e demonstra as
relações de um movimento artísticos em suas especificidades, gêneros, estilos e
correntes artísticas.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. O trabalho com esses conteúdos
deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por
meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição
que materializa com obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.
5.1.2 Objetivos Gerais Da Disciplina
Fornecer ais alunos a apreensão de “conhecimentos sobre a
diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua
capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico”.
Interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito
crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua
realidade histórica.
Apropriar do conhecimento e arte, que produza novas maneiras de
perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio
mundo.
Possibilitar um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da
realidade além das aparências, com a criação de uma nova
realidade.
Propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens
culturais, por meio de um conjunto de saberes em Arte que lhe
permitam utilizar-se desses conhecimentos na compreensão das
realidades e amplie o seu modo de vê-las;
20
Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos
estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo
cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Proporcionar aos alunos o “desenvolvimento de suas sensibilidades
estética e artística, o desenvolvimento da imaginação e do potencial
criativo, um sentido histórico da nossa cultura, desenvolvimento
cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicação
não verbal”.
5.1.3. Conteúdos
6º ANO
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes
Visuais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Cor
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: pintura,
escultura, origami.
Gêneros: retrato,
paisagem, cenas do
cotidiano.
Pré-história
Arte Oriental
Música Altura
Duração
Intensidade
Timbre
Densidade
Ritmo
Melodia
Improvisação
Música Oriental
Teatro Personagem Teatro Indireto Pré-História
21
(expressão
corporal, vocal,
gestual e facial)
Ação
Espaço
Máscara (Lei nº 10741/03
– Estatuto do Idoso)
Teatro Oriental
Dança Movimento corporal
Tempo
Espaço
Movimentos articulares
Rápido e lento
Giro
Rolamento
Salto
Dança Circular
Improvisação
Pré-história
Dança oriental
6º ANO
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes
Visuais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Cor
Bidimensional
Figurativa
Tridimensional
Técnicas: pintura, escultura
Arquitetura
Gênero: cenas da
Mitologia, cenas do
cotidiano
Greco-Romana
Arte indígena
(Lei nº 11645/08 –
História e Cultura
Afro-brasileira e
Indígena. 09 de
agosto – Dia
Internacional dos
povos indígenas)
Música Altura Ritmo Greco-Romana
22
Duração
Intensidade
Timbre
Densidade
Melodia
Harmonia
Escalas
Música indígena
(Lei nº 11645/08 –
História e Cultura
Afro-brasileira e
Indígena. 09 de
agosto – Dia
Internacional dos
povos indígenas)
Teatro Personagem
(expressão corporal,
vocal, gestual e
facial)
Ação
Espaço
Teatro Indireto (sombra)
Manipulação
Improvisação
Enredo
Gêneros: Tragédia,
comédia, circo
Greco-Romano
Teatro indígena
(Lei nº 11645/08 –
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Indígena. 09 de
agosto – Dia
Internacional dos
povos indígenas)
Dança Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Coreografia
Greco-Romana
Dança
Renascimento
Dança indígena
(Lei nº 11645/08 –
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Indígena. 09 de
agosto – Dia
Internacional dos
23
povos indígenas)
6º ANO
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Forma Superfície Cor
Bidimensional Figurativa Abstrata Técnicas: Mosaico, Vitral, desenho, pintura, arquitetura. Gêneros: paisagem, retrato, cenas do cotidiano
Arte Ocidental Arte Africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Escalas: diatônica, cromática Técnicas: Instrumental, vocal e mista
Música Medieval Música Ocidental Música africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial)
Ação Espaço
Teatro Indireto (fantoche) Manipulação Adereços Figurino Jogos teatrais (lei 10741/03 – estatuto do Idoso)
Teatro Medieval
Teatro
africano (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência
24
Negra)
Dança Movimento corporal Tempo Espaço
Fluxo Formação Níveis Deslocamento Coreografia e improvisação
Dança africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.)
Dança Clássica (Lei 1152/07 – enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente)
7º ANO
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrato Perspectiva Técnicas: pintura,
escultura, modelagem, gravura, entre outras. Gêneros: retrato, natureza morta, abstração, entre outros.
Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Percussão corporal Gênero: folclórico e
Música Popular Brasileira Música paranaense
25
popular
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial)
Ação Espaço
Teatro Direto Caracterização Adereços Figurino Improvisação Mímica Jogos teatrais (lei
10741/03 – estatuto do Idoso)
Teatro popular brasileiro Teatro Paranaense
Dança Movimento corporal Tempo Espaço
Ponto de apoio Rotação Salto e queda Fluxo Gênero: salão
Dança Popular Brasileira e Paranaense
7º ANO
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
AREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor
Bidimensional Figurativa Claro-escuro Perspectiva Técnicas: Desenho,
pintura, colagem, modelagem, entre outros Gênero: Retrato e Paisagem
Renascimento Arte Indígena (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 09 de agosto – Dia Internacional dos povos indígenas)
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Notação Pulso Escala – notas musicais
Musica Popular e étnica
Música indígena (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 09 de
26
agosto – Dia Internacional dos povos indígenas)
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial) Ação Espaço
Teatro direto Forma dramática Jogos teatrais Máscara Gêneros: Arena
Comédia Dell´Arte
Dança Movimento corporal Tempo Espaço
Níveis Formação Direção
Gênero: étnica
Dança Indígena (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 09 de agosto – Dia Internacional dos povos indígenas)
7º ANO
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes
Visuais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Geométrica
Abstrata
Técnicas: Desenho,
pintura, escultura
Gêneros: natureza
Barroco
Arte Africana
(Lei nº
11645/08 – História
e Cultura Afro-
brasileira e
Indígena. 20 de
novembro – Dia da
Consciência Negra)
27
morta, paisagem, retrato.
Música Altura
Duração
Intensidade
Timbre
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas
Tonal e Modal
Técnicas:
Instrumental, vocal e
mista
Música Africana
(Lei nº 11645/08 –
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Indígena. 20 de
novembro – Dia da
Consciência Negra
).
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial)
Ação Espaço
Teatro Direto Jogos teatrais Jogos dramáticos Leitura dramática Gêneros: Comédia e de Rua
Teatro africano (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)
Dança Movimento corporal Tempo Espaço
Coreografia Formação Direção Gênero: circular, étnica, popular.
Dança Africana (Lei nº 11645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. 20 de novembro – Dia da Consciência Negra)
8º ANO
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Superfície
Bidimensional Semelhanças Contraste Ritmo Visual
Arte no Século XX
28
Forma Cor
Estilização (Iei 9597/99 – Educação Ambiental)
Técnicas: Desenho, pintura e fotografia.
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Percussão corporal
Eletrônica Minimalista
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial) Ação Espaço
Jogos teatrais Pantomima Máscara Gênero: drama
Expressionismo
Dança Movimento corporal Tempo Espaço
Direções Níveis Improvisação
Expressionismo Dança Moderna
8º ANO
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes
Visuais
Ponto Linha Textura Forma Superfície Cor
Bidimensional Semelhanças Contraste Ritmo Visual Deformação Técnicas: Fotografia, audiovisual, vídeo.
Indústria cultural
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia
Indústria Cultural
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e
Enredo Roteiro Teatro dramático
Indústria Cultural
29
facial) Ação Espaço
Interpretação Gênero: realismo,
naturalismo, drama burguês
Dança Movimento corporal
Tempo Espaço
Giro Rolamento Deslocamento Coreografia
Indústria Cultural Musicais
8º ANO
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Forma Superfície Cor
Tridimensional Ritmo Técnicas: modelagem,
instalação.
Arte contemporânea
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Técnica: vocal,
instrumental e mista
Rap Techno Hip Hop
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial)
Ação Espaço
Roteiro Maquiagem Sonoplastia Iluminação Interpretação Gêneros:
teledramaturgia, cinema
Realismo Cinema Novo
Dança Movimento corporal
Giro Eixo Rolamento
Hip Hop
30
Tempo Espaço
Kinesfera Salto e queda Gêneros: danças
urbanas
9º ANO
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Superfície Forma Cor
Bidimensional Figurativa Ritmo visual Técnica: Fotografia e pintura
Realismo Impressionismo Pós Impressionismo
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Escala Musica modal, tonal
Música popular brasileira – jovem guarda e tropicalismo
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial) Ação Espaço
Jogos teatrais Jogos dramáticos Interpretação Sonoplastia Técnica: teatro épico
Teatro Engajado
Dança Movimento corporal Tempo Espaço
Direções Níveis Improvisação
Dança Moderna
9º ANO
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
31
ÁREA ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Forma Superfície Cor
Bidimensional Tridimensional Figurativa Abstrata Técnicas: pintura, fotografia, escultura
Vanguardas
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Técnica vocal e mista Gênero: Rock
Música engajada (lei 11525/07) – Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente) Música popular brasileira – anos 80
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial) Ação Espaço
Jogos teatrais Interpretação Improvisação Técnicas: jornal, fórum, invisível, imagem. (lei 11525/07 – Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente)
Teatro do Oprimido (lei 11525/07 – Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente)
Dança Movimento corporal Tempo Espaço
Giro Rolamento Deslocamento Coreografia
Vanguardas
9º ANO
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto Linha Textura Forma Superfície
Bidimensional Tridimensional Técnicas: desenho,
instalação, colagem,
Arte Latino Americana Muralismo
Hip hop
32
Cor pintura, stencil, arte grafite (Educação Ambiental (Lei nº 9795/99, Lei nº 4201/02).
Música Altura Duração Intensidade Timbre Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Técnica: vocal,
instrumental e mista
Música contemporânea
Teatro Personagem (expressão corporal, vocal, gestual e facial)
Ação Espaço
Roteiro Maquiagem Sonoplastia Iluminação Interpretação Gêneros: rua, arena,
musical, teledramaturgia
Teatro Pobre Teatro do
Absurdo
Dança Movimento corporal
Tempo Espaço
Giro Eixo Rolamento Kinesfera Salto e queda Gêneros: danças
urbanas, espetáculo
Dança contemporânea
5.1.4. Encaminhamentos Metodológicos
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, onde conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam
presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da
Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão
ministradas, como, por que, e o que será trabalhado. Dessa forma, devem-se
33
contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização
pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos
artísticos.
• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra
de arte.
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte.
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou
pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,
espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles. O encaminhamento dos
conteúdos deverá considerar alguns pontos norteadores da prática do ensino de
arte como as produções e manifestações artísticas presentes na comunidade e
demais dimensões da cultura em seus bens materiais e imateriais, contemplando
a História Cultura Afro-brasileira (Lei federal n°10.639/03), Cultura Indígena (Lei
federal n°11.645/08), Obrigatoriedade do ensino de música na Educação Básica
(Lei federal nº 11769/08). As legislações obrigatórias serão incorporadas à
organização do trabalho pedagógico da escola e trabalhadas em momentos
oportunos dentro das aulas na disciplina, são elas: História do Paraná (Lei
n°13.381/01), Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), Programa Nacional de
Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Estatuto do Idoso (Lei 10741/03) e
Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (Lei 11525/07),
Prevenção do uso indevido de drogas (Lei Federal 11343/06), Educação em
direitos humanos (decreto nº 7037/09), Educação para o transito (lei federal nº
9503/97), gênero e diversidade sexual, programa de combate ao bullying,
educação alimentar e nutricional, dia estadual de combate à homofobia, semana
estadual Maria da Penha.
Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artística e de
34
reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver
saberes que os levam a compreender e envolver-se com decisões estéticas,
apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao
conhecer e comunicar em arte e seus códigos. Nas aulas de Arte, há diversos
modos de aprender sobre as elaborações estéticas presentes nos produtos
artísticos de música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais e sobre as
possibilidades de apreciação desses produtos artísticos nas diferentes
linguagens. Sendo assim, é importante o trabalho com as mídias, que fazem parte
do cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública, bem
como o uso de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como: imagens,
áudio visuais, TV Multimídia, revistas, rádio, informática, aplicativos, smartphones,
internet, música, cinema.
A organização dos conteúdos de forma horizontal também é uma indicação
de encaminhamento metodológico, em toda ação planejada devem estar
presentes os conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja,
dos elementos formais, composição e movimento e períodos, superando uma
fragmentação dos conhecimentos na disciplina, que propicie ao aluno uma
compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando
metodologicamente, de forma horizontal os elementos, relacionando-os entre si e
mostrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da
arte como forma de conhecimento como ideologia e como trabalho criador.
Os conteúdos permearão a prática pedagógica em todas as linguagens
artísticas, no mesmo tempo que constrói uma possível relação entre elas e
permite uma melhor compreensão dos conteúdos em Arte. Para melhor
entendimento, pontua-se os encaminhamentos para cada uma das áreas:
Artes Visuais: Deve-se abordar, além da produção pictórica, de conhecimento
universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes
aspectos presentes nas sociedades contemporâneas. Por isso, a prática
pedagógica deve partir da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados
35
a conteúdos de composição em artes visuais, tais como:
Imagens bidimensionais: desenho, pinturas, gravuras, fotografias, colagem,
animações, vitrais, etc.
Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, modelagens, maquetes, entre
outras. O ensino de Artes Visuais deve ser pautado não só ao simples fazer, na
técnica e reprodução dos trabalhos, mas sim na experimentação,
contextualização com diferentes movimentos e períodos da arte.
Dança: Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no
encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com
elementos culturais que a compõem. O elemento central da dança é o movimento
corporal, por isso o trabalho pedagógico pode basear-se em atividades de
experimentação do movimento, improvisação, em composições coreográficas e
processos de criação (trabalho artístico), tornando o conhecimento significativo
para o aluno, conferindo-lhe sentido a aprendizagem, por articularem os
conteúdos da dança.
É importante ressaltar que o ensino de dança nas aulas de Arte não deve
ser pautado no mero fazer, como elaborar danças para momentos específicos
(festas temáticas, eventos, etc.) mas sim voltado para construção do
conhecimento artístico e estético, valorizando a expressão corporal, a
socialização e a importância da dança na sociedade nos mais variados tempos e
espaços.
Música: Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de
ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus
elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são
distribuídos e organizados em uma composição musical.
Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três
momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber nas obras musicais, o
trabalho artístico que está relacionado a seleção de músicas em vários gêneros, a
construção de instrumentos musicais com diversos arranjos e o teorizar em arte
36
que contempla todos os itens.
Se faz necessário que os alunos entendam a música como manifestação
artística, percebendo seus elementos formais, modos de composição e a
produção histórica. Deve-se aliar o conhecimento musical que os alunos já
possuem com as diversas produções musicais existentes.
Teatro: Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na
educação, destacam-se: criatividade, socialização, improvisação, memorização
expressão corporal e coordenação.
Dentre os encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de
teatro se faz necessários proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber
e o trabalho artístico. Não o reduzindo a um mero fazer, usando o teatro para
ilustrar datas comemorativas ou projetos afins, mas sim como área de
conhecimento, enraizada nos movimentos artísticos e nos modos de compor
cenicamente. O teatro deve oportunizar aos alunos, a análise, a investigação e a
composição de personagem, formas dramáticas, de enredos e de espaços de
cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos trabalhados com outras
realidades socioculturais.
5.1.5. Avaliação
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte, de acordo com as
Diretrizes Curriculares e Arte (DCE, 2008, p. 81) é diagnóstica e processual. É
diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os
alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A
avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do
ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação dos alunos.
37
De acordo com a LDB (n.9.394/96) a avaliação é “contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo período sobre os de eventuais provas
finais”. “Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, a avaliação
almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e sua participação nas
atividades realizadas”.
A avaliação requer parâmetros para o dimensionamento das práticas, pois
o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ao centrar-
se no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do
gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o
trabalho pedagógico.
Avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual, discute dificuldades e progressos
de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a
sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da
realidade. O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os
colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e de grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação tais como:
Trabalhos artísticos individuais e em grupo; Pesquisas bibliográficas
e de campo; Debates em forma de seminários e simpósios; Provas
teóricas e práticas; Registros em forma de relatórios, gráficos,
portfólio, audiovisual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando às expectativas de aprendizagem.
38
A avaliação será trimestral, sendo composta pela somatória das notas
obtidas pelo aluno em cada conteúdo específico e/ ou bloco de conteúdos afins,
previstas para o trimestre no Plano de Trabalho Docente atendendo as
especificidades da disciplina.
Na disciplina, obrigatoriamente deverá ter no decorrer do trimestre, no
mínimo 02 (duas) avaliações para cada conteúdo específico ou bloco de
conteúdos afins e suas respectivas recuperações de estudos organizadas com
atividades significativas, por meio de procedimentos didático metodológicos
diversificados.
Ao final de cada trimestre será registrada a média que representará o
aproveitamento escolar do aluno, obtida pela somatória dos melhores resultados
das diferentes avaliações realizadas para cada conteúdo específico e/ou blocos
de conteúdos afins.
Para uma efetiva aprendizagem em Arte, leva-se em consideração alguns
critérios específicos, tais como:
A capacidade de compreender os elementos que
estruturam e organizam a arte e sua relação com a
sociedade contemporânea;
A capacidade de produção de trabalhos em arte, visando à
atuação do sujeito em sua realidade singular e social;
A capacidade de apropriação prática e teórica dos modos
de composição da arte nas diversas culturas e mídias,
relacionadas à produção, divulgação e consumo.
Sempre que necessário deve-se ofertar a recuperação de estudos, também
aplicada de maneira diagnostica e processual, levando em conta o aprendizado
do aluno.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
39
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados.
Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto
o professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor,
a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de
um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de
todos e a escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o
aluno, é o momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo
de aprendizagem.
5.1.6 Referências Bibliográficas
AZEVEDO, F. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971.
BENJAMIN, T. W. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1.
São Paulo: Brasiliense, 1985.
BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1998.
BOAL, A. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2005.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BOURCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação
Nacional, LDB. Brasília, 1971.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação
Nacional, LDB. Brasília, 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Caderno de Expectativas de Aprendizagem - Arte. Curitiba: SEED-PR, 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
40
Diretrizes Curriculares de Artes da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio.
LDP: Livro didático público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006
5.2. CIÊNCIAS
5.2.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológios da Disciplina
A Ciências é uma atividade humana complexa, histórica e coletiva, que
influência e sofre influencias de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e
politicas (KNELLER,1980; ANDERRY et al.,1998).
Uma opção para conceituar Ciências é considerá-la:
“...um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em continua ampliação e renovação que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (metodologia cientifica). ” (FREIRE-MAIA,2000, p.04).
A Ciências não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos
construídos a partir da aplicabilidade de métodos Científicos. De acordo com
Kneller (1980), modelos Científicos são construções humanas que permitem
interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os
elementos fundamentais que compõe a natureza. Muitas vezes esses modelos
são utilizados como paradigmas, leis e teorias.
Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são
incapazes de uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é
impossível, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o conhecimento no
âmbito de uma única especialidade”. (MENEZES,2000, p.51).
Para produzir a existência humana, os homens estabelecem múltiplas inter-
41
relações entre si e com a natureza para garantir as condições de sobrevivência.
Na busca dessas condições que lhe asseguram a sobrevivência, o Homem
interage com a Natureza para satisfazer suas necessidades mediadas pelo
trabalho.
“...o animal apenas utiliza a natureza, nela produzindo modificações somente por sua presença; o homem a submete, pondo-a a serviço de seus fins determinados, imprimindo-lhe as modificações que julga necessário, isto é, domina a Natureza. E esta é a diferença essencial e decisiva entre o homem e os demais animais; e, por outro lado, é o trabalho que determina essa diferença. ” (1979, p.223).
Esse processo interativo entre o homem e a natureza produz a existência
humana num processo de mútua transformação. Essa ação transformadora nos
segura que o homem não só imprime sobre a natureza as marcas de sua ação,
humanizando-a, como também ele modifica-se tornando o mundo cada vez mais
humanizado.
Essa interação do Homem com a natureza é um processo permanente.
Nesse processo, o homem adquire consciência de que está transformando a
Natureza para adaptá-la às suas necessidades básicas. Assim, nesse processo
de humanização o homem produz tecnologias, instrumentos e artefatos que
facilitam a sua sobrevivência, como também produz ideias, conhecimentos,
princípios e valores que nos mostram como o homem diferencia-se, cada vez
mais, das demais espécies animais.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no
entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares
quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção de
significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O
estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e
não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de
desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
42
A disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, constituída
historicamente por um conjunto de ciências que se somam numa mesma
disciplina escolar, para compreender os fenômenos naturais, propiciando
condições para que os sujeitos do processo educativo discutam, analisem,
argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às demandas
sociais.
O questionamento das certezas e incertezas pretende superar o tratamento
curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando sua função social,
apresentando uma organização dos conteúdos científicos escolares a partir das
ciências e suas tradições escolares, determinados na Diretriz Estadual Curricular
da disciplina.
Para tanto o conjunto de objetivos para o ensino de ciências, aponta numa
intenção geral de criar oportunidade sistemática para que o aluno, ao final do
ensino fundamental, tenha adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e
atitudes que operem como instrumento para a interpretação do mundo científico e
tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que fará como indivíduo
e como cidadão. Os conteúdos específicos devem ser compreendidos como uma
expressão complexa da realidade, e não como elementos fragmentados do
currículo.
Assim sendo, devemos despertar no aluno a consciência de sua
responsabilidade face ao ambiente como representante da espécie Humana, a
única que altera profundamente os ecossistemas, sendo o educando parte deste
processo dinâmico, que continua ocorrendo e que no futuro modificará ainda mais
nossa forma de viver.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
cientifico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista cientifico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. O ser humano cabe interpretar
racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultante das relações
43
entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,
campo, energia e vida.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
Natureza ocorre pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo,
a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar
experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e
transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo
educacional assegura a elaboração e a circulação do conhecimento,
estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreende-la
e se apropriar dos seus recursos.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a
partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação
do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de
especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999). Nestas
Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes
fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual
para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é
uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos
corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos
geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos
científicos, conceitos e modelos explicativos que envolveram tais discussões.
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
44
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa
percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento
não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,
indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas do organismo, bem como suas características específicas de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o
funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos,
como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração. Parte-se do
entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-se a discussão
para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim de
compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o
conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.
O conteúdo estruturante energia propõe o trabalho que possibilita a
discussão do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história
da ciência desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo
explicativo fundamentado nas idéias do calórico, que representava as mudanças
de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à
teoria do calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes
da ciência: a lei da conservação da energia. Nestas diretrizes destaca-se que a
ciência não define energia. Assim, tem-se o propósito de provocar a busca de
novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito energia no que se
refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia mecânica,
energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os
mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.
O conteúdo estruturante Biodiversidade visa, por meio dos conteúdos
específicos de Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais
conceitos inter-relacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema
complexo de conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e
45
dinâmico, envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintos; as relações
ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se
adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais
espécies têm sofrido transformações.
5.2.2 Objetivos Gerais Da Disciplina
Integrar os campos de refeências de Ciências: Biologia , Física,
Química, geologia e Astronomia, com o fim de superar a
fragmentação do conhecimento e possibilitar ao educando, a
compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da
investigação da Natureza, em um contexto histórico-social,
tecnológico, cultural, ético e político.
Possibilitar ao estudante, a construção/elaboração de conceitos
científicos a partir dos conceitos cotidianos, através, do
desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas,
desempenhar tarefas, elaborar representações mentais, por meio da
mediação do profrssor utilizando a concepção de Vygotsky, zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).
Conhecer a história da ciência e reconhecê-la como construção
humana, associando os conhecimentos científicos com os contextos
políticos, éticos, econômicos e sociais ue orieunam sua construção.
Possibilitar a aprendizagem significativa dos conteúdos científicos
escolares por meio das relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais, considerando a zona de desenvolvimento proximal do
estudante.
46
Reconhecer o ser humano como agente transformador da natureza,
bem como a sua participação crítica de cidadão responsável na
utilização dos recursos naturais e preservação do meio ambiente.
5.2.3 Conteúdos
RELAÇÃO DE CONTEÚDOS - 6º ANO
Conteúdos
Estruturantes
Astronomia Matéria Sistemas
Biológicos
Energia Biodiversidade
Conteúdos
Básicos
Universo,
Sistema Solar,
Movimentos
Terrestres e
Movimentos
Celestes,
Astros
Constituição
da Matéria
Níveis de
Organizaçã
o Celular
Formas de
Energia,
Conversão
de Energia e
transmissão
de Energia.
Organização
dos Seres
Vivos,
Ecossistema
e Evolução
dos Seres
Vivos.
Conteúdos
específicos
Ocorrências
astronômicas
como
fenômenos da
natureza.
Características
básicas de
diferenciação
entre os
astros:
estrelas,
planetas,
planetas
anões,
satélites
naturais,
cometas,
asteroides,
meteoros e
Constituição e
propriedades
da matéria,
suas
transformaçõe
s, Litosfera)
como
fenômenos da
natureza.
Constituição
do planeta
Terra, no que
se refere à
litosfera (solo,
rocha
Característi
cas gerais
dos s
Níveis de
organização
celular:
organismo,
sistemas,
órgãos,
tecidos,
Teoria
Celular
como
modelo de
explicativo
da
constituição
Formas de
manifestação
de energia .
Conversão
de uma
forma de
energia em
outra.
Conceito de
transmissão
de energia.
Possíveis
fontes de
Diversidade
das espécies
.
Distinção
entre
ecossistema,
comunidade
e população.
Principais
espécies em
extinção.
Formação
dos fósseis e
47
meteoritos.
Teorias do
geocentrismo
e
heliocentrismo.
Movimentos
de rotação e
translação dos
planetas
constituintes
do sistema
solar.
hidrosfera.
Composição,
propriedades,
estados físicos
atmosfera
Composição,
propriedades
dos
organismos.
Energia:
mecânica,
térmica,
luminosa,
nuclear .
Formas de
energia
relacionadas
aos ciclos de
matéria na
natureza.
sua relação
com os seres
vivos e a
produção de
energia.
Fenômenos
meteorológic
os,
catástrofes
naturais e
sua relação
com os seres
vivo
RELAÇÃO DE CONTEÚDOS - 7º ANO
Conteúdos
Estruturantes
Astronomia Matéria Sistemas
Biológicos
Energia Biodiversidade
Conteúdos
Básicos:
Astros
Movimentos
Terrestres e
Movimentos
Celestes.
Constituição
da Matéria
Célula
Morfologia e
Fisiologia dos
Seres vivos.
Formas de
energia
Transmissão
de Energia
Origem da
Vida
Organização
dos Seres
Vivos
Sistemática
Conteúdos
específicos
Movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra:
- Noites e dias
- Eclipses do
Composição físico-química do sol, e os processos de transmissão de energia.
Constituição do planeta
Constituição da atmosfera primitiva aos componentes essenciais para o surgimento da vida.
Energia luminosa como uma das fontes de energia
Energia solar
Conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, ecossistema e
48
sol e da lua.
Movimento aparente do céu com base no referencial Terra.
Padrões dos movimento terrestre:
- Estações do ano;
- Constelações.
Terra primitivo antes do surgimento da vida.
Fundamentos da estrutura química da célula.
Constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares
Fenômenos da fotossíntese e processos de conversão de energia na célula.
Relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir dos mecanismos celulares.
e sua importância para os seres vivos.
Espectro solar, as cores, radiação ultravioleta e infravermelha.
Relação do calor com os processos endotérmicos e exotérmicos.
os processos evolutivos.
Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas e filogenia.
Interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.
Eras geológicas e teorias a respeito da origem da vida, geração espontânea e biogênese.
RELAÇÃO DE CONTEÚDOS - 8º ANO
Conteúdos
Estruturantes
Astronomia Matéria Sistemas
Biológicos
Energia Biodiversidade
Conteúdos
Básicos:
Origem e
Evolução do
Universo.
Constituição
da Matéria.
Célula,
Morfologia e
Fisiologia
dos Seres
Formas de
Energia.
Evolução dos
Seres
49
Vivos. Vivos.
Conteúdos
específicos
Modelos
(teorias)
científicos que
abordam a
origem e a
evolução do
universo.
Relações entre
as teorias e
sua evolução
histórica.
Classificação
cosmológica:
galáxias,
aglomerados,
nebulosas. Lei
de Hubble,
idade e escala
do Universo
Conceito de
matéria e sua
constituição.
Modelos
atômicos.
Conceito de
átomos, íons,
elementos
químicos ,
substâncias,
misturas e
combinações,
ligações
químicas e
reações
químicas.
Leis de
conservação
da massa.
Compostos
orgânicos e
inorgânicos e
a relação
destes com a
constituição
dos
organismos
vivos.
Mecanismos
Celulares,
sua estrutura
e funções
celulares.
Estrutura e
funcionament
o dos
tecidos.
Sistemas:
Digestório,
Cardiovascul
ar,
Respiratório,
Excretor,
Urinário e a
integração
entre eles.
Fontes de
Energia,
modos de
transmissão
e
armazename
nto.
Relação dos
fundamentos
básicos da
energia
química com
a célula (ATP
e ADP).
Energia
mecânica,
elétrica,
magnética,
nuclear e
química,
suas fontes,
modos de
transmissão
e
armazename
nto
Teorias
evolutivas
50
RELAÇÃO DE CONTEÚDOS - 9º ANO
Conteúdos
Estruturantes
Astronomia Matéria Sistemas
Biológicos
Energia Biodiversidad
e
Conteúdos
Básicos
Astros e
Gravitação
Universal
Propriedades
da Matéria
Morfologia e
Fisiologia dos
Seres Vivos e
Mecanismos
de Herança
Genética
Formas de
Energia e
Conservaçã
o de
Energia.
Interações
Ecológicas
Conteúdos
específicos
Leis de
Kepler para
as órbitas
dos planetas.
Leis de
Newton
(Gravitação
Universal) e
o fenômeno
das marés.
Propriedades
Gerais e
Específicas da
Matéria.
Sistemas:
nervoso,
locomotor,
sensorial,
reprodutor,
endócrino
(funcionamento
e integração
entre eles)
Mecanismos
básicos da
genética e dos
processos de
divisão celular.
Fontes de
energia e
suas formas
de
conservação
.
Relações
entre os
sistemas
conservativo
s.
Relação dos
conceitos
físicos aos
processos
de
transformaç
ão e
transferênci
a de
energia.
Ciclos
biogeoquími
cos.
51
5.2.4. Encaminhamentos Metodológicos
Para o ensino de Ciências, ao abordar os conteúdos específicos, o
professor deve levar em consideração os aspectos essenciais: A história da
ciência, a divulgação cientifica e as atividades experimentais. A história da ciência
é fundamental, pois contribui para a melhoria do ensino de ciência
proporcionando a integração dos conceitos científicos escolares e permitindo ao
professor compreender tais conceitos científicos escolares e permitindo ao
professor compreender tais conceitos e enriquecer seus métodos de ensino.
A divulgação científica, por sua vez, veicula em linguagem acessível o
conhecimento produzido pela ciência, através do uso de materiais de divulgação
como: revistas, jornais, documentários, visitas, entre outros. Adaptados e
articulados aos conteúdos específicos abordados.
As atividades experimentais contribuem para a superação de obstáculos na
aprendizagem de conceitos científicos, pois desperta no aluno o interesse, a
curiosidade, a discussão e o confronto de ideias, possibilitando ao professor
trabalhar situações de investigação, coleta de dados, análise e interpretação de
resultados.
Um experimento é rico por preparar o educando para a compreensão dos
conceitos além de proporcionar situações únicas, que exigem o desenvolvimento
de atitudes e procedimentos para a interpretação e a solução de fenômenos
envolvidos.
Diante desses aspectos, alguns encaminhamentos metodológicos deverão
ser valorizados para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem da
disciplina de ciências, tais como:
Problematização, como forma de aproximação entre conhecimento
alternativo dos estudantes e o conhecimento científico;
Contextualização, como articulação entre o conhecimento científico e o
contexto histórico geográfico do estudante;
52
Interdisciplinaridade, como a articulação permanente entre os próprios
conteúdos de ciências e entre os conteúdos de diferentes disciplinas
escolares;
Pesquisa, como uma estratégia de ensino que visa à construção do
conhecimento;
Leitura científica, que permite aproximação entre estudantes e professor,
pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um maior
aprofundamento de conceitos;
Atividade em Grupo, na qual o estudante tem a oportunidade de trocar
experiência, confrontar ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude
colaborativa;
Observação, que estimula no aluno a capacidade de observar fenômenos
em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles;
Atividade experimental, articulada aos conteúdos trabalhados em sala, de
forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de
investigação para a formação de conceitos;
Recursos Instrucionais, como mapas, organogramas, gráficos, tabelas,
entre outros, ampliam a possibilidade do estudante criar sentido para o que
está aprendendo e tornando a aprendizagem significativa, seja no
momento da aula, seja no momento da avaliação e, por fim, o lúdico que é
uma forma de interação do estudante com o mundo, promovendo a
imaginação, a exploração à curiosidade e o interesse.
O professor deve valorizar sua atuação presencial na sala de aula,
orientando os alunos em suas atividades de observação, experimentação,
investigação, leitura, interpretação e outras, e valorizar também as
exemplificações dos alunos fazendo a mediação entre o conhecimento prévio e o
conhecimento escolar.
A aprendizagem na disciplina de ciências depende, em grande parte, da
53
metodologia e do comportamento do professor. É ele quem determina como será
a dinâmica da aula, valorizando a organização do grupo para a expressão das
ideias, de forma que todos sejam capazes de falar e ouvir, mais igualmente
motivados na busca de coerência para as suas próprias explicações.
O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento
científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções
alternativas dos estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos
metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para
assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de
conceitos de forma significativa pelos estudantes. É importante que o professor
tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens, estratégias e recursos,
de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de uma rede
de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico
escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.
Como recurso pedagógico o professor de ciências pode utilizar o livro
didático, revistas ou textos científicos, modelos didáticos (célula, torso, esqueleto)
microscópio, imagens, vídeos, simuladores, história em quadrinhos, tirinhas, entre
outros). Já como recurso instrucionais o professor de ciência pode utilizar os
mapas conceituais, infográficos, diagrama V, tabelas, entre outros. Pode ainda
utilizar como espaços de pertinência pedagógica pode utilizar feiras, museus,
laboratórios, exposição de ciências, seminários, debates, entre outros.
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho
docente, o professor de Ciências deve abordar algumas legislações: Cultura e
História Afro-brasileira (Lei 10.639/03), História e Cultura dos Povos Indígenas
(Lei 11.645/08); Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/99;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - Resolução nº. 2/15
do CNE; Política Estadual de Educação Ambiental - Lei nº. 17.505/13;
Deliberação n.04/13 do CEE/Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental;
Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas - Lei nº 11343/06; Educação Sexual e
54
Prevenção à AIDS e DST - Lei nº 11.733/97 e 11.734/97; Dia Nacional de
Combate ao Dengue Lei Federal nº 12.235/2010; Dia de Ação Contra a Dengue
Lei Estadual nº 17675/2013 - Estatuto do Idoso; Política de Proteção ao Idoso –
Lei Federal nº 10741/03 que são regulamentadas através das leis citadas neste
parágrafo.
5.2.5. Avaliação
No ensino de Ciências, avaliar implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica da
Secretária de Estado da Educação do Paraná de 2008, no cotidiano escolar, a
avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhe
subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo
que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. É importante ressaltar
que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos
documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais
especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho
Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes
Curriculares.
A avaliação, portanto, é uma atividade essencial no processo ensino-
aprendizagem dos conteúdos científicos e de acordo com a LDB 9394/96 e Del
007/99, será realizada de forma contínua, permanente, cumulativa e diagnóstica,
com prevalência ddos aspectos qualitativos em relação ao desempenho do
estudante. Para essa investigação de aprendizagem o professor irá utilizar-se de
55
recursos e estratégias diversificados, que permitam ao estudante interpretar
situações, realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas
formas de registros, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer
de sua aprendizagem.
O erro precisa ser tratado não como a incapacidade de aprender, mas
como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do estudante,
servindo, então para reorientar a prática pedagógica e fazer com que ele avance
na construção mais adequada de seu conhecimento. Para tanto, o professor
precisa refletir e planejar os procedimentos e instrumentos avaliativos a serem
utilizados a fim de superar a avaliação classificatória e excludente.
Com a utilização de variados tipos de instrumentos de avaliação, o professor
de Ciências possibilita ampliar a observação dos diversos processos cognitivos
dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,
argumentação, analise crítica, interpretação, criatividade, formulação de
hipóteses, elaboração de conceitos, entre outros.
No Plano de Trabalho Docente, definidos os conteúdos específicos
trabalhados em determinado período de tempo, deverão ser definidos os critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, que melhor possibilitem que o
professor e alunos trabalhem os avanços e as dificuldades, e possa reorganizar o
trabalho docente.
Cada critério de avaliação tem a intenção de orientar o ensino e explicitar o
propósito e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de
grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação
pedagógica.
A avaliação será continua, diversificada composta de ações que envolvem
estudo de trxtos, vídeos, debates, grupos de trabalho, aulas experimentais e
expositivas dialogadas, seminários exercícios, provas objetivas e dissertativas,
elaboração de cartazes, folders e banners, no qual se explicitam relações que
permitem identificar (pela análise) como o objeto de conhecimento se constitui. A
56
calareza dos critérios de avaliação e os encaminhamentos metodológicos tornam
claro os objetivos do ensino enquanto técnicas e as diversidades de instrumentos
de avaliação possibilitam aos alunos variadas oportunidades e maneiras de
mostrar seus conhecimentos. Assim, em Ciências podem ser utilizados como
instrumento de avaliação avaliações escritas objetivas ou subjetivas; relatórios
dde atividades práticas de vídeo ou de pesquisa de campo; mapas conceituais;
pesqiisas; construção de modelo didático, de cartazes, dde painéis; portfólio;
seminários; debates, entre outros. Portanto será promovido ações que envolvem
estudo de textos, vídeos, estudo, individual, debates, grupos de trabalho, aulas
experimentais e expositivas dialogadas, seminários, exercícios, provas objetivas e
dissertativas, cartazes, folders e banners, no qual se explicitam relações que
permitem identificar (pela análise) como o objeto de conhecimento se constitui. A
clareza dos critérios de avaliação e os encaminhamentos metodológicas tornam
claro os objetivos do ensino, enquanto as técnicas e as diversidades de
instrumentos de avaliação possibilitam aos alunos variadas oportunidades de
maneiras de mostrar seus conhecimentos.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela durante as aulas,
permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da
retomada dos conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e
instrumentos diversificados.
Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto
o professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor,
a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de
um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de
todos e a escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o
aluno, é o momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo
de aprendizagem.
57
5.2.6. Referências Bibliográficas
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A.; PERNAMBUCO, M.M. Ensino de Ciências:
Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002. OLIVEIRA, D.L. Ciências nas
salas de aula. Porto Alegre: Mediação,1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Educação Básica. Biologia. Curitiba: SEED, 2008. 74 p.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
5.3. EDUCAÇÃO FÍSICA
5.3.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
A Educação Física partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura
Corporal vem garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras
manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade,
na busca para contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser
humano crítico e reflexivo, reconhecendo-o como sujeito, que é produto, mas
também agente histórico, político, social e cultural.
Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que
permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação
com as múltiplas dimensões da vida humana, tratada tanto pelas ciências
humanas, sociais, da saúde e da natureza.
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e tem como
objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do
conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola. É composta
por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e
culturais dos povos.
58
Nos estudos de Mattos e Neira (2013) nos remete a seguinte reflexão, “a
incidência cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dificuldades
oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes vasculares e
com oportunidades de movimentos reduzidas, leva-nos a pensar na retomada na
vertente voltada à Aptidão Física e Saúde.”
Nesse contexto partir do que foi aprendido no ensino fundamental, o
educando começa a estabelecer as relações com os conteúdos estruturantes da
disciplina que são: Esportes, lutas, danças, ginásticas, jogos e brincadeiras.
Utilizando todos os meios possíveis para que possamos conhecer e compreender
o que está ao nosso redor e que constroem a nossa cultura, somando o que
existe e compartilhando esse conhecimento com nossa comunidade, formando
assim o nosso saber científico.
A Educação Física procura desmistificar algumas práticas e manifestações
corporais que estão enraizadas e equivocadas. Utilizando-se do ambiente escolar
como forma de diálogo com a comunidade escolar e outros ambientes
socioculturais fazendo parte do cotidiano do aluno. Procura progredir nos
significados sociais expressos por meio do preconceito racial e /ou étnico, da
sexualidade, da diferenciação entre espécimes, da violência simbólica, dos limites
e possibilidades dos outros. Onde o jogo é utilizado para expressar e ao ser
entendido, aprendido, refletido como parte de sua cultura, podendo assim
constatar e ampliar suas conexões entre o real e o imaginário. Superando a
Educação Física com caráter de mera atividade, de “prática pela prática”,
contemplando o grupo com critérios que propiciem e oportunizem a participação
de todos, desenvolvendo as formas de pensar e entender o que possa surgir no
mundo e tomar decisões que visem a transformação da realidade em que estão
inseridos.
Nesse contexto, considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação
Física, isto é, a cultura corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos
– esporte, dança ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, a Educação Física tem
59
função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de
reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e
refletir criticamente sobre as práticas corporais (DCE,2008, p.22).
5.3.2 - Objetivo Gerais
Formar atitude crítica perante a Cultura Corporal;
Desmitificar formas arraigadas e não refletidas em relação as diversas
práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e
acumuladas pelo ser humano;
Introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento formando o
cidadão crítico que a sociedade necessita Usufruindo dos conteúdos
estruturantes: esportes, lutas, danças, ginásticas e jogos e brincadeiras,
para reproduzir e transformar a sua realidade e ainda promover benefícios
para a qualidade de vida;
Planejar determinados procedimentos e atitude essenciais na construção
da autonomia intelectual e moral criando situações que auxiliem os alunos
a se tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem, respeitando
todas as juventudes existentes no ensino fundamental.
5.3.3- Conteúdos
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido
tratados na Educação Física, pensou-se em alguns elementos articuladores que
possibilitassem integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e
contextualizada. Os elementos articuladores são:
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
60
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
Esses elementos articuladores alargam a compreensão das práticas
corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em
situações que surgem no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios
do processo de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos
Estruturantes e específicos de modo a articulá-los o tempo todo.
6º ANO
Trimestre Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
1º Trimestre Esporte
Jogos e Brincadeiras
Coletivos
Brincadeiras e Cantigas de Roda
Jogos de Tabuleiro
Handebol e Basquete
Lenço atrás; Escravos de Jô
Xadrez e Dama
2º Trimestre Esporte
Dança
Coletivos
Individuais
Dança Folclórica
Futsal
Atletismo
Quadrilha
3º Trimestre Esporte
Ginástica
Lutas
Coletivos
Ginástica Geral
Capoeira
Voleibol
Movimentos Gímnicos
Angola
61
7º ANO
Trimestre Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
1º Trimestre Esporte
Jogos e Brincadeiras
Coletivos
Jogos e Brincadeiras Populares
Jogos de Tabuleiro
Handebol e Basquete
Queimada, Bets, Pega-pega, Bandeirinha
Xadrez e Dama
2º Trimestre Esporte
Dança
Coletivos
Individuais
Dança de Rua
Futsal
Atletismo
Funk
3º Trimestre Esporte
Ginástica
Lutas
Coletivos
Ginástica Circense
Lutas de Aproximação
Voleibol
Malabares
Judô
8º ANO
Trimestre Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
1º Trimestre Esporte
Jogos e Brincadeiras
Coletivos
Jogos Cooperativos
Jogos Dramáticos
Jogos de Tabuleiro
Handebol e Basquete
Corrente; Nunca Três; Futpar; Dança da Cadeira
Cooperativa Imitação e Mímica
Xadrez e Dama
62
2º Trimestre Esporte
Dança
Coletivos Radicais
Danças Criativas
Futsal Skate
Improvisação e Atividades de Expressão Corporal
3º Trimestre Esporte
Ginástica
Lutas
Coletivos
Ginástica Rítmica Lutas com
Instrumento Mediador
Voleibol
Bola, Fitas, Maças, arco e corda
Esgrima
9º ANO
Trimestre Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
1º Trimestre Esporte
Jogos e Brincadeiras
Coletivos
Jogos Dramáticos
Jogos de Tabuleiro
Handebol e Basquete
Improvisação e Mímica
Xadrez; Dama; Trilha; Uno
2º Trimestre Esporte
Dança
Coletivos Radicais
Danças Circulares
Futsal Slackline
Folclóricas
3º Trimestre Esporte
Ginástica
Lutas
Coletivos
Ginástica Geral Lutas com
Instrumento Mediador
Voleibol
Jogos Gímnicos
Kendô
63
5.3.4 – Encaminhamentos Metodológicos
O professor de Educação Física tem, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a
comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o
senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação
Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos
conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.
Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por
meio da Cultura Corporal, onde o conhecimento é transmitido e discutido com o
aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em
que os fatos estão inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o
conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha
como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar,
ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos
conteúdos Educação Física propostos e a reflexão sobre o movimento corporal,
tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo
conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio.
Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus
alunos na disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que
ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos
singulares e coletivos.
Nesse sentido, as aulas serão desenvolvidas por meio de aulas teóricas e
práticas, nas aulas teóricas os conteúdos serão expostos por meio de
apresentação oral, com o auxílio da TV, vídeos e materiais teóricos, e diversas
64
atividades que auxiliem na compreensão do conteúdo. Já nas aulas práticas os
conteúdos serão desenvolvidos com atividades dinâmicas (minijogos,
competições, atividades com e sem bola), que desenvolvam os fundamentos
básicos e regras de cada modalidade esportiva.
As aulas serão organizadas para que os alunos se desenvolvam de
diversas formas, por meio de atividades coletivas, individuais, que possibilitam
aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura
corporal, delimitada por uma postura crítica, no sentido da aquisição da
autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que considere o
lúdico e os processos sócio comunicativos, na perceptiva do lazer, da formação
cultural e da qualidade coletiva de vida
Os conteúdos serão abordados segundo um princípio de complexidade
crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido em anos diferentes,
mudando, portanto o grau de complexidade a cada ano. Nesta metodologia pode-
se adotar as seguintes estratégias: a pratica social, caracterizada pela preparação
e mobilização do aluno para a construção do conhecimento; a problematização,
um desafio ao aluno, onde o mesmo, por meio de sua ação deverá buscar o
conhecimento; a instrumentalização, caminho pelo qual o conteúdo é
sistematizado e posto à disposição dos alunos.
Com a implantação dos conteúdos obrigatórios a Educação Física terá
ainda, a função de articular os conteúdos básicos e estruturantes. O conteúdo
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei Federal 10639/03 e Lei
Federal 11645/08 e Deliberação 04/06 - Constituição genética da população
brasileira) serão abordados de forma contextualizadas e relacionadas aos
conteúdos de ensino de lutas destacando a capoeira que faz parte das Diretrizes
Curriculares de Educação Física, também as danças e os jogos africanos, instigar
o alunos na pesquisa do esporte nos países africanos, os atletas de destaques.
Já na cultura indígena buscar nos seus costumes os tipos de brinquedos e levar a
construção e desenvolver as suas regras.
65
Já o conteúdo Prevenção ao uso Indevido às Drogas (Lei Federal
11343/06), cabe ao professor utilizar-se deste conteúdo para fazer comparações
de atletas que utilizam doping para obter melhores resultados em competições, e
mostrando um pouco dos malefícios do consumo de drogas, e a importância que
o esporte pode ser o maior aliado na luta pelo combate as drogas. O mesmo é o
melhor por via pacifica e um caminho que já provou ser bem mais eficaz que
punições severas.
Através do exercício físico, os alunos são atraídos para a convivência em
grupo marcada pela solidariedade. As necessidades de respeitar os limites
estabelecidos e as regras da competição acabam se tornando um aprendizado
essencial ao processo do desenvolvimento humano. E sempre que possível os
conteúdos serão articulados entre os demais conteúdo da disciplina.
Na Educação Ambiental (Lei Federal9795/99, Dec. Nº 4201/02), este
conteúdo será articulado sempre que possível com os esportes da natureza,
procurando entender suas regras, seus danos ao meio ambiente e como praticar
estes esportes sem prejudicar e poluir a natureza.
O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não
refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais
historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática
pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar
ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes
produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.
Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de
experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos
em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
5.3.5 – Avaliação
Ao falar de avaliação em Educação Física, significa reconhecer que um dos
66
primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação
deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie
o conjunto de ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse
processo.
Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-
pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo
corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,
considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo
pedagógico.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº
9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado
nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e
brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o
professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando
avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e
propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as
dificuldades constatadas.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve
ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim,
avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-
metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente
e cumulativo.
Partindo desse prerrogativa, a avaliação se processará de forma
diagnóstica, cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, num processo de análise constante de
67
retomada de metas, objetivos e novas possibilidades de aprendizagem. O
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas
respectivas regras, estratégias e habilidades envolvidas, o grau de independência
para cuidar de si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de se relacionar
com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma avaliação
abrangente do processo de ensino e aprendizagem.
No decorrer das aulas serão feitas observações diretas da participação dos
alunos nas aulas teóricas e práticas. Observar se o aluno demonstra segurança
para experimentar situações propostas em sala de aula e participar das atividades
propostas e interage com seus colegas evitando estigmatizá-los por razões
físicas, sociais, culturais ou de gênero. Diagnosticar se o aluno aceita as
limitações impostas pelas situações de jogo, reconhecendo os benefícios para a
saúde.
Os educandos serão avaliados diariamente por meio da participação,
assiduidade, pontualidade, interesse, disciplina, uso adequado do uniforme e
integração com os demais alunos da sala, relacionando elementos da cultura
corporal com a saúde e a qualidade de vida.
Os instrumentos utilizados para a avaliação serão os seguintes: trabalhos
em pequenos e grandes grupos realizados em sala e extraclasse; pesquisas;
produção de textos, vídeos, teatros, registros e fichas; debates; seminários;
portfólio, avaliações dissertativas, avaliações com consultas, avaliações objetivas
e orais.
E ainda auto avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,
propiciando uma reflexão sobre interesse e participação nas aulas de Educação
Física, como também para que o aluno saiba analisar a sua participação nas
aulas e como poderia melhorar no decorrer das mesmas para efetivar a
aprendizagem.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
68
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados. Obedecendo a legislação vigente da LDB Art. 24º, Parágrafo V que
relata a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos”. (LDB 9394/96).
5.3.6 – Referências Bibliográficas
BLOG Apoio ao educador. Disponível em.
<http://apoioaoeducador.blogspot.com.br/2009/09/instrumentos-de-
avaliacao.html> Acesso em 24 de Agosto de 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino
Médio, Etapa II- Caderno I. Organização do trabalho Pedagógico no Ensino
Médio. Ministério da Educação Básica; [ Autores: Erisevelton Silva Lima, ...et al.]-
Curitiba ; UFPRq Setor Educação, 2014.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino
Médio, Etapa II- Caderno IV. Linguagens. Ministério da Educação; [ Autores:
Adair Boni, ...et al.]- Curitiba ; UFPR Setor Educação, 2014.
BRASIL. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Médio. – Brasília :MEC/SEF, 2000.
Lei de Diretrizes e Bases. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em 24 de Agosto de
2016.
69
MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física na Adolescência: construindo o
conhecimento na escola. Mauro Gomes de Mattos, Marcos Garcia Neira. São
Paulo, Phorte; 6 ª Edição, 2013.
NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida:
conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. Londrina; Mediograf. 6ª
Ed- 2013.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
PARANÁ, Governo Do Paraná Secretaria De Estado Da Educação Do
Departamento De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação
Básica Educação Física. Paraná, 2008. Editora Jam3 Comunicação.
6.4 ENSINO RELIGIOSO
6.4.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
As Diretrizes Curriculares Orientadoras Estaduais do Paraná de Ensino
Religioso para a Educação Básica traz como proposta um Ensino Religioso laico
e de forte caráter escolar.
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois
constituíram-se historicamente na inter relação dos hábitos culturais, sociais,
econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve
orientar-se para a apropriação dos saberes sobre expressões e organizações
religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de
Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do
preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional
catequético, para construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e
religiosa.
70
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que
os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturamente e se
relacionam com o Sagrado.
A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo, o Sagrado.
Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do
Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar
caminhos e compreender qual o papel da disciplina de Ensino Religioso como
parte do sistema escolar.
O Trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a
partir de seus Conteúdos Estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico
Religioso e Texto Sagrado. Tais conteúdos não devem ser abordados
isoladamente, pois são referenciais que se relacionam intensamente, contribuem
para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição dos conteúdos
básicos e específicos de cada ano.
Em termos metodológicos, propõe-se, um processo de ensino e de
aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela
apresentação da hipótese divergente, da dúvida - real e metódica, do confronto de
ideias, de informações discordantes e, ainda da exposição competentes de
conteúdos formalizados.
6.4.2 Objetivos Gerais
Contribuir para a superação das desigualdades étnico-religiosa, para
garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por
consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um
dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o
desenvolvimento da cidadania.
Propiciar a identificação, o entendimento e o conhecimento em relação às
diferentes tradições religiosas presentes na sociedade.
71
Promover a superação das tradicionais aulas de religião e a efetivação do
Sagrado como objeto de estudo e dos conteúdos contemplando as 4 matrizes
religiosas: Africana, Indígena, Ocidental e Oriental.
Favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações
éticas e sociais, e fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de
preconceito e discriminação.
As religiões devem ser abordadas como conteúdos escolares que tratem
das diversas manifestações culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas
paisagens e dos seus símbolos, e relações culturais, sociais, políticas e
econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.
O tratamento com os conteúdos específicos do Ensino Religioso deve ser
abordado de forma objetiva, garantindo que seja trabalhado com as quatro
matrizes religiosas (Afro, indígena, ocidental e oriental), não privilegiando
nenhuma tradição religiosa em detrimento de outra.
Nesta perspectiva apresentamos os conteúdos estruturantes, básicos e
específicos para serem trabalhados com os alunos matriculados no 6º e 7º ano
do Ensino Fundamental.
6.4.3. Conteúdos
6º ANO
Trimestre Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos específicos
1º Trimestre Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado
Organização Religiosa
Aspectos legais referentes à liberdade religiosa no Brasil (Constituição Federal de 1988: Art. 5º e 210, LDB 9394/06: Art. 33, Deliberação 01/06 do CEE e Declaração Universal dos Direitos Humanos Artigos. 18 e 20). Principais características,
72
estrutura e dinâmica social das diversas organizações religiosas mundiais e regionais. Fundadores e ou lideres religiosos e suas funções relacionando sua visão de mundo, atitude, produção escrita e posição político- ideológica.
2º Trimestre Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado
Lugares Sagrados
Lugar Sagrado para as diversas tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes (morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso). Diversidade e características de lugares sagrados na natureza e construídos.
3º Trimestre Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado
Textos Sagrados orais e escritos
Textos sagrados orais e/ ou escritos e sua importância para a tradição religiosa. Textos sagrados: doutrina e o código moral das tradições religiosas. Diversidade de textos sagrados; livros, pinturas, vitrais, quadros, construções arquitetônicas. Diversas formas de Linguagens orais e escritas, verbais e não verbais.
73
Símbolos Religiosos
Símbolos sagrados e seus significados para as tradições religiosas, conforme os aspectos dos ritos, dos mitos e do cotidiano. Símbolos sagrados como linguagem de aproximação e/ou união entre o ser humano e o sagrado. Universo simbólico religioso como parte da identidade cultural e social. Diversidade dos símbolos religiosos nas formas, cores, gestos, sons, vestimentas, elementos de natureza, dentre outras.
7º ANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos específicos
1º Trimestre
Paisagem
Religiosa Universo
Simbólico Religioso Texto Sagrado
Temporalida
de Sagrada
Diferença entre tempo profano e tempo sagrado.
Importância do tempo sagrado para as diversas tradições religiosas.
Relação dos mitos, dos ritos e das festas religiosas com o tempo sagrado.
Diferentes calendários conforme as tradições religiosas.
74
2º Trimestre
Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado
Festas Religiosas
Festas religiosas como rememoração dos fatos ou acontecimentos considerados sagrados. Importância das festas religiosas para as diversas tradições. Festas religiosas e a função de fortalecer a relação com o sagrado. Festa religiosa como elemento de confraternização e fortalecimento da comunidade religiosa. Festas religiosas paranaenses nas diversas tradições.
3º Trimestre
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico
Religioso
Texto Sagrado
Ritos
Vida e Morte
Rituais sagrados nas
tradições religiosas.
Ritos e a expressão, o
encontro ou o reencontro
com o Sagrado.
Os rituais como experiência
sagrada das tradições
religiosas.
Diversas formas de ritos:
passagem, purificação,
mortuário, propiciatório,
entre outros.
Diversas perspectivas
culturais e religiosas para a
vida após a morte.
O sentido da vida e a
concepção de morte de
acordo com as tradições
religiosas.
75
6.4.4. Encaminhamentos Metodológicos
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (DCE, 2008) para a
disciplina de Ensino Religioso, propor encaminhamentos, é mais do que planejar
formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula,
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois,
uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos
métodos de investigação, análise e avaliação.
Neste sentido, o trabalho com a diversidade religiosa configura-se numa
estratégia privilegiada na construção do conhecimento escolar sobre as
diferentes manifestações do Sagrado.
É importante ressaltar que o trabalho pedagógico da disciplina ancora-se
numa aula dialogada, isto é, parte da leitura de mundo e do conhecimento prévio
dos estudantes por meio da problematização inicial, seguida de uma abordagem
onde o professor insere os conteúdos e textos da disciplina para em seguida
apresentar o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Na sequência,
desenvolverá a contextualização e a avaliação, sempre tendo como ponto de
partida o respeito à diversidade cultural.
Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos ,
conferem ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a
disciplina de Ensino Religioso (Lei n. 10639/03- História e Cultura Afro-brasileira
e Africana, Lei n. 11645/08- História e Cultura Afro-brasileira e Indígena,
Educação em Direitos Humanos – Lei Federal nº 7.037/2009, Ciência e
Tecnologia e Diversidade Cultural – Resolução nº 07/2010- CNE/CEB, Estatuto
do Idoso – Lei nº 10.741/2003, Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº
9795/99; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental -
Resolução nº. 2/15 do CNE; Política Estadual de Educação Ambiental - Lei nº.
17.505/13; Deliberação n.04/13 do CEE/PR Normas Estaduais para a Educação
Ambiental) e outras serão atendidas em atividades incorporadas à organização
do trabalho pedagógico da escola de acordo com o Projeto Político Pedagógico .
76
Portanto, para a efetivação do processo pedagógico na disciplina de
Ensino Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento de bases
teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o
Sagrado e suas expressões coletivas , do ponto de vista laico e não religioso.
6.4.5. Avaliação
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do
conhecimento pelo aluno. Na avaliação devem ser considerados os resultados
obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu
desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.
O processo de avaliação na disciplina de Ensino Religioso é necessário,
por isso, a necessidade de definir instrumentos avaliativos diversificados
(seminários, debates, provas objetivas, provas subjetivas, relatórios, atividade de
leitura compreensiva de textos, projeto de pesquisa bibliográfica, projeto de
pesquisa de campo, atividade a partir de recursos audiovisuais e entre outros) e
critérios que explicitem o quanto o estudante se apropriou do conteúdo específico
e também, pode revelar em que medida a prática pedagógica, fundamentada no
pressuposto do respeito à diversidade cultural religiosa, contribui para a
transformação social.
Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam
acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelos estudantes e
pela classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e os seus objetivos.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante
ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos conteúdos
específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados.
O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em
que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das
manifestações do Sagrado pelos alunos.
77
6.4.6. Referências Bibliográficas
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Ensino Religioso:
diversidade cultural e religiosa. Curitiba: Seed/DEB, 2013.
____________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de
Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
____________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educação Básica para a Rede Pública Estadual do Paraná.
Ensino Religioso. Curitiba: Seed/DEB, 2008.
6.5 GEOGRAFIA
6.5.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodologicos da
Disciplina
A Geografia como ciência social tem como princípios fundamentais o
estudo dos processos naturais e daqueles produzidos pela ação do homem
sobre a terra e em seu entorno, ao longo do tempo histórico. Nesse contexto,
ela aborda as transformações no mundo e na organização das sociedades
através de diferentes áreas científicas, onde as sociedades humanas se
aprofundam em suas reflexões e suas análises para compreensão dos
processos de mudanças e seus desdobramentos. Nessa perspectiva, o ensino
da geografia deve se pautar nas reflexões cotidianas, analisando os aspectos
visíveis e observáveis na sua aparência fazendo com que propicie ao aluno a
compreensão do estudo sobre o espaço geográfico – em sua construção e em
sua constante reformulação e, também nas suas contradições – contribuindo
assim, para um pensar dialético que vá propiciar uma formação cultural
desejável onde o aluno possa desenvolver uma maior capacidade de crítica e de
participação na sociedade.
78
A partir desta problemática é que nessa proposta se discute a Geografia
como disciplina da educação básica, com o objetivo de contribuir para a formação
do cidadão. Um cidadão que reconheça o mundo em que vive, que se
compreenda como indivíduo social capaz de construir a sua história, a sua
sociedade, o seu espaço, e que consiga ter os mecanismos e os instrumentos
para tanto.
Portanto, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,
entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE,
1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais
e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e
econômicas (SANTOS, 1996).
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de
um determinado espaço.
A seguir, serão apresentadas considerações sobre a formação de alguns
conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua
compreensão no campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve,
contudo, limitar-se às conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las
com outras leituras.
Paisagem
O conceito de paisagem, nesta proposta foi reelaborado pela Geografia
Crítica, entende a paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos,
odores, sons etc” (SANTOS, 1988, p. 61). Reconheceu-se, também, a dimensão
subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à
79
seletividade, mas considerou-se que seu significado só pode ser alcançado pela
compreensão de sua objetividade.
[...] nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. [...] a paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não-materiais. [...] fonte de relações sociais [...] materialização de um instante da sociedade. [...] O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético (SANTOS, 1988, p. 71-72).
A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é
isto sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição
servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são
insuficientes para a compreensão do mesmo.
Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado
de espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a
funções sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com
diferentes datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a
análise pedagógica da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real
estudado, por meio de diferentes linguagens.
Região
As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra
forma não se realizariam. Agora exatamente, é que não se pode deixar de
considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência
e mesmo que a chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196). Contra o
argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais do
planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região,
pode-se afirmar que,
80
[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região (SANTOS, 1996. p. 196).
Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo
globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das
regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do
edifício, mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas
ou não” (SANTOS, 1996, p. 197).
A partir dessas reflexões, propõe-se, nestas diretrizes, que no ensino de
Geografia deve-se dar continuidade às discussões sobre:
• Os regionalismos, mesmo que construam regiões pouco longevas;
• Os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a economia
em relações internacionais;
• A formação das redes que articulam e conferem estatuto diferenciado a
locais que compõem diferentes regiões;
• A (re)configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas,
motivadas por conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre outros que
definem e redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas
escalas geográficas.
É significativo que, ao trabalhar com o conceito de região propicie a
compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social responsável
por diferenças entre áreas, em diferentes escalas. Ainda é importante que os
alunos compreendam a regionalização como um recorte de uma totalidade social.
Lugar
81
Nestas proposta, adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente
crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o particular, o histórico,
o cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,
subjetividades e racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as
empresas negociam seus interesses, definem onde querem se instalar ou de
onde vão se retirar, o que afeta a organização socioespacial do(s) lugar(es)
envolvido(s) pela sua presença/ausência.
Alguns lugares se destacam economicamente por seus (conteúdos) objetos
– equipamentos e conhecimentos – e pelas ações que neles se realizam, como,
por exemplo, os centros financeiros das grandes cidades, as áreas de importante
concentração industrial ou os centros de pesquisa e desenvolvimento científico.
Outros lugares caracterizam-se por suas configurações socioespaciais
simples, pouco atraentes para os interesses econômicos, por se situarem à
margem das intensas relações de produção e exploração. Entretanto, essa
diferenciação entre os lugares como espaços econômicos pode ser transitória,
porque a qualquer momento outro lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores
quanto a equipamentos, localização, recursos naturais, humanos, etc.
É importante abordar, também, em sala de aula, como as identidades
espaciais são construídas e mantidas nos lugares frente ao processo de
globalização. O aluno deve compreender que no lugar são observadas as
influências, a materialização e também as resistências ao processo de
globalização. A abordagem dos conteúdos específicos torna-se mais significativa
quando se estabelece relações entre o que é estudado e o que faz parte do lugar
onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda, da relevância em não reduzir o
conceito de lugar ao de localização.
Território
82
Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre
espaço e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e
sob diferentes perspectivas teóricas.
Considera-se que o conceito de território deve ser abordado a partir das
relações políticas que, nas mais variadas escalas, constituem territórios,
cartografados ou não, claramente delimitados ou não; desde os que se
manifestam nos espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou
da segregação socioeconômica, até os regionais, internacionais e globais. O
território [...] é fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir
de relações de poder. (...) Todo espaço definido e delimitado por e a partir de
relações de poder é um território, do quarteirão aterrorizado por uma gangue de
jovens até o bloco constituído pelos países membros da OTAN (SOUZA, 1995, p.
78- 111).
Por isso, diz que, hoje, o conceito de território é fundamental para a análise
do espaço geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local, da
tensão que existe entre a vontade dos interesses hegemônicos constituírem
territórios globais (desterritorializados para muitos sujeitos sociais que neles se
movimentam), gerenciados, por exemplo, pelo Banco Mundial e pelo FMI, e a
vontade dos interesses locais, da sociedade territorializada, estabelecida no lugar.
Em sala de aula, é importante abordar as diferentes territorialidades
espaciais, desde os micros até os macroterritórios. Analisar como as relações de
poder institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes
sociais, espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes
escalas que interferem na (re)organização do espaço.
As categorias de análise
Sociedade e natureza formam um par conceitual inseparável e têm um
estatuto diferenciado na breve apresentação dos conceitos geográficos básicos.
83
Na verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das mais
importantes categorias de análise do espaço geográfico.
A Geografia Crítica, por sua vez, propôs outra concepção para a relação
Sociedade ↔ Natureza. Para essa corrente teórica a natureza é anterior e exterior
ao homem, mas também o constitui. É, a um só tempo, um dado externo à
vontade humana, constituída por objetos e processos criados fora da sociedade,
mas também constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de
produção (CAVALCANTI, 1998).
A interação entre sociedade e natureza ocorre por meio do trabalho, ação
humana, social e econômica que transforma a primeira natureza em segunda
natureza, objeto de uso ou de consumo, que vai circular socialmente. A natureza
natural não é considerada trabalho, mas a natureza artificial sim é fruto do
processo de trabalho. Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das
intervenções humanas sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava
as singularidades das relações Sociedade ↔ Natureza locais, mas atualmente,
com a mundialização, as paisagens são compostas por diferentes quantidades de
técnica e artificialização produzidas e/ou importadas de outros lugares (SANTOS,
1988).
Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações
Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas
abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no
estudo e no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão
somente o resultado da ação do homem sobre essas dinâmicas.
Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos,
dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso,
possui dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase
histórica do capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.
Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos
os aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que
84
supere possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a
análise de suas dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as
sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.
Acrescenta-se ainda, que na disciplina de geografia, foram considerados
conteúdos estruturantes, aqueles de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste
caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos
específicos devem ser abordados.
Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes da Geografia
são:
• Dimensão econômica do espaço geográfico;
• Dimensão política do espaço geográfico;
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio
natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a
construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação
de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa
mudança na construção do espaço.
Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio histórica das relações de
produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais,
políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal
perspectiva, considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e,
85
portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para interferir
conscientemente na realidade.
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos
aos territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo
estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do
conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito
de território.
Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno
compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os
territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como
campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de
poder que os envolvem e de alguma forma os determinam, sem que haja,
necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela
geografia política tradicional. O trabalho pedagógico com este conteúdo
estruturante deve considerar recortes que enfoquem o local e o global, sem
negligenciar a categoria analítica espaço-temporal, ou seja, a interpretação
histórica das relações geopolíticas em estudo.
A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o
que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar
geográfico de que se trata.
86
A questão socioambiental é um subcampo da Geografia e, como tal, não
constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem
complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e
da fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos
naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais.
O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).
A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica
compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos
relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é
componente e sujeito dessa problemática.
A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o
ambiente não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender
ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais
passam a compor, também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito,
das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a
ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade
demográfica. A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um
campo de estudo da Geografia.
Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço
geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação
de informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a
87
essa circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode
caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações
culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este
conteúdo estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica
das diferentes sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos
territórios e produzem novas territorialidades, e com as relações político-
econômicas que influenciam essa dinâmica.
No Ensino Fundamental, os quatro conteúdos estruturantes serão os
fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o
professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.
6.5.2. Objetivos Gerais
• Compreender como diferentes sociedades interagem com a
natureza na construção de seu espaço, observando as diferenças existentes nos
vários lugares em que se vive e assim, adquirir uma consciência maior dos
vínculos afetivos e de identidade que estabelece-se com ele.
• Mostrar o espaço em qual o indivíduo está inserido, apresentando
neste processo as questões políticas, econômicas, físicas e humanas envolvidas
e, levá-los a percepção de que todos agem em conjunto na formação do espaço
geográfico.
• Proporcionar meios para que o indivíduo desenvolva a capacidade
de se expressar de forma crítica diante dos problemas sociais, reconhecendo o
meio social em que vive e possibilitando a descoberta da existência de diferentes
realidades.
88
6.5.3. Conteúdos
6º ANO 1º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Formação e
transformação das
paisagens naturais e
culturais
A formação e a
transformação das paisagens
geográficas.
Paisagem Natural e Cultural
Dinâmica da natureza e
sua alteração pelo
emprego de tecnologias
de exploração e produção
O aproveitamento dos
recursos naturais e suas
consequências econômicas,
políticas e ambientais.
A inter-relação dos
elementos formadores da
natureza (rochas, solo, clima,
hidrografia, atmosfera e
vegetação) e sua
apropriação pela sociedade.
A formação, localização,
exploração e utilização
dos recursos naturais
O processo de transformação
de recursos naturais em
fontes de energia.
O processo de formação,
transformação e localização
dos recursos naturais, sua
apropriação pela sociedade e
89
suas conseqüências.
Os problemas
socioambientais relacionados
ao aproveitamento e a
escassez dos recursos.
2º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A distribuição espacial das
atividades produtivas e a
(re) organização do
espaço geográfico
A distribuição das atividades
produtivas e seu reflexo na
reorganização do espaço
geográfico.
As intervenções humanas no
meio ambiente decorrentes
das atividades produtivas e
seus impactos econômicos,
culturais e ambientais.
As relações entre campo e
a cidade na sociedade
capitalista
As relações entre o campo e
a cidade: questões
econômicas, ambientais,
políticas, culturais e sociais.
As características que
diferenciam o campo da
cidade.
As atividades econômicas
típicas do campo e da cidade
e sua importância para a
sociedade.
A transformação
demográfica, a
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da
população
A transformação demográfica
e a distribuição espacial da
população decorrente de
fatores econômicos,
históricos, naturais e
políticos.
Os indicadores demográficos
e seus reflexos na
organização espacial.
90
3º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A mobilidade populacional
e as manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural.
As manifestações espaciais
dos diferentes grupos
culturais e sua influência na
sociedade atual.
As causas da mobilidade
populacional e suas
conseqüências na
organização espacial
As diversas
regionalizações do espaço
geográfico
As diferentes formas de
regionalização do espaço,
nas diferentes escalas
geográficas.
7º ANO
1º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
O processo de ocupação e
91
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A formação e mobilidade
das fronteiras e a
reconfiguração do
território brasileiro
povoamento do território
brasileiro e sua atual
configuração.
O processo de formação do
território brasileiro e
paranaense.
As relações entre o território
brasileiro no contexto
mundial e suas relações
econômicas, culturais e
políticas com os demais
países.
A questão indígena no
território brasileiro e
paranaense
A Dinâmica da natureza e
sua alteração pelo
emprego de tecnologias
de exploração e produção
O aproveitamento econômico
das bacias hidrográficas e do
relevo do território brasileiro.
As áreas de proteção
ambiental para a
preservação dos recursos
naturais.
O processo de transformação
das paisagens brasileira e
paranaense devido as formas
de ocupação e as atividades
econômicas desenvolvidas.
Os diferentes tipos de climas
e suas relações com as
formações vegetais do
território brasileiro e as
alterações.
As diversas
regionalizações do espaço
brasileiro
As diferentes formas de
regionalização do espaço
brasileiro e paranaense.
As manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural
A diversidade cultural e
regional no Brasil e no
Paraná.
As comunidades quilombolas
no Brasil e Paraná
92
2º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A transformação
demográfica, a
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da
população
Os fatores determinantes na
distribuição espacial da
população no território
brasileiro e paranaense.
As desigualdades sociais no
território brasileiro e
paranaense
O processo de crescimento
da população brasileira e
paranaense, seus
indicadores e os reflexos na
organização espacial.
Movimentos migratórios e
suas motivações
O processo de ocupação e
os movimentos migratórios
no território brasileiro
O espaço rural e a
modernização da
agricultura
Os fatores naturais e sua
importância no uso de novas
tecnologias na agropecuária
brasileira e paranaense
As relações entre a estrutura
fundiária e os movimentos
sociais no campo
O processo de formação das
fronteiras agrícolas e a
apropriação do território.
As diferentes formas de
desenvolver a agricultura
As relações entre as formas
de produção agropecuária e
93
as questões socioambientais
A formação e o
crescimento das cidades,
a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização
O processo de formação e a
localização dos
microterritórios urbanos.
A industrialização e a
modernização da agricultura
e suas influências no
processo de urbanização no
Brasil.
O processo de crescimento
urbano e suas repercussões
no meio ambiente.
3º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A distribuição espacial das
atividades produtivas, a
(re)organização do espaço
geográfico
O uso de tecnologias nas
diferentes atividades
produtivas e as mudanças
nas relações socioespaciais
e ambientais.
A industrialização e a
intensificação da exploração
dos elementos da natureza e
suas conseqüências
ambientais
A distribuição das atividades
produtivas no território
brasileiro e paranaense
As diferentes formas de
regionalização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-de-
obra, das mercadorias e
das informações
A configuração do espaço de
circulação de mão-de-obra,
mercadorias e sua relação
com os espaços produtivos
brasileiros.
As redes de informação e
comunicação para a
94
organização das atividades
econômicas em território
brasileiro.
Os meios de transporte na
integração do território
brasileiro.
8º ANO
1º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
As diversas
regionalizações do espaço
geográfico
O processo de formação,
transformação e
diferenciação das paisagens
mundiais
As diferentes formas de
regionalização do continente
americano.
A formação, mobilidade
das fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios do continente
americano.
A formação dos territórios e a
(re)configuração das
fronteiras do continente
americano.
As relações de poder na
configuração das fronteiras e
territórios no contexto
mundial
A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais
e o papel do Estado.
A formação dos territórios
supranacionais decorrente
das relações econômicas,
políticas, culturais e o papel
do Estado.
O papel das organizações
supranacionais na resolução
de conflitos e crises
econômicas.
A ONU como um organismo
supranacional.
O comércio e suas
implicações
A constituição dos blocos
econômicos e as relações
95
socioespaciais políticas e econômicas.
O protecionismo nas
relações do comércio
mundial.
2º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A circulação de mão-de-
obra, do capital, das
mercadorias e das
informações
A rede de transporte,
comunicação e circulação
das mercadorias, da mão de
obra e de informações sobre
a economia regional.
A distribuição espacial das
atividades produtivas, a
(re)organização do espaço
geográfico
As inovações tecnológicas
sua relação com as
atividades produtivas
industriais e agrícolas e suas
consequências ambientais e
sociais.
A relação entre o processo
de industrialização e a
urbanização.
As relações entre o campo
e a cidade na sociedade
capitalista
A produção industrial,
agropecuária e a apropriação
dos recursos naturais e as
transformações
socioambientais.
As interdependências
econômicas e culturais entre
o campo e cidade e suas
implicações socioespaciais.
O espaço rural e a
modernização da
agricultura
O processo de modernização
agrícola e os impactos
socioambientais
A relação entre os elementos
naturais (solo, clima, relevo,
vegetação e hidrografia) e
sua influência no
96
desenvolvimento da
agricultura.
3º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A transformação
demográfica, a
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da
população
Os indicadores demográficos
e suas implicações
socioespaciais.
Os principais fatores que
interferem na distribuição
espacial da população
As desigualdades sociais
existentes no espaço
geográfico.
Os movimentos
migratórios e suas
motivações
Os fatores que influenciam
na mobilidade da população
e sua distribuição espacial.
O processo migratório como
um dos fatores de
crescimento populacional.
As manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural
As configurações espaciais
dos diferentes grupos étnicos
em suas manifestações
culturais.
Os conflitos étnicos nos
continentes.
Formação, localização,
exploração e utilização
dos recursos naturais
A formação, a localização
estratégica dos recursos
naturais para a sociedade
contemporânea.
A utilização dos recursos
naturais e as questões
ambientais.
O aumento do consumo e o
97
esgotamento dos recursos
naturais.
9º ANO
1º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
As diversas
regionalizações do espaço
geográfico
As diferentes formas de
regionalização do espaço
geográfico mundial.
A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais
e o papel do Estado
O processo de globalização e
as relações entre países e
regiões.
A formação dos territórios
supranacionais ,decorrente
das relações econômicas,
políticas e culturais, e o papel
do Estado.
A revolução técnico-
científico-informacional e
os novos arranjos no
espaço da produção.
A revolução técnico-
científico-informacional e
suas influências nos espaços
de produção, na circulação
de mercadorias e nas formas
de consumo.
A tecnologia na produção
econômica, nas
comunicações, nas relações
de trabalho e na
transformação do espaço.
O comércio mundial e as
implicações
socioespaciais
A formação dos blocos
econômicos e sua influência
política e econômica na
regionalização mundial.
98
A importância econômica,
política e cultural do
comércio mundial.
2º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
A formação, mobilidade
das fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios
A atual configuração do
espaço e suas implicações
sociais, econômicas e
políticas.
A reconfiguração das
fronteiras e a formação de
novos territórios nacionais.
A transformação
demográfica, a
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da
população
A estrutura mundial da
população, seus indicadores
estatísticos e sua distribuição
espacial.
Os indicadores sociais e
econômicos da desigual
distribuição de renda nos
diferentes continentes.
Os conflitos étnicos e
separatistas e suas
conseqüências no espaço
geográfico.
As manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural
As diferentes formas de
apropriação espacial com a
diversidade cultural nos
diferentes continentes.
A globalização como uma
das formas de interferência
na cultura das diversas
sociedades.
Os movimentos As motivações dos fluxos
99
migratórios mundiais e
suas motivações
migratórios mundiais.
O aumento no fluxo
populacional no mundo de
corrente do processo de
globalização.
3º TRIMESTRE
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
A distribuição espacial das
atividades produtivas, a
transformação da
paisagem e a
(re)organização do espaço
geográfico
Os problemas sociais e as
mudanças demográficas
geradas na origem do
processo de industrialização.
As atividades produtivas e
sua interferência na
organização do espaço
geográfico.
A dinâmica da natureza e
sua alteração pelo
emprego de tecnologias
de exploração e produção
As inovações tecnológicas
nas atividades produtivas.
As transformações na
dinâmica da natureza
decorrentes do emprego da
tecnologia de exploração e
produção.
O processo de transformação
dos recursos naturais em
fonte de energia.
O espaço em rede:
produção, transporte e
comunicações na atual
configuração territorial
As redes de transporte e
comunicação no
desenvolvimento das
atividades produtivas.
O processo de globalização e
a ampliação das redes e dos
fluxos no espaço geográfico
mundial.
O transporte aéreo e
marítimo e o intercâmbio de
100
mercadorias entre os
diferentes países no mundo.
A dinâmica das redes.
6.5.4. Encaminhamentos Metodológicos
A metodologia de ensino nesta proposta deve permitir que os alunos se
apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo
de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da
Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a
realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos
teóricos propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos
com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem
deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e
provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para
o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o
raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de
aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em
sala de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas
Diretrizes, contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida
do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas,
101
sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas
diversas escalas geográficas.
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações
interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a
especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas
teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do
conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre
esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que
cada uma delas tem um foco de análise próprio.
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que
a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse
procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a
formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e
crítica.
“Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).
A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o
processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise
do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada
vez mais rica e complexa.
Estrategicamente os conteúdos devem ser ensinados, levando-se em conta
as categorias de categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporal, relações
Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia, onde
serão abordados, com a mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade
- econômica, política, socioambiental e cultural-demográfica – aqui denominadas
102
de conteúdos estruturantes. Em algumas situações, a depender do destaque que
o professor considerar necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser
mais enfatizado, porém os demais não deixarão de ser contemplados.
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é
importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam
no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada
ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de
espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a
cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente
num dos anos/ séries do Ensino Fundamental ou Médio.
Em relação ao Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham
noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas
geográficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na
interpretação e crítica de espaços próximos e distantes, conhecidos
empiricamente ou não, conhecimentos esses adquiridos durante o ensino
fundamental. Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Fundamental,
de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a
maior capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações
conceituais mais amplas.
Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia
atreladas aos fundamentos teóricos das Diretrizes tornam-se importantes
instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das
relações sócio/espaciais nas diversas escalas geográficas, entre eles destacam-
se:
A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para
analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá
diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma
realidade local, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma
realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e
103
realizar comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula
de campo jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel
pedagógico no ensino de Geografia.
Quanto ao uso dos recursos didáticos pode-se lançar mão dos
recursos áudio visuais como, filmes, trechos de filmes, programas de reportagem
e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados
para a problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam
explorados à luz de seus fundamentos teórico-conceituais.
Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem
(foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se
fundamente nas categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos
teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel
que lhe cabe: problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos
provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas
e estereotipadas sobre lugares e povos.
Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a
pesquisa, precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das
paisagens exibidas. Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa
para investigação das raízes da configuração socioespacial exibida, necessária
para uma análise crítica (VASCONCELOS, 1993)
Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas
porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em
exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala
intuitiva e criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos,
são desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos
matemáticos e as convenções cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se
da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer representações de
realidades mais complexas, que exigem maior nível de abstração.
104
Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos
pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação,
problematização e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos
de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino
Médio, espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar
duas cartas simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses
reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que
apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI, 1999, p. 104).
Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº
10.639/03 e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas
de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.
As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos
conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre
eles. Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio
e atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.
6.5.5. Avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN)
determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa,
diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede
estadual de ensino, ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar
detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos
professores.
As Diretrizes, propõe que a avaliação deve tanto acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve
se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa
perspectiva,
105
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm
diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a
intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar
caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.
Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a
definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas
ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.
O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e
atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de
ensino/ aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o
questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como
parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção
pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a
obediência e a passividade (HOFFMANN, 1993).
O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo
conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a
formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais
elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do
conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da
escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o
desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI, 2005).
A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos
nas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que
atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou
mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se espera constatar no
106
processo de avaliação do ensino de Geografia. Para isso, destacam-se como os
principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para
compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos
formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço ↔
Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas
escalas geográficas.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante
que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os
momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os
avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o
caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências
burocráticas do sistema de notas.
Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de
avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar
técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,
como: • interpretação e produção de textos de Geografia; • interpretação de fotos,
imagens, gráficos, tabelas e mapas; • pesquisas bibliográficas; • relatórios de
aulas de campo; • apresentação e discussão de temas em seminários; •
construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto
acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.
Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui
numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação
do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do
professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser
um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.
107
Nas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica,
valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar
a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde
quer que esteja.
A avaliação deve ser contínua e que priorize a qualidade e o processo de
ensino aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
Ela também deve ser formativa, em vez de só somativa, como é no sistema atual.
A avaliação formativa, deve-se ser diagnóstica e continuada, dando ênfase ao
aprender. Ela leva em conta os ritmos e processos diferenciados de
aprendizagens dos diversos alunos de uma classe. Esse tipo de avaliação tem
características de apontar as diferentes dificuldades dos alunos. Nessa
perspectiva, a ação do professor se faz necessária para intervir
pedagogicamente, a todo momento.
Assim alunos e professores, interagem no sentido de uma melhor
reflexão, onde o professor possa descobrir novos métodos de ensino-
aprendizagem que faça do educando um aluno mais participativo e mais
envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela,
permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da
retomada dos conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e
instrumentos diversificados.
6.5.6. Referências Bibliográficas
ANDRADE, M.C. de. Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas; 1987.
_______________A Geografia na sala de aula. Carlos A F. A (org.). São Paulo:
Contexto; 1999.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 2 ed.
Campinas: Papirus; 1998.
108
SEED – PR - Livro Didático Público – Ensino Médio – Disciplina de Geografia, 2006,
280 p.
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Geografia.
Paraná, 2008.
PEREIRA, Raquel M. do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da geografia
moderna. Florianópolis: UFSC; 1993.
6.6. HISTORIA
6.6.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
No Brasil a disciplina de História desde o seu surgimento no Brasil tem
passado por constantes transformações e mudanças, desencadeadas por
acontecimentos históricos, que vem ocorrendo na sociedade, sendo o ser humano
dinâmico, a História procura acompanhar este dinamismo. A disciplina de História
passou a ser inserida no currículo escolar brasileiro a partir de 1837, sendo numa
perspectiva da História metódica e do positivismo, que pregava uma História
linear dos fatos, através de documentos e fontes oficiais, valorização política e
dos heróis. Durante o Estado Novo (1937-1945) buscou ressaltar o caráter moral
e cívico dos conteúdos escolares. Com o Regime Militar (1964), o ensino de
História passou a ser a ter característica hierarquizada e nacionalista, valorizando
a pátria. Com a Lei nº. 5692/7, o ensino se voltou à formação tecnicista e as
ciências humanas perderam espaço nos currículos e passaram a ser pragmáticas
para legitimar, por meio da escola, o modelo de nação vigente para as novas
gerações. As disciplinas de História e Geografia foram condensadas no Primeiro
Grau em Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica; no Segundo Grau em
Organização Social e Política Brasileira (OSPB). Houve um esvaziamento da
disciplina de História com a proliferação dos cursos de licenciatura curta em
Estudos Sociais. Essas mudanças tinham por objetivo ajustar o aluno para seus
deveres patrióticos, privilegiar conceitos para adaptá-los a realidade. No período
109
de 1970, o ensino desta disciplina era tradicional, valorização de personagens e
fatos políticos, aulas eram expositivas e o aluno memorizava e repetia, pautando-
se a uma educação passiva. Foi na década de 80, que o Brasil passou pelo
processo de redemocratização e o ensino de História passou a ser contestado
pela ANPUH(Associação Nacional dos Professores Universitários de História),
que buscou maior aproximação entre investigação histórica e sala de aula. No
Paraná, no Primeiro Grau esta aproximação foi feita com a pedagogia histórica
crítica por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, pautada no
materialismo histórico dialético, valorizava as ações dos sujeitos, o processo da
produção do conhecimento histórico, as fontes e temporalidade. Os conteúdos
divididos em História Geral e História do Brasil.
Nos finais da década de 90, com a introdução dos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais), a disciplina de História passou a fazer parte das Ciências
Humanas e suas Tecnologias, apresentada de forma pragmática, com a função
de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou a relação que o
conhecimento deve ter com a vivência do educando no contexto do trabalho e no
exercício da cidadania, a preocupação era preparar para o mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo e tecnológico (Neoliberalismo). Os PCN’s tentaram
uma aproximação entre o ensino e a pesquisa em História, porém, no Ensino
Fundamental privilegiou uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos.
Esses fatores marcaram o currículo de História, na rede estadual até 2002,
quando em discussão coletiva envolvendo os professores, teve inicio a
elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História,
elaborada sob uma perspectiva de inclusão social, que leva em consideração a
diversidade cultural e étnica, o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna
obrigatório no Ensino Fundamental e Médio, os conteúdos de História do Paraná;
Lei n. 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura
AfroBrasileira e a Lei 11.645/08 obrigatoriedade do ensino da história e cultura
dos povos indígenas do Brasil.
110
De acordo com as Diretrizes Curriculares, as correntes historiográficas que
serviram como fundamentos para o estudo e ensino de História são: a Nova
História Cultural, incluindo alguns historiadores da Nova História e a Nova
Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz materialista histórica dialética. Fazendo
parte desta proposta nós temos os Conteúdos Estruturantes como dimensão
cultural dos saberes, dos conhecimentos construídos historicamente e
considerados fundamentaispara a compreensão do objeto e organização dos
campos de estudos de uma disciplina escolar e eles estarão enquadrados dentro
dos eixos Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais.
6.6.2.Objetivos Gerais
Buscar no passado da evolução total da humanidade possível
respostas quanto a sua existência, origem, evolução e destino.
Perceber o processo histórico e resultado de fatores econômicos,
sociais e culturais.
Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um
conhecimento interdisciplinar;
Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de
histórias coletivas;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais,
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e
diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e
contradições sociais;
Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis
soluções, conhecendo formas políticos-institucionais e organizações
da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;
111
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,
aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens
e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social,
considerando critérios éticos;
Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos
povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia,
mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as
desigualdades.
Criar condições para que o aluno possa refletir criticamente sobre as
convivências e as obras humanas, os conflitos, as mudanças, as permanências,
as diferenças e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre
elas, considerando que estão organizadas a partir:
6.6.3. Conteúdos
6º ANO
Trimestre/Bimestre
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
1 º Trimestre
2 º Trimestre
2 º Trimestre
Relações de poder
Relações de trabalho Relações culturais
A experiência humana no tempo Os sujeitos e suas relações sociais no tempo A cultura local e cultura comum
História e Fontes históricas (Tempo, Sujeitos históricos);
As Teorias sobre a origem do homem (criacionismo e evolucionismo)
(Os Primeiros povoadores da Terra; e do Brasil e Paraná);
As primeiras civilizações: África e Ásia: (Mesopotâmia; Egito e Povos do Oriente);
Antiguidade Clássica:
112
Gregos e Romanos;
7° ANO
Trimestre/
Bimestre
Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
1 º Trimestre
2 º Trimestre
2 º Trimestre
Relações de poder Relações de trabalho Relações culturais
As relações de propriedade A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade As relações entre campo e cidade Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
Desagregação do Império Romano; Ruralização e transição para o feudalismo Europeu;
O reino franco e os carolingios;
A formação do período feudal; e suas características.
A crise do feudalismo e sua decadência;
A Formação dos Estados Nacionais: O Absolutismo monárquico;
O Renascimento;
As Reformas Religiosas;
As Grandes Navegações;
Os Povos africanos. Reino Mali, Bantos, etc..
Os Povos Pré-colombianos;
A colonização do Brasil e Paraná;
8° ANO
113
Trimestre/Bimestre
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
1 º Trimestre
2 º Trimestre
2 º Trimestre
Relações de poder
Relações de trabalho
Relações culturais
História das relações da humanidade com o trabalho O trabalho e a vida em sociedade O trabalho e as contradições da modernidade
A Escravidão no Brasil e Paraná, dominação e resistência;
O Iluminismo – Século das Luzes;
A Era das Revoluções: Francesa, Revolução Industrial;
Processo de independência das Américas;
O Reinado no Brasil (Paraná e sua emancipação);
9° ANO
Trimestre Bimestre
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
1 º Trimestre
2 º Trimestre
2 º Trimestre
Relações de poder Relações de trabalho Relações culturais
A constituição das instituições sociais A formação do Estado Os sujeitos, as guerras e as revoluções. Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre. Urbanização e industrialização O Estado e as relações de poder
Industrialização e Imperialismo;
A Primeira Guerra Mundial;
A Revolução Russa;
Brasil República;
Período entre Guerras (Crise de 1929 e a formação dos Regimes Totalitários);
A Segunda Guerra Mundial;
A Era Vargas;
A Guerra Fria;
Independência da África e da Ásia;
O Populismo no Brasil;
O Regime Militar;
A Redemocratização;
114
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
A Nova Ordem Mundial.
6.6.4. Encaminhamentos Metodológicos
A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento
histórico a partir da produção do conhecimento. No Ensino Fundamental propõe-
se que os conteúdos básicos priorizem as histórias locais e do Brasil,
estabelecendo relações com a história mundial. Os conteúdos(básicos) terão por
finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/ problema previamente
proposto.
Instrumentalizando os estudantes na compreensão do processo histórico
serão utilizados diferentes recursos didático-pedagógicos tais como: leitura e
análise de textos, interpretação e releitura de imagens, desenhos, ilustrações e
fotografias, exibição de documentários e fragmentos fílmicos,
produção/elaboração de textos, resolução de atividades e exercícios, confecção
de cartazes, murais e painéis, realização de trabalhos de pesquisa individuais e
de grupo, realização de seminários, produção de charges, paródias e versos
rimados, encenação dosacontecimentos históricos, análise de gráficos e dados
estatísticos, desenho e ilustração de fatos históricos, organização de história,
análise de gráficos e dados estatísticos, desenhos e ilustrações de fatos
históricos, organização de história em quadrinhos, entre outros. Utilizar-se-á na
prática pedagógica cotidiana a TV Multimídia, o Laboratório de Informática como
espaço de pesquisa e produção, exibições de slides por meio de Projetor
Multimídia, bem como, outras tecnologias que contribuam como desenvolvimento
do conhecimento científico. No contexto do desenvolvimento dos conteúdos
115
históricos serão oportunizados, projetos, reflexões, sensibilização,
convencimento, implementação, Semana Cultural da Consciência Negra 20/11,
Semana Cultural dos Povos Tradicionais Indígenas 19/04 e atividades para a
visualização dos sujeitos históricos africanos, negros, afrobrasileiros (Lei
10.639/03) e comunidades tradicionais indígenas, (Lei 11.645/8) como
personalidades historicamente discriminados no projeto de formação e
organização da nação brasileira e contribuições próprias para a história e cultura
do país. Será oportunizado, também, o conhecimento das especificidades
políticas, econômicas, históricas e socioculturais do Estado do Paraná, (Lei
13.381/01) bem como sua importância no cenário regional e nacional. No
desenvolvimento das aulas serão escolarizados os desafios contemporâneos
(Sexualidade – Violência – Questões ambientais – Drogas –Consumo – Mídia –
Tecnologia/internet – Questão da terra, Dengue, entre outros) objetivando,
análise, reflexão, orientação para superação dos mesmos na comunidade em que
o estabelecimento está inserido.
6.6.5. Avaliação
A avaliação esta fundamentada na Diretriz Curricular de História, que
propõe reflexões sobre a avaliação no ensino de História que deve estar a serviço
da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações
pedagógicas, e não como elemento externo a este processo. Refutam-se as
práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório, autoritário, que
desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos e
do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto político-
pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa um
modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola pública
tem o compromisso de superação.
A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam
implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o
116
diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de
forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser
compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e
diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser
retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. Retomar a avaliação
com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de um coletivo, em que a
responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem
de todos.
Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de várias formas
avaliativas, tais como: • Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades
didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade
retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos, identificar a
aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado; • Avaliação
somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos propostos
no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o perfil dos
alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a compreensão
dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do outro, como
por exemplo o trimestre. O professor poderá propor outras atividades
associativas, como: • Atividades que possibilitem a apreensão das ideias
históricas dos estudantes em relação ao tema abordado; • Atividades que
permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma narrativa
histórica; • Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de
ideias e conceitos históricos; • Atividades que revelem se o educando se
apropriou da capacidade de leitura de documentos com linguagens
contemporâneas, como: cinema, fotografia, histórias em quadrinhos, músicas e
televisão, relativos ao conhecimento histórico. É importante ter claro que o
trabalho com documentos históricos exige formas diferentes de avaliação.
117
Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de avaliações de documentos
de naturezas diferentes: textos e imagens. A recuperação paralela da disciplina
de História segue os critérios do Projeto Político Pedagógico deste
Estabelecimento de Ensino, ocorrendo na última semana de cada trimestre.
Portanto, ao considerar os conteúdos de História trabalhados em sala de
aula, para o desenvolvimento da consciência histórica é necessário ter clareza
que avaliar é sempre um ato de valor, que tem finalidades, objetivos, critérios e
instrumentos, que permitem rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi
aprendido.
Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela,
permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da
retomada dos conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e
instrumentos diversificados.
6.6.6. Referências Bibliográficas
- Caderno de Expectativas de Aprendizagem;
- APOLINÁRIO, Maria Raquel. PROJETO ARARIBÁ: HISTÓRIA (6º ao 9º ano),
organizadora Editora Moderna. São Paulo, 2010.
- Diretrizes Curriculares referente a educação Básica da SEED-Pr - Disciplina de
Geografia.
6.7. LÍNGUA PORTUGUESA
6.7.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
Enquanto disciplina escolar o estudo da Língua Portuguesa tem adquirido
conceitos aprimorados ao longo dos anos tanto no objetivo bem como no que diz
118
respeito ao ensino-aprendizagem. O educando tem se tornado um ser de
autonomia intelectual e pensamento crítico.
Em síntese, o ensino de Língua Portuguesa, hoje, deve ir além da leitura,
produção de texto e estudos gramaticais feitos na escola e para a escola, uma
vez que a Língua Materna é um instrumento de comunicação, de ação e de
interação social. Nesse sentido, a metodologia e as estratégias do ensino da
Língua Portuguesa se voltam essencialmente para um trabalho integrado de
leitura, produção de textos e reflexão sobre a língua, desenvolvidos sob uma
perspectiva que tem valor nas inúmeras relações sociais.
Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse
trabalho deve pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se
produção discursiva onde o aluno se constitua como sujeito do processo interativo
nas três modalidades como: leitura – escrita – oralidade. Nesse contexto as
práticas discursivas trabalham conteúdos oriundos da linguística, estudos
literários, análise do discurso, de modo a contribuir com o aprimoramento da
competência linguística dos alunos.
Concluindo, a disciplina de Língua Portuguesa tem um papel de extrema
importância não só como disciplina curricular, mas também como propulsora
social, além de dar suporte ao ensino-aprendizagem das demais disciplinas do
currículo escolar.
Objeto de estudo: A língua
Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto
de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e
organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem
trabalhados no dia a dia da sala de aula. A seleção do Conteúdo Estruturante está
relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa,
assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes
119
instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende
a essa perspectiva é o discurso como prática social. O discurso é efeito de
sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si
mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos
(BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como resultado da interação – oral
ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e viva”
(BAKHTIN, 1997, p. 181).
É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o
discurso pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua,
uma vez que ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores
ideológicos, está ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais
(RODRIGUES, 2005).
Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho
didático-pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será
trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada
pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os
gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de
maior exigência na sua elaboração formal.
Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos
ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).
Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise
linguística serão contempladas.
6.7.2 Objetivos Gerais
No processo de ensino/aprendizagem das diferentes séries do ensino
fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas
diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da
linguagem de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita,
ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
120
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva
nas diferentes práticas sociais a escola deverá organizar um conjunto de
atividades que, progressivamente possibilite ao aluno:
Utilizar a linguagem na produção de textos orais e na leitura e produção de
textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais.
Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade;
sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de
informações contidas nos textos.
Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio,
contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões.
Aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da
literatura a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do
trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento
adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo
nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio
de outras linguagens.
Entende-se por Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e
conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma
disciplina escolar.
Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem
como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim o
Conteúdo Estruturante da disciplina que atenda a essa perspectiva é o Discurso
como prática social.
6.7.3 Conteúdos
6º ANO
121
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
TRIMESTRE CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1°trimestre
GÊNEROS DISCURSIVOS
CONVITE; BILHETE
(MENSAGENS ON LINE);
CARTA (E-MAIL)
Conteúdo Específico Oralidade: Tema do texto; Finalidade; Argumentação; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos etc; Marcas linguísticas: Coesão
coerência, gírias, repetições e recursos semântico;
Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variação linguística; Conteúdo Específico Leitura: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Léxico. Conteúdo Específico Escrita: Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos;
122
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.
2°trimestre GÊNEROS DISCURSIVOS
POEMA; TIRAS; HQS; CARTAZ.
Conteúdo Específico Oralidade: Tema do texto; Finalidade; Argumentação; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos etc; Marcas linguísticas: Coesão coerência,
gírias, repetições e recursos semântico;
Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variação linguística; Conteúdo Específico Leitura: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Léxico. Conteúdo Específico Escrita: Contexto de produção; Interlocutor;
123
Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.
3° trimestre GÊNEROS DISCURSIVOS
Fábulas; Contos.
Conteúdo Específico Oralidade: Tema do texto; Finalidade; Argumentação; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos etc; Marcas linguísticas: Coesão coerência,
gírias, repetições e recursos semântico;
Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variação linguística; Conteúdo Específico Leitura: Leitura: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito),
124
figuras de linguagem; Léxico. Conteúdo Específico Escrita: Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.
*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os
trimestres de acordo com a necessidade de cada gênero, e os conteúdos de análise
linguística serão trabalhados de acordo com a necessidade da turma, visto que a a análise
linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três
práticas já apresentadas. *Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros,
das diferentes esferas socais de circulação.
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
TRIMESTRE CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1°trimestre
Conteúdo Específico Oralidade:
125
GÊNEROS DISCURSIVOS
AUTOBIOGRAFIA, BIOGRAFIA, RELATO PESSOAL,
DIÁRIO(BLOG)
Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos etc;
Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica. Conteúdo Específico Leitura:
Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Informações explícitas e implícitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Repetição proposital de palavras; Léxico; Ambiguidade; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
Conteúdo Específico Escrita:
Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, etc;
Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
126
Semântica.
3° trimestre
GÊNEROS DISCURSIVOS
PROPAGANDA, ANUNCIO, NOTÍCIA
Conteúdo Específico Oralidade: Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos etc;
Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica. Conteúdo Específico Leitura:
Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Informações explícitas e implícitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Repetição proposital de palavras; Léxico; Ambiguidade; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
Conteúdo Específico Escrita:
Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
127
Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica.
*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os
trimestres de acordo com a necessidade de cada gênero, e os conteúdos de análise
linguística serão trabalhados de acordo com a necessidade da turma, visto que a a análise
linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três
práticas já apresentadas. *Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros,
das diferentes esferas socais de circulação.
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL
TRIMESTRE CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
1°trimestre
GÊNEROS DISCURSIVOS CHARGE, CARTUM, PANFLETOS
Conteúdo Específico Oralidade:
Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: Entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala; Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças
128
entre o discurso oral e o escrito.
Conteúdo Específico
Leitura: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Semântica: Operadores argumentativos; Ambiguidade; Sentido figurado; Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Conteúdo Específico
Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade;
129
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Concordância verbal e nominal;
2°trimestre
GÊNEROS DISCURSIVOS MEMÓRIAS, CONTO, TEXTO DRAMÁTICO
Conteúdo Específico Oralidade:
Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: Entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala; Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o
130
escrito. Conteúdo Específico
Leitura: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Semântica: Operadores argumentativos; Ambiguidade; Sentido figurado; Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Conteúdo Específico
Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
131
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Concordância verbal e nominal;
3° trimestre
GÊNEROS DISCURSIVOS RESUMO, RELATÓRIO CARTA DO LEITOR
Conteúdo Específico Oralidade:
Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: Entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala; Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
132
Conteúdo Específico Leitura:
Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Semântica: Operadores argumentativos; Ambiguidade; Sentido figurado; Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Conteúdo Específico
Escrita:
Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e
133
consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Concordância verbal e nominal;
*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os
trimestres de acordo com a necessidade de cada gênero, e os conteúdos de análise
linguística serão trabalhados de acordo com a necessidade da turma, visto que a a análise
linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três
práticas já apresentadas. *Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros,
das diferentes esferas socais de circulação.
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL
TRIMESTRE CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1° trimestre
. GÊNEROS DISCURSIVOS REPORTAGEM, EDITORIAL, ARTIGO DE OPINIÃO DEBATE
Conteúdo Específico Oralidade:
Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
Marcas linguísticas:
134
Coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Conteúdo Específico
Leitura: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Discurso ideológico presente no texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Semântica: Operadores argumentativos;
Polissemia; Expressões que denotam
135
ironia e humor no texto. Conteúdo Específico
Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
2° TRIMESTRE
GÊNEROS DISCURSIVOS RESENHA, CRÔNICA, CARTA DE RECLAMAÇÃO,
ABAIXO ASSINADO,
Conteúdo Específico Oralidade:
Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
136
Marcas linguísticas: Coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Conteúdo Específico
Leitura:
Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Discurso ideológico presente no texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Semântica: Operadores
137
argumentativos; Polissemia; Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Conteúdo Específico
Escrita:
Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
3° TRIMESTRE
GÊNEROS DISCURSIVOS
Conteúdo Específico Oralidade:
Conteúdo temático; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;
138
ROMANCE, LETRA DE MÙSICA PARÓDIA
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); Marcas linguísticas: Coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. Conteúdo Específico
Leitura: : Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Discurso ideológico presente no texto; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,
139
travessão, negrito; Semântica: Operadores argumentativos; Polissemia; Expressões que denotam ironia e humor no texto. Conteúdo Específico
Escrita: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto;
*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os
trimestres de acordo com a necessidade de cada gênero, e os conteúdos de análise
linguística serão trabalhados de acordo com a necessidade da turma, visto que a a análise
linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três
práticas já apresentadas. *Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros,
das diferentes esferas socais de circulação.
6.7.4 Encaminhamentos Metodológicos
É fundamental reconhecer que a metodologia do trabalho pedagógico com
a Língua Materna na natureza social do discurso e da própria língua significa
140
compreender que são os produtos das ações com a linguagem que constituem os
objetos de ensino.
Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a
Língua se transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua
produção oral ou escrita ou de sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor
valoriza os alunos enquanto sujeitos da linguagem, os quais selecionam os
recursos mais coerentes para interpretar, no caso da leitura, e para significar,
quando produzem seu texto oral ou escrito.
Oralidade – Na oralidade cabe reconhecer as variantes linguísticas como
legítimas. As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos
apontam diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de
informações, de troca de opiniões, de defesa de pontos de vista, contação de
histórias, declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiências,
entrevistas. Linguagem em uso: em programas televisivos, jornais, novelas,
propagandas, programas radiofônicos. Levando os alunos a sentirem-se bem
para expressarem suas ideias com segurança e fluência nos diferentes contextos
de sua inserção social.
Leitura – A leitura é vista como coprodutora de sentidos. O leitor, nesse
contexto, ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.
A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade
de textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com diferentes
textos produzidos em diferentes práticas sociais, notícias, crônicas, piadas,
poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações,
charges, romances, contos, etc. – percebendo em cada texto a presença de um
sujeito histórico, de uma intenção.
A escola no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não
verbais – a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e
virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo
cotidiano – precisa contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação
141
teórica dessas diretrizes e a própria condição da Língua Materna, de suporte e
condição para todo o conhecimento.
As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso
implica não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de
vida e, consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos
estudantes com texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).
Escrita - O exercício da escrita, da produção textual, deve levar em conta a
relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua, percebendo o texto
como elo de interação social e os gêneros como construções coletivas. O que se
sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades.
LAJOLO (1982, P.60) defende que “as atividades que visem à produção de
texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto
redigido, mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.
A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência linguística do
estudante em situações específicas, e não a língua ideal. A norma real, aquela
usada socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta,
aprende-se lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências
concretas de produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo
referencial e aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto
segundo as intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a
necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que
o cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai aprender as exigências
dessa manifestação linguística, o sistema de organização próprio da escrita,
diferente da oralidade, da organização da fala.
Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou
memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou texto de humor,
informativos ou literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre
constituir resposta a uma intenção e a uma situação, para que o estudante
posiciona-se como sujeito daquele texto, daquele discurso, naquela determinada
142
circunstância, naquela esfera de atuação; e para que ele perceba seu texto como
elo de interação, também pleno de expectativa de atitudes responsivas ativas por
parte de seus possíveis leitores. Afirma PIVOVAR, “Na escola, o que é feito com o
resultado do trabalho do aluno? É transformado em pretexto para aula de
adequação à norma padrão, ou de argumentação, ou de progressão, ou de uso
dos relatores, etc., perdendo-se de vista, na maioria das vezes, a intenção que o
gerou”.
Também é relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é um
processo, e não algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades
que permitam ao aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual
pode ser realizado de forma individual ou em grupo, considerando sempre a
intenção e as circunstancias da produção e não a mera “higienização” do texto do
aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática.
Literatura – As Diretrizes de Língua Portuguesa sugerem o Método
Recepcional, elaborados pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera
Teixeira Aguiar, como encaminhamento metodológico para o trabalho com a
Literatura. O trabalho divide-se em cinco etapas. A primeira etapa é o momento
de determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor, quando o
professor toma conhecimento da realidade sociocultural dos educandos e analisa
os interesses e o nível de leitura. Na segunda, ocorre o atendimento ao
horizonte de expectativas em que o professor apresenta textos que sejam
próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos. Em
seguida acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de
mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas
certezas podem ser abaladas. Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um
questionamento do horizonte de expectativas, sendo orientado a perceber que
os textos oferecidos na etapa anterior trouxeram mais dificuldades de leitura,
porém garantiram mais conhecimento. A quinta e última etapa é a ampliação do
horizonte de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado
143
a partir delas possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das
mudanças e das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.
No Ensino Médio, além do gosto pela leitura há a preocupação em garantir o
estudo das Escolas Literárias. Também se utilizará correntes da crítica literária
mais apropriada para o trato com a literatura, tais como: os estudos filosóficos e
sociológicos, a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que
podem enriquecer o entendimento da obra literária.
Segundo as DCE (2008), a Literatura resulta como aquilo que precisa ser
redefinido na escola: A Literatura no ensino só pode ser um corpo expansivo, não
orgânico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura, que tornam o
leitor autor, não cessam de forçá-la.
As aulas de Literatura requerem, de acordo com essa concepção, que o
repertório de leitura do professor esteja em contínua ampliação. Então o
professor, ao selecionar os textos literários para apresentar aos seus alunos, além
de ter em vista o caráter de literalidade desses textos, terá as oportunidades de
relacioná-los através das combinações suscitadas por seu percurso de leituras. A
Literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos móveis
que o professor determinará por si e pelas necessidades que perceber na
interação dos alunos com os textos literários.
LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS
* Lei Federal nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro/ educação para o trânsito;
* Lei Federal nº 9795/99, Dec. 4201/02 - Educação Ambiental;
* Lei Estadual nº 17505/13 - Educação Ambiental;
* Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira;
* Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena;
* Instrução nº 17/16 SUED/SEED - História e Cultura Afro-brasileira;
* Lei Federal nº 10741/03 - Estatuto do Idoso;
* Lei Estadual nº 17858/13 - Política de proteção ao Idoso;
144
* Lei Federal nº 11.343/06 - Prevenção ao Uso Indevido de Drogas;
* Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de Resistência às Drogas e à Violência;
* Gênero e Diversidade Sexual;
* Lei Federal nº 11340/06 - Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher;
* Lei Federal nº 18447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas;
* Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de
janeiro de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia;
* Lei Federal 11525/07 - Enfrentamento à Violência Contra a Criança e o
Adolescente;
* Lei Estadual nº 17335/12 - Programa de Combate ao Bullying;
* Lei Federal nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como
conteúdo obrigatório;
* Lei Federal nº 11947/09 - Educação alimentar e nutricional;
* Lei Estadual nº 13381/01 - História do Paraná;
* Decreto nº 7037/09: Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) -
educação em direitos humanos;
* Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 2006 - Ministério da
Educação;
* Portaria Interministerial 413/02 MF/MEC e Decreto Estadual 5739/12- Educação
Fiscal.
Isso não quer dizer que todas elas necessitam ser contempladas na
disciplina de Língua Portuguesa, somente aquelas que são passíveis de
abordagem. Entretanto, em nossa disciplina todas são passíveis de serem
trabalhadas uma vez que o trabalho com a disciplina é efetivado a partir do
discurso enquanto prática social.
Nesse sentido, trabalhamos com os gêneros discursivos que são
realizados em sociedade. Considerando esses como conteúdo básico, realizamos
as reflexões sobre a Língua e nesse processo são consideradas as práticas da
145
oralidade, da leitura e da escrita, dependendo da escolha do gênero discursivo
selecionado para trabalhar com os estudantes. Depois da escolha do gênero,
pode-se trabalhar a unidade temática, interlocutores, finalidade do texto,
informatividade, elementos composicionais do gênero e refletir sobre o uso da
língua, considerando a estrutura interna e externa do texto (Condições de
produção) e os aspectos linguísticos (ou marcas linguísticas) pertinentes ao que
se definiu em PTD, tanto para o ensino da Norma Culta, quanto de outros
assuntos de análise linguística (variação linguística, normatividade, diferenças e
semelhanças entre oralidade e escrita etc.). Portanto, podem-se abordar as
legislações a partir de um texto literário, de uma notícia, de um artigo de opinião,
de um editorial, de uma poesia, de uma canção ou letra de música, de uma
charge, de um cartoon, de um panfleto, entre outros gêneros discursivos
presentes na sociedade. Enfim, estes são apenas alguns exemplos.
6.7.5 Avaliação
Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico,
discursivo, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar
ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para
aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura
e escrita.
Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos
de aprendizagens, diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e
diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica
aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos)
ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função
da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num
seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa
contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso
146
deve ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é
necessário, também, que o aluno se posicione com o avaliador de textos orais
com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.)
e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado
esperado.
A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes
empregaram no decorrer de leitura, a compreensão do texto lido, o sentido
construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais
lembrar que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leitura de mundo
e repertório de experiências dos alunos.
Em relação à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o
texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na
oralidade, o aluno precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos
textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.
A análise linguística será efetuada a partir de textos orais e escritos de
diferentes gêneros, sendo os elementos linguísticos avaliados sob uma prática
reflexiva e contextualizada.
O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos
é essencial para que ele adquira autonomia. É necessário que o professor
perceba a dimensão deste posicionamento.
Os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão sobre o ensino
de Língua Portuguesa e Literatura, demandam novos posicionamentos em
relação às práticas de ensino.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante
ao processo ensino-aprendizagem e será oportunizada utilizando-se de novos
encaminhamentos metodológicos e possibilitando aos estudantes instrumentos
avaliativos diferenciados por meio de provas: objetiva, subjetiva, oral, seminário,
pesquisa etc.
147
A avaliação também compatibiliza os níveis de dificuldades do que foi
ensinado e aprendido. Será usada uma linguagem clara e compreensível para
salientar o que se deseja pedir.
6.7.6 Referências Bibliográficas
- CADERNO DE EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
- Livro didático da disciplina: Português: linguagens: língua portuguesa/ William
Roberto Cereja, Thereza Cochar Magallhães. – 7. Ed. Reform. São Paulo:
Saraiva, 2012
- BARRETO, Elba Siqueira de Sá.(org) Os currículos do ensino fundamental
para as escolas brasileiras. 2ª ed. Campinas,SP: Autores Associados-
Fundação Carlos Chagas, 2000. (Coleção Formação de Professor)
- BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Baktin ás teorias do texto e
do discurso. In. FARACO, Carlos Alberto. Tezza, Cristovão: Castro, Gilberto
(orgs). Diálogos com Bakhtin Curitiba, Editora da UFPR, 2001.
- BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto,. Alfabetização, leitura e escrita,.
Boletim TV escola/Salto para o futuro, Brasília, mar/2004.
- HOFFMAN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
- KLEIN, Lígia. Proposta política – Pedagógica para ensino fundamental:
Governo Popular de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul. SED/ Núcleo de
Ensino Fundamental, 2000.
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São
Paulo: Ática, 1982.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola
pública do estado do Paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica - Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.
148
POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4ª ed. Campinas, SP.
Mercado das Letras; 1996.
PIVOVAR, Altair. Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. UFPR.
Curitiba, 1999.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais:
pensando os referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo
Horizonte: Mazza Edições, 2007.
6.8. MATEMÁTICA
6.8.1 . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná,
a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, que envolve
o estudo dos fatores que influem direta ou indiretamente, sobre os processos de
ensino e de aprendizagem em Matemática.
O ato de ensinar/aprender matemática está vinculado às reflexões
realizadas por educadores matemáticos engajados nas investigações e produção
de conhecimentos, de natureza científica, que visam a melhoria do processo de
ensino aprendizagem.
Tendo em vista que a Matemática proposta atualmente nas salas de aula,
prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas
relações sociais, estamos cientes da necessidade do enriquecimento dos
conteúdos em seus significados para a formação integral do estudante,
oportunizando a ele entender e relacionar o Estudo da Vida, do Ambiente, da
Relação Homem x Natureza, do Universo, da Tecnologia e do Avanço da
Humanidade.
149
O objeto de estudo do conhecimento ainda está em construção, porém,
está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático.
Os conteúdos estruturantes, elencados nas Diretrizes Curriculares para o
ensino de Matemática no Estado do Paraná são: Números e Álgebra, Grandezas
e Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.
6.8.2 Objetivos Gerais
Possibilitar aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação
de conceitos e formulação de ideias.
Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do
conhecimento.
6.8.3 - Conteúdos
6º ANO
1° Trimestre
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Sistema de numeração;
Números naturais;
Medidas de ângulos;
Medidas de tempo;
Medidas de Comprimento e área;
Geometria Plana.
Criação dos números. Diferentes sistemas de numeração Representação de números naturais e localização na reta numérica. Classificação dos números naturais. Operações com números naturais Conceito de grandeza Conceito de ângulo. Classificação de ângulos. Unidades de medida, seus múltiplos e submúltiplos. Transformações entre
150
unidades de medida. Conceito de Espaço geométrico (bidimensional) Conceitos de ponto, reta e plano. Classificação de polígonos. Circulo e circunferência. Perímetro e área de diferentes figuras planas.
2°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Álgebra;
Geometrias;
Grandezas e Medidas.
Tratamento da Informação
Potenciação e radiciação;
Múltiplos e divisores;
Geometria Espacial;
Medidas Massa;
Medidas de Volume;
Dados, tabelas e gráficos.
MMC e MDC de números naturais.
Operações de potenciação e radiciação de números naturais, identificando-as como operações inversas.
Expressões numéricas envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de números naturais.
Unidades de medida, seus múltiplos e submúltiplos.
Transformações entre unidades de medida.
Organização de dados e informações em tabelas.
Conceito de Espaço geométrico (tridimensional)
Sólidos geométricos e seus elementos.
A planificação de sólidos geométricos.
Classificação de sólidos geométricos em poliedros e corpos redondos.
3°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Números A fração como parte de um todo
151
Álgebra.
Grandezas e Medidas
Tratamento da Informação
fracionários;
Números Decimais;
Dados, tabelas e gráficos;
Sistema Monetário;
Porcentagem.
e significação de numerador e denominador.
Simplificação de frações. Operações com números racionais nas formas fracionária e decimal.
Operações com números racionais.
Representação de dados e informações em diferentes tipos de gráficos.
Conceitos do Sistema Monetário Brasileiro
Conceito e cálculos de porcentagem
7º ANO
1°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Álgebra;
Tratamento da Informação.
Grandezas e Medidas
Geometrias.
Números Inteiros;
Números Racionais;
Pesquisa Estatística;
Medidas de Temperatura;
Geometria Plana.
Representação de números inteiros e localização na reta numérica.
Comparação de números inteiros.
Expressões numéricas envolvendo operações com números inteiros.
Conceito de número racional. Localização e representação dos números racionais na reta numérica.
Operações com números racionais
Organização de dados e informações de pesquisas estatísticas em gráficos e tabelas.
Medidas de temperatura. Planificação de prismas e pirâmides.
152
2°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Geometrias.
Números e Álgebra;
Grandezas e Medidas;
Geometria Espacial;
Equações de 1° grau;
Inequação do 1° grau;
Medidas de ângulos;
Classificação de poliedros em prismas e pirâmides e identificação dos seus elementos.
Classificação de corpos redondos em cilindros, cones e esferas.
Conceito de incógnita e o princípio de equivalência das equações.
Linguagem algébrica no estudo das equações.
Inequações como uma desigualdade entre os membros de sentenças matemáticas.
Ângulos congruentes, complementares e suplementares.
Ângulos consecutivos, adjacentes e opostos pelo vértice.
Medidas de um ângulo em graus e seus submúltiplos
Operações com medidas de ângulos.
Identificação de ângulos e polígonos.
Definição e representação de bissetriz.
Classificação de triângulos quanto às medidas de lados e ângulos.
3°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Álgebra;
Geometrias
Tratamento da Informação
Razão e proporção;
Regra de três simples;
Geometria não Euclidiana;
Conceitos de razão e proporção entre grandezas. Regra de três simples. Grandezas direta e inversamente proporcionais. Noções topológicas (interior,
153
Juros simples;
Pesquisa Estatística;
Média aritmética,
Moda e mediana.
exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados). Conceito de juro. Juros simples. Média aritmética e a moda de dados estatísticos.
8º ANO
1º
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Álgebra;
Grandezas e Medidas.
Geometrias.
Números Racionais e irracionais;
Potências;
Medidas de comprimento;
Medidas de ângulos;
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Representação de números racionais e irracionais. Cálculos com números racionais e/ou irracionais, envolvendo as seis operações fundamentais. Notações científicas. Medidas de comprimento Comprimento de Circunferência. Medidas de pares de ângulos formados por um feixe de retas paralelas e uma transversal. Quadriláteros, seus elementos e suas propriedades. Classificação de quadriláteros em trapézios e paralelogramos. Conceito de congruência de figuras planas Casos de congruência de triângulos Condição de existência de um triângulo na superfície plana. Pontos notáveis dos
154
triângulos. Propriedade da soma dos ângulos internos de um triângulo na superfície plana. Teorema de ângulos externos de um triângulo na superfície plana.
2°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Geometrias
Números e Álgebra
Geometria Analítica;
Monômios e polinômios;
Produtos Notáveis;
Sistema de Coordenadas Cartesianas. Pares ordenados no Plano Cartesiano Monômios e polinômios e suas operações. Quadrado da soma de dois termos. Quadrado da diferença entre dois termos. Produto da soma pela diferença dois termos. Conceito de paralelismo entre retas.
3°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas;
Geometrias;
Tratamento da Informação.
Sistema de Equação do 1° grau;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Não Euclidiana;
Gráfico e Informação;
População e amostra.
Resolução de equação do 1º grau. Resultados de pesquisas estatísticas realizadas por amostragem. Interterpretação de dados e informações estatísticas por meio de sua representação gráfica. Pesquisas científicas. Conceito de volume Medidas de área e
155
volume Formas fractais e as características de autossimilaridade e complexidade infinita. Medidas de áreas de polígonos e círculos
9º ANO
1º
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e Álgebra;
Números reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2° grau;
Equações Irracionais e Biquadrada;
Representação de números reais Operações com números reais Propriedades dos radicais nas operações com números reais. Equação do 2º grau e suas raízes. Interpretação e representação da Equação do 2º grau algébrica e geometricamente. Equações irracionais e biquadradas.
2°
Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Números e álgebra;
Grandezas e Medidas;
Geometrias;
Teorema de Pitágoras;
Relações Métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no triângulo retângulo;
Geometria Plana;
Teorema de Pitágoras como um procedimento de cálculo algébrico.
Relações métricas no triângulo retângulo.
Relações métricas para determinar medidas dos lados de um triângulo retângulo.
Razões trigonométricas no triângulo retângulo para
156
Geometria Espacial.
obter relações entre ângulos e lados na determinação de suas medidas.
Conceito de semelhança e congruência de figuras.
Conceitos de volume e capacidade.
Cálculo de volume e capacidade de prismas.
3° Trimestre
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Geometrias
Funções
Tratamento de informação.
Geometria Analítica;
Geometria Não Euclidiana;
Noção intuitiva de Função Afim;
Noção intuitiva de Função Quadrática.
Regra de três composta.
Juros compostos;
Estatística;
Noção de probabilidade;
Analise Combinatória.
Teorema de Tales Representação de retas e parábolas no plano cartesiano.
Conceitos básicos de geometria projetiva
Conceito de função, suas variáveis e lei de formação.
Função Afim nas suas representações algébrica e gráfica.
Cálculo de juro composto. Princípio fundamental da contagem
Variáveis estatísticas e frequência
Cálculo das chances de ocorrência de um evento.
Regra de três composta.
6.8.4. Encaminhamentos Metodológicos
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Fundamental serão
abordados por meio da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. Cujo
157
aporte teórico para a abordagem metodológica, estão respaldadas nas tendências
da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, tais como:
Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias
Tecnológicas, História da Matemática e Investigação Matemática. Visando
desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que
possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e
relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões
através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas.
Os principais recursos didático-pedagógicos e tecnológicos disponíveis no
estabelecimento e no laboratório de matemática, como material dourado, blocos
lógicos, computadores, calculadoras, Tv, bem como jogos matemáticos e
investigação matemática servirão como instrumentos de apoio à aprendizagem.
Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas objetivam garantir
ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos
matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria
ciência matemática.
Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica
para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática,
mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da
matemática.
Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº
10.639/03 e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas
de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Matemática.
As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos
conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre
eles. Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio
e atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.
158
Para tal propósito, realizaremos atividades individuais e ou coletivas, que
viabilizem o confronto de informações e interpretações diversas, sempre por meio
de situações problematizadas, utilizando a História da Matemática, de forma a
possibilitar ao estudante a compreensão e a evolução dos conceitos através dos
tempos, permitindo ao mesmo desenvolver a oralidade, a interpretação e a
escrita.
Através dessa concepção de ensino, desenvolveremos diversas ações, tais
como: pesquisas, projetos, entrevistas, produção de textos, palestras, seminários,
visitas, atividades lúdicas, dentre outras. Onde o aluno terá de explicar oralmente
e ou por escrito, as suas afirmações quando estiverem tratando dos conceitos
relacionados aos conteúdos específicos, tais como: algoritmos, resolução de
problemas, produção e análise de gráficos, tabelas, textos, o uso de mídias
tecnológicas, dentre outros. Trabalharemos também atividades que estimulem
nos alunos, a autonomia, a responsabilidade e o compromisso com o seu
desempenho escolar, de maneira individual e coletiva.
6.8.5 Avaliação
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná, a avaliação deve ser
parte do trabalho dos professores, proporcionando subsídios para a tomada de
decisões a respeito do processo educativo, envolvendo professor e aluno no
acesso ao conhecimento. Ela deve ser contínua, formativa e acumulativa do
desempenho do aluno, com ênfase dos aspectos qualitativos e dos resultados
obtidos ao longo do período escolar.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o
desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro mudar
as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e
159
fazer emergir novas práticas educativas.
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos
que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formação.
Avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela
intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço
coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da
aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.
Nesta proposta avaliativa, consideraremos os registros escritos e as
manifestações orais dos alunos, os erros de raciocínio e de cálculo, como ponto
de partida no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto utilizaremos diversos métodos avaliativos como atividades
subjetivas/objetivas, orais e de demonstrações, incluindo o uso de materiais
manipuláveis, computador e/ou calculadora. A avaliação deve ser de utilidade
tanto para o educando quanto para o professor, para que ambos possam
dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino-
aprendizagem.
Um outro ponto a considerar, é que compete ao docente zelar pela
aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento, utilizando a diversificação de metodologias e
instrumentos avaliativos .
160
No processo avaliativo apresentamos alguns instrumentos que podem ser
utilizados:
PROVA INDIVIDUAL COM QUESTÕES DISSERTATIVAS – O aluno terá
que responder as questões descritivas sobre os conteúdos elencados no
planejamento, demonstrando o conhecimento adquirido, com ou sem
material de apoio.
PROVA INDIVIDUAL COM QUESTÕES OBJETIVAS – O aluno terá que
assinalar, relacionar, corresponder, completar entre outros as questões
sobre os conteúdos para o professor analisar a verificação da aquisição do
conhecimento, sem material de apoio ou com material de apoio.
TRABALHO EM GRUPO – Em sala um grupo de alunos vai apresentar
aos colegas uma visão sobre um determinado assunto possibilitando o
debate de ideias.
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA – O aluno vai pesquisar em bibliografia
especializada assuntos específicos e o mesmo deverá apresentar a que
conclusões ele obteve com o trabalho.
DEBATE – O professor em conjunto com os alunos organiza grupos,
permite o conflito de ideias, podendo o professor ser mediador ou indicar
outro aluno para tal.
TRABALHO INDIVIDUAL – O aluno responderá a determinado tema
utilizando material de apoio em sala de aula com questões dissertativas.
RELATÓRIO DE FILME – O aluno responderá questões sobre o conteúdo
apresentado sobre o filme relacionando com o conteúdo trabalhado em
sala de aula.
PRODUÇÃO DE TEXTO (Conceitos) – O aluno deve produzir um texto,
sobre o assunto estudado, após a utilização de material de apoio
demonstrando a sua compreensão do conhecimento específico,
161
formulando seu conceito.
ATIVIDADE EXTRACLASSE – O aluno irá visitar ambiente pré selecionado
pelo professor, verificando a sua relação com o assunto estudado no
momento e ao final descrever um relatório das atividades.
Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela,
permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da
retomada dos conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e
instrumentos diversificados.
6.8.6 Referências Bibliográficas
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
SOUZA, Joamir Roberto de. Vontade se saber matemática, 9º Ano. Ed.2. São
Paulo. FTD, 2012.
GIOVANNI JUNIOR, José Ruy; CASTRUCCI, Benedicto. A Conquista da
Matemática. Ed. renovada. Coleção a conquista da matemática. São Paulo: FTD,
2009.
IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antonio. Matemática e realidade.
6. ed. São Paulo: Atual, 2009.
Caderno de Expectativas de Aprendizagem- (DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
BÁSICA)
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática.
Paraná, 2008.
6.9. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
6.9.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
162
O processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira possibilita a
ampliação das formas de ver o mundo, oferece a oportunidade de refletir sobre a
própria cultura através de comparações com a cultura de outros povos,
contribuindo grandemente para a construção da própria identidade. Além disso,
esse processo amplia o conhecimento sobre linguagem construído na língua
materna por meio de analogias com a língua estrangeira e, ao construir
significados nessa língua, os indivíduos percebem que são constituídos pela
linguagem e que esta é sempre transformada pelos indivíduos por se tratar de
uma construção social.
Aprender uma língua estrangeira (LE) e ser capaz de utilizá-la nas mais
diversas situações é uma exigência que vem ocupando cada vez mais posição de
destaque em nossa sociedade. Conhecer outra língua significa aumentar as
perspectivas culturais e profissionais mas sobretudo, significa ampliar o próprio
universo ao descortinar culturas e costumes diferentes.
Sendo assim, o estudo e aprendizagem da língua estrangeira representa
muito mais do que simplesmente a aquisição de formas e estruturas linguísticas
em um código diferente, é instrumento de interação social.
Diante disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assegura a todo
cidadão brasileiro, durante o período da educação básica nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o direito a aprender pelo menos uma
língua estrangeira moderna.
As Diretrizes Curriculares Orientadoras de Língua Estrangeira Moderna
apoiam-se nos pressupostos da pedagogia crítica que considera a escola um
espaço social democrático, com a responsabilidade de oferecer aos alunos os
meios necessários para a apropriação do conhecimento como instrumento de
compreensão das relações sociais e transformação da realidade. Portanto,
incentivar o educando ao aprendizado de outra língua é fornecer-lhe valioso
instrumento de acesso a outros saberes e auxiliá-lo na compreensão do homem
como ser histórico, produtor e realizador da cultura.
163
A opção pela escolha da língua inglesa se justifica por ser a língua do
mundo globalizado, por ser o idioma mais utilizado para a comunicação
intercultural visto que as sociedades contemporâneas se relacionam e se
comunicam. Além disso, o inglês vem se consagrando como a língua dos
esportes, do cinema, da Internet sendo também amplamente usada em
congressos, na diplomacia, nos meios acadêmicos e na publicidade.
O objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna (LEM) é a língua, que
abrange as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Espera-se que as
aulas de LEM levem o aluno a compreender que toda língua é produto de uma
construção histórica e cultural, passível de constante transformação na prática
social; que é no processo de interação com o outro que todo discurso se constrói.
Nesse contexto, a língua passa a ser concebida como discurso, não somente
como estrutura ou um código a ser decifrado. Tomando-se a língua como
interação verbal e espaço de produção de sentidos definiu-se o Discurso como
prática social como sendo o Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira
Moderna.
Considera-se Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e
conhecimento de grande dimensão que identificam e organizam uma disciplina
escolar, é a partir dele que são abordados os conteúdos a serem trabalhados em
sala de aula. O Discurso como prática social deverá ser efetivado por meio de
leitura, de oralidade e de escrita, tendo como foco o trabalho com enunciados,
tanto orais como escritos.
A língua, objeto de estudo da LEM, por sua complexidade possibilita que o
professor trabalhe com os mais diversos gêneros textuais em suas aulas,
permitindo assim que o aluno construa significados por meio do engajamento
discursivo.
5.9.2 Objetivos Gerais da Disciplina
164
Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação por meio da
oralidade, leitura e escrita, reconhecendo e compreendendo a diversidade
cultural e linguística que envolve seu estudo.
Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação – produção e
compreensão de textos verbais e não-verbais, de forma que os alunos se
tornem na sociedade participantes ativos, não limitados as suas
comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras
comunidades e outros conhecimentos.
Usar a Língua Inglesa em situações significativas, relevantes, isto é, que
não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas
descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade
reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento
mútuo.
6.9.3. Conteúdos
6º ANO
Conteúdo estruturante: Discurso como prática social
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico LEITURA
Conteúdo Específico ESCRITA
Conteúdo Específico
ORALIDADE
Práticas
Discursivas:
Leitura,
Escrita,
Oralidade.
1º
TRIMESTRE
- Perfil
(internet);
- Diálogo.
• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras
• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão,
165
2º
TRIMESTRE
- Música;
- Cartaz,
-Tirinha.
3º
TRIMESTRE
- Lista
(Compras,
material
escolar,
frutas...);
- Álbum de família.
de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Ortografia
• Léxico; • Coesão e coerência; •Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia;
coerência, gírias, repetição. • Pronúncia.
7º ANO
Conteúdo estruturante: Discurso como prática social
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico LEITURA
Conteúdo Específico ESCRITA
Conteúdo Específico
ORALIDADE
Práticas
Discursivas:
Leitura, Escrita,
Oralidade.
1º TRIMESTRE - Bilhete;
• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das
• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais
166
- Receita culinária.
2º TRIMESTRE - Convite; - Website.
3º TRIMESTRE - Agenda Pessoal; - Pôster.
classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia.
(informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.
presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gíria gírias, repetição; • Pronúncia.
8º ANO
Conteúdo estruturante: Discurso como prática social
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico LEITURA
Conteúdo Específico ESCRITA
Conteúdo Específico
ORALIDADE
Práticas
Discursivas:
Leitura, Escrita,
Oralidade.
• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico;
• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao
167
1º TRIMESTRE - História em quadrinhos; - Infográficos.
2º TRIMESTRE - Provérbios; Fábulas.
3º TRIMESTRE - Biografia; - Entrevista.
• Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia.
• Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.
gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.
9º ANO
Conteúdo estruturante: Discurso como prática social
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico LEITURA
Conteúdo Específico ESCRITA
Conteúdo Específico
ORALIDADE
Práticas
Discursivas:
• Identificação do tema;
• Tema do texto; • Interlocutor;
• Elementos extralinguísticos:
168
Leitura, Escrita,
Oralidade.
1º TRIMESTRE - Anúncio classificado emprego; - Anúncio publicitário.
2º TRIMESTRE - Sinopse de filmes; - Clip Musical
3º TRIMESTRE - Artigo de opinião; - Anedotas.
•Intertextualidade; •Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia.
• Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.
entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.
6.9.4. Encaminhamentos Metodológicos
169
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do
entendimento do papel das línguas nas sociedades como possibilidade de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
A partir do Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, culturais e discursivas, assim como as práticas
do uso da língua: leitura, oralidade e escrita; sendo o texto, verbal e não-verbal, o
ponto de partida da aula de Língua Inglesa.
Serão abordados nas aulas, diversos gêneros textuais oriundos de
diferentes esferas de circulação, em atividades diversificadas, a fim de analisar a
função do gênero estudado, sua composição, a variedade linguística, a
distribuição de informações, o grau de informação presente, a intertextualidade,
os recursos coesivos, a coerência e depois de tudo isso, os aspectos linguísticos.
Com a intenção de levar o aluno a relacionar aquilo que estuda com a
realidade que o cerca, serão desenvolvidas atividades significativas que explorem
diferentes recursos e fontes. O professor criará estratégias para levar o aluno a
perceber a heterogeneidade da língua.
Na abordagem de leitura discursiva, as experiências dos alunos e seu
conhecimento de mundo serão valorizados na construção de novos
conhecimentos. Buscar-se-á a superação da leitura superficial, linear por uma
leitura não-linear que permite o estabelecimento das relações do texto com o
conhecimento já adquirido, o reconhecimento das suas opções linguísticas, a
intertextualidade e a reflexão, o que possibilita a reconstrução da argumentação e
uma postura mais crítica diante do texto.
Criará condições para que o aluno reaja aos diversos textos a que será
exposto e perceba que nenhum texto é neutro, que por trás de cada texto existe
um sujeito, uma história, uma ideologia e valores próprios da comunidade em que
está inserido. Para que a leitura em Língua Estrangeira se transforme em uma
170
situação de interação, o aluno será subsidiado com conhecimentos linguísticos,
sociopragmáticos, culturais e discursivos.
Serão apresentadas aos alunos estratégias que facilitem a leitura e
compreensão dos textos, tais como: scanning(busca de informações específicas);
skimming (busca de ideias principais), busca de palavras-chave, de cognatos,
identificação de marcas gráficas, ativação de conhecimento prévio, entre
outras.Os textos provocarão discussões para que os alunos exponham seus
pontos de vista e opiniões e que demonstrem compreensão dos temas tratados,
além de ampliar seus conhecimentos sobre assuntos diversos.
A análise linguística será realizada levando-se em conta a série e
privilegiando questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação
e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos. O trabalho com a análise
linguística será decorrente das necessidades específicas dos alunos, a fim de que
se expressem ou construam sentidos aos textos.
Com relação à oralidade, os alunos serão expostos a textos orais e sons
específicos da língua-alvo, ressaltando-se que na abordagem discursiva,
oralidade significa aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira e não
necessariamente o uso funcional da língua. A exposição a textos orais visa
familiarizar o aluno com os sons próprios da língua que está aprendendo.
Quanto à escrita, será vista como uma atividade sociointeracional, ou seja,
significativa. Ao direcionar as atividades de produção textual, o professor deixara
claro o objetivo da produção e para quem se escreve. O docente disponibilizará
recursos pedagógicos, juntamente com intervenções, a fim de oferecer ao aluno
elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele
melhore sua produção.
A proposição das práticas pedagógicas mencionadas visa oportunizar aos
alunos questionamentos acerca das relações de poder e ideologias pelas quais se
constrói o discurso, permitindo a elaboração de novos significados e novas
posturas. Buscar-se-á a interação e troca de experiências entre os alunos por
171
meio de atividades em pares e em grupos. Por desempenharem papel
fundamental na aprendizagem, as práticas lúdicas também serão utilizadas nas
aulas de Língua Estrangeira, visto que motivam o aluno por meio de atividades
desafiadoras que exigem memorização, organização, movimento e interação.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
Moderna é que ele pode se articular com as demais disciplinas do currículo para
relacionar os vários conhecimentos, extrapolando assim, o domínio linguístico.
Com relação às legislações obrigatórias compreendidas pelos desafios
contemporâneos, serão contempladas:
Lei Federal 9597/99 e Decreto 4201/02 – Educação Ambiental;
Lei Federal 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira;
Lei Federal 11.645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
Lei Federal 11.525/07 – Enfrentamento à violência contra a criança e o
adolescente;
Lei Federal 10.741/03 – Estatuto do Idoso;
Lei Federal 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro – educação para o
trânsito;
Lei Federal 9795/99, Dec. 4201/02 – Educação Ambiental;
Lei Federal 11.343/06 – Prevenção ao Uso Indevido de Drogas;
Lei Federal 11.340/06 – Cria mecanismos para coibir a violência doméstica
e familiar contra a mulher;
Lei Estadual 17.335/12 – Programa de Controle ao Bullying;
Lei Federal 11.769/08 – inclui o parágrafo no art. 26, sobre a música como
conteúdo obrigatório;
Lei Federal 11.947/09 – Educação alimentar e nutricional;
Decreto 7037/09: Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) –
educação em direitos humanos.
Tais legislações terão sua abordagem como conteúdo obrigatório nas
diferentes séries sendo relacionadas, quando conveniente, aos conteúdos que
172
serão trabalhados levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos
educandos na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às
informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o
conhecimento de mundo serão valorizados.
Em suma, levando-se em conta que a língua é concebida como discurso,
não como estrutura ou código que deva ser decodificado, é indispensável que
esses discursos sejam apresentados ao educando em forma de textos
pertencentes a diferentes gêneros e que os mesmos sejam efetivados nas
práticas discursivas. Desse modo, como afirma BAKHTIN (1998), as aulas de
Língua Inglesa tornar-se-ão um espaço de
“[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários) para a vida contemporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua estrangeira) (MOITA LOPES, 2003, p. 43).
Portanto, a Língua Inglesa será abordada em sala de aula de maneira
dinâmica de tal modo que as práticas de leitura, escrita e oralidade, que tornam o
discurso efetivo, sejam contempladas. Trabalhar-se-á a leitura e a escrita sob os
aspectos da identificação dos temas dos gêneros discursivos apresentados, sua
informatividade, a intenção do autor ao produzir esse texto, bem como o léxico e
questão de coesão e coerência, função das classes gramaticais e alguns outros
aspectos que possam emergir em decorrência do trabalho com o texto. A
oralidade será trabalhada pelo professor de tal forma que sejam enfocadas as
variações linguísticas como gírias e expressões idiomáticas, questões de
pronúncia , entonação dentre outros elementos inerentes à comunicação oral.
6.9.5 Avaliação
173
Avaliar implica em apreciação e valoração, no entanto a avaliação escolar
está inserida em um amplo processo, o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, a avaliação visa nortear o trabalho do professor assim como
fornecer ao aluno uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso
pedagógico.
A Lei Federal nº 9.394/96, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, trata da questão da avaliação, de onde se destacam os seguintes
critérios para a verificação do rendimento escolar:
Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno;
Prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
Prevalência dos resultados obtidos ao longo do período letivo.
Em consonância com a lei acima citada, o Projeto Político Pedagógico da
escola bem como o Regimento Escolar ressaltam que, no processo avaliativo,
dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração
pessoal. Os documentos expressam que é vedada a avaliação em que os alunos
sejam submetidos a uma só oportunidade de aferição e que a mesma seja
trimestral, sendo composta pela somatória das notas obtidas pelo aluno em cada
conteúdo específico e/ou bloco de conteúdos afins previstos para o trimestre no
Plano de Trabalho Docente, atendendo as especificidades de cada disciplina.
A finalidade, portanto, de se avaliar o aluno é dar um norte ao trabalho do
professor e ao mesmo tempo possibilitar ao aluno perceber o ponto do percurso
pedagógico em que se encontra. Esse é o verdadeiro papel da avaliação dentro
do processo de ensino. De acordo com a análise de Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como
174
um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento.
Assim sendo, a avaliação estará articulada com os objetivos e conteúdos
selecionados para cada série de acordo com a presente Proposta Pedagógica
Curricular de L.E.M. Inglês e será diagnóstica, contínua e processual,
contemplando as práticas de oralidade, leitura e escrita e a aferição das notas
será por meio de avaliações escritas que contemplem compreensão de texto,
análise linguística e ampliação vocabular. Além disso, serão realizadas
dramatizações, declamações de poemas em Inglês, apresentações orais,
seminários, confecção de painéis, cartazes, maquetes, trabalhos com recorte e
colagem além de ser levado em consideração o posicionamento crítico dos alunos
em decorrência das várias leituras a serem realizadas em todo o decurso do ano
letivo. Fará parte do processo de avaliação a recuperação de estudos que
acontecerá após a análise do resultado apresentado por cada instrumento, bem
como da necessidade de recuperação que será por meio de retomada de
conteúdos por intermédio de aulas expositivas e metodologias diversificadas.
Quanto aos critérios de avaliação da Língua Inglesa nos leva a pensar, que
aos assumirmos os fundamentos teórico-metodológico numa abordagem
histórico-crítica dos conteúdos, tendo como conteúdo estruturante o discurso
como prática social caberá, então, ao professor propiciar ao aluno à prática, a
discussão, a leitura de textos/gêneros discursivos, das diferentes esferas sociais
abrangendo, nas práticas discursivas textos escritos e falados e a integração da
linguagem verbal com outras linguagens, promovendo assim, o letramento dos
mesmos.
Portanto, dentro das práticas por meio das quais efetiva-se o discurso,
espera-se que o aluno:
a) Oralidade
Faça a adequação do discurso à situação de produção (formal/informal).
175
Leia com fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.
Expresse suas ideias com clareza, coerência e fluência.
Utilize recursos extralinguísticos em favor do discurso (gestos, expressões
faciais, postura etc.).
Respeite os turnos de fala.
b) Leitura
Identifique o tema do texto;
Amplie seu léxico;
Identifique as informações principais e secundárias no texto;
Localize informações explícitas no texto;
Realize inferência de informações implícitas no texto;
Reconheça os efeitos de sentido decorrentes do uso das classes
gramaticais no texto;
Realize inferência do sentido de palavras ou expressões no gênero
trabalhado;
Identifique as condições de produção do gênero trabalhado (enunciador,
interlocutor, finalidade, época, suporte, esfera de circulação etc.);
Reconheça o grau de formalidade e informalidade da linguagem em
diferentes textos, considerando as variantes linguísticas;
Compreenda o efeito de sentido proveniente do uso de elementos gráficos
(não verbais), recursos gráficos (aspas, negrito, travessão...) e linguísticos
no texto;
Identifique os elementos constitutivos do gênero (tema, estilo e forma
composicional);
Estabeleça as relações existentes entre dois ou mais textos.
c) Escrita
176
Atenda à situação de produção proposta (condições de produção,
elementos composicionais do gênero, tema, estilo);
Expresse as ideias com clareza;
Organize o texto, considerando aspectos estruturais (apresentação do
texto, paragrafação);
Utilize recursos textuais de informatividade e intertextualidade;
Utilize de forma pertinente elementos linguístico-discursivos (coesão,
coerência, concordância etc.);
Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
Utilize recursos linguísticos, como pontuação, uso e função das classes
gramaticais;
Utilize as normas ortográficas;
Utilize a linguagem formal ou informal, de acordo com a situação de
produção.
Os instrumentos de avaliação serão: Avaliações escritas; Pesquisas;
Trabalhos; Seminários; Debates; Dramatizações; Produção de cartazes e
Apresentações musicais.
Isso se dará por meio de procedimentos didático-metodológicos
diversificados, mas de acordo com o gênero do discurso trabalhado no período.
Ao final de cada trimestre será registrado a média que representará o
aproveitamento escolar do aluno, obtido pela somatória dos melhores resultados,
das diferentes avaliações, realizadas para cada conteúdo específico e/ou bloco de
conteúdos afins.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o
período/trimestre letivo pelo professor e pelos alunos, observando os avanços e
as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações
pedagógicas.
O resultado da avaliação deve oferecer dados que permitam a reflexão
sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a mesma possa ser
177
reorganizada, caso se faça necessário. Os resultados das atividades avaliativas
serão analisados durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor,
observando os avanços e as necessidades detectadas, para o estabelecimento de
novas ações pedagógicas.
Diante disso, serão propostas diferentes atividades avaliativas com
instrumentos variados tais como: provas (subjetivas e objetivas), pesquisas,
compreensão e interpretação textual, produção de textos, discussões, entre
outros. As atividades poderão ser individuais, em pares ou em grupos; por escrito
ou orais, por meio das quais se espera que o aluno demonstre compreensão da
língua e adequação no uso da mesma.
A avaliação também acontecerá por meio da observação informal do
desempenho do aluno em classe e sua participação nas atividades desenvolvidas
durante as aulas. Também serão propostos momentos de auto avaliação a fim de
que o aluno reflita e se conscientize sobre sua atuação no processo de ensino e
aprendizagem.
A recuperação de estudos está assegurada tanto no Projeto Político-
Pedagógico quanto no Regimento Escolar por ser direito dos alunos,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, e dar-
se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem. A
recuperação de estudos adequada às dificuldades dos alunos deverá constituir
um conjunto integrado ao processo de ensino-aprendizagem, ocorrendo ao longo
de cada trimestre simultaneamente às atividades previstas para o período.
6.9.6. Referências Bibliográficas
BRASIL, Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2008.
178
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2012.
6.10 ATIVIDADE DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA PERIÓDICA
6.10.1 Programa: Ampliação de Jornada Periódica
Macrocampo: Esporte e Lazer
Atividade: Futsal
6.10.1.1 Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Atividade
A oferta do Programa de Atividades de Ampliação de Jornada Periódica
vincula-se ao fortalecimento da Política de Educação Integral em Jornada
Ampliada nas instituições de ensino da Educação Básica da rede estadual de
ensino. Segundo Resolução Nº3823/2015_GS/SEED o Programa de Atividades
de Ampliação de Jornada Periódica visa possibilitar, por meio da ampliação dos
tempos, espaços e oportunidades educativas, novas vivências e experiências de
aprendizagem, a serem realizadas na instituição de ensino ou no território em
que está situada, em turno complementar, na perspectiva de promover uma
Educação Básica de qualidade para todos. As Atividades de Ampliação de
Jornada Periódica deverão estar integradas ao Projeto Político
Pedagógico/Proposta Pedagógica Curricular de cada instituição de ensino,
respondendo às demandas educacionais e às necessidades da comunidade
escolar.
A ampliação de tempos e espaços de aprendizagem para osestudantes por
meio de práticas pedagógicas interdisciplinares desenvolvem potencialidades
esportivas e disciplinares. Articuladas aos conhecimentos necessários para a
formação humana integral dos alunos, proporcionandoesta prática na implantação
de atividades vinculadas as questões sociais, culturais e esportivas, faz desta
179
prática pedagógica possibilidades na aproximação da realidade e do interesse
dos alunos para o desenvolvimento da cultura corporal e esportiva, tendo em
vista conhecimentos necessários para a formação humana integral dos
estudantes. A oferta da Atividade Periódica de Futsal promove a melhoria da
qualidade de ensino por meio da ampliação detempo, espaço e oportunidades
educativas realizadas em contraturno na escola ou no território em que está
situada, a fim de atender as necessidades sócioeducacionais dos alunos e os
anseios da comunidade.
6.10.1.2 Objetivos Gerais do Programa
Promover a melhoria da qualidade de ensino por meio da ampliação de
tempos espaços e oportunidades educativas realizadas na escola ou no
território em que está situada atendendo as necessidades socioeducacionais
dos alunos;
Articular as atividades de ampliação de jornada aprimorando o Projeto
Político Pedagógico da instituição de ensino e inserido no Regimento Escolar
em forma de adendo, respondendo as demandas educacionais e aos anseios
da comunidade.
Possibilitar maior integração entre alunos, escolas e comunidade,
democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
Oportunizar a expansão do tempo escolar para os alunos de educação
Básica da rede publica estadual de ensino.
Possibilitar atividades organizadas por meio de macrocampos que
promovam o desenvolvimento dos estudantes;
Ampliar as oportunidades de experiências significativas dos estudantes
para acesso aos bens culturais que contribuam para a formação humana
integral;
6.10.1.3 Conteúdos.
180
Conteúdo Estruturante: Esporte
Conteúdo Básico: Coletivo
Conteúdo Específico: Futsal
História do Esporte, origem e evolução;
Fundamentos do Futsal: passe, drible, o chute, o domínio, a condução, o
lançamento, a proteção da bola, posicionamento em campo, trabalho
especifico de goleiros e aplicação das regras oficiais do futebol;
Trabalhos técnicos e táticos em campo. Sistemas de jogo 4-3-3/3-5-2/10-0 e
marcação pressão. Jogadas ensaiadas;
Formação integral do aluno através de técnicas de grupo, companheirismo,
respeito mútuo e aprimoramento da coordenação motora, agilidade,
flexibilidade, resistência, força, velocidade e relaxamento;
Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.
.
6.10.1.4 Encaminhamentos Metodológicos.
As aulas serão realizadas nos dias de Segunda-feira e Quarta-feira das
16h05m às 17h40min.
Todos os encontros serão divididos da seguinte maneira:
Parte 1:
1. Recepção e Feedback da aula anterior; 2. Aquecimento articular; 3.
Alongamento; 4. Atividade predominante aeróbica (lúdica, pré-desportiva ou
técnica); 5. Exercícios de Corrida e coordenação motora; 6. Exercícios técnicos
de chute, toque, passe, condução, recepção e marcação. 7.Relaxamento prévio
(volta a calma e hidratação - água).
181
Parte 2:
1. Habilidades dos Esportes Coletivos. Através da explicação e praticas de
exercícios de estimulação, os alunos realizarão atividades de desenvolvimento da
aptidão física geral e aprimoramento das capacidades técnicas das modalidades.
2. Regras do Futsal e Futebol, dimensão da campo de competição, exercícios
lúdicos e técnicos para melhoria do rendimento individual. Bem como:
- Corridas de velocidade e resistência: 60, 75, 150, 800 e 1.000 metros rasos.
- Exercícios de força e aptidão física para o Futsal.
- Exercício de passe, chute, marcação e recepção do Futsal.
- Exercício de coordenação motora e agilidade para o Futsal.
Serão desenvolvidas ainda, aulas teóricas, onde os conteúdos serão
expostos por meio de apresentação oral, com o auxílio da TV, vídeos e materiais
teóricos, e diversas atividades que auxiliem na compreensão do conteúdo.
Através do futsal os alunos são atraídos para a convivência em grupo
marcada pela solidariedade. As necessidades de respeitar os limites
estabelecidos e as regras da competição acabam se tornando um aprendizado
essencial ao processo do desenvolvimento humano.
6.10.1.5 Avaliação
Ao falar de avaliação na prática desportiva, deve-se reconhecer que um
dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a
avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que
permeie o conjunto de ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse
processo.
Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico.Partindo-
se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo,
182
permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o
professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado na teoria que
embasa o esporte Futsal.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o
professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando
avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e
propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as
dificuldades constatadas.
Partindo desse prerrogativa, a avaliação se processará de forma
diagnóstica, cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, num processo de análise constante de
retomada de metas, objetivos e novas possibilidades de aprendizagem. O
conhecimento do futsal, suas respectivas regras, estratégias e habilidades, são
aspectos que permitem uma avaliação abrangente do processo de ensino e
aprendizagem.
No decorrer das aulas serão feitas observações diretas da participação dos
alunos nas aulas teóricas e práticas. Os educandos serão avaliados diariamente
por meio da participação, assiduidade, pontualidade, interesse, disciplina, uso
adequado do uniforme e integração com os demais alunos da sala.
6.10.1.6 Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.9.394 de 20 de
dezembro de 1996. DOU, 23/12/1996.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física Na Escola: Implicações
Para a Prática Pedagógica . Grupo Gen-Guanabara Koogan, 2000.
183
JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS. Cartilha de Jogos Pré-Desportivos para
Educação Física no Ensino Fundamental. Disponível em:
www.ceap.br/material/MAT12052014222252.pdf Acesso em 03/09/2016.
PARANÁ. Orientações 22/2015-DEB/SEED-Procedimentos para a organização e
desenvolvimento dos programas que compõem a Educação Integral em Turno
Complementar a serem ofertados nas instituições de ensino da Educação Básica
da rede estadual de Paraná , mantidas pelo Governo do Estado do Paraná.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Caderno de Expectativasaprendizagem. Departamento de Educação Básica.
2012.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação,
departamento de Ensino Fundamental e Médio. Diretrizes Curriculares de
Educação Física. 2008.
PARANÁ. Resolução nº 3823/2015-GS/SEED. Institui, a partir de 2016, o
Programa de Atividades de Ampliação de Jornada Permanente e Periódica nas
instituições de ensino da Educação Básica da rede estadual de Ensino do Paraná
PARANÁ. Instrução 01/2013-SEED/SUED- Aulas Especializadas de Treinamento
Esportivo.
6.11 EDUCAÇÃO ESPECIAL
6.11.1 Apresentação
É um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades
de pessoas que necessitam de Atendimentos Educacionais Especializados por
apresentarem: Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas
Habilidades/Superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino. Fundamenta-se em referenciais
teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado.
O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus
184
superiores de ensino. Sob o enfoque sistêmico educacional vigente, identificando-
se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos.
6.11.2 Objetivos da Educação Especial
Desenvolvimento global das potencialidades dos alunos.
Incentivo a autonomia, cooperação, espírito crítico e criativo da
pessoa que necessita de Atendimento Educacional Especializado;
Preparação dos alunos para participarem ativamente no mundo
social, cultural, dos desportos, das artes e do trabalho;
Frequência à escola em todo o fluxo de escolarização adequado às
necessidades especiais do alunado, no que se refere a currículos adaptados,
metodologias, técnicas, materiais pedagógicos diferenciados, propiciando um
ambiente escolar devidamente motivado e qualificado;
Avaliação permanente, com ênfase no aspecto pedagógico,
considerando o educando em seu contexto biopsicossocial, visando a
identificação de suas possibilidades de desenvolvimento.
Desenvolvimento de programas voltados à preparação para o
exercício da vida em sociedade, ou seja, exercer a cidadania;
Envolvimento familiar e da comunidade no processo de
desenvolvimento global do educando
6.11.3 Inclusão Educacional
Pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade da
raça humana, atendendo às necessidades das maiorias e minorias é concretizar a
realização da sociedade inclusiva, na qual caberá à educação a mediação do
processo.
185
A prática da inclusão propõe um novo modo de interação social, no qual há
uma revolução de valores e atitudes que exige mudanças na estrutura da
sociedade e da própria educação escolar.
A instituição educacional inclusiva propõe um modo de constituir o sistema
que considera a necessidade de todos os alunos e estrutura-se em função dessas
necessidades. Não se trata de criar uma estrutura especial para o atendimento de
quaisquer educandos, mas de fazer com que a estrutura educacional existente
seja eficiente para atender a todos e todas nos seus diferentes níveis de ensino.
Assim, a Inclusão Educacional é um processo gradual e dinâmico que pode
tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.
6.11.4 Objetivos da Inclusão Educacional
Inclusão dos educandos com Deficiências, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e Altas Habilidades E Superdotação à sociedade;
Expansão dos atendimentos educacionais especializados na rede regular
de ensino;
Ingresso de alunos de atendimento educacional especializado em turmas
do ensino regular, sempre que possível;
Apoio ao sistema de ensino regular para criar condições de incluir a todos
os educandos;
Conscientização da comunidade escolar para a importância da presença
do alunado de educação especial em escolas da rede regular de ensino;
Integração técnico-pedagógica entre os educandos que atuam nas salas de
aulas do ensino regular e os que estão em atendimentos educacionais
especializados;
Integração das equipes pedagógicas e profissionais de atendimentos
educacionais especializados, em todas as instâncias administrativas/pedagógicas
do sistema educativo;
186
Desenvolvimento de ações integradas (parceria com as redes) nas áreas
de ação social, educação, saúde e trabalho.
6.11.5 Sala De Recursos Multifuncional – Tipo I na Educação Básica
Definição
De acordo mo a Instrução nº 016/2011 – SEED/SUED, que estabeleceu
critérios para seu funcionamento, foi implantada a Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, na área da Deficiência Intelectual,
Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e
Transtornos Funcionais Específicos, como atendimento educacional
especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização
realizada nas classes comuns da Educação Básica.
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I na Educação Básica atende
alunos regularmente matriculados que sejam egressos da Educação Especial ou
que venham a apresentar: Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora,
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos,
inseridos na Rede Pública de Ensino.
Alunado
Alunos matriculados na rede pública de ensino com:
Deficiência Intelectual: Em conformidade com a Associação Americana de
Retardo Mental, alunos com deficiência intelectual são aqueles que possuem
incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades
práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.
Deficiência Física Neuromotora: aquele que apresenta comprometimento
motor acentuado, decorrente de sequelas neurológicas que causam alterações
funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala, requerendo a
187
organização do contexto escolar no reconhecimento das diferentes formas de
linguagem que utiliza para se comunicar ou para a comunicação.
Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou esteriotipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de Aspenger, Síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicose) e transtornos invasivos sem outra
especificação.
Transtornos Funcionais Específicos: refere-se à funcionalidade específica
(intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz
respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades
significativas: na aquisição e uso da audição, fla, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas, na atenção e concentração.
6.11.6.1 Avaliação de Ingresso
Efetiva-se a partir da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, que
possibilita o reconhecimento das necessidades educacionais especiais dos alunos
com indicativos de:
Deficiência Intelectual – a avaliação inicial deverá ser realizada pelo(a)
professor(a) de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo(a) da
escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita,
interpretação, produção de textos, sistema de numeração, cálculos, medidas,
entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, considerando as
habilidades adaptativas, práticas sociais e conceitos, acrescida necessariamente
de parecer psicológico com o diagnóstico da deficiência.
Deficiência Física Neuromotora – a avaliação inicial deverá ser realizda
pelo(a) professor(a) da Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I de/ou pedagogo(a)
da escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita,
188
interpretação, produção de textos, sistema de numeração, cálculos, medidas,
entre outros, bem como as ´´areas do desenvolvimento, considerando, ainda, a
utilização da comunicação alternativa para escrita e/ou para a fala, recursos de
tecnologias assistivas e práticas sociais, acrescido de parecer de fisioterapeuta e
fonoaudiólogo. Em caso de deficiência intelectual associada, complementar com
parecer psicológico.
Transtornos Globais Do Desenvolvimento – a avaliação inicial deverá
ser realizada pelo(a) professor(a) de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou
pedagogo(a) da escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua
oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistma de numeração, cálculos,
medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescida
necessariamente por psiquiatra ou neurologista e complementada, quando
necessário, por psicólogo.
Transtornos Funcionais Específicos – a avaliação inicial deverá ser
realizada pelo(a) professor(a) de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou
pedagogo(a) da escola, sendo:
Distúrbios de Aprendizagem – (Dislexia, Disortografia, Disgrafia, e
Discalculia), deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e
escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos,
medidas, entre outros, bem como as áreas de desenvolvimento, acrescida de
parecer de especialista em psicopedagogia e/ou fonoaudiologia e
complementada, quando necessário, por psicólogo.
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TODA/A, deverá
enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação,
produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem
como as áreas do desenvolvimento, acrescido de parecer neurológico e/ou
psiquiátrico e complementado quando necessário, por psicólogo.
189
6.11.6.2 Requisitos de Ingresso
Ensino Fundamental – Anos Finais
Alunos que nunca frequentaram serviços da Educação Especial: avaliação
psicoeducacional no contexto escolar;
Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I (anos iniciais),
Classe Especial ou Escola de Educação Especial (atualmente Escola de
Educação B´sica na Modalidade de Educação Especial – Paraná); realizar apenas
avaliação pedagógica com vistas à atualização do Plano de Atendimento
Educacional Especializado.
Ensino Médio
Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, anos finais
do Ensino Fundamental.
Realizar apenas avaliação pedagógica com vistas á atualização do Plano
de Atendimento Especializado.
O processo de avaliação psicoeducaional no contexto escolar deverá ser
orientado e vistado pela equipe de Educação Especial do NRE.
6.11.6.3 Organização Pedagógica
Plano de Atendimento Educacional Especializado – é uma proposta de
intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de
cada aluno. Será elaborado a partir das informações da avaliação
psicoeducacional no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades,
período de duração, resultados esperados, de acordo com as orientações
pedagógicas da SEED/DEEIN.
190
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I, NA Educação Básica deverá partir dos interesses,
necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno,
oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos
conteúdos na classe comum e, utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias
diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e
valorização do aluno. O trabalho pedagógico deverá ser realizado em três eixos:
Eixo 1 – Atendimento Individual:
Ensino Fundamental – anos finais: trabalhar o desenvolvimento de
processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva 9áreas do
desenvolvimento) e os conteúdos defasados dos anos iniciais, principalmente a
leitura, escrita e conceitos matemáticos.
Ensino Médio - trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que
favoreçam a atividade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de
leitura, escrita e conceitos matemáticos.
Eixo 2 – Trabalho Colaborativo com professores de classe comum:
Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular,
adaptação curricular, avaliação diferenciada, organização e estratégias
pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos
alunos.
Eixo 3 – Trabalho Colaborativo com a família:
Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e a participação da mesma
no processo educacional do aluno.
6.11.6.4 Organização Funcional
A Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá
obrigatoriamente estar contemplada no Projeto Político-Pedagógico e Regimento
191
da Escola. Funcionará com características próprias, em consonância com as
necessidades específicas do aluno nela matriculado.
Carga horária: Autorização para funcionamento de 20 horas/aulas
semanais, sendo 14 horas/aulas para efetivo trabalho pedagógico e 6 (seis)
horas-atividades do professor, de acordo com a legislação vigente.
Recursos materiais: deve ser organizada com materiais didáticos de
acessibilidade, recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos
tecnológicos e mobiliários. Entre esses destacam-se jogos pedagógicos que
valorizem os aspectos lúdicos, estimulem a criatividade, a cooperação, a
reciprocidade e promovam o desenvolvimento dos aspectos cognitivos.
Cronograma de atendimento: o horário de atendimento do aluno deverá
ser em período contrário ao que está matriculado e frequentando a classe
comum. O atendimento poderá ser individual ou em grupos, de forma a oferecer o
suporte necessário às necessidades educacionais dos alunos. Deverá constar um
horário para realização do trabalho colaborativo com professores do ensino
regular e família.
Atenderá alunos matriculados nesta escola, assim como alunos de outras
escolas públicas da região.
Outras possibilidades de organização do cronograma deverão ter anuência
da direção e equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, devidamente
registrada em ata, com vistas a atender as necessidades e especificidades de
cada localidade.
Número de alunos: o número máximo é de 20 (vinte) alunos com
atendimento por cronograma, para cada Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I,
na Educação Básica.
Frequência: o aluno frequentará o atendimento durante o tempo
necessário para superar as dificuldades e obter êxito no processo de
aprendizagem na classe comum.
192
O número de atendimentos pedagógicos deverá ser de 2 (duas) a 4
(quatro) vezes por semana, não ultrapassando 2 (dua) horas/aula diárias.
O professor registrará o controle de frequência dos alunos em Livro de
Registro de Classe próprio do sistema. O horário de atendimento deverá seguir a
estrutura e funcionamento desta escola.
6.11.6.6 Documentação
Cabe à secretaria da escola a responsabilidade do documento do aluno.
Na pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe
comum, deverá conter os relatórios de avaliação psicoeducacional no contexto
escolar que indicou o atendimento especializado e relatório pedagógico do aluno,
elaborado a partir do Conselho de Classe, conforme regimento escolar.
Quando o aluno frequentar o atendimento em escola diferente ao da classe
comum, esta deverá constar na pasta individual a documentação citada no item
anterior, vistada pela equipe técnico-pedagógica de ambas as escolas.
No histórico escolar não deverá constar que o aluno frequentou Sala de
Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.
Para transferência do aluno, além dos documentos da classe comum,
deverão ser acrescentadas cópias do relatório de avaliação psicoeducacional no
contexto escolar e relatório pedagógico.
6.11.6.7 Matrícula e Desligamento
As instituições deverão matricular o aluno no Sistema Estadual de Registro
Escolar – SERE, de acordo com os códigos próprios do serviço.
Todas as escolas deverão registrar o aluno, público alvo da Educação
Especial, no CENSO Escolar MEC/INEP.
193
O desligamento do aluno n o atendimento deverá ser formalizado por meio
de relatório pedagógico elaborado pelo professor especializado, juntamente com
a equipe pedagógica, devendo ficar arquivado na pasta individual do aluno.
6.11.6.8 Atribuições do Professor
Identificar a necessidades educacionais especiais dos alunos.
Participar da avaliação psicoeducacional no contexto escolar dos alunos
com indicativos de deficiência intelectual, deficiência física neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, em
conformidade com as orientações da SEED/DEEIN.
Elaborar Plano de Atendimento Educacional Especializado, com
metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a atender a s
intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação psicoeducaional no contexto
escolar.
Organizar cronograma de atendimento pedagógico individualizado ou em
pequenos grupos, devendo ser reorganizado sempre quie necessário, de acordo
com o desenvolvimento acadêmico e necessidades do aluno, com participação da
equipe pedagógica da escola e família.
Registrar sistematicamente todos os avanços e dificuldades do aluno,
conforme plano de atendimento educacional especializado e interlocução com os
professores das disciplinas.
Orientar os professores da classe comum, juntamente com a equipe
pedagógica, na flexibilização curricular, avaliação e metodologias que serão
utilizadas na classe comum.
Acompanhar o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe comum,
visando à funcionalidade das intervenções recursos pedagógicos trabalhados na
Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.
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Realizar um trabalho colaborativo com os docentes das disciplinas no
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.
Desenvolver um trabalho colaborativo junto às famílias dos alunos
atendidos na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica com o
objetivo de discutir e somar as responsabilidades sobre as ações pedagógicas a
serem desenvolvidas.
Participar de todas as atividades previstas no calendário escolar,
especialmente no conselho de classe.
Produzir materiais didáticos acessíveis, considerando as necessidades
educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino
comum a partir da proposta pedagógica curricular.
Registrar a frequência do aluno na Sla de Recursos Multifuncional – Tipo I,
na Educação Básica em livro de registro de classe próprio do AEE.
6.11.6.9 Referências Bibliográficas
CASTRO. Eunice Fagundes de. Oficina Práticas Pedagógicas para Deficientes
Visuais. Seminário Removendo Barreiras para a Aprendizagem (apostila)
PARANÁ. Secretária de Estado da Educação – Departamento de Educação
Especial,. Estruturação da Proposta Educacional para Atendimento a Pessoa
Portadora de Deficiência Visual, Curitiba, 1991.
PARANÁ. SEED/DEE. Pessoa Portadora de Deficiência – Integrar é o Primeiro
Passo (manual).
PARANÁ. SEED/ DEE. Diretrizes Curriculares de Educação Especial para
Construção de Currículos Inclusivos.
PARANÁ. SEED/DEE. Regulamento para os Centros de Atendimento
Especializado na Área da Deficiência Visual Estado do Paraná. Instrução nº 015.
Curitiba, setembro 2008.
PARANÁ. SUED/SEED. Instrução nº 015/2008.
195
PARANÁ. SEED/SUED. Instrução nº 16/2011.
WAMBOMEL. Eliane Maria Cher. Metodologia da Ação Docente: Área Visão, ag
2004.