proposta pedagÓcica curricular · reconhecer a música como produto cultural e histórico em sua...
TRANSCRIPT
0
COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO
SANTOS DUMONT
Ensino Fundamental e Médio MORENINHA – SANTA HELENA – PARANÁ
Fone: (0XX45) 3265-1121 – Fax: (0XX45) 3265-1173
Rua Principal S/Nº - CEP 85892-000
E-mail: [email protected]
PROPOSTA
PEDAGÓCICA
CURRICULAR
Santa Helena
2013
1
SUMÁRIO
1 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE ................................................... 4
1.1 - JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 4
1.2 - CONTEÚDOS ................................................................................................................ 6
1.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 23
1.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 24
1.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 25
2 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA ......................................... 27
2.1 – JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 27
2.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 28
2.3 – METODOLOGIA ........................................................................................................ 28
2.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................... 29
2.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 31
3 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS ......................................... 32
3.1 – JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 32
3.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 32
3.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 34
3.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 34
3.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 35
4 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ....................... 37
4.1 – JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 37
4.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 38
4.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 40
4.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 41
4.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 42
5 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO ...................... 43
5.1 - JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 43
5.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 45
5.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 45
5.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 46
5.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 47
6 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA ....................................... 49
6.1 – JUSTIFICATIVA ................................................................................................... 49
6.2 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 50
6.3 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 53
6.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 56
2
6.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ........................................................................ 57
7 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA ............................................... 59
7.1 - JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 59
7.2 – CONTEÚDOS ............................................................................................................. 62
7.3 – METODOLOGIA ........................................................................................................ 64
7.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 65
7.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 70
8 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA .................................... 73
8.1 - JUSTIFICATIVA: ........................................................................................................ 73
8.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 74
8.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 81
8.4 - AVALIAÇÃO: ............................................................................................................. 83
8.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 84
9 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA ......................................... 87
9.1 – JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 87
9.2 – CONTEÚDOS ............................................................................................................. 88
9.3 – MEDODOLOGIA ....................................................................................................... 93
9.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 94
9.5 – REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS ....................................................................... 96
10 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM ESPANHOL ........................... 98
10.1 – JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 98
10.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 100
10.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 102
10.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 110
10.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .................................................................... 112
11 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM-INGLÊS ............................... 114
11.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 114
11.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 116
11.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 124
11.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 126
11.5 – REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 128
12 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA ............ 129
12.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 129
12.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 130
12.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 139
12.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 142
12.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 143
3
13 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ............................ 144
13.1 – JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 144
13.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 146
13.3 – METODOLOGIA .................................................................................................... 152
13.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 154
13.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 157
14 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA ...................................... 158
14.1 – JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 158
14.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 158
14.3 - METOLODOGIA .................................................................................................... 161
14.4 – AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 163
14.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 164
15 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA ............................... 166
15.1 – JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 166
15.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 167
15.3 – METODOLOGIA .................................................................................................... 169
15.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 170
15.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 171
16 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA - ESPANHOL – CELEM .................................................................................. 173
16.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 173
16.2 – CONTEÚDOS ......................................................................................................... 177
16.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 179
16.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 182
16.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 183
17 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CENTRO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS MODERNAS - CELEM - INGLÊS ........................................................ 185
17.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 185
17.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 186
17.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 192
17.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 196
17.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 197
4
1 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
1.1 - JUSTIFICATIVA
O ensino no Brasil começa durante o período colonial, a congregação católica
chamada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa, indígena e
africana, uma educação voltada para o religioso com o uso pedagógico em arte. O
ensinamento se dava na parte de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música,
dança, pintura, escultura e artes manuais.
Este processo de colonização trabalhava também a arte indígena, a arte medieval,
renascentista européia, arte africana (cada um com suas especificidades) também se
valorizava as manifestações artísticas locais, sendo assim constituída a matriz da cultura
popular brasileira.
Neste contexto, o ensino de Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade e
criatividade, estruturando-se pôr meio de movimentos sociais e artísticos.
Em todos os períodos históricos a arte foi enviada em diversos espaços sociais. De
acordo com a classe social, desenvolviam-se formas de ensino como a corporação de músicos
e a corporação de artesãos em Vila Rica no século XVIII, nos circos com atores, músicos e
malabaristas e de diversos outros grupos sociais.
Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico recente e na busca
de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa disciplina ainda exige reflexões que
contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente como meio para o destaque
de dons inatos, sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos, como
prática de entretenimento e terapia. O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema
educacional e passa também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma
sociedade construída historicamente e em constante transformação.
Conhecer a Arte significa o indivíduo se apropriar de saberes culturais e estéticos
inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas fundamentais para a formação e o
desempenho social do cidadão. Promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos
com qualidade, no âmbito da educação básica, pode favorecer o interesse por novas
possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida.
Uma das particularidades do conhecimento em Arte esta no fato de que, nas
produções artísticas, um conjunto de idéias é elaborado de maneira sensível, imaginativa,
estética por seus produtores ou artistas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor
5
sensibilidades estéticas na obra de arte é aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas
relações interpessoais, inter-grupais e na diversidade sócio cultural em que vive.
O objetivo do ensino de artes potencializa-se no sentido de reconhecimento e
compreensão das diferentes linguagens: artes visuais, teatro, música e dança, para a
manifestação das marcas socioculturais. A necessidade artística funda-se no princípio do
imaginário, da comunidade, das emoções e finalmente da relação do indivíduo com a
sociedade.
Diante da complexidade de definir a arte, considerou-se necessário abordar dois
campos conceituais.
O conhecimento estético o objeto artístico como criação onde se constitui um
processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em
consciência com os diferentes momentos históricos e formação social em que se manifestam.
O conhecimento da produção artística que está relacionada ao processo do fazer e da
criação considerando o artista no processo de criação das obras desde suas raízes históricas e
sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico
alcançado na experiência com materiais, bem como o modo de disponibilizar a obra ao
público, época de criação divulgação das obras nas diversas áreas como artes visuais, dança,
música e teatro.
Na disciplina de arte podemos destacar os seguintes objetivos:
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte, em suas
múltiplas funções, utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos interagindo com o
patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e, compreender em sua dimensão
sócio-histórica.
Apreciar as várias formas de expressões artísticas, desenvolvendo tanto a fruição e
a análise estética.
Construir, expressar e comunicar-se através da dança, das artes cênicas e
linguagem corporal, articulando a percepção, a imaginação e a memória, a sensibilidade e a
reflexão.
Proporcionar aos alunos um contato direto, com materiais diversificados para o
trabalho com: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, história em quadrinhos.
Possibilitar ao aluno a construção de formas plásticas e visuais em espaços
diversos (bidimensional e tridimensional).
6
Desenvolver o conhecimento dos elementos básicos e os recursos expressivos da
linguagem visual, sonora, espacial e das artes cênicas.
Apreciação, fruição, interpretação estética com obras e suas reproduções.
Construir o conhecimento em Arte, através da linguagem, que passa a ser
compreendida como elo entre o conteúdo do sujeito e a cultura em suas diversas produções e
manifestações artísticas;
Propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por
meio de um conjunto de saberes em Arte que lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos
na compreensão da realidade e amplia o seu modo de vê-las e senti-las;
Fazer com que os alunos conheçam a arte na sociedade local, regional e mundial,
ressaltando os artistas, pensadores, profissionais e diferentes meios de divulgação da arte.
Apreciação da linguagem musical, estilos, formas de interpretação.
Reconhecer a música como produto cultural e histórico em sua diversidade de
produção musical regional, nacional e mundial em diferentes culturas e momentos históricos.
Apreciar a dança como manifestação individual e coletiva bem como produto
cultural e apreciação estética.
Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem dramática: espaço cênico,
personagem e ação dramática.
Saber improvisar com base em estímulos diversos (temas, textos dramáticos,
poéticos etc.).
Saber identificar as manifestações e produtores de teatro nas diferentes culturas e
épocas.
Dentre outros;
1.2 - CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes podem constituir-se em uma identidade para a disciplina
de Arte e em uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas da arte.
Apesar de terem suas especificidades, são interdependentes e de mútua
determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser feito de modo simultâneo,
pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em
arte, constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes
movimentos e períodos.
7
As opções dos elementos formais e de composição trabalhadas pelos artistas
determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos.
Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, também
determina os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão
privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não estão somente no interior dos
conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.
Os conteúdos estruturantes foram definidos como elementos formais, a composição
e movimentos e períodos.
Elementos formais: são elementos da cultura que são observados nas produções
humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a construção do conhecimento estético.
Composição: é a produção artística, ela se dá através da organização e os
desdobramentos dos elementos formais, como: linha, superfície, volume, luz e cor.
Movimento e períodos: constituem na divisão da História da Arte em períodos e nos
movimentos que a identificam. Esses conteúdos têm por objetivo revelar os fatos históricos,
culturais e sociais, cada um com suas características próprias.
CONTEÚDOS DE ARTE – Ensino Fundamental 5ª SÉRIE/6°ANO – Área Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Letras e rimas
Técnica instrumental, vocal
e mista, gêneros erudito,
folclórico, popular e formas
musicais como: valsa, rap,
tango, samba e rock.
Melodia
Escalas: diatônica,
pentatônica, cromática e
improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, o trabalho é direcionado para
a estrutura e organização da arte em suas
origens e outros períodos históricos; nas
sérias seguintes, prossegue o
aprofundamento dos conteúdos.
Percepção dos elementos forais na
paisagem sonora e na música. Audição de
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam a música e sua relação com o
movimento artístico no qual se originaram.
Desenvolvimento da formação dos sentidos
rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.
8
diferentes ritmos e escalas musicais.
Teoria da música.
Produção e execução de instrumentos
rítmicos.
Prática coral e cânone rítmico e melódico.
6ª SÉRIE/7°ANO – Área Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Letras e rimas
Técnica instrumental, vocal e
mista, gêneros erudito,
folclórico, popular e formas
musicais como: valsa, rap,
tango, samba e rock.
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena,
popular e étnico.
Técnicas: Vocal, instrumental,
e mista improvisação.
Música Popular e Étnica
(ocidental e oriental).
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, é importante relacionar o
conhecimento com formas artísticas
populares e o cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de fazer música,
através de diferentes formas musicais.
Teorias da música.
Produção de trabalhos musicais com
características populares e composição de
sons da paisagem sonora.
Compreensão das diferentes formas musicais
populares, suas origens e práticas
contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição musical.
7ª SÉRIE/8°ANO – Área Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Letras e rimas
Técnica instrumental, vocal
e mista, gêneros erudito,
folclórico, popular e formas
musicais como: valsa, rap,
tango, samba e rock.
Melodia
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap
Rock
Tecno
9
Harmonia
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, o trabalho será enfocar o
significado da arte na sociedade
contemporânea e em outras épocas,
abordando a mídia e os recursos
tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de fazer música,
através de diferentes mídias. (Cinema,
vídeo, TV e computador).
Teorias sobre a música e indústria cultural.
Produção de trabalhos de composição
musical utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
Compreensão das diferentes formas musicais no
cinema e nas mídias, sua função social e
ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e
modos de composição musical nas mídias;
relacionadas à produção, divulgação e consumo.
8ª SÉRIE /9° ANO – Área Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Letras e rimas
Técnica instrumental, vocal e
mista, gêneros erudito,
folclórico, popular e formas
musicais como: valsa, rap,
tango, samba e rock.
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental
e mista.
Gêneros: popular, folclórico
e étnico.
Música engajada
Música Popular Brasileira
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, tendo em vista o caráter
criativo da arte, a ênfase é na arte como
ideologia e fator de transformação social.
Percepção dos modos de fazer música e
sua função social.
Teorias da música.
Produção de trabalhos com os modos de
organização e composição musical, com
enfoque na música engajada.
Compreensão da música como fator de
transformação social.
Produção de trabalhos musicais, visando atuação
no sujeito em sua realidade singular e social.
5ª SÉRIE/6° ANO – Área Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
10
Conteúdos Básicos Para a Série
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa Geométrica,
simetria
Técnicas: Pintura, escultura,
arquitetura, gravura,
fotografia, estilos-
figurativos e abstrato,
gênero paisagem, retrato,
natureza morta.
Gêneros: cenas da
mitologia
Arte Greco-Romana
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Pré-História
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, o trabalho é direcionado para
a estrutura e organização da arte em suas
origens e outros períodos históricos; nas
sérias seguintes, prossegue o
aprofundamento dos conteúdos.
Estudo dos elementos formais e sua
articulação com os elementos de
composição e movimentos e períodos das
artes visuais.
Teoria das artes visuais.
Produção de trabalhos de Artes Visuais.
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam as artes visuais e sua relação com o
movimento artístico no qual se originaram.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição visual.
6ª SÉRIE /7°ANO – Área Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura,
arquitetura, gravura,
fotografia, estilos-
figurativos e abstrato,
gênero paisagem, retrato,
natureza morta.
Gêneros: Paisagem, retrato,
natureza morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Renascimento
Barroco
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, é importante relacionar o
conhecimento com formas artísticas
populares e o cotidiano do aluno.
Compreensão das diferentes formas artísticas
populares, suas origens e práticas
contemporâneas.
11
Percepção dos modos de estruturar e
compor as artes visuais na cultura destes
povos.
Teorias das Artes Visuais.
Produção de trabalhos de artes visuais com
características da cultura popular,
relacionando os conteúdos com o
cotidiano dos alunos.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição visual.
7ª SÉRIE /8°ANO – Área Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças e contrastes
Ritmo visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, pintura,
escultura, arquitetura,
gravura, fotografia, estilos-
figurativos e abstrato,
gênero paisagem, retrato,
natureza morta.
Indústria Cultural
Arte no Século XX
Arte Contemporânea
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série o trabalho poderá enfocar o
significado da arte na sociedade
contemporânea e em outras épocas,
abordando a mídia e os recursos
tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de fazer trabalhos
com artes visuais nas diferentes mídias.
Teoria das artes visuais e mídias.
Produção de trabalhos de artes visuais
utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
Compreensão das artes visuais em diversos no
cinema e nas mídias, sua função social e
ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e
modos de composição das artes visuais nas
mídias, relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
8ª SÉRIE/9°ANO – Área Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Bidimensional
Tridimensional
Figura-Fundo
Ritmo Visual
Técnicas: Pintura, grafite,
Realismo
Vanguardas
Muralismo
Arte Latino-Americana
Hip-Hop
12
Cor
Luz
performance, escultura,
arquitetura, gravura,
fotografia, estilos-
figurativos e abstrato,
gênero paisagem, retrato,
natureza morta.
Gêneros: paisagem urbana,
cenas do cotidiano...
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, tendo em vista o caráter
criativo da arte, a ênfase é na arte como
ideologia e fator de transformação social.
Percepção dos modos de fazer trabalhos
com artes visuais e sua função social.
Teoria das artes visuais.
Produção de trabalhos com os modos de
organização e composição como fator de
transformação social.
Compreensão da dimensão das artes visuais
enquanto fator de transformação social.
Produção de trabalhos, visando atuação do
sujeito em sua realidade singular e social.
5ª SÉRIE/6°ANO – Área Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Enredo, roteiro
Espaço Cênico
Adereços
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto, jogo
dramático, imitação,
manipulação de bonecos de
sombra, máscaras.
Gênero: tragédia, comédia,
circo, monólogo, roteiros e
textos teatrais.
Greco-Romana
Oriental
Medieval
Renascimento
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, o trabalho é direcionado para
a estrutura e organização da arte em suas
origens e outros períodos históricos; nas
sérias seguintes, prossegue o
aprofundamento dos conteúdos.
Estudo das estruturas teatrais: personagem,
ação dramática e espaço cênico e sua
articulação com formas de composição em
movimentos e períodos onde se
originaram.
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam o teatro e sua relação com os
movimentos artísticos no qual se originaram.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição teatrais.
13
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro.
6ª SÉRIE/7°ANO – Área Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Representação
Leitura dramática,
cenografia
Técnicas: jogos teatrais,
mímica, improvisação,
formas animadas, teatro
indireto e direto, jogo
dramático, imitação,
manipulação de bonecos de
sombra, máscaras.
Gênero: tragédia, comédia,
circo, monólogo, roteiros,
textos teatrais, rua e arena,
caracterização.
Comédia Dell Arte
Teatro Popular
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Tetro Africano
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, é importante relacionar o
conhecimento com formas artísticas
populares e o cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de fazer teatro,
através de diferentes espaços disponíveis.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro de arena,
de rua e indireto.
Compreensão das diferentes formas de
representação presentes no cotidiano, suas
origens e práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição teatrais, presentes no
cotidiano.
7ª SÉRIE /8°ANO – Área Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Representação no cinema e
mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais,
sombra, adaptação cênica,
teatro indireto e direto, jogo
dramático, imitação,
manipulação de bonecos de
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
14
sombra, máscaras.
Gênero: tragédia, comédia,
circo, monólogo, roteiros e
textos teatrais.
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série o trabalho poderá enfocar o
significado da arte na sociedade
contemporânea e em outras épocas,
abordando a mídia e os recursos
tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de fazer teatro,
através de diferentes mídias.
Teorias da representação no teatro e
mídias.
Produção de trabalhos de representação
utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
Compreensão das diferentes formas de
representação no cinema e nas mídias, sua
função social e ideológica de veiculação e
consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e
modos de composição da representação nas
mídias; relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
8ª SÉRIE/9°ANO – Área Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: monólogo, jogos
teatrais, direção, ensaio,
teatro-fórum, teatro indireto
e direto, jogo dramático,
imitação, manipulação de
bonecos de sombra,
máscaras.
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Gênero: tragédia, comédia,
circo, monólogo, roteiros e
textos teatrais.
Teatro engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, tendo em vista o caráter
criativo da arte, a ênfase é na arte como
ideologia e fator de transformação social.
Percepção dos modos de fazer teatro e sua
função social.
Teorias do teatro.
Criação de trabalhos com os modos de
organização e composição teatral como
fator de transformação social.
Compreensão da dimensão ideológica presente
no teatro e o teatro enquanto fator de
transformação social.
Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do
sujeito em sua realidade singular e social.
15
5ª SÉRIE /6°ANO – Área Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Salto e queda, rotação,
coreografia, sonoplastia,
gêneros de dança como
folclórica, de salão, étnica.
Kinesfera
Eixo
Ponto de apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimensões (pequeno e
grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-romana
Renascimento
Dança Clássica
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, o trabalho é direcionado para
a estrutura e organização da arte e m suas
origens e outros períodos históricos; nas
séries seguintes, prossegue o
aprofundamento dos conteúdos.
Estudo do movimento corporal, tempo,
espaço e sua articulação com os elementos
de composição de movimentos e períodos
da dança.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com dança
utilizando diferentes modos de
composição.
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam a dança e sua relação com o
movimento artístico no qual se originam.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição da dança.
6ª SÉRIE/7°ANO – Área Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Salto e queda, rotação,
coreografia, sonoplastia,
gêneros de dança como
folclórica, de salão, étnica.
Ponto de apoio
Dança popular
Dança Brasileira
Dança Paranaense
Dança Africana
Dança Indígena
16
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica, popular
e étnica
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, é importante relacionar o
conhecimento com formas artísticas
populares e o cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de fazer dança
através de diferentes espaços onde é
elaborada e executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com dança
utilizando diferentes modos de
composição.
Compreensão das diferentes formas de dança
popular, suas origens e práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição da dança.
7ª SÉRIE/8°ANO – Área Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Salto e queda, rotação,
coreografia, sonoplastia,
gêneros de dança como
folclórica, de salão, étnica.
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás,
direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cultural e
espetáculo
Hip-Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, o trabalho poderá enfocar o
significado da arte na sociedade
Compreensão das diferentes formas de dança no
cinema, musicais e nas mídias, sua função social
17
contemporânea e em outras épocas,
abordando a mídia e os recursos
tecnológicos da arte.
Percepção dos modos de fazer dança,
através das diferentes mídias.
Teorias da dança de palco e em diferentes
mídias.
Produção de trabalhos de dança utilizando
equipamentos e recursos tecnológicos.
e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e
modos de composição da dança nas mídias;
relacionadas à produção, divulgação e consumo.
8ª SÉRIE/9°ANO – Área Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Salto e queda, rotação,
coreografia, sonoplastia,
gêneros de dança como
folclórica, de salão, étnica.
Kinesfera
Ponto de apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance e
moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
Nesta série, tendo em vista o caráter
criativo da arte, a ênfase é na arte como
ideologia e fator de transformação social.
Percepção dos modos de fazer dança e sua
função social.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com os modos de
organização e composição da dança como
fator de transformação social.
Compreensão da dimensão da dança enquanto
fator de transformação social.
Produção de trabalhos como dança, visando
atuação do sujeito em sua realidade singular e
social.
CONTEÚDOS DE ARTE – Ensino Médio
Área Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
18
Conteúdos Básicos Para a Série
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, tonal e fusão de
ambos.
Gêneros: erudito, clássico,
popular, étnico, folclórico,
pop...
Técnicas: vocal,
instrumental, eletrônica,
informática e mista
improvisação
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
No Ensino Médio é proposta uma
retomada dos conteúdos do Ensino
Fundamental e aprofundamento destes e
outros conteúdos de acordo com a
experiência escolar e cultural dos alunos.
Percepção da paisagem sonora como
constitutiva da música contemporânea
(popular e erudita), dos modos de fazer
música e sua função social.
Teoria da música.
Produção dos trabalhos com os modos de
organização e composição musical, com
enfoque na música de diversas culturas.
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam a música e sua relação com a
sociedade contemporânea.
Produção de trabalhos musicais, visando atuação
do sujeito em sua realidade singular e social.
Apropriação prática e teórica dos modos de
composição musical das diversas culturas e
mídias, relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
Área Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho,
modelagem, instalação,
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino-Americana
19
performance, fotografia,
gravura, esculturas,
arquitetura, história em
quadrinhos...
Gêneros: Paisagem,
natureza-morta, cenas do
cotidiano, histórica,
religiosa, da mitologia...
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
No Ensino Médio é proposta uma
retomada dos conteúdos do Ensino
Fundamental e aprofundamento destes e
outros conteúdos de acordo com a
experiência escolar e cultural dos alunos.
Percepção dos modos de fazer trabalhos
com artes visuais nas diferentes culturas e
mídias.
Teoria das artes visuais.
Produção de trabalhos de artes visuais com
os modos de organização e composição,
com enfoque nas diversas culturas.
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam as artes visuais e sua relação com a
sociedade contemporânea.
Produção de trabalhos de artes visuais, visando
atuação do sujeito em sua realidade singular e
social.
Apropriação prática e teórica dos modos de
composição das artes visuais nas diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
Área Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Personagem:
Expressões corporais,
vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais,
teatro direto e indireto,
mímica, ensaio, Teatro-
fórum
roteiro
Encenação e leitura
dramática
Gêneros: tragédia, comédia,
drama, e épico, dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia
Sonoplastia
figurino e iluminação
direção
produção
Teatro Greco-romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino-americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
No Ensino Médio é proposta uma
retomada dos conteúdos do Ensino
Fundamental e aprofundamento destes e
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam o teatro e sua relação com a
sociedade contemporânea.
20
outros conteúdos de acordo com a
experiência escolar e cultural dos alunos.
Estudo da personagem, ação dramática e
do espaço cênico e sua articulação com os
elementos de composição e movimentos e
períodos do teatro.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro em
diferentes espaços.
Percepção dos modos de fazer teatro e sua
função social.
Produção de trabalhos com os modos de
organização teatral como fator de
transformação social.
Compreensão da dimensão do teatro enquanto
fator de transformação social.
Produção de trabalhos teatrais, visando atuação
do sujeito em sua realidade singular e social.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e
modos de composição da representação nas
mídias, relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
Apropriação prática e teórica de técnicas e
modos de composição teatrais.
Área Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos Para a Série
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e queda
Giro
Rolamentos
Movimentos articulares
Lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo,
indústria cultural, étnica,
folclórica, populares e
salão.
Pré- história
Greco-romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem
No Ensino Médio é proposta uma
retomada dos conteúdos do Ensino
Fundamental e aprofundamento destes e
outros conteúdos de acordo com a
experiência escolar e cultural dos alunos.
Estudo do movimento corpora, tempo,
espaço, e sua articulação com os
elementos de composição e movimentos e
Compreensão dos elementos que estruturam e
organizam a dança e sua relação com a
sociedade contemporânea.
Compreensão das diferentes formas de dança
popular, suas origens e práticas contemporâneas.
Compreensão da dimensão da dança enquanto
fator de transformação social.
Compreensão das diferentes formas de dança no
21
períodos da dança.
Percepção dos modos de fazer dança,
através de diferentes espaços onde é
elaborada e executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos de dança utilizando
equipamentos e recursos tecnológicos.
Produção de trabalhos com dança
utilizando diferentes modos de produção.
cinema, musicais e nas mídias, sua função social
e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e
modos de composição da dança nas mídias;
relacionadas à produção, divulgação e consumo.
A seguir segue os conteúdos estruturantes nas quatro linguagens artísticas:
MÚSICA
Elementos Formais
Altura, Duração, Timbre, Intensidade, Densidade
Composição
Ritmo, Melodia, Harmonia, Tonal, Modal, Contemporânea, Escolas, Sonoplastia,
Estrutura, Gêneros: erudita, folclórica, Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação
Movimentos e Períodos
Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento,
Rap, Tecno, Barroco, Classicismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada,
Música Serial, Música eletrônica, Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte
Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultura, Word Music, Arte
Latino-Americana...
ARTES VISUAIS
Elementos Formais
Ponto, Linha, Superfície, Textura, Volume, Luz, Cor
Composição
Figurativa, Abstrata, Figura-Fundo, Bidimensional, Tridimensional, Semelhanças,
Contrastes, Ritmo visual, Gêneros: Paisagem, natureza-morta, Técnicas: pintura, gravura,
escultura, arquitetura, fotografia, vídeo...
Movimentos e Períodos
Arte Pré-histórica, Arte no antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-colombiana,
Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Gótica, Renascimento,
Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, impressionismo, Expressionismo,
Fauvismo, cubismo, Abstracionismo, dadaísmo, construtivismo, surrealismo, Op-Arte, Pop-
22
Art, Arte Naif, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte
Paranaense, indústria Cultural, Arte Latino- americana, Muralismo...
TEATRO
Elementos Formais
Personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais), Ação, Espaço
Composição
Representação, Texto Dramático, Dramaturgia, Roteiro, Espaço Cênico, Sonoplastia,
iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, caracterização e maquiagem, Gêneros:
tragédia, comédia, drama, épico, rua, etc. Técnicas: jogos teatrais, enredo, teatro direto, teatro
indireto (manipulação, bonecos, sombras...), improvisação, monólogo, jogos dramáticos,
direção, produção...
Movimentos e Períodos
Arte greco-romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento,
Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas,
Teatro dialético, Teatro do Oprimido, Teatro Pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo,
Arte Engajada, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria
Cultural, Arte Latino-Americana.
DANÇA
Elementos Formais
Movimento Corporal, Tempo, Espaço
Composição
Eixo, Dinâmica, Aceleração, Ponto de Apoio, Salto e Queda, Rotação, Formação,
Deslocamento
Sonoplastia, Coreografia, Gêneros: folclóricas, de salão, étnica. Técnicas:
improvisação, coreografia.
Movimentos e Períodos
Arte Pré-histórica, Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval,
Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas
Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular,
Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip Hop, Arte
Latino-Americana...
23
1.3 - METODOLOGIA
“Nas aulas de arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes,
em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição
artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica.” (DCE, p. 69, 2008)
Pode-se contemplar na metodologia do ensino de arte três momentos de organização
pedagógica:
Teorizar: é a parte do trabalho que privilegia a cognição, em que a racionalidade
opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre a arte, possibilitando ao
aluno desenvolver um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. O conteúdo deve ser
contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artística e a arte como um campo
do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho dos sujeitos, histórica e
socialmente datados;
Sentir e perceber: São as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de
arte. Os alunos devem ter acesso às obras de música, dança, teatro e artes visuais para que
possam se familiarizar com essas diversas modalidades artísticas. Com isso trata-se de
envolver a apreciação e a apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão
estética, sendo estas mais superficiais ou mais aprofundadas conforme as experiências e os
conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida;
Trabalho artístico: é a parte do exercício da imaginação e da criação, com os
elementos que compõem uma obra de arte. O processo de produção do aluno acontece quando
ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos.
O trabalho em sala de aula pode ser iniciado por qualquer um destes três momentos
pedagógicos, ou até mesmo pelos três simultaneamente, mas sempre se pensando na total
fruição e assimilação por parte do educando.
Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o método
a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula deve-se pautar
pela relação que o ser humano tem coma arte, essa relação é de produzir arte, desenvolver um
trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.
O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar essa apreciação e
apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a
realidade, transcendendo as aparências, aprendendo através da arte, parte da totalidade da
realidade humana social.
24
Para o ensino de Arte, o professor está utilizando as seguintes estratégias
metodológicas:
Produção e Interpretações de peças teatrais;
Confecção de cartazes;
Confecção de murais e painéis;
Interpretações musicais;
Participação e organização nos momentos cívicos do Colégio;
Aplicação de técnicas de pintura, desenho e artes plásticas;
Aulas expositivas e dialogadas;
Danças diversas;
Participação em festivais.
Semana cultural;
Gincanas
Fera
As atividades serão encaminhadas a partir de:
1. Vídeos;
2. Fitas cassete e DVD;
3. Pesquisas
4. Trabalhos em grupo;
5. Trabalhos individuais;
6. Trabalhos de entrevistas;
7. Participação oral em forma de debates e depoimentos que serviram de
estímulos para que as produções artísticas possam acontecer de uma maneira motivadora;
8. Parcerias com a comunidade escolar.
1.4 – AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a
referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a
todos os momentos da prática pedagógica. Deve se incluir formas de avaliação da
aprendizagem do ensino bem como a auto-avaliação do aluno.
Para esta nova adaptação dos anos iniciais é necessário obter uma avaliação efetiva
individual e do grupo como instrumento de emancipação e transformação da alienação em
25
conhecimento, para a superação da hierarquização da classificação, da desigualdade e da
exclusão.
Esta deve ser vista como um recurso que contribui para a aprendizagem do aluno, um
instrumento através do qual o professor poderá acompanhar a aquisição de conhecimento para
poder, até mesmo, dar prosseguimento ao processo ensino/aprendizagem.
A avaliação em arte envolve diferentes padrões estéticos, estilos e linguagens
artísticas. Deverá contemplar o julgamento do professor, do grupo e do aluno, a partir de
critérios discutidos e estabelecidos em conjunto. Quanto à recuperação de estudos, esta,
ocorrerá concomitantemente ao ensino da disciplina.
Quando se fala em avaliação da produção artística, esta não se resume apenas aos
resultados finais do trabalho, mas, sim, ao conjunto de atividades pelas quais passam os
alunos, envolvendo a reflexão, a pesquisa, o fazer, o refazer, o apreciar... Devem-se observar
as interações dos alunos, suas dificuldades, seus pontos fortes, como organizam suas
experiências, quais e quantas tentativas de solução para problemas foram pensadas, de que
maneira utilizam os materiais e instrumentos, seu interesse, empenho, envolvimento nas
atividades.
Avaliar é considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo na situação
de aprendizagem. Neste sentido, ela assume um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo, que
acompanha toda a prática pedagógica e requer a participação de todos os envolvidos no
processo educacional.
A avaliação em Arte supera desta forma, o papel de mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o
aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, estará
discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Assim
sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a
sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.
1.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AKEL, Haddod Denise e Dulce Gonçalves Morbin, A arte de fazer arte, Editora Saraiva,
2005.
Arte/Vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.
AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo:
Melhoramentos, editora da USP, 1971.
26
CALABRIA, Carla Paula Brondi e Raquel Vale Martins, Arte, história e produção, Editora
FTD, 1997.
CALDEIRA, Eny. Ensino da Arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-
educação em Curitiba. Tese de Mestrado, UFPR. 1998.
CANTELE, Bruna R., Arte etc. e tal..., Editora Ibep.
COLL, César e Ana Teberoski, Aprendendo arte, Editora Ática, 2004.
ELLMERICH, Luís, História da dança e Cia., Editora Nacional, 1988.
GOMBRICH, E.H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabarra Koogan, 1993.
KRAEMER, S. Leite, M.I.F.P. Infância e Produção Cultural. Campinas: Papirus, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba:
2008.
PROENÇA, Graça, História da arte, Ática, 1994.
SANTOS, J. L. O que é Cultura. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
STRICKLAND, Carol e John Boswell, Arte comentada da pré-história ao pós-moderno,
Ediouro, 2004.
VELADARES, Solange e Célia Diniz, Arte no cotidiano escolar, Editora Fap, 2001.
VENTRELLA, Roseli e Jaqueline Arruda, Link da arte, Editora Moderna, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
27
2 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
2.1 – JUSTIFICATIVA
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o
homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto parte deste
mundo. Esta preocupação humana representa a necessidade de garantir sua sobrevivência e
melhorar as condições de vida. Por isso, a Biologia, cujo objeto de estudo estudo: Fenômeno
da Vida, é um todo articulado e inseparável das demais ciências e ainda, considerando que a
biodiversidade do globo terrestre é o que temos de relevante para o estudo e que a
sobrevivência do ser humano e demais espécies individual e grupal nos dias de hoje cada vez
mais solicita os conhecimentos da Biologia e os conhecimentos a ela relacionados como é o
caso da Química e da Física entre outras. Além do estudo da diversidade da vida a Biologia
estuda os níveis de organização dos seres vivos, suas transformações e evoluções provocadas
pela ação da natureza e dos seres vivos, como também as resultantes da interferência humana.
Como parte do processo da produção científica a Biologia, deve ser entendida e
compreendida com processo de produção do próprio desenvolvimento humano
(ANDERY,1988). A preocupação com o entendimento dos fenômenos naturais e a explicação
racional da natureza levou o homem a desenvolver concepções de mundo e interpretações que
influenciam e são influenciadas pelo processo da humanidade.
Convém destacar que no ensino da Biologia a observação da Vida precisa
transcender ao olhar descomprometido ou superficial. Ela deve analisar todas as variáveis
relevantes, medidas e instrumentos adequados além de considerar a intencionalidade do
observador e o momento histórico atual.
Entende-se que para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, é
necessário discutir a rigorosidade metodológica, os avanços tecnológicos e suas implicações
para que a Biologia possa contribuir por meio de conteúdos, proporcionando entendimento do
objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em toda a sua complexidade de relações, ou seja, na
organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no estudo da
biodiversidade; no âmbito dos processos biológicos; da variabilidade genética;
hereditariedade e relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos.
Cabe ressaltar que o ensino da Biologia deverá proporcionar ao educando condições
para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua
28
realidade compreendendo a relação homem/natureza, agindo com responsabilidade consigo,
com o outro e com o ambiente.
Os principais objetivos da disciplina são:
1- Contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes ampliando seus conhecimentos,
a respeito do fenômeno Vida
2-Compreender a Ciência como atividade humana, histórica, social, econômica,
política e cultural;
3- Compreender a natureza como uma rede de relações,
4- Possibilitar intercâmbios entre os instrumentos de transformações e mecanismos
de reprodução social; aulas experimentais; espaços de organização e reflexão a partir de
modelos que reproduzem o real.
2.2 - CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Biologia para o Ensino Médio, são os
seguintes:
Organização dos seres vivos;
Mecanismos biológicos;
Biodiversidade;
Manipulação genética.
Os conteúdos básicos são:
- Classificação dos Seres vivos: critérios taxionômicos e filogenéticos;
- Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
- Mecanismos de desenvolvimentos embriológicos;
- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
- Teorias evolutivas;
- Transmissão das características hereditárias;
- Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com
o ambiente;
- Organismos geneticamente modificados.
2.3 – METODOLOGIA
Compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações, na disciplina da
vida e sua complexidade de relações, na disciplina de Biologia significa analisar uma ciência
29
em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação de seus resultados e
possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaboradas.
A Biologia apoia-se em processos pedagógico em que:
a pratica social se caracteriza como ponto de partida;
a problematização detecta e aponta as questões a serem resolvidas;
a instrumentalização apresenta conteúdos sistematizados para os alunos
assimilem e transformem em instrumentos de construção pessoal e profissional;
a catarse é a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e
problema em questão, passa da ação para a conscientização;
o retorno a pratica social se caracteriza pela apropriação do saber concreto e
pensado para atuar e transformar a sociedade.
As técnicas usadas pelos nossos professores são variadas e não pretendemos com os
nossos exemplos esgotá-las, mas apontar metodologias importantes presentes no cotidiano de
nosso Colégio:
Entretanto, para fomentar essa aprendizagem algumas possibilidades de
encaminhamento metodológicos são necessárias, como:
Recursos pedagógicos e tecnológicos: música, desenho, poesia, livros de
literatura, jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais, jornais,
revistas, figuras, mapas, computador, modelos didáticos, microscópios, televisores,
retroprojetores,slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD Room educativos, entre outros;
De recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.
De espaços de pertinência pedagógica: a observação, o trabalho de campo, os
jogos de simulação e o desempenho de papéis, visita a indústrias, fazendas; projetos
individuais e em grupo, palestras, fórum de debates, seminários, conversação dirigida,
exposições e feiras, dentre outras.
A partir desse encaminhamento a disciplina de Biologia poderá resgatar na
escola, a sua principal função: Conhecimento Cientifico que resulta da investigação dos
fenômenos da vida.
2.4 – AVALIAÇÃO
Conforme as Diretrizes -2008, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que
garantam uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho
30
pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em
construção.
A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises de
resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada para os
professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a elaboração
de uma concepção de avaliação adequada à realidade escolar da qual participa, tornando a
biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover
o avanço dos alunos.
Ao considerar o professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o
foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não“ para ”que
auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados”.
Além disso, incentivar a reflexão, por parte do professor, sobre sua própria prática.
A avaliação dar – se – á das mais diversas formas observando todos os níveis e
aspectos de progressão do educando. Avaliação diagnostica e processual que permita avaliar o
aluno de forma integral, analisando ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma
sistemática partindo de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor, considerando
aspectos como os conhecimentos alternativos cotidianos que os alunos possuem sobre os
conteúdos de biologia e o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as
relações e interações estabelecidas pelos alunos ao longo do processo de ensino
aprendizagem. A avaliação deve contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no
atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.
Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio adotamos o critério de
valores 7,0 (sete) para provas e de valores 3,0 (três) para trabalhos e atividades
complementares referentes aos conteúdos da disciplina.
Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter
coerência entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao trabalhar os
conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas.
Cabe ao Professor escolher a forma mais adequada para avaliar seus alunos, pois
todos apresentam vantagens e desvantagens, podendo a avaliação ser:
Prova escrita;
Prova oral;
Pesquisas;
Trabalhos para casa;
31
Tarefas em casa;
Trabalho em equipe;
Retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados (recuperação paralela);
É de fundamental importância que o Professor de biologia valorize atitudes
coletivas, respeite as diferenças, conheça o cotidiano familiar de seus alunos, estimulando-os
a se manter em bom estado de saúde física/ mental bem como das pessoas que os rodeiam e
com o ambiente em que vivem.
Mesmo com todas essas possibilidades de avaliação inúmeras vezes percebemos que
há educados com necessidades de recuperação paralela de algum dos conteúdos
desenvolvidos onde por motivo variado não conseguiu acompanhar ou compreende-lo na
totalidade, cabe ao professor oferecer atividades retomando o que não foi bem compreendido
podendo utilizar de diversos meios de atividades como perguntas/respostas, relatórios,
resumos, provas, tarefas para casa, trabalhos individuais ou em grupo, entre outros.
Todas as alternativas de avaliação citadas acima contribuem para o reconhecimento
da Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores
sociais, políticos, econômicos culturais, religiosos e tecnológicos.
2.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMABIS, José Mariano, 1947 - Coleção Biologia paro Ensino Médio. 3 volumes. 2ª ed. –
São Paulo: Moderna, 2004
BIOLOGIA/ vários autores – Curitiba: SEED – Paraná, 2006. – p.272
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Hamilton Francischetti. Petrópolis, RJ: Vozes,
1995
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
32
3 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
3.1 – JUSTIFICATIVA
A disciplina de ciência nos primeiros anos do ensino fundamental de nove anos
constitui um conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar
os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, estabelecendo relações entre os
diferentes conhecimentos e o cotidiano, valorizando a duvida, a contradição, a diversidade e a
divergência, priorizando a sua função social resultando na transformação da sociedade.
Deve-se ainda considerar seus aspectos conceituais, científicos, históricos,
econômicos, políticos e sociais, os quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de
aprendizagem, incentivando o professor interlocutor e levando o aluno acompanhar o que
acontece no mundo, pois são variados e acessíveis os meios de comunicação que a todo o
momento divulgam novidades científicas. O ensino de Ciências pode ajudar o aluno a pensar
de maneira lógica sobre os fatos cotidianos e a resolver problemas práticos simples, uma vez
que o mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é
importante que os futuros cidadãos se preparem para viver nele.
O objeto de estudo da disciplina de ciências consiste no conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza como um todo, incluindo o conjunto de elementos
integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade.
3.2 - CONTEÚDOS
O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é formado por um conjunto de
ciências que somam historicamente numa mesma disciplina escolar para compreender os
fenômenos naturais nessa etapa da escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos são contemplados na disciplina com vista à compreensão das diferenças e inter-
relações entre essas ciências de referência que compõe a área de ciências, ditas naturais no
processo pedagógico.
As ciências de referência orientam a definição dos conteúdos significativos na
formação dos alunos porque oportunizam o estudo da vida, ambiente, do corpo humano, do
universo, da tecnologia, da matéria e da energia e outros. Também fornecem subsídios para a
compreensão crítica e histórica do mundo natural, do mundo construído e da prática social.
33
Os conteúdos estruturantes propostos nessas diretrizes são entendidos como saberes
fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da disciplina
essenciais para compreender seu objetivo de estudo e suas áreas afins.
Ao desmembrar no currículo os conteúdos estruturantes em conteúdos específicos é
importante considerar a concepção de ciência adotada nas diretrizes, os conhecimentos
físicos, químicos e biológicos para que não se fragmente o processo pedagógico.
Apresentam-se os conteúdos estruturantes e os básicos que serão abordados nesta
disciplina no decorrer do ano letivo:
ASTRONOMIA
universo;
sistema solar;
movimentos celestes e terrestres;
astros;
origem e evolução do universo;
gravitação universal.
MATÉRIA
constituição da matéria;
propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
níveis de organização;
célula;
morfologia e fisiologia dos seres vivos;
reprodução;
mecanismos de herança genética.
ENERGIA
formas de energia;
conservação de energia;
conversão de energia;
transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE
organização dos seres vivos;
sistemática;
ecossistemas;
interações ecológicas;
origem da vida;
evolução dos seres vivos.
34
3.3 - METODOLOGIA
A partir dos elementos apresentados nas DCE’s ocorre uma abordagem articulada
entre os diferentes conhecimentos seguindo uma perspectiva crítica e histórica. Precisa haver
integração dos conteúdos nos quatro anos do ensino fundamental, possibilitando ir além das
abordagens tradicionais do conteúdo, respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade
local aumentado gradativamente o aprofundamento da abordagem dos conteúdos e assumir
que a aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito que pratica a ação de aprender
com o meio.
O encaminhamento metodológico para essa disciplina não pode ficar restrito a um
único método. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos por
meio de recursos didáticos e tecnológicos são: a abordagem problematizadora, a relação
contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a
observação, a atividade experimental, a divulgação científica, a história da ciência, os
recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.
O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de recursos
pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de
jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa
(geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto,
célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio,
TV multimídia, laboratório de informática, slides, fitas VHS, DVDs, CDs educativos, Projetor
multimídia, entre outros; utilização de recursos instrucionais como organogramas, mapas
conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; e a
utilização de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,
laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
A partir desse encaminhamento a disciplina de ciências poderá resgatar na escola, a
sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais, de forma crítica e histórica,
reconhecendo que o estudante é o sujeito da sua aprendizagem, é quem realiza a ação, e não
alguém que sofre ou recebe uma ação.
3.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma continua
e cumulativa e a partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor conforme o PPP e
o regimento escolar. Para tanto deve-se considerar aspectos como os conhecimentos que os
35
alunos posuem sobre determinados conteúdos o confronto entre esses conhecimentos e
conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas pelos alunos no seu processo
cognitivo ao longo do processo de ensino e de aprendizagem no seu cotidiano.
Também será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no
contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse
modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos
no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem
recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que
se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de
diversos instrumentos de ensino e de avaliação.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar
um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Dessa
forma, a avaliação no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem
do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e
do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua
vida.
Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter
coerência entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao trabalhar os
conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas, valorizando os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, propiciando um momento de interação e construção de
significados onde o aluno aprende.
Dentre os critérios de avaliação pode-se citar: participação, realização de trabalhos,
interpretação do texto, pontualidade na realização e entrega do trabalho, apresentação do
trabalho. Destacam-se alguns dos instrumentos avaliativos: seminários, debates, painéis,
elaboração de cartazes, discussões, provas, trabalhos, pesquisas, caderno, ilustrações, tema de
casa e outros; e ainda destacamos a recuperação concomitante dos conteúdos avaliados.
Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adotamos o critério de
valores 7,0 para as provas e de valores 3,0 para trabalhos e atividades complementares
referentes aos conteúdos da disciplina.
3.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA,Alice – Ciências e Interação – Ed.Positivo – Curitiba – 2006.
36
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ED. Campinas, SP:
Autores Associados, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
SANTOS, C.S. dos Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP:
Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.
TEIXEIRA, P.M.M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-
crítica e do movimento C.T.S. no ensino de ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, p. 177-
190, 2003(a).
37
4 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
4.1 – JUSTIFICATIVA
A Educação Física está presente no cotidiano das pessoas desde os primórdios, e
desde então vem se modificando devido às inúmeras influências ocorridas na história da
humanidade. A Educação Física passou por várias linhas como o culto ao corpo, o modelo de
saúde, o militarismo, entre outros.
Quando buscamos na LDB uma definição sobre a Educação física na escolarização da
infância, observamos que “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando às faixas etárias e as condições da
população escolar (...)”, assim a Educação Física continua como disciplina inerente à
educação e escolarização da infância brasileira. Novas orientações para o ensino fundamental
de nove anos, propõe que do 1º ao 5º ano a disciplina de Educação Física não contemple uma
educação em etapas, tampouco em diferenciação de grau de aplicação dos conteúdos nos
diferentes anos finais do ensino fundamental. A articulação de conteúdos e metodologias
entre a Educação Infantil e Anos Finais do Ensino Fundamental, busca superar os
distanciamentos da Educação Básica e, simultaneamente, respeitar as especificidades de cada
etapa da escolarização.
Para Garanhani, 2004, a Educação Física deve propor sempre que o corpo em
movimento deve propiciar à criança compreender, expressar e comunicar idéias valorizando
sempre o desenvolvimento motor destes, baseando-se para tanto em três eixos:
1. Aprendizagens que envolvem movimentações corporais para o desenvolvimento
físico e motor, proporcionando assim o conhecimento, domínio e a consciência do corpo,
condições necessárias para a autonomia e identidade corporal infantil.
2. Aprendizagens que levem a compreensão dos movimentos do corpo como uma
linguagem utilizada na interação com o meio através da socialização.
3. Aprendizagens que levem a ampliação do conhecimento de práticas corporais
historicamente produzidas na e pela cultura em que a criança se encontra.
Considerando-se todo o histórico e as diferentes influências e mudanças à cerca da
concepção e práticas da Educação podem observar que a disciplina transitou pelas mais
diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias às mais críticas, o que possibilitou a
sistematização de propostas que ampliaram a visão hegemônica sobre a instrumentalização do
38
corpo, que deveria dar espaço a formação humana do educando em todas as dimensões.
A Educação Física pretende articular diferentes experiências, de diversas regiões,
escolas e professores, que inclui reflexões sobre a necessidade atual de ensino e a superação
da visão fragmentada do homem. Deve ser trabalhada sob o viés de interlocução com
disciplinas variadas que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou seja, sob uma
abordagem: biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política,
justamente por sua constituição interdisciplinar.
Busca-se assim superar formas anteriores de concepção visto que a superação é
entendida como ir além e não como negação do que precedeu, considerado objeto de analise,
de critica, de reorientação daquelas formas. O papel da Educação Física é transcender o senso
comum e desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação a diversas práticas e
manifestações corporais. Prioriza-se o conhecimento sistematizado como oportunidade para
reelaborar idéias, e praticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos
pela humanidade e suas implicações pela vida.
O objeto de estudo da disciplina de educação física é a análise das diversas
manifestações físicas que o corpo é capaz de produzir.
4.2 - CONTEÚDOS
Como o próprio termo já diz: Educação Física é educar o corpo através dos mais
diversos tipos de movimentos contribuindo para a formação integral do aluno.
Para isso a Educação Física dispõe de uma gama de atividades distribuídas nos mais
diferentes conteúdos. Os conteúdos estruturantes da disciplina são:
Ginástica
Dança
Jogos e brincadeiras
Esportes
Lutas
5 série/ 6 ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte * coletivos
* individuais;
Jogos e Brincadeiras * Jogos e brincadeiras populares
39
* Brincadeiras e cantigas de roda
* Jogos de tabuleiro
* Jogos Cooperativos
Dança * Danças Folclóricas;
* Danças de Rua;
* Danças Criativas.
Ginástica * Ginastica Rítmica;
* Ginastica Circense;
* Ginástica Geral.
Lutas * Lutas de aproximação Capoeira
6ª série/ 7º ano
Esportes * Coletivos
* Individuais
Jogos e Brincadeiras * Jogos e Brincadeiras populares
* Brincadeiras e cantigas de roda
* Jogos de Tabuleiro
* Jogos Cooperativos
Dança * Danças Folclóricas
* Danças de Rua
* Danças Criativas
* Danças circulares
Ginástica * Ginástica rítmica
* Ginástica circense
* Ginástica Geral
Lutas * Lutas de aproximação
* Capoeira
7ª Série/ 8º ano
Esporte * Coletivos
* Radicais
Jogos e Brincadeiras * Jogos e brincadeiras populares
* Jogos de tabuleiro
* Jogos dramáticos
* Jogos cooperativos
Dança * Danças criativas
* Danças circulares
Ginástica * Ginástica rítmica
* Ginástica Circense
* Ginástica Geral
Lutas * Lutas com instrumentos mediador;
* Capoeira;
8ª Série/ 9º Ano
40
Esporte * Coletivos;
* Radicais;
Jogos e Brincadeiras * Jogos de tabuleiro;
* Jogos dramáticos;
* Jogos cooperativos;
Dança * Danças criativas;
* Danças circulares;
Ginástica * Ginástica Rítmica;
* Ginástica Geral;
Lutas * Lutas com instrumento mediador;
* Capoeira;
Ensino Médio
Esportes * Coletivos;
* Individuais;
* Radicais;
Jogos e Brincadeiras *Jogos de tabuleiro
*Jogos dramáticos
*Jogos Cooperativos
Dança *Danças folclóricas
*Danças de salão
*Danças de rua
Ginástica *Ginástica artístico-olímpica
*Ginástica de academia
*Ginástica geral
Lutas *Lutas com aproximação
*Lutas que mantêm a distancia
*Lutas com instrumento mediador
*Capoeira
4.3 - METODOLOGIA
Nas aulas de Educação Física os aspectos procedimentais são facilmente observáveis,
pois a aprendizagem dos conteúdos está vinculada às experiências práticas. Observa-se que a
diferenciação do “grau” de aplicação dos conteúdos faz-se pela absorção dos conteúdos nas
diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio.
Para a apreensão critica dos conteúdos da disciplina de Educação Física as aulas
serão organizadas em três momentos distintos:
Primeiro: apresentação e problematização do conteúdo aos alunos.
Segundo: desenvolvimento das atividades para a apreensão do conhecimento.
41
Terceiro: reflexão sobre a prática.
E dentre os métodos da disciplina podemos então destacar:
Aulas práticas (com os recursos disponíveis);
Aulas explicativas e demonstrativas;
Palestras;
Caminhadas;
Pesquisas e coleta de dados (avaliações físicas, somatotipológicas, entre
outros)
Debates sobre temas que envolvem a saúde e o bem estar;
Danças e atividades aeróbicas;
Dramatizações;
Recursos audiovisuais (Vídeos, transparências);
Avaliação e prescrição de atividade física;
4.4 - AVALIAÇÃO
As avaliações serão realizadas de forma diagnostica a fim de detectar as habilidades,
potencialidades e dificuldades dos educandos. No decorrer das atividades bimestrais as
avaliações serão continuas e cumulativas. E os principais critérios para avaliação serão:
- Provas teóricas – Uma por bimestre
- Prova práticas – Uma por bimestre
- Participação, frequência.
- Auto-avaliação e Prova Oral – Se necessário
Sendo que a somatória das provas atinge 70% do valor total e a somatória de
trabalho, pesquisas e participação atingem 30% do total, conforme o Projeto Político
Pedagógico e o Regimento Interno deste Estabelecimento de Ensino.
- Sua participação nas aulas;
- Seu desempenho e a evolução de suas habilidades no decorrer das aulas;
- A realização e participação de atividades de classe e extra-classe;
- Sua participação em palestras e atividades desenvolvidas na comunidade escolar;
- Sua capacidade de apropriação de informações e experiências da cultura corporal
de movimento;
42
- Aquisição de hábitos que primem pela saúde e bem estar buscando a qualidade de
vida;
- Relacionamento interpessoal;
- Avaliar a capacidade de realizar atividades de maneira cooperativa, adotando
atitudes de respeito, dignidade e solidariedade;
- Desenvoltura e prática de esportes;
- Organização e apresentação de seminários.
A recuperação de estudos se dará concomitantemente durante o ano letivo com o
desenvolver das atividades previstas para a disciplina e se dará através de trabalhos e/ou
pesquisas – um por bimestre, levando em consideração o conteúdo proposto para o bimestre
em questão.
4.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACHOUR JUNIOR, A. Bases para Exercícios de Alongamento. Relacionado com a Saúde
e no Desempenho Atlético. Londrina: Midiograf,1996.
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares
Nacionais: história / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 2002.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil : a história que não se conta. 2.
ed. Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo.
Cortez, 1992.
GARANHANI, Marynelma Camargo. Concepções e práticas pedagógicas de educadoras
da pequena infância: os saberes sobre o movimento corporal da criança. São Paulo, 2004.
Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação), Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo.
LISTELLO, A. Educação pelas atividades físicas esportivas e de lazer. São Paulo:
EPU,1979.
MOFFAT, M. e VICKERY, S. Manual de Manutenção e Reeducação Postural. Porto
Alegre, Artmed, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
43
5 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO
RELIGIOSO
5.1 - JUSTIFICATIVA
A disciplina de Ensino Religioso tem como princípio a formação do ser humano,
como pessoa e cidadão. Para tanto, foi elaborado o Artigo 33 da LDBEN 9394/96 que diz:
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica
do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação
Básica assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo, atualmente ofertado na 5ª e 6ª série.
O Ensino Religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os
grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Possibilita
compreender suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer relações entre
culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais elementos, o educando passa a elaborar o
seu saber e a entender a diversidade de nossa cultura, marcada também pela religiosidade.
Contribui também para separar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito
constitucional de liberdade de crença e expressão.
Assim, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do
horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Os avanços delineados a partir da Deliberação 01/06 são notáveis, como o repensar
do objeto da área, o compromisso com a formação docente, a consideração da diversidade
religiosa no Estado, a necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do
sagrado na sociedade. Cumpre destacar que essa disciplina de ensino tem por base a
diversidade expressa nas diferentes expressões religiosas.
Assim sendo, o foco no sagrado e em diferentes manifestações, possibilita a
reflexões sobre a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de
compreensão sobre sua religiosidade e a do outro, na diversidade universal do conhecimento
humano e de suas diferentes formas de ver o sagrado.
Com isso, a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às
diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como
possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso. Não se pode
negar a trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, mas diante da sociedade atual, esta
disciplina requer uma nova forma de ser vista e compreendida no currículo escolar.
44
Tendo em vista que o conhecimento religioso insere-se como patrimônio da
humanidade, e em conformidade com a legislação brasileira que trata do assunto, o Ensino
Religioso, em seu currículo, pressupõe promover aos educandos a oportunidade de processo
de escolarização fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos religiosos
específicos de cada cultura, possuir o substrato religioso, de modo a colaborar com a
formação da pessoa.
A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos desse conhecimento
no espaço escolar, bem como a valorização da diversidade em todas as suas formas, pois a
sociedade brasileira é composta por grupos muito diferentes.
O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribuiu também para superar a
desigualdade étnico-religiosa a garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e
expressão, conforme Art. 5, inciso VI, da Constituição Brasileira .Porém , isso deu-se na
medida em que a disciplina de Ensino Religioso e o corpo docente também contribuíram para
que , no dia-a-dia da escola, o respeito à diversidade fosse construído.
É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferentes
é marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios da escola, que pretende ser
um espaço da discussão do Sagrado por meio do currículo de Ensino religioso. Segundo
Costelas, “uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar as
condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir
os pressupostos para diálogo,” (2004, p.101), neste sentido a disciplina de Ensino Religioso
tem muito a contribuir.
Portanto, o Ensino Religioso visa a propiciar aos educandos a oportunidade de
identificação, de entendimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações
religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em
que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em
suas relações éticas e sociais diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e
qualquer forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos
portadores da singularidade.
Para Costella, o Ensino Religioso “(...) não pode prescindir da sua vocação de
realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento de pensamento
e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos
humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem um
relevância em sede cognitiva” (2004, p.104).
45
5.2 - CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande
amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a
serem contemplados no Ensino Religioso.
A propósito das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os
conteúdos estruturantes propostas para o Ensino Religioso são:
Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida
através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.
Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão, pela qual
concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica simbólica. É
entendido como sistema simbólico e projeção cultural.
Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste
sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos
Mitos.
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
Organizações religiosas
Lugares sagrados
Textos sagrados orais ou escritos
Símbolos religiosos
6ª SÉRIE
Temporalidade sagrada
Festas religiosas
Ritos
Vida e morte
5.3 - METODOLOGIA
O encaminhamento do ensino religioso não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante
repensar das ações que subsidiarão esse trabalho.
Num primeiro momento partimos da experiência religiosa dos alunos e de sua visão
de mundo, em seguida os alunos terão um primeiro contato com o conteúdo que será
trabalhado.
46
É ainda uma percepção dos alunos sobre o assunto de estudo. Muitas vezes é uma
visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confusa, onde tudo, de certa forma, aparece
como natural (SAVIANI, 1991, 80).
O professor porém deve posicionar-se de forma clara objetiva e sintética quanto ao
conhecimento sobre o sagrado e seu papel sócio-cultural. Deve ser um mediador entre os
saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados.
Apresentam se dois níveis de conhecimento, em que a síntese será o conhecimento
que o aluno construirá por meio de uma mobilização e preparação. Em outro momento é a
problematização. É identificação dos principais problemas postos pela prática social.
Faz-se necessário também a contextualização do conteúdo. O conhecimento só faz
sentido quando não está dissociado do contexto histórico, político social, ou seja estabelecem
relações entre o que ocorrem na sociedade, objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o
sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a
contextualização do conteúdo.
É preciso que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva
manifestação do sagrado.
Os conteúdos básicos são tratados sob a ótica dos três conteúdos estruturantes, onde
a linguagem será a científica e não a religiosa, sendo que o ensino religioso será trabalhado
enquanto conhecimento da diversidade sócio político cultural.
5.4 – AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das
disciplinas, não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem terá registro de notas ou
conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo de matrícula.
Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o
auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos
conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o
processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a
compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser
observado pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar,
por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de
classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente,
47
reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo
social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o
professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e
aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos
pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a
serem adotados em relação aos conteúdos que desenvolver posteriormente.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que implica em aprovação ou
reprovação do aluno, o professor pode registrar o processo avaliativo por meio de
instrumentos que permitam à escola, ao aluno aos seus pais ou responsáveis a identificação
dos progressos obtidos na disciplina.
Os instrumentos de avaliação que podem ser utilizados são referentes a alguns
questionamentos como:
Em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de
classe que tem opções religiosas diferentes da sua?
O aluno aceita as diferenças de credo e de expressão de fé?
O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
Emprega conceitos adequados para referir-se as diferentes manifestações do
sagrado?
5.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Caderno pedagógico de ensino religioso da secretaria de estado da educação do Paraná.
CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.
COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In:
ELIADE,
Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
PEDRO, Aquilino de. Dicionários de termos religiosos e termos afins. Aparecida, SP,
Santuário,1993.
48
SUÁREZ, Adolfo Semo. Coleção ver pra crer. São Paulo: Casa, 2006.
WAGNER, R. (orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
49
6 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
6.1 – JUSTIFICATIVA
A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos teóricos racionais, críticos e
rigorosos, reúne grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no
campo de política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos filosóficos
determinam, mesmo que inconscientemente, o modo e o sentido segundo o qual as pessoas
em geral abordam o mundo e a vida.
O grande problema se encontra, contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os
argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade tácita, isto é, eles determinam as
perspectivas dos estudantes sem que estes estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o
conceito de liberdade vigente em nossa circunstância histórica é profundamente marcado
pelas teorias liberais dos séculos XVII e XVIII.
Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam sobre a liberdade, suas
posições são orientadas pelas discussões realizadas por Locke, Hobbes, Rousseau, etc.; muito
embora, na maior parte das vezes, não tenham conhecimento e leitura das obras desses
autores. Este paradoxo funda-se no fato de que nossas instituições e nossos comportamentos
foram construídos ao longo da história em sintonia com as teorias e os pensamentos dos
filósofos. As pessoas educadas num contexto já determinado incorporam perspectivas
específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e nunca foram ou serão diferentes
do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as teses, as doutrinas e os argumentos
filosóficos.
Além disso, de acordo com a declaração de Paris, os conhecimentos de Filosofia são
necessários para a formação plena do cidadão, de forma a torná-lo participativo, consciente e
reflexivo.
Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio
constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local onde se
pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e
permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na América
Latina, não é o mesmo que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor claro
posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas atuais que lhes
são colocadas como cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar em conta as
50
contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente,
rica e explorada, consciente e alienada.
Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da compreensão
expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos
democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a
democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso
autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência.
6.2 - METODOLOGIA
A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está
pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná. As
Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto espaço de análise e
criação de conceitos.
Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a
possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas
particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o estudante
precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque
articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência
humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia
pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,
estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus
esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua
longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que
desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,
capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo
contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se
manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber
que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-
temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
51
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia
pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-
se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para
si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por
eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos os
componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete
a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou
compreendidos na medida de sua solução. A criação de conceitos só é possível na Filosofia
quando os problemas para os quais eles são as respostas são considerados ruins ou mal
elaborados.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se
desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os
conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou
componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos
em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos
contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto
de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido,
“um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los” (DELEUZE,
GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com questões distintas e
problemas específicos. O conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às
particularidades de cada situação filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou
criar novos.
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o
estudante possa planejar um sobrevôo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira
também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da
investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.
52
Ao ensinar Filosofia no Ensino Médio por blocos o professor deve pensar a
distribuição do conteúdo. Muito embora, tenha a mesma carga horária, ou seja, o mesmo
numero de horas, porém as aulas são concentradas em um bloco semestral. O conteúdo é o
mesmo que seria trabalhado no Ensino Médio anual, todavia as aulas serão concentradas
geminadas, ou seja, o professor ao invés de ter duas aulas por semana num total se sessenta
aulas anuais, terá duas aulas consecutivas e uma terceira aula em outro dia da semana
perfazendo às sessenta horas em um semestre e não em um ano.
Poderá acontecer que pelo uso de sua autonomia algumas escolas escolham colocar
três aulas em um único dia, o que não aconselhamos por entender que isso pode sobrecarregar
tanto o professor como o aluno. Por outro lado, quando o professor possui apenas uma aula
por dia, levando em conta o tempo que gasta com a chamada e outras funções o
desenvolvimento do conteúdo a aplicação de atividades e avaliações ficam limitas a um
espaço de tempo que restringe a extensão do processo de ensino e aprendizagem.
Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o maior
tempo que se tem com os educandos no ensino médio em blocos na perspectiva de explorar
com mais profundidade o textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma
lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.
As aulas geminadas do ensino médio em bloco ainda contribuem na efetivação das
relações interdisciplinares, pois o professor com duas aulas aglutinadas tem a possibilidade de
recorrer aos conteúdos e conhecimentos de disciplinas que estejam próximas do conteúdo que
está desenvolvendo.
A relação interdisciplinar não é um invenção ocasional, muitas vezes quando o
professor de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para
contextualizar o momento sócio econômico e as circunstâncias em que tal pensamento
ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias próprios da
disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia), por exemplo,
recorremos à disciplina de português e da linguística no intuito de compreender a estrutura do
pensamento mitológico.
Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar
com a disciplina de arte pois muitos de seus conteúdos mão correlatos e abrem margem para
que o professor recorra a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma relação
muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa em quanto conceito em sua
disciplina.
53
São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares,
cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de acordo
com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida pode explorar
conceitos de outra disciplina.
6.3 - CONTEÚDOS
1ª Série
MITO E FILOSOFIA:
Saber mítico;
Saber Filosófico;
Relação entre Mito e Filosofia;
Atualidade do Mito;
O que é a Filosofia?
TEORIA DO CONHECIMENTO:
Possibilidade do conhecimento;
Formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
2ª Série
ÉTICA:
Ética e Moral;
Pluralidade ética;
Ética e Violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
FILOSOFIA POLÍTICA:
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
54
Esfera pública e privada;
Cidadania forma e/ou participativa.
3ª Série
FILOSOFIA DA CIÊNCIA:
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética;
ESTÉTICA:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.
Estética e sociedade.
Seriação/Carga horária
1ª SÉRIE
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a
Saber mítico Estrutura do pensamento mítico
Características do Mito
6
Saber Filosófico Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático
Características do pensamento filosófico pré-socrático
6
Relação entre Mito e
Filosofia
Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática 6
Atualidade do Mito A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna
6
O que é a Filosofia? Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e
explicitação.
6
Possibilidade do
conhecimento
Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva
epistemológica de Platão.
6
Formas de Ceticismo 6
55
conhecimento Dogmatismo
Racionalismo
Empirismo
O problema da
verdade
Verdade como correspondência
Verdade como revelação
Verdade como convenção
6
A questão do método Diferenças entre método dedutivo e indutivo
As regras do método cartesiano
6
Conhecimento e
lógica.
Silogismo
Falácias
Retórica
6
2ª SÉRIE
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a
Ética e Moral Origens históricas da moral ocidental
Diferenças entre moral e ética
6
Pluralidade ética Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal,
niilista, etc.
6
Ética e Violência O problema da alteridade
O problema das virtudes
6
Razão, desejo e
vontade
O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e
Aristóteles
Amizade
Liberdade
6
Liberdade:
autonomia do sujeito
e a necessidade das
normas
Conceitos de liberdade
Livre-arbítrio
Liberdade e cidadania
6
Relações entre
comunidade e poder
Estado e violência
Os conceitos de Virtù e fortuna em Maquiavel
6
Liberdade e
igualdade política
Conceito de Isonomia e Iségoria
Liberdade e liberalidade
6
Política e ideologia Liberalismo
Republicanismo
Socialismo
Marxismo
6
Esfera pública e
privada
Conceito de esfera pública
Conceito de esfera privada
Condições de instauração do espaço público
6
Cidadania formal A crise da representação 6
56
e/ou participativa. A questão da legitimidade da democracia participativa
Direitos e deveres
3ª SÉRIE
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a
Concepções de
ciência
O que é ciência?
Concepção antiga e moderna de ciência
8
A questão do
método científico
O método dedutivo e indutivo
Falseabilidade empírica
Ruptura epistemológica
8
Contribuições e
limites da ciência
Ciência e sociedade
Paradigmas científicos
8
Ciência e ideologia Alienação
Política e ciência
8
Ciência e ética Bioética
A ciência e as suas conseqüências sociais
Ciência e senso comum
6
Natureza da arte Historia da arte
Concepções de arte
Finalidade da arte
6
Filosofia e arte Baumgarten e a crítica do gosto
Kant e a estética transcendental
Kant e Crítica da faculdade do juízo
6
Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc 6
Estética e sociedade. O belo e as formas de arte
Utilidade da arte
Crítica do gosto
4
6.4 - AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância
individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante
assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a
examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão
com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de
pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o
57
educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, [...] a atividade filosófica do
mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável.
Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de
outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre,
que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que
queira, isto não é um querer fácil (LANGON, 2003, p. 94).
Ao avaliar, o professor deve ter respeito pelas posições do estudante, mesmo que não
concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar
os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e
discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio
da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com
isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
Apresentamos a seguir um exemplo de Plano de Trabalho Docente e em anexo um
exemplo de organização das aulas de Filosofia. Importante considerar que no sistema de aulas
por blocos existe a necessidade de se repensar o tempo de trabalho dos conteúdos e estes
instrumentos visam auxiliar o professor no pensar sua ação docente.
6.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2,
Curitiba, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.
MEC/SEB, 2006.
58
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986,
v.1.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.
Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)
PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF. Curitiba, V. 2, n.3,
1981.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
para a Disciplina de Filosofia. Curitiba, 2008.
59
7 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA
7.1 - JUSTIFICATIVA
Nosso objeto de estudo é o universo em toda sua complexidade. O estudo da
natureza. A história da Física demonstra que até o período do Renascimento a maior parte da
ciência conhecida pode ser resumida a Geometria Euclidiana, Astronomia, Geometria de
Ptolomeu e a Física de Aristóteles que foi muito divulgada na Idade Média a partir de
traduções, especialmente Avicena.
A Física é a ciência das propriedades da matéria e das forças naturais. Suas
formulações são em geral compactantes expressas em linguagem matemática.
A introdução da investigação experimental e a aplicação do método matemático
contribuíram para a distinção entre Física, filosofia e religião, que, originalmente, tinham
como objetivo comum compreender a origem e a constituição do Universo.
A Física estuda a matéria nos níveis molecular, atômico, nuclear e subnuclear.
Estuda os níveis de organização, ou seja, os estados sólido, líquido, gasoso e plasmático da
matéria. Pesquisa também as quatro forças fundamentais: a da gravidade (força de atração
exercida por todas as partículas do Universo), a eletromagnética (que liga os elétrons aos
núcleos), a interação forte (que mantêm a coesão do núcleo e a interação fraca (responsável
pela desintegração de certas partículas - a da radiatividade).
Física teórica e experimental - A Física experimental investiga as propriedades da
matéria e de suas transformações, por meio de transformações e medidas, geralmente
realizada em condições laboratoriais universalmente repetíveis . A Física teórica sistematiza
os resultados experimentais, estabelece relações entre conceitos e grandezas Físicas e permite
prever fenômenos inéditos.
FATOS HISTÓRICOS
A Física se desenvolve em função da necessidade do homem de conhecer o mundo
natural e controlar e reproduzir as forças da natureza em seu benefício.
REVOLUÇÃO COPERNICANA
Em 1510 Nicolau Copérnico rompe com mais de dez séculos de domínio do
geocentrismo. No livro Commentariolus diz pela primeira vez que a Terra não é o centro do
Universo e sim um entre outros tantos planetas que giram em torno do Sol. Enfrenta a
60
oposição da Igreja Católica, que adotara o sistema aristotélico como dogma e faz da Física um
campo de estudo específico.
FISICA APLICADA
No século XVIII, embora haja universidades e academias nos grandes centros, mais
uma vez é por motivos práticos que a Física se desenvolve. A revolução industrial marca nova
fase da Física. As áreas de estudos se especializam e a ligação com o modo de produção
torna-se cada vez mais estreita.
ERA QUÂNTICA
A grande revolução que leva a Física à modernidade e a teoria quântica, que começa
a se definir no fim do século XIX. É a inauguração de uma nova "lógica" resultante das várias
pesquisas sobre a estrutura do átomo, radiatividade e ondulatória.
RELATIVIDADE
A teoria da relatividade surge em duas etapas e altera profundamente as noções de
espaço e tempo. Enquanto a mecânica quântica é resultado do trabalho de vários físicos e
matemáticos, a relatividade é fruto exclusivo das pesquisas de Albert Einstein.
ESPECIALIZAÇÕES DA FISICA
Cosmologia e Astrofísica - Tratam da natureza do universo físico, sua origem,
evolução e possíveis extensões espaço temporais.
Física atômica, molecular e de polímeros - Dedicam-se à descrição da estrutura
e das propriedades de sistemas de muitos elétrons, como os átomos complexos, ou como
moléculas e compostos orgânicos.
Física da matéria condensada e do estado sólido - Ocupam-se das propriedades
gerais dos materiais, como cristais, vidros ou cerâmicas. Tem como subespecializações a
Física de semicondutores e a Física de superfícies.
Física nuclear - Estuda a estrutura nuclear e os mecanismos de reação, emissão
de radiatividade natural, de fissão e fusão nuclear.
Física dos plasmas - Estuda a matéria a centenas de milhares de graus ou
mesmo a milhões de graus de temperatura, estado em que a estrutura atômica regular é
desfeita em íons e elétrons ou em que ocorrem fusões nucleares, como no Sol e nas demais
estrelas.
61
Física das partículas elementares - Trata dos constituintes fundamentais da
matéria.
Física das radiações - Estuda os efeitos produzidos pela absorção da energia da
radiação eletromagnética em geral ou da radiação ionizante em particular.
Gravitação e relatividade geral - Tratam das propriedades geométricas do
espaço/tempo, como decorrentes das concentrações de massa no Universo.
Mecânica dos fluídos - Estuda as propriedades gerais e as leis de movimento
dos gases e dos líquidos.
Óptica - Estuda propriedades e efeitos de fontes de luz (como os raios laser), de
transmissores de luz (como as fibras ópticas) e de fenômenos e instrumentos ópticos (como o
arco-íris e os microscópios).
O conhecimento do Universo era associado a Deus e a Igreja Católica transformava
em dogmas os quais não deveria ser questionado tal discurso afastava os filósofos das
questões relativas ao estudo dos fenômenos naturais.
A Física como conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei. Galileu buscava
descrever fenômenos partindo de uma situação particular e chegar ao geral, tornando possível
construir leis universais.
Hoje entende-se a Física como instrumento educador para a sociedade, tendo como
norte a educação para a cidadania, desenvolvendo o censo crítico do individuo permitindo que
mesmo tenha opiniões não neutras em relação aos fenômenos e acontecimentos presentes em
nosso cotidiano, sabendo direcionar idéias.
O conhecimento científico compõe ao lado das demais formas de conhecimento e
criação, uma das mais notáveis realizações da humanidade, talvez a característica mais
distinta da humanidade, por permitir a um só tempo uma visão de mundo abrangente e uma
nova interação com o planeta. A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo
físico, determinada pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades
materiais em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em visão de mundo.
Essa visão de mundo se expressa num modelo que procura representar o real, sob a
forma de conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar seus objetos de estudo através
de leis que sejam universais, amparado em teorias, aceitas por uma comunidade científica
mediante rigoroso processo de validação. Nesse processo, é estabelecida “uma verdade” sobre
o objeto.
62
O conhecimento físico para o Ensino Médio deve, portanto, compor o conjunto de
saberes da escola na perspectiva de potencializar a realização de tais finalidades. Espera-se
que o ensino da Física contribua para a formação de uma cultura científica efetiva que permita
ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando o
dimensionamento a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza
em transformação. Ao mesmo tempo, essa cultura deve incluir também a compreensão do
conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, que cercam os
cotidianos domésticos, sociais e profissionais de todos nós. A compreensão da evolução dos
sistemas físicos, as aplicações possíveis obtidas a partir desta, suas influências na sociedade,
especialmente após a revolução industrial e a não neutralidade da produção científica, são
considerações importantes.
Estas considerações podem ajudar o estudante a compreender a ciência não apenas
como uma busca de princípios gerais, conforme a crença positivista que a apresenta como
capaz de encontrar soluções fáceis. Então estamos fazendo com que o educando esteja mais
próximo do conhecimento empírico com o conhecimento cientifico. Ao contrário, a busca do
conhecimento físico que contribuiu para a construção desta sociedade que estamos vivendo
hoje, não foi um caminho de uma única direção, tampouco linear, mas cheio de dúvidas e
contradições, erros e acertos, muitas vezes, motivado por interesses externos à produção
científica.
É importante reconhecer, portanto, que o conhecimento da Física “em si mesmo” não
é o objetivo final, mas deve ser entendido como um meio, um instrumento para a
compreensão do mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato,
dando também condições ao indivíduo para transcender sua individualidade.
7.2 – CONTEÚDOS
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1º SÉRIE
MOVIMENTO – Momentum e inércia; conservação de quantidade de movimento; variação
de quantidade de movimento = impulso; 2ª Lei de Newton; 3ª Lei de Newton e condições de
equilíbrio; energia e o princípio da conservação da energia; gravitação.
MECÂNICA: DINÂMICA
ACIDENTES NO TRÂNSITO
Movimento Uniforme
Movimento Uniforme Variado
63
Leis de Newton
Energia
Hidrostática
2º SÉRIE
TERMODINÂMICA – Leis da termodinâmica: Lei zero da termodinâmica, 1ª Lei da
Termodinâmica, 2ª Lei da Termodinâmica.
TERMOLOGIA: EFEITOS DO CALOR NA
METEOROLOGIA
Termometria
Dilatação
Calorimetria
Estudo dos Gases
Termodinâmica
3ª SÉRIE
ELETROMAGNETISMO – Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;
Força eletromagnética; Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de
Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday; A natureza da luz e suas
propriedades.
3. ÓPTICA: OS DEFEITOS DA VISÃO Propagação da Luz
Reflexão
Refração
Dispersão
4. ONDULATÓRIA: QUALIDADE DO SOM
POLUIÇÃO SONORA
Reflexão
Refração
Dispersão
Interferência
5. ELETRICIDADE: O CONSUMO DE
ENERGIA ELÉTRICA
Eletrostática
Eletrodinâmica
Eletromagnetismo
64
7.3 – METODOLOGIA
As formas metodológicas a serem utilizadas nessa disciplina são: aulas expositivas,
palestras com profissionais da área; (Eletricistas, Médicos, Mecânicos e outros), utilização de
meios de informação tais como: jornais, TV, vídeos, revistas, entre outros; entrevistas com
profissionais especialistas ligados a área; visitas a instalações de produção do saber (museus,
planetários, exposições, usinas hidroelétricas, fábricas, instalações sociais relevantes);
projetos interdisciplinares; aulas práticas em laboratório, elaboração de textos para publicação
do jornal do Colégio, pesquisa de campo e de laboratório.
Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:
- o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da
cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;
- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a
utilização de textos originais traduzidos para o Português, pois entende-se que eles
contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científca, da compreensão
dos conceitos formulados pelos cientistas, dos obstáculos epistemológicos encontrados, etc;
- o reconhecimento da física como um campo teórico, ou seja, considera-se
prioritário os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois
entende-se que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de
linguagem próprias da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é
fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e
sua linguagem científica;
- as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;
- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem
parte deste cotidiano;
- as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e idéias em
Física como possíveis pontos de partida para problematizações;
- que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores, propõe-
se uma discussãoem conjunto sobre o quadro teórico da Física no final do século XIX, em
especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que
envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o
surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;
- textos de divulgação científica, literários, etc.
65
- o modelo científico presente na gravitação newtoniana a contemporâneidade da
gravitação através da Teoria da Relatividade.
7.4 - AVALIAÇÃO
Deve-se levar em conta os pressupostos adotados por esta metodologia a qual leva o
educando a ter uma noção e compreensão dos aspectos históricos, conceituais e culturais da
Física Assim observam-se os seguintes aspectos para poder avaliar: participação,
compreensão dos conteúdos relacionando-os com o cotidiano, testes escritos individuais e em
grupos, exercícios em sala de aula e extra-classe e pesquisas
Espera-se que o estudante formule uma visão geral da ciência (Física),
presente no final do século XIX e compreenda a visão de mundo dela decorrente; compreenda
a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas subatômicas, a qual
exige outros modelos físicos e, outros princípios (entre eles o da Incerteza); perceba (do ponto
de vista relativistico e quântico) a necessidade de redefinir o conceito de massa inercial,
espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico da mecânica clássica: trajetória;
compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica ligada a
concepção de força entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à variação
do movimento, ou seja, uma constante de movimento e, o momentum como uma medida dessa
resistência (translação); compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a
dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e, a
distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminução do
momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro, e vice-versa; associe força à
variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema (impulso), à variação
da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à concepção de massa e inércia;
entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como
dependentes do referencial e, de natureza vetorial; perceba em seu cotidiano movimentos
simples que acontecem devido a conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a
conservação da quantidade de movimento translacional ou linear; compreenda, além disso, a
conservação da quantidade de movimento para os movimentos rotacionais; perceba que os
movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os translacionais como os
rotacionais; perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a
aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo; aproprie-se da noção de condições
66
de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de Newton, e as noções de equilíbrio estável e
instável. reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.
Espera-se também, que o estudante compreenda a Lei da Gravitação Universal como
uma construção científca importante, pois unificou a compreensão dos fênomenos celestes e
terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de espaço, matéria e movimento, desde que
os primeiros estudos sobre a natureza, até Newton.
Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele associe a gravitação com as leis
de Kepler; identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa inercial, do ponto de
vista clásico; compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo em vista a
Teoria da Relatividade Geral.
Espera-se que o estudante perceba a idéia de conservação de energia como uma
construção humana, originalmente concebida no contexto da Termodinâmica, como um dos
princípios fundamentais da Física e, a amplitude do Princípio da Conservação da Energia,
aplicado a todos os campos de estudo da física, bem como outros campos externos à física.
Assim, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:
conceba a energia como uma entidade física que pode se manifestar de diversas
formas e, no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial elástica e potencial
gravitacional;
perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à
transformação/variação de energia;
compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema físico.
Ou seja, é importante entender com que rapidez no tempo ocorrem as transformações de
energia, indicada pela grandeza física potência.
entenda que estudo dos fluídos e da mecância dos fluídos é importante para
compreender a evolução das idéias que levaram a formulação do conceito de calor. Assim, ao
se avaliar o estudante, espera-se que ele:
identifique algumas propriedades físicas inerentes aos materiais como a massa
específica, a viscosidade e atensão superficial, associando-as com as interações elétricas;
formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e
extrapole o conceito a outras aplicações físicas;
entenda a densidade como uma medida relativa em relação a massa específica
da água;
67
compreenda as relações entre volume, peso e empuxo e, entre densidade e
empuxo.
conheça o modelo clássico de onda, seus limites e possibilidades, percebendo
as grandezas físicas identificaforas dos processos ondulatórios, ou seja, a velocidade, a
freqüência e o comprimento da onda;
associe a produção de pulsos de onda a alguma forma de transferência ou
transformação de energia, da fonte produtora para o meio de propagação da onda;
associe os fenômenos da refração, reflexão, difração e interferência ao
movimento ondulatório;
compreenda fenômenos típicos ondulatórios como: efeito Doppler, ressonância
e superposição de ondas;
identifique uma onda mecânica presente no cotidiano, explicando o seu
comportamento;
entenda a natureza das oscilações, ou seja, diferencie as ondas mecânicas das
eletromagnéticas;
perceba em alguns fenômenos luminosos características ondulatórias,
compreendendo-os a partir da interação da luz com a matéria, o que envolve relação com o
eletromagnetismo;
identifique, nos diversos materiais, propriedade
conheça o modelo clássico de onda, seus limites e possibilidades, percebendo
as grandezas físicas identificaforas dos processos ondulatórios, ou seja, a velocidade, a
freqüência e o comprimento da onda;
associe a produção de pulsos de onda a alguma forma de transferência ou
transformação de energia, da fonte produtora para o meio de propagação da onda;
associe os fenômenos da refração, reflexão, difração e interferência ao
movimento ondulatório;
compreenda fenômenos típicos ondulatórios como: efeito Doppler, ressonância
e superposição de ondas;
identifique uma onda mecânica presente no cotidiano, explicando o seu
comportamento;
entenda a natureza das oscilações, ou seja, diferencie as ondas mecânicas das
eletromagnéticas;
68
perceba em alguns fenômenos luminosos características ondulatórias,
compreendendo-os a partir da interação da luz com a matéria, o que envolve relação com o
eletromagnetismo;
identifique, nos diversos materiais, propriedade;
compreenda o quadro teórico da termodinâmica composto por idéias expressas
nas suas leis e em seus conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia;
entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades
de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;
compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido
para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e, fundamental
para o desenvolvimento das idéias em termodinâmcia;
diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das
formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da
termodinâmica;
entenda o processo de construção das escalas termométricas, associando essas
escalas as propriedades térmicas do material utilizado na sua construção;
compreeenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação
de Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua importância
para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como forma de energia;
associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.
compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como
propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da mesma
forma, o conceito de calor latente;
identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e, b) os irreversíveis, que
vêm acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse princípio
físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação de energia e sugere
um estudo da entropia;
compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos
espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e, probabilidade;
compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos
que a fundamentam.
compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo,
pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.
69
compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o
campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de campo deve
ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que o estudante entenda
esse conceito, uma entidade teórica criado para o eletromagnetismo, é bádico para a teoria e
mediador da interação ente cargas;
compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base
para a explicação dos fenomênos eletromagnéticos;
entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;
apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a
corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;
associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;
conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a
resistividade e a condutividade;
conheça as propriedades magnéticas dos materiais;
entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados
ao campo;
reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos,
pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e
propriedades dos gases;
compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético
sobre a corrente elétrica;
entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus
elementos constituintes;
conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de
manifestação de energia, como a nuclear, a eólica, etc;
compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema
elétrico;
perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à
transformação/ variação de energia elétrica.
entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;
conceba a luz como parte da radiação elétromagnética, localizada entre as
radiações de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o ondulatório e o de
partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;
70
entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a
mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo de
reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;
entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa,
dispersão e absorsão da luz, dentre outros, importantes para a compreensão de fenômenos
cotidianos que ocorrem simultâneamente na natureza, porém, às vezes um ou outro se
sobressae;
associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a
formação do arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos fenômenos
luminososestudados;
compreenda a luz como energia quantizada, que ao interagir com a matéria
apresenta alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito
fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja, entenda a luz
a partir do comportamento dual;
extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por
exemplo ao elétron.
Neste sentido, dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adota-se o
critério de valores 7,0 (sete) para a somatória de provas e de valores 3,0 (três) para a
somatória de trabalhos e atividades complementares referentes aos conteúdos da disciplina.
Quanto a recuperação de estudos, esta será concomitante ao desenvolvimento da disciplina.
7.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRANTES, P. C. C. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Cad. De História e
Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, p. 5 –31, jan-jun, 1989.
BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil,
período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), p. 1970-1983, dezembro, 1986.
CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores,
2000a.
EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.
MARTINS, R. A. Física e História: o papel da Teoria da Relatividade. In: Ciência e
Cultura 57 (3): 25-29, jul./set., 2005.
71
MENEZES, L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.
ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.
ALMEIDA, M. J. P. M. de. Discursos da ciência e da escola: ideologia e leituras possíveis.
Campinas: Mercado das Letras, 2004.
ALMEIDA, M. J. P. M. de; SILVA, H. C. Da. Condições de produção no funcionamento
da leitura na Educação em Física. Texto digitalizado.
ALVARES, B. A. Livro didático - análise e seleção. In: MOREIRA, M. A; AXT, R. Tópicos
em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p. 18-46.
ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P.. Filosofando: introdução à Filosofia. São
Paulo: Moderna, 1993.
ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. In: Em Aberto, ano 7, nº 40, out/dez,
Brasília, 1988.
AXT, R. O papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: Moreira, M. A; AXT, R.
Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p. 79 -90.
CHAVES, A. Física - Sistemas Complexos e Outras Fronteiras. Rio de Janeiro:
Reichmann & Affonso Editores, 2000b.
CHAVES, A.; SHELLARD, R. C. Pensando o futuro: O desenvolvimento da Física e sua
inserção na vida social e econômica do país. São Paulo: SBF, 2005.
CHAUI, M. Convite à Filosofia. 5ª edição. São Paulo: Ática, 1995.
EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.
LOPES, J. L. Uma história da Física no Brasil. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.
LORENZ, K. M. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira
no século XIX. In: Revista Ciência e Cultura 38, n.º 3, p. 426-435, março, 1986.
MARTINS, R. Andrade. O Universo. Teorias sobre sua origem e evolução. 5ª ed. São
Paulo: Moderna, 1997.
MARTINS, R. Andrade. Física e História: o papel da Teoria da Relatividade. In: Ciência e
Cultura 57 (3): 25-29, jul/set, 2005.
MENEZES, L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.
MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
72
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde
vamos? Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 1, n. 1, abril de 1996. In:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
NARDI, R. (org.). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: Escrituras, 1998.
QUADROS, S. A Termodinâmica e a Invenção das Máquinas Térmicas. São Paulo:
Scipione, 1996.
RAMOS, E. M. de F; FERREIRA, N. C. O desafio lúdico como alternativa metodológica para
o ensino de física. In: In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro 1993, p. 374-377.
ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.
SAMPAIO,Luiz José. CALÇADA, Sérgio Caio. Universo da Física vols 1,2,3 ed Atual 2005
.2ª ed.São Paulo.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 2002.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO-USP/GRUPO DE REELABORAÇÃO
DO ENSINO DE FÍSICA-GREF. Coleção do Professor. São Paulo: Edusp, 1991.
VALADARES, E. de Campos. NEWTON A órbita da Terra em um copo d’água. São
Paulo: Odysseus, 2003.
VILLANI, Alberto. Filosofia da Ciência e ensino de Ciência: uma analogia. In: Revista
Ciência &Educação, v. 7, n.º 2, 2001, p. 169-181.
WEINBERG, Steven. Sonhos de uma Teoria Final. Rio de Janeiro: Rocco, 1996.
73
8 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
8.1 - JUSTIFICATIVA:
O papel da Geografia é o de integrar o educando na busca da análise reflexiva sobre
a realidade e aspiração às mudanças, objetivando uma situação melhor para discussões e
entender as transformações. Por outro lado, ensinar Geografia, significa dar conta do processo
que leva à atual organização do espaço e do trabalho. Uma Geografia que possibilite às
crianças, aos jovens e adultos um processo de amadurecimento físico e intelectual na
formação e criação de um universo crítico que lhes permita construir um futuro. Entende-se o
ensino de Geografia como uma disciplina preocupada com o desenvolvimento da sociedade e
identificar as possibilidades de transformação no sentido de superar capacidade de observar,
analisar e pensar de forma crítica a realidade, visando compreender melhor suas contradições.
Considera-se importante, optar pelo entendimento de uma Geografia crítica, que
desvele a realidade; Uma Geografia que conceba como um espaço social, produzido e
reproduzido pela sociedade humana, com a intenção de nele se realizar, reproduzir e
desenvolver como cidadão crítico.
A Geografia deve ser entendida em sua totalidade, principalmente como meio de
transformação da sociedade em que vivemos. Há que se empreender um ensino capaz de
fornecer aos alunos conhecimentos específicos da geografia, com os quais ele possa ler e
interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas
geográficas e suas diferentes formas de abordagem.
Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple a
heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a
velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é uma
realidade.
Assume-se nesta proposta pedagógica a retomada do trabalho pedagógico a partir das
teorias críticas da educação e da geografia, sem ortodoxias. Considera-se que o campo das
teorias críticas possibilita o ensino da geografia com base na análise e na crítica das relações
sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando ao local. Esta
opção teórica é coerente com a concepção de currículo e com a identidade que esta
reformulação curricular quer atribuir à Educação Básica.
Cabe à Geografia a função de preparar o educando para uma leitura crítica da
produção social do espaço, negando a “naturalidade” dos fenômenos que imprimem uma certa
74
passividade aos indivíduos. Pode-se acrescentar que a relevância dessa disciplina está no fato
de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a
materialização dos tempos da vida social.
8.2 - CONTEÚDOS
5ª SÉRIE/6° ANO
REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
O homem, as paisagens e o espaço geográfico;
Orientação e localização;
Os mapas:
A sociedade e a cidadania:
SOCIEDADE
A sociedade e o trabalho:
POPULAÇÃO
População – crescimento e condições socioeconômicas:
ATMOSFERA
Condições naturais e ação humana:
CLIMA
Os climas e as formações vegetais da terra:
HIDROSFERA
Á hidrosfera e a importância da água para a sociedade:
LITOSFERA
A litosfera e o relevo terrestre – condições naturais e ação humana
NATUREZA E SOCIEDADE
A atividade Industrial e as fontes de energia:
AGROPECUÁRIA
A agricultura, tipos de agricultura;
COMÉCIO
O comércio, os transportes e as comunicações:
TURISMO
A atividade turística e a transformação do espaço geográfico;
75
6ª SÉRIE/7° ANO
O TERRITÓRIO BRASILEIRO
Poder político, Estado e organização do espaço:
A FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO BRASILEIRO
Os limites, as fronteiras e a divisão política;
PAISAGEM
A paisagem natural brasileira e a ação humana:
SOCIEDADE
A sociedade e a economia no Brasil:
ESPAÇO RURAL BRASILEIRO
Brasil – de país agrário a industrial:
CLASSES SOCIAIS
As desigualdades sociais no Brasil:
ESPAÇO URBANO BRASILEIRO
A urbanização brasileira:
POPULAÇÃO BRASILEIRA
A população brasileira:
REGIONALIZAÇÃO BRASILEIRA
A regionalização no Brasil:
REGIÃO NORDESTE
O papel do Nordeste no sistema capitalista brasileiro:
REGIÃO SUDESTE
O processo de industrialização no Sudeste:
REGIÃO SUL
O Sul, seus habitantes e economia
REGIÃO NORTE
A Região Norte, Amazônia e Economia
REGIÃO CENTRO-OESTE
Ocupação e povoamento do Centro-Oeste e Integração econômica
7ª SÉRIE/8° ANO
A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
O capitalismo e a formação do espaço mundial:
A GLOBALIZAÇÃO
76
A Revolução Técnico-científica:
A URBANIZAÇÃO
Urbanização e as cidades Globais:
REGIONALIZAÇÃO DO MUNDO CONTEMPORÂNEO
Desenvolvimento/subdesenvolvimento e regionalização do espaço mundial segundo
critérios econômicos e sociais:
AMÉRICA
O continente americano:
O RELEVO E A HIDROGRAFIA AMERICANO
O relevo e a hidrografia do continente americano:
CLIMAS E PAISAGENS AMERICANA
Os climas e as paisagens vegetais na América:
A POPULAÇÃO AMERICANA
Os primeiros habitantes da América:
BLOCOS ECONÔMICOS AMERICANOS
A integração na América e a formação dos Blocos Econômicos:
AMÉRICA LATINA
Países subdesenvolvidos Industrializados:
ECONOMIA DA AMÉRICA LATINA
Países subdesenvolvidos exportadores de produtos primários:
AS SUPERPOTÊNCIAS MUNDIAIS
O século Americano:
ESTADOS UNIDOS
A superpotência Mundial:
CANADÁ
O elevado nível de vida do Canadá e a intensa relação com os Estado Unidos:
8ª SÉRIE/9° ANO
O ESPAÇO GLOBAL
Geopolítica e economia mundial:
GLOBALIZAÇÃO
Globalização e a formação dos Blocos econômicos:
EUROPA DESENVOLVIDA
O espaço natural:
77
A SOCIEDADE EUROPÉIA
A dinâmica do crescimento populacional e o aumento do número de idosos:
ECONOMIA
Europa – O espaço econômico:
RÚSSIA
Rússia e CEI:
- A Revolução Socialista;
- O colapso do socialismo e o período de transição;
- O espaço natural;
- A população;
- O espaço econômico.
ÁSIA
- Os aspectos socioeconômicos;
- A sociedade;
- Os aspectos naturais.
Oriente Médio
- Petróleo no Oriente Médio;
- O islamismo e o fundamentalismo islâmico;
- O espaço socioeconômico;
- Aspectos gerais dos principais países do Oriente Médio;
- A guerra entre palestinos e israelenses.
Tigres asiáticos:
- Aspectos socioeconômicos do Japão e dos Tigres asiáticos;
- Japão, grande potência industrial;
- Aspectos naturais;
- A população;
- O espaço econômico;
- Os “aspirantes a Tigres”.
China:
- Organização administrativa;
- China: da dominação imperialista aos dias atuais;
- A república Popular da China;
- A China pós-Mao Tsé-tung;
- A dinâmica demográfica do país mais populoso do mundo;
78
- O espaço econômico.
ÁFRICA
África – a influência externa e o espaço natural:
- A descolonização e o neocolonialismo;
- O espaço natural africano.
África - O espaço socioeconômico:
- Subdesenvolvimento e contrastes;
- A sociedade;
- O IDH dos países africanos;
- A composição étnica e as religiões;
- A urbanização e as cidades;
- A dependente economia africana;
- A sociedade e o Apartheid;
- O fim do Apartheid e a nova África do Sul.
OCEANIA
- Um continente de contrastes socioeconômicos;
- A colonização, povoamento e descolonização;
- O espaço natural e espaço econômico;
- A população;
Austrália e Nova Zelândia
- A mineração australiana e a pecuária neozelandesa;
- Implicações do meio natural sobre as atividades econômicas;
- Turismo;
- Austrália e Nova Zelândia, países de grande desenvolvimento social;
- Composição étnica e exclusão social na Austrália e na Nova Zelândia
As regiões polares
- Ártico e Antártica: exploração econômica e pesquisas;
- A transformação do espaço no Ártico;
- Antártica: imenso laboratório de pesquisas;
- Meios polares: meios frágeis.
ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico;
79
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
1ª SÉRIE
A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO CIENTÍFICO.
Geografia como ciência.
Conceito.
As concepções
Construção e organização do espaço geográfico de Santa Helena.
REDEFINIÇÕES DE FRONTEIRAS
Tipos de fronteiras.
Estado-Nação
DOMÍNIOS NATURAIS GERAIS E DO BRASIL
Estrutura geológica.
Relevo e solo.
A vegetação.
Os climas
REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA
Sociedade e Natureza
As transformações técnicas e científicas
GEOGRAFIA DO PARANÁ
Localização
Relevo, Hidrografia, Clima e Vegetação
População
Economia
GEOPOLÍTICA
O Brasil podia ser diferente
É proibida a Entrada
União Faz a Força
A Água tem futuro
2ª SÉRIE
FONTES DE ENERGIA
80
A produção mundial de energia
Energia: geopolítica e estratégia
A produção de energia no Brasil
Tipos de energia
FORMAÇÃO HISTÓRICA TERRITORIAL DO BRASIL
Povoamento e expansão.
Ocupação de espaço
Organização política e administrativa do Brasil
INDUSTRIALIZAÇÃO E O ESPAÇO GEOGRÁFICO
Etapas da industrialização
Tipos de indústria
A indústria no mundo
A estrutura industrial brasileira
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL
Impactos ambientais em ecossistemas naturais, agrícolas e urbanos.
A poluição
Lutas em defesa do meio ambiente.
3ª SÉRIE
A QUESTÃO SOCIO- CULTURAL DEMOGRÁFICA
Movimentos sociais
Pirâmides etárias
Migrações e suas conseqüências
Políticas demográficas
Distribuição e crescimento demográfico
Conflitos étnicos e culturais
Deferentes grupos sócio-culturais e suas marcas na paisagem e no espaço
História e cultura afro-brasileira e africana.
GEOPOLÍTICA E ECONOMIA DO PÓS-GUERRA
Movimentos sociais
Pirâmides etárias
Migrações e suas conseqüências
Políticas demográficas
Distribuição e crescimento demográfico
81
Conflitos étnicos e culturais
Deferentes grupos sócio-culturais e suas marcas na paisagem e no espaço
História e cultura afro-brasileira e africana.
GEOPOLÍTICA E ECONOMIA DO PÓS-GUERRA
A reordenação geopolítica e econômica
A reordenação da política internacional
A hegemonia da Guerra Fria
GEOPOLÍTICA: A NOVA ORDEM MUNDIAL
A velha ordem bipolar
A nova ordem multipolar
A globalização
Os megablocos econômicos
SISTEMAS FINANCEIROS E CIRCULAÇÃO
Relações econômicas
Modos de produção
DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO ESPAÇO.
O Comércio na divisão internacional do trabalho.
Setor financeiro: A circulação de capitais
O Brasil na economia global.
A URBANIZAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO
As cidades na história
A urbanização contemporânea.
Problemas sociais urbanos.
REVISÃO DA GEOGRAFIA DO PARANÁ.
CARTOGRAFIA
Orientação
Linhas imaginárias – Coordenadas Geográficas
Mapas e escalas
Fusos horários
8.3 - METODOLOGIA
Considerando o objetivo de estudo da geografia (Espaço Geográfico), os principais
conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos específicos,
82
cabem apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Frisa-se que este
documento propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica e
dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos
teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando
assim transmitir em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.
Partindo do levantamento da realidade concreta, escolhe-se um produto significativo
no local, agrícola (soja, trigo) ou industrializado (cadeira, lápis etc.). O aluno traz para a sala
de aula produtos que utiliza; a partir disto examina-se a origem, como foi produzido, quem
produziu etc.
No momento em que o professor achar melhor, conforme necessário pode modificar
o procedimento, fazer um levantamento do poder aquisitivo da família, pesquisar os produtos
que são utilizados de onde eles vêm, quem produz, salários, mão-de-obra, etc.
Levantamento de informações sobre as atividades agrícolas da região, vinculadas à
estrutura fundiária e relações de trabalho no campo.
Partir das indústrias locais e da região, fazer uma visita, selecionar embalagens de
produtos industrializados, localizar a concentração das indústrias da região e do Brasil,
representando graficamente e orientando maquetes.
Visita a uma indústria para constatar o porquê de sua localização e seu entrosamento
com o meio ambiente, onde os alunos irão redigir seus relatórios, confeccionar mapas do
local, crockis, maquetes, etc.
Levar os alunos a pesquisarem diversos livros, jornais, revistas sobre paisagens
natural no seu conjunto (zonas polares, desertos, regiões de altas montanhas, temperadas e
tropicais).
Dia de campo sobre degradação ambiental e urbana, sendo feitos relatórios
comparando as duas.
Pesquisa em diversos livros, jornais e revistas sobre poluição atmosférica, podendo
também ser usado vídeo sobre o assunto, em seguida serão montados trabalhos para exposição
onde serão utilizados mapas, globo e materiais diversos.
Palestras com agrônomos (especialistas) sobre as alterações da natureza provocadas
por fenômenos naturais e humanos.
Confeccionar mapas e maquetes com os alunos demonstrando a distribuição de
indústrias no Mundo (capitalista e socialista).
Aulas expositivas e dialogadas, conversas e interrogações, pesquisas bibliográficas,
pesquisa de campo, viagens com finalidades de estudo, visitas a pontos referenciais para o
83
estudo do assunto abordado no momento, recursos audiovisuais diversos (DVD, projetor
multimídia, vídeo), informações decorrentes dos meios de comunicação (jornais, Revistas,
TV, Internet, etc.), aulas no laboratório de informática, debates e palestras.
8.4 - AVALIAÇÃO:
Na nossa proposta de avaliação que ora apresentamos, coloca-se a serviço da
proposta pedagógica que norteia a elaboração do Currículo de Geografia. Neste sentido, é
importante lembrarmos que nosso entendimento é o da educação como instrumento da
transformação da prática social. Assim temos que de forma bem clara que a proposta
pedagógica deve levar em consideração a relação conteúdo-método, de modo que o aluno
tenha à sua disposição saberes que lhe possibilitem a ampliação de uma concepção de mundo
e que, sobretudo, lhe assegurem o questionamento da realidade em que está inserida.
A avaliação terá que ser democrática e manifestar-se como um mecanismo
meramente classificatório.
A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico,
fundamental, para que ela se processe. Isso implica em definirmos o que é necessário para que
o aluno avance no caminho da aquisição do conhecimento e envolve a participação efetiva
dos professores na definição dos conteúdos básicos, a relação professor/aluno, o processo de
construção do conhecimento e a concepção científica de Geografia.
A transmissão-assimilação dos saberes se dará na sua totalidade e considerando
professor e aluno como sujeitos que atuam numa realidade histórica e, portanto, capazes de
transformá-la num processo de re-elaboração constante.
A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e, por isso, deve servir não
apenas para acompanhar a aprendizagem, mas também o trabalho pedagógico do professor.
Ou estabelecer um conceito. É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a
qualidade e o processo de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação formativa deve ser
diagnóstica e continuada, pois dá ênfase ao aprender.
Critérios a serem observados na avaliação, são a formação dos conceitos geográficos
básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais. O professor deve observar, então, se os
educandos compreendem e utilizam os conceitos geográficos e as relações espaço-tempo e
sociedade-natureza para a compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas.
84
O professor deve estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na
condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e
que, simultaneamente, parte dessa para o sempre necessário aprofundamento teórico.
Para a avaliação na disciplina de Geografia leva-se em consideração o seguinte
aspecto: pesquisas de campo, relatórios, participação em seminários e palestras, testes
escritos, entrevistas, construção de tabelas e gráficos a partir de dados estatísticos, trabalhos
em equipes, responsabilidade e assiduidade, criticidade e sociabilidade. Neste contexto,
dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adota-se o critério de valores 7,0
(sete) para a somatória de provas e de valores 3,0 (três) para a somatória de trabalhos e
atividades complementares referentes aos conteúdos da disciplina. Quanto a recuperação de
estudos, esta será concomitante ao desenvolvimento da disciplina.
8.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de. Geografia: geografia geral e do Brasil. Vol. Único. 1ª
Ed. São Paulo: Ática, 2005.
ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual de
Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In:
CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.
BOLIGIAN, Levon, MARTINEZ, Rogério, GARCIA,Vanessa, ALVES, Andressa
“GEOGRAFIA - Espaço e Vivência” São Paulo/Atual Editora-2001.
CARLOS, A. F. A. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, M. I. Fim de Século: a escola e a Geografia. Ijuí : Ed. UNIJUÍ, 1998.
CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.)
Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p.
145-163.
CASTROGIOVANI, A. C. (org.) – Geografia em Sala de Aula, Práticas e Reflexões. Porto
Alegre: Ed. UFRS, 1999.
85
CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento. Campinas:
Papirus, 1998.
CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
CLAVAL, P. As abordagens da Geografia Cultural. In CASTRO, I.; CORRÊA, R. L. e
GOMES, P. C. da C. (Orgs.) Explorações Geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1997.
CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo Ática, 1986.
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003.
COSGROVE, D. E. e JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In CORRÊA e
ROSENDAHL (Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003.
DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N. N.;
Geografia/ vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. (Livro Didático Público)
GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
KAERCHER, N. A. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. Ed. Edunisc.
LACOSTE, Y. A Geografia – Isso Serve, em Primeiro Lugar para Fazer a Guerra.
Campinas: Papirus, 1988.
MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (Orgs.) Elementos de Epistemologia da Geografia
Contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002.
MENDONÇA, F. Geografia Sócio-Ambiental. In: Revista Terra Livre, nº 16, AGB
Nacional, 2001, p. 113.
MORAES, A. C. R. Geografia – Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
OLIVEIRA, A. U. Para Onde Vai o Ensino da Geografia? São Paulo: Contexto, 1989.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.
86
ROCHA, G. O. R. da Uma breve história da formação do(a) professor (a) de Geografia no
Brasil. Revista Terra Livre, no
15, 2000, São Paulo. Disponível em:
www.cibergeo.org/agbnacional/index.asp
87
9 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
9.1 – JUSTIFICATIVA
Estudar história é buscar ensinar e aprender é recuperar a experiência dos sujeitos
sociais no presente e no passado, buscando compreendê-la em suas diferentes dimensões.
O aluno em uma concepção de ensino aprendizagem considera como sujeito de sua
aprendizagem e de sua história.
A aprendizagem deve se constituir como resultante da interação entre aluno,
professor e objeto de conhecimento por meio de debate e de reflexão em torno dos temas
históricos, políticos, sociais, econômicos e culturais, compartilhando e formulando hipóteses
para perceber as diferenças, os conflitos e embates nas ações humanas, desenvolvendo assim
em ambos. A capacidade de olhar o mundo e a si mesmo pela ótica da história.
Partindo da realidade vivida pelo aluno direta ou indiretamente, o aluno pode
apropriar-se de idéias, noções e conceitos fundamentais desse campo do conhecimento para
compreender a dinâmica das relações humanas no passado, no presente , situando-se no
mundo em que vive. Assim, aproveitando as concepções de aprendizagem propostas no DCE,
sem menosprezar nenhuma corrente teórica metodológica de ensino, e a releitura feita pelo
professor na aplicação prática do ensino de história, esta disciplina possibilita ao aluno mais
amplo conhecimento situacional do seu papel como sujeito ativo no complexo social em que
vive a humanidade e que é a força motriz que move a própria história.
Pelo cumprimento da Lei nº 11.645/08 está inserido no decorrer da abordagem dos
conteúdos a história indígena e cultural afro-brasileira para que o aluno possa entender e
tomar conhecimentos dos meio em que vive.
O ensino da história tem a necessidade de entendê-la como um processo em
constante transformação, aprendendo sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a
realidade vivida, ao mesmo tempo em que s e ensina ao aluno a refletir e pensar
historicamente, este deve adquirir uma visão global da realidade que nos cerca. Assim sendo é
necessário que o aluno domine algumas dimensões do conhecimento histórico, assim o
professor deve ter como norte algumas metas, como:
- O conhecimento histórico cultural, dentro de um processo cognitivo crítico.
Buscando compreender os conjuntos de significados que os homens conferiram a sua
realidade para explicar o mundo;
88
- O processo histórico, cultural e socioeconômico de cada fato histórico e sua relação
cronológica com outros fatos;
- Buscar a compreensão de como se produz a história dentro do contexto em que está
inserido o próprio educando;
- O aluno como sujeito e produtor de seu próprio conhecimento;
- Permitir ao aluno o entendimento das contradições internas do Sistema Colonial
Brasileiro, dando condições de se entender a crise que leva sua superação;
- Levar o aluno a entender os três momentos importantes do Brasil República., a
saber: A modernização e crise decorrentes de sua implantação; a análise da sociedade
brasileira na conjuntura da crise do capitalismo liberal e, também as questões fundamentais
que compõem a contemporaneidade da sociedade;
- Propiciar ao aluno o conhecimento de aspectos constitutivos das sociedades antigas;
- Fornecer aos alunos os elementos para que possa reconhecer-se como cidadão de
seu tempo em relação às questões étnicas que estão contemplados em estudos de caso;
- Discutir e buscar soluções para os problemas relacionados à conscientização e aos
atos que provocam discriminação racial, social e religiosa;
- Perceber através dos conteúdos, as contradições de cada época, os impasses sociais
da atualidade e dispor-se a analisá-los a partir de suas causas. Permite entender como as
relações de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a condição
de vida de conjunto da população como um todo e também do nosso estado, o Paraná.
- Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-
históricas como o mundo do trabalho,as políticas públicas e as diversas instituições, permitir
ao aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano;
Nas Diretrizes Curriculares de História entende-se que os conteúdos estruturantes,
relações de trabalho, de poder e culturais permitem construir uma fundamentação histórica
das abordagens relativas aos temas ou conteúdos básicos e aos conteúdos históricos
específicos.
9.2 – CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, portanto na disciplina de história
constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico.
Em história considera-se conteúdo estruturante:
89
Relações de trabalho;
Relações de Poder;
Relações culturais.
O conteúdo estruturante proporciona um estudo das ações e relações humanas que
constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Pretende-se utilizar as relações culturais,
de trabalho e de poder nos problemas contemporâneos que representam carências sociais
concretas, como história local, cultura afro-brasileira e história do Paraná e indígena referente
a todo o país.
Nos anos finais do ensino fundamental, os conteúdos estruturantes estão vinculados
aos conteúdos básicos, como:
Os diferentes Sujeitos, suas Culturas e suas Histórias:
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura na comunidade.
A contribuição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços:
As relações de propriedade;
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
As relações do campo e da cidade;
Conflitos e resistências e produção cultural no campo/cidade;
O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência:
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade;
O trabalho e as conquistas de direito;
Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições
Sociais:
A constituição das instituições sociais;
A formação do Estado;
Sujeitos, Guerras e revoluções
Enquanto para o Ensino Médio os conteúdos básicos através da temática visam
ampliar e reforçar a percepção dos educandos sobre um determinado contexto histórico,
interagindo assim entre o passado e presente. Articulando as temáticas dos conteúdos básicos
90
aos conteúdos estruturantes de Relações de Trabalho, Poder e Culturais busca-se explicar,
interpretar e narrar o tema em estudo da disciplina com as ações e relações humanas no tempo
e espaço:
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;
Urbanização e industrialização;
O Estado e as relações de poder;
Os sujeitos, as revoltas e as guerras;
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
Culturas e religiosidade.
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE/6°ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum.
6.ª SÉRIE/7° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
As relações de propriedade;
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
As relações entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
91
7.ª SÉRIE/8° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
8.ª SÉRIE/9° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A constituição das instituições sociais;
A formação do Estado;
Sujeitos, Guerras e revoluções.
ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Tema 1 - Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;
Tema 2 - Urbanização e industrialização;
Tema 3 - O Estado e as relações de poder;
Tema 4 - Os sujeitos, as revoltas e as guerras;
92
Tema 5 - Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
Tema 6 - Culturas e religiosidade.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
1.ª SÉRIE
7 Conceito de trabalho
8 O mundo do trabalho em diferentes sociedades e épocas
9 Os homens, os fatos e as historias
10 Pré-história
11 Antiguidade Oriental
12 Antiguidade Clássica
13 Relações culturais nas sociedades gregas e romanas na antiguidade, mulheres,
plebeus e escravos
14 Idade Média Oriental
15 Idade Média Ocidental
16 Relações culturais na sociedade medieval europeia: camponeses, artesãos,
mulheres, hereges e doentes.
2.ª SÉRIE
O estado e as relações de poder: formação dos estados nacionais
Relações de poder e violências no estado
O estado Imperialista e sua crise
Urbanismo e industrialização no Brasil
Urbanização e industrialização no Paraná
Urbanização e industrialização no século XX
Idade Moderna
Brasil Colônia
Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão-de-obra no contexto
de consolidação do capitalismo na sociedade
3.ª SÉRIE
Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo
(séc.XVIII e XIX)
O mundo em transformação (séc. XVIII e XIX)
93
O mundo no século XIX
O Brasil no século XIX
O mundo na primeira metade do século XX
O mundo contemporâneo
O Brasil contemporâneo
Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.
9.3 – MEDODOLOGIA
Os conteúdos a serem ensinados não representa uma garantia por si mesma para a
formação plena do aluno. Cada pessoa representa um mundo de experiências vividas
diferente. Isso significa dizer que, na leitura e compreensão desse conteúdo, cada um
interagirá de forma diferente.
Assim, o professor deverá ter consciência que muitos deverão ser os recursos
didáticos utilizados no processo da aprendizagem para contemplar essa diversidade que
caracteriza o universo da sala de aula.
Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de ensino, estas deverão
estar voltadas à formação plena do educando. Portanto, deve-se ter sempre o cuidado de
deixar claro quais são os métodos mais adequados que garantem atingir esses objetivos. Ao
desenvolver as aulas muitos são os desafios que se apresentam. É com espírito que o
profissional deverá assumir o cotidiano, pois cada aula será sempre um novo desafio, pois a
dinâmica desse cotidiano é enriquecedor. É necessário desenvolver o aprimoramento do
conhecimento e construção de personalidade e que todos se sintam seguros para expressar-se
em seus questionamentos.
Que a aula estimule a ação individualizada do aluno para que possa desenvolver sua
potencialidade criadora, mas que, também esteja aberto a compartilhar com o outro suas
experiências vividas na escola e fora dela.
No processo de aprendizagem deverá ser oferecida oportunidades, por meio das
tarefas organizadas para que os alunos facilitem a aprendizagem do conteúdo proposto.
Considera-se que cada aluno tem seu próprio tempo para amadurecer e trabalhar com
os conteúdos.
Principais procedimentos:
Leitura de gráficos, gravuras, fotografias, mapas, legendas;
94
Relatos sobre as modificações ocorridas pela ação do homem;
Registro do conhecimento produzido;
Pesquisas bibliográficas;
Vídeos, DVD;
Palestras;
Livros, textos e textos compartilhados;
Exercícios diversificados;
Avaliações;
Acompanhamento constante e individual;
Atividades em grupos;
apresentação das atividades
Debates;
Participação do aluno nas atividades da escola;
Visitas;
Elaboração de cartazes.
9.4 – AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de História deve ser muito mais diagnóstica do que
rotuladora. O aluno ao compreender a história estará interagindo com os conhecimentos já
existentes dentro de si. Neste caso não é importante mensurar o quanto o aluno já decorou do
conteúdo rotulando-o como bom, ótimo, regular ou péssimo, mas sim diagnosticar o quanto
ele está preparado para entender a realidade que o cerca e interagir com ela através do
conhecimento da história.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão
revisitar as práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino e
aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação
das dificuldades constatadas.
Os princípios a serem observados para uma avaliação diagnóstica podem ser:
Observar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo assimilados pelos
alunos;
Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias;
Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;
95
Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente,
procurando entender razões para as respostas apresentadas pelo educando;
Ao invés de certo/errado e da pontuação tradicional, fazer comentários sobre as
tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade
de descobrir melhores soluções;
A avaliação deve proporcionar o engajamento e a responsabilidade de suas atividades
fazendo com que exista a interação do cotidiano do aluno com a sua própria história escolar.
Portanto, a avaliação torna-se um julgamento de valor que conduz ao saber, e esta
deverá ser diagnostica e não classificatória e será feita a partir de critérios que são os
conteúdos, no seu papel de mediador entre o sujeito que acumula as informações obtidas em
seu cotidiano. E esses critérios para a avaliação são decorrentes da forma pela qual o ser
humano apreende a realidade e de como age sobre ela. A apreensão da realidade, entretanto,
não se realiza de forma direta, mas mediatizada por um conjunto de símbolos e de outras
significações, pelas quais a realidade é codificada pela inteligência humana.
Para a avaliação dever-se-á verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico
fundamental, para que ela se processe. Isto implica em definirmos o que é necessário para que
o aluno avance no caminho da aquisição do conhecimento e envolve a participação efetiva
dos professores na definição do conteúdo básico, a democratização da relação
professor/aluno, o processo de construção do conhecimento pelo aluno, uma nova concepção
de História.
Uma das coisas importantes tanto do ponto de vista da forma como o conteúdo é
redimensionar o uso da avaliação quanto esta não é satisfatória. Avaliar o aluno em diferentes
oportunidades e diversificar as formas de avaliação como: atividades por escrito,
dramatização, trabalho com pesquisa, avaliação oral, experimentação, desenhos, maquetes,
apresentação de trabalhos individuais e em grupos, autoavaliação.
O acompanhamento avaliativo dever ser constante e permanente para que o professor
possa perceber as dificuldades e as deficiências que podem surgir na aprendizagem de
imediato propor atividades para levar o aluno a obter resultados satisfatórios no
processo/aprendizagem.
Para tanto sugere seguir os seguintes critérios de atividades associativas, como:
• Atividades que possibilitem a apreensão das ideias históricas dos estudantes em
relação ao tema abordado;
• Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma
narrativa histórica;
96
• Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e
conceitos históricos;
• Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de
documentos com linguagens contemporâneas, como: cinema, fotografia, histórias em
quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.
É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige formas
diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de avaliações de
documentos de naturezas diferentes: textos e imagens diante delas salientar que é necessário o
uso de critérios básicos para estar interagindo com essa avaliação. É importante identificar
que tipo de texto ou imagem está sendo usada, bem como fazer uma leitura e explicação a fim
de identificar as ideias principais e temas complementares e por fim uma interpretação na
busca de compreender suas perspectivas.
Diante disso o que se pretende é observar se os conteúdos e conceitos históricos
estão sendo assimilados pelos alunos, considerando a investigação e a apropriação de
conceitos históricos, como também a compreensão das relações da vida humana e o
aprendizado dos conteúdos básicos e temas históricos específicos.
A recuperação de estudos se dará concomitantemente durante o ano letivo com o
desenvolver das atividades previstas para a disciplina. Os instrumentos de avaliação baseiam-
se em: somatório de provas, correspondendo a 70% do total da nota bimestral e somatório de
seminários, pesquisas e trabalhos individuais ou grupais, tarefas em sala e para casa,
correspondendo a 30% do total da avaliação bimestral.
9.5 – REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
FALCON, Francisco. História e Poder. In.: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo
(orgs.). Domínios da História: Ensaios de Teoria e Metodologia. 14.ª Tiragem. Rio de
Janeiro: Elsevier, 1997.
FOUCOULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro. Civilização
Brasileira, 1981.
97
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo. Companhia das
Letras, 2002.
LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre. História: Novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1979.
PARANÁ. Lei 13.381/2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede
pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do
Paraná. N. º 6.134 de 18/12/2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
SCHIMIDT, Mario Furley. Nova história crítica / Mario Furley Schmidt. – 2.ª Ed. Revidada
e atual. – São Paulo: Nova Geração, 2002 – Coleção de 5.ª a 8.ª Série.
98
10 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM ESPANHOL
10.1 – JUSTIFICATIVA
A Língua Estrangeira no Currículo do Ensino Médio contribui para o processo
educacional como um todo e leva o aluno a ampliar a sua visão em várias direções, A
consideração da dimensão política, econômica e social do idioma espanhol é fundamental
para abranger o conhecimento na sociedade brasileira. A aprendizagem da língua espanhola
proporciona a possibilidade de aumentar a percepção do educando como ser humano e
cidadão de forma que o habilite engajar-se discursivamente e poder agir na sociedade.
É uma questão social urgente, o domínio do espanhol; a questão da fraternidade, das
relações humanas internacionais, da interdependência entre os povos da América Latina
principalmente, conviver com outras culturas, de ser cidadão do mundo sem perder suas
raízes,tem no ensino de espanhol aos jovens, sua solução. Além de ser a língua de nossos
países vizinhos é também um código já universal. assim justifica-se o fato de abordarmos o
espanhol nesse momento.
Para o sucesso do ensino da LEM é preciso primeiro encarar a língua materna como
um elemento básico da vida social, sem esta, nenhum tipo de organização seria possível, não
oportunizando, portanto, a transmissão e o acúmulo de conhecimento.
O conhecimento do aluno no uso de uma língua estrangeira, enriquece a auto
percepção como cidadão do mundo, oferecendo-lhe não somente a satisfação no ato de
comunicação, mas também uma aproximação com a realidade de várias culturas, integrando-o
ao mundo globalizado.
A língua estrangeira apresenta grande espaço para ampliar o contato com outras
formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. As
relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da
enunciação.
Com base nessas considerações, Bakhtin (1958) afirma que a palavra é um fenômeno
ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor social das línguas
existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel organizador da palavra
estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas estrangeiras (...) - fez com
que, na consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a idéia de
poder, de força, de santidade, de verdade.
99
Segundo CELANI, (1997) “a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou
subsolo, nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no
conhecimento e no domínio da tecnologia para saber usar esses recursos”. É óbvio que no
momento em que se valoriza o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a
aprendizagem da língua estrangeira, veículo importante para a divulgação do conhecimento.
No Paraná, GIMENEZ (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi apropriada
como referencial teórico, na elaboração da proposta de ensino de língua estrangeira do
currículo básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua
discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de texto, a partir da visão Bakhtiniana,
observa-se que a progressão de conteúdos, do Ensino Médio está voltada para o ensino
comunicativo, centrada em funções da linguagem do quotidiano, o que esvazia as práticas
sociais mais amplas de uso da língua.
Nessa abordagem o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a
percebe dissociada da língua, ou seja, um bom usuário da língua estrangeira assimilar um
conjunto de manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas vezes abordados de
forma estereotipada.
Conforme GIMENEZ
(...) a abordagem comunicativa na tentativa de ensinar e se comunicar
na língua estrangeira deixou de lado a relação entre comunicação e
cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes
nativos e não nativos como comunicação intercultural mais do que
comunicação na língua – alvo (GIMENEZ, 2001, p.110)
Já MOITA LOPES (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador
do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser repensada
no Brasil, enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista do ensino comunicativo.
A expansão do espanhol no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma
expansão de um conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento,
democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização.
A Língua Espanhola tem especificidades próprias que a destacam dentre as demais
línguas: Além do Inglês, é também uma língua universal, o idioma oficial dos congressos, das
convenções e dos encontros internacionais, permite acesso mais fácil e imediato à ciência, à
literatura e qualquer outra manifestação sócio cultural. Também é a língua usada no mundo
dos negócios e no turismo internacional.
Assim sendo, o estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na
educação, pois permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como elemento-
100
chave na compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e cultura são
indissociáveis.
O que se pretende com o ensino de LEM na Educação Básica que se compreenda que
ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de
atribuir sentidos é formar subjetividade, é permitir que se reconheça no uso de língua os
diferentes propósitos comunicativos e possibilitar aos alunos que usem uma LEM em
situações de comunicação, produção e compreensão de tempos verbais e não verbais, é
também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades, culturas e outros
conhecimentos.
10.2 - CONTEÚDOS
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Os conteúdos básicos serão abordados por blocos nos anos do ensino médio:
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referencia textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
101
Figuras de linguagem;
Léxico;
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referencia textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal;
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
102
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
10.3 - METODOLOGIA
A partir da década de 80, prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. As
abordagens estão alicerçadas em princípios da natureza variada, já mencionadas: sócio-
interacional, cognitivista, afetiva e pedagógica.
Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de
ensino que envolve como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes
procedimentos metodológicos.
Com relação ao ensino da LEM Espanhol os termos falar, ler e escrever são
ambíguos, por isso, se pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema
linguístico se manifesta através do uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é
produtiva mais do que receptiva e que opera mais através do meio auditivo do que do meio
visual,
Na aula de LEM - Espanhol é possível também fazer discussões orais através de
textos, figuras, músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.
Daí a importância dos recursos visuais no trabalho pedagógico. Tais materiais
compõem o processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a interferir sobre o
tema e sentidos dos textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão participar
da aula, porque terão outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua: visuais, orais,
cognitivos. As diretrizes para a Educação Especial tratam detalhadamente dessas
especificidades.
Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande numero
de palavras cognatas, isso auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em língua
estrangeira sem muito conhecimento da língua.
O professor, portanto, no trabalho com textos concebidos como unidade de sentido,
precisa valorizar o conhecimento de mundo e experiências dos alunos, por meio de discussões
referentes aos temas abordados.
Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de aula
103
de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, também precisa ser concebido com um processo
dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém e de quem se constrói uma
representação, onde um discurso nasce de outro discurso, conforme Bakhtin.
Ao interagir com textos diversos o educando perceberá que as formas linguísticas
não são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da
língua ocorre.
É importante fazer uma breve reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem da
Língua Espanhola no Ensino Médio a partir do uso do livro didático, procurando detectar se
este realmente apresenta mudanças positivas condizentes com a proposta das Diretrizes
Curriculares.
Nessa abordagem, a apresentação de fatos culturais e comportamentos é substituída
por um ensino que implica o entendimento do que seja um estrangeiro “o outro”.
As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada, tais como:
Sócio-interacional da aprendizagem em sala de aula;
Afetiva, tendo em vista a experiência de vir a se constituir como ser discursivo
em uma língua estrangeira;
Pedagógica, em relação ao fato de que o uso da língua é parte central do que o
aluno tem de aprender.
Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de
ensino que envolve como ensinar determinados conteúdos, pelo uso de diferentes recursos
didáticos e diferentes procedimentos metodológicos.
Partindo de textos motivadores, retirados de vários meios confiáveis, o alno
encontrará elementos conhecidos que lhe permitirão associações, facilitando a compreensão e
fomentando o interesse em buscar, nas estruturas gramaticais e fonéticas, as soluções para os
elementos desconhecidos.
Desde o início das aulas, se incentivará a reflexão e a participação ativa dos alunos,
trabalhando individualmente ou em equipes, anotando as conclusões e procurando praticar
constantemente o idioma.
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel
das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: As
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas
questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso
104
da língua; Leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira
Moderna será o texto, verbal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (
2007. p. 130 ) esclarece que :
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma
necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da
atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a
exploração das atividades discursivas.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado,
sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso, a gramática
em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem,
no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário
provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os
seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o
trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)
[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera
da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos relativamente
estáveis de enunciado.
Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de
novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram
mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se não existissem gêneros,
se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a comunicação verbal seria quase
impossível (Bakhtin, 1992). Portanto: É importante que o aluno tenha acesso a textos de
várias esferas sociais: publicitária,jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma
bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além disso, é necessário que
se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e
que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O
objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas
sociais.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira Moderna
somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. Do mesmo modo, a
produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros textos, que servirão de
105
apoio e ampliarão as habilidades e expressão dos alunos.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas,
as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado
com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os
alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira.
Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. O trabalho
pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar
o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus
conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e
ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às diferenças culturais,
crenças e valores.
Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a
heterogeneidade da língua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias
possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido pré-estabelecido pelo seu autor. Traz,
sim, uma demarcação para os sentidos possíveis, restringida pelas suas condições de produção
e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto o texto
não determina a sua interpretação.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante
porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do
leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso,
as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.
Desse modo, o professor desempenha um papel importante na leitura, já que, pela
forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados poderão ser mais ou menos
problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos percebidas como mais ou
menos significativas, como espaços para exercício de ação no mundo social ou submissão aos
sentidos do outro. Espera-se que o trabalho com a leitura vá além daquela superficial, linear.
Uma questão é linear quando busca respostas já as visualizando no próprio texto.
Será não-linear quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se localiza apenas
na materialidade do texto. A não linearidade permite o estabelecimento das relações do texto
com o conhecimento já adquirido, o reconhecimento das suas opções linguísticas, a
intertextualidade e a reflexão, o que possibilita a reconstrução da argumentação.
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da
realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.
Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui
106
coerência pela construção de significados. Assim, os alunos devem entender que, ao interagir
com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em
particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua Estrangeira
Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve
sempre para alguém de quem se constrói uma representação. Conforme Bakhtin, “um discurso
nasce de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é
construído imaginariamente pelo sujeito-autor” (Apud MUSSALIN, 2004, p. 250).
Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação com
o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000). O conhecimento linguístico é
condição necessária para se chegar à compreensão do texto, porém não é suficiente,
considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construção de sentidos e
também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos: o conhecimento discursivo
da sua língua materna, da sua história, de outras leituras utilizadas ao longo de sua vida
(Vygotsky, 1989).A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a
mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns
elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no
contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a
estrutura do texto para que lhe produza sentidos.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de
procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o
trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o
entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar
subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja,as reflexões linguísticas devem ser
decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam
sentidos aos textos. Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é
necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente.
É reconhecer que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os
velhos conceitos. A análise linguística não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar
as palavras, e as novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de articular sons,
mas representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado. Destaca-se que
nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas culturas e maneiras de
viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de comunicação intercultural, por serem
usadas em diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não as têm como língua
107
materna.
Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores
culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo,
o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas
mesmas comunidades. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor
ingênuo , mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás
deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da
comunidade em que está inserido.
Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus
questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos
diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não
assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a
situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Para que o aluno compreenda a
palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio-histórico e os valores
estilísticos e ideológicos que geraram o texto.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor
elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se
transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja
subsidiado com conhecimentos lingüísticos, sócio - pragmáticos, culturais e discursivos.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos
orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a
oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar idéias em
Língua Estrangeira mesmo que com limitações.
Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer
uso da linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade lingüística
para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é
importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sócio
inter-racional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de
produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem
se escreve, em situações reais de uso.
É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um ser sócio-
histórico - ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário fundamental
para a construção do seu texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre
108
um objetivo claro.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de
orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,
planejamento, articulação das partes, seleção da variedade lingüística adequada formal ou
informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito
crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos,
junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,
linguísticos, sócio pragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.
Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção de realidade
fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente
do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos alunos, devem-
se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática
social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é
que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para
relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos com
inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas
podem estar relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações
interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem colaborar para o
esclarecimento e a compreensão de textos literários.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão,
simultaneamente,práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno
condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos
apresentados.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá
trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada
atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser
feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística.
109
e) Atividades:
• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto,
isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com
pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas
pesquisas.
• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá
ser feita em Língua Materna.
• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a
ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus
de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.
A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será
diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares diferentes,
além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries anteriores.
É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros didáticos
comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais que têm assumido uma
posição central na definição de conteúdos e metodologias nas aulas de Língua Estrangeira
Moderna. As concepções de ensino e língua subjacentes às atividades dos livros didáticos
tendem a se fundamentar, em grande parte. na Abordagem Comunicativa. Corroborando as
reflexões concernentes a tal abordagem, presentes nestas Diretrizes, Pereira (2004, p. 199)
afirma que [...] embora as mudanças ocorridas nos livros didáticos a partir do advento da
abordagem comunicativa tenham representado um enriquecimento linguístico e sociocultural
em relação aos LDs de abordagem formalista, os mesmos continuam sendo criticados pelo
tratamento elementar,fragmentado e descontextualizado com que apresentam a língua, a
sociedade, a cultura-alvo e outras culturas. Entende-se que muitos professores prefiram o
trabalho com o livro didático em função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para
planejar aulas, acesso a textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas em relação
aos alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios,enfim,
acompanhar melhor as atividades. Além de descortinar os valores subjacentes no livro
didático, recomenda-seque o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros
didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia,
etc.
110
A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes permite
flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para
contemplar a diversidade regional. Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o
professor proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato ea
interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a
consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguístico. Ressalta-
se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna, Inglês e
Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, que não esgota
todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas constitui
suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula.
10.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional indo muito além
da visão tradicional que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.
E sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem por
meta o ajuste e a orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da
melhor forma para o aprendiz, bem como um elemento de reflexão contínua para o professor
sobre a sua prática educativa, e um instrumento para que a avaliação da aprendizagem seja um
processo constante, através da oralidade, exercícios escritos, leitura e exercícios de audição, e
deve ser feita a partir da observação do desempenho, do interesse, da participação do aluno
nas atividades propostas mediante critérios preestabelecidos pelo professor.
Conforme Luckesi
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A
condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser
utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando,
e assuma o papel de auxiliar o crescimento (2005, p. 166).
Assim, a explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado da LE e permitir que toda a comunidade,
não apenas a escola reconheça o valor desse conhecimento. pelo uso de diferentes
procedimentos metodológicos.
A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não
apenas constatar certo nível do aluno, pois é uma atividade iluminadora e alimentadora do
processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como
melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio
111
desenvolvimento.
Ensinar torna-se um processo dinâmico no qual há reações, ao fluir da interação, entre
professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e conteúdos. É um processo interativo e
negociável. As decisões a serem tomadas a respeito de conteúdo, métodos e objetivos
necessitam de informações que vêm da avaliação, que deve ser, portanto, contínua e
sistemática, oferecendo uma interpretação qualitativa do conhecimento construído.
Deverá ficar claro que a avaliação não deve ser confundida com testes ou provas, tão
freqüentes na avaliação de Língua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios de
avaliar um aspecto apenas do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relação ao
desempenho, tendo em vista determinados conteúdos ou objetivos, em termos de progresso ou
de proficiência. Não podem jamais constituir-se em instrumentos de ameaça ou intimidação,
para mostrar apenas o que o aluno não sabe, situando-se acima de suas possibilidades. Ao se
preparar uma avaliação é fundamental ter clareza do propósito no uso do instrumento; ter
clareza a respeito do que se está avaliando.
As avaliações também devem ter por objetivo melhorar o conhecimento, e não
apenas fazer julgamentos. Isso significa que após sua aplicação torna-se essencial a interação
professor-aluno em relação ao resultado da avaliação, ou seja, a devolução deve envolver uma
discussão dos resultados e das possíveis razões para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-
se assim, um sentimento de fracasso.
É necessário enfatizar a diferença entre avaliar a capacidade de desempenho do aluno
e estabelecer diferentes níveis de proficiência. A avaliação somativa dá informação e certifica
os níveis de proficiência alcançados, mas não revela o desenvolvimento do processo de
aprendizagem.
Em uma avaliação formativa interativa há procedimentos constantes envolvendo
professor e alunos, a partir de critérios não apenas normativos, mas pessoais, que irão
envolver, da parte do professor, uma reflexão sobre si mesmo e sobre os alunos e, da parte dos
alunos, uma auto-avaliação e uma avaliação do professor, por este motivo a avaliação
somativa e a formativa andam juntas para uma avaliação justa com todos os educandos. A
participação dos alunos no processo avaliativo é fundamental para que fique garantida a
interação e a pluralidade de visões.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo
ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim
112
a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a
aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação
da prática pedagógica.
Participação individual e oral;
Desenvolvimento e produção individual; Produção e análise textual;
Resolução, em sala de aula e em casa, dos exercícios propostos
individualmente ou em grupo;
Trabalhos individuais e em grupos, em jornais, revistas e livros paradidáticos;
Jogos criados pelos alunos abordando os assuntos estudados, em grupos;
Apresentação de seminários;
Pesquisas e práticas.
Importante: Todos os instrumentos acima citados correspondem aos outros
40% da avaliação bimestral.
OBS.: Os itens da proposta de avaliação descritos acima não necessariamente
serão aplicados para todos os conteúdos trabalhados no bimestre. Serão aplicados de acordo
com a particularidade de cada assunto e obedecendo a critérios que o professor julgar
necessário.
PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO
O aluno que não atingir os objetivos propostos para o bimestre ficando com
rendimento inferior à média, terá direito à retomada do mesmo e nova avaliação conforme
previamente proposto e combinado com o grupo pelo professor.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Prova individual: duas por bimestre, com peso 3,5 cada, correspondendo a 70% do
total da nota bimestral. Seminários e trabalhos individuais ou grupais, tarefas em sala e para
casa, correspondendo a 30% do total da avaliação bimestral.
10.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALONSO, Encima. ?Cómo ser profesor/a y seguir siéndolo? Madrid, Edelsa, 1994.
ARTES GRÁFICAS E EDITORA UNIFICADO LTDA. Material didático, extensivo
espanhol.
113
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988;
BAPTISTA,Lívia R. (org.) Español Esencial. Volume único, ensino médio, ed. Santillana.
BARCELOS Ana Maria Ferreira. A Cultura de Aprender Línguas (Espanhol) de Alunos
no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO. J. C. O professor de Línguas Estrangeira em
Formação. Campinas SP: Pontes, 1999.
CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos
currículos da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994.
D’ALBUQUERQUE, T. Dicionário Español – Português. Rio de Janeiro: Vila Rica, 1991.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996. P. 50
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso
do Paraná. Signum, v. 2, 1999.
GIMENEZ, T; JORDÃO, C.M. ANDREOTTI, V (org.)
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995;
MILANI, Ester M. Listo: Español através de textos. Santillana, Moderna, 2005.
MORINO, Eliete Ganesi / Faria, Rita. Brugin de Coleção “Hello”. São Paulo – SP. Ática,
2001.
PALACIOS, Mônica. CANTINO, Georgina. Série Parâmetros: Espanhol para o ensino
médio. Ed. Scipione 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a
Educação Básica. Curitiba 2008.
ROMANOS, Henrique, CARVALHO, Jacira P. de. Espanhol Expansión. volume único,
FTD, 2004.
TOTIS, Verônica Pakrauskas. (1991). Língua Espanhola: leitura. São Paulo – SP. Cortês.
WIDDOWSON, H.G. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução: Almeida Filho.
Campinas: Pontes, 1991.
114
11 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM-INGLÊS
11.1 - JUSTIFICATIVA
A Língua Estrangeira no Currículo do Ensino Fundamental contribui para o processo
educacional como um todo e leva o aluno a ampliar a sua visão em várias direções. Através de
acesso a informatização, computadores, TV, multimídia novas tecnologia, globalização,
criatividade sociabilizarão, interação por entender que esta é a Tônica de uma abordagem que
valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e
histórica do conhecimento, como instrumento de compreensão das relações sociais e para a
transformação da realidade.
Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a escolarização tem
compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber
como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua
transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não
apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificados.
Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitui um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se engaje
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo
em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e
historicamente construídos e, portanto, passiveis de transformação na pratica social.
Para o sucesso do ensino da LEM é preciso primeiro encarar a língua materna como
um elemento básico da vida social, sem esta, nenhum tipo de organização seria possível, não
oportunizando, portanto, a transmissão e o acúmulo de conhecimento.
A língua estrangeira apresenta grande espaço para ampliar o contato com outras
formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. As
relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da
enunciação.
Com base nessas considerações, Bakhtin (1958) afirma que a palavra é um fenômeno
ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor social das línguas
existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel organizador da palavra
estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas estrangeiras (...) - fez com
115
que, na consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a idéia de
poder, de força, de santidade, de verdade.
Segundo CELANI, (1997) “a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou
subsolo, nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no
conhecimento e no domínio da tecnologia para saber usar esses recursos”. É óbvio que no
momento em que se valoriza o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a
aprendizagem da língua estrangeira, veículo importante para a divulgação do conhecimento.
No Paraná, GIMENEZ (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi apropriada
como referencial teórico, na elaboração da proposta de ensino de língua estrangeira do
currículo básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua
discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de texto, a partir da visão Bakhtiniana,
observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a 8ª séries esta voltada para o ensino
comunicativo, centrada em funções da linguagem do quotidiano, o que esvazia as práticas
sociais mais amplas de uso da língua.
Nessa abordagem o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a
percebe dissociada da língua, ou seja, um bom usuário da língua estrangeira assimilar um
conjunto de manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas vezes abordados de
forma estereotipada.
Conforme GIMENEZ
(...) a abordagem comunicativa na tentativa de ensinar e se comunicar na língua
estrangeira deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de
entender a comunicação entre falantes nativos e não nativos como comunicação
intercultural mais do que comunicação na língua –alvo (GIMENEZ, 2001, p.110)
MOITA LOPES (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador do
ensino de língua e de destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser repensada
no Brasil, enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista do ensino comunicativo.
Consoante a esse autor, Pennycook (apud MASCIA, 2003, P.220) considera que
A expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma
expansão de um conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento,
democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização (...). {Afirma ainda que} hoje,
poderíamos dizer que as varias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o objetivo
principal de difusão do inglês como língua internacional.
116
Conforme TOTIS (1991), a Língua Inglesa tem especificidades próprias que a
destacam dentre as demais línguas: é uma língua universal, o idioma oficial dos congressos,
das convenções e dos encontros internacionais, permite acesso mais fácil e imediato à ciência,
à literatura e qualquer outra manifestação sócio cultural. Com certeza é a língua mais usada
no mundo dos negócios e no turismo internacional, sendo que 2/3 dos 130 milhões de
usuários da internet se comunicam em inglês, e a grande maioria das páginas da rede está
escrita neste mesmo idioma.
Enfim, o estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na educação,
pois permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como elemento-chave na
compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e cultura são
indissociáveis. Qual é o objetivo de estudo da disciplina? No entanto o objetivo de estudo da
língua estrangeira é a construção histórica e cultural em constante transformação. Como
principio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do
código linguístico: é heterogênea, ideológica e opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por
nossas culturas e sociedades, a língua organiza e determina a possibilidade de percepção do
mundo e estabelece entendimentos possíveis.
Os objetivos gerais da disciplina são:
Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as
possibilidades de ver o mundo;
Instigar a inclusão social; o desenvolvimento da consciência do papel das
línguas na sociedade;
Incentivar o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção
das identidades, problematizando as tensões advindas destas diferenças sem perder suas
identidades locais;
Proporcionar a consciência sobre a língua e suas potencialidades na interação
humana, oportunizando alargar os horizontes e expandir suas capacidades interpretativas e
cognitivas;
Oportunizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como
meio de acesso ao mundo de trabalho.
11.2 - CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
117
GÊNEROS
DISCURSIVOS E SEUS
ELEMENTOS
COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a
seleção de gêneros, nas
diferentes esferas sociais
de circulação, de acordo
com a Proposta Pedagógica
Curricular e com o
Plano de Trabalho
Docente, adequando o
nível de complexidade a
cada série.
LEITURA
•Identificação do tema;
•Intertextualidade;
•Intencionalidade;
•Léxico;
•Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
•Elementos semânticos;
•Recursos estilísticos (
figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Variedade linguística.
•Acentuação gráfica;
•Ortografia.
ESCRITA
•Tema do texto;
•Interlocutor;
•Finalidade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Intertextualidade;
•Condições de produção;
•Informatividade
(informações necessárias
para a coerência do texto);
•Léxico;
•Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
LEITURA
É importante que o professor:
•Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
•Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
•Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
•Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
•Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
•Relacione o tema com o
contexto
atual;
•Oportunize a socialização das
idéias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
•Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
•Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
•Acompanhe a produção do
texto;
•Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das idéias, dos
elementos que compõe o gênero;
•Analise se a produção textual
está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
•Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
•Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
•Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
LEITURA
Espera-se que o aluno:
•Identifique o tema;
•Realize leitura
compreensiva do texto;
•Localize informações
explícitas no texto;
•Amplie seu horizonte de
expectativas;
•Amplie seu léxico;
•Identifique a idéia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
•Expresse as idéias com
clareza;
•Elabore/reelabore
textos de acordo com
o encaminhamento do
professor, atendendo:
•às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
•à continuidade temática;
•Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
•Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc.
•Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, numeral,
substantivo, etc.
ORALIDADE
•Espera-se que o aluno:
•Utilize o discurso de
acordo com a situação
de produção (formal/
informal);
•Apresente suas idéias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
•Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
•Respeite os turnos de
fala.
118
•Elementos semânticos;
•Recursos estilísticos
(figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Variedade linguística;
•Ortografia;
•Acentuação gráfica.
ORALIDADE
•Elementos
extralinguísticos: ntonação,
pausas, gestos, etc ...;
•Adequação do discurso ao
gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
repetição.
•Pronúncia.
•Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
•Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
6ª SÉRIE/7ºANO
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
LEITURA
•Identificação do tema;
•Intertextualidade;
•Intencionalidade;
•Léxico;
•Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
•Elementos semãnticos;
•Recursos estilísticos (
figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Variedade linguística;
•Acentuação gráfica;
•Ortografia.
ESCRITA
•Tema do texto ;
LEITURA
É importante que o professor:
•Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros,
ampliando também o léxico;
•Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
•Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
•Encaminhe discussões sobre
tema e intenções;
•Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade,
época;
•Utilize textos verbais diversos
que dialoguem com não-verbais,
como: gráficos, fotos, imagens,
mapas e outros;
•Oportunize a socialização das
LEITURA
Espera-se que o aluno:
•Realize leitura
compreensiva
do texto;
•Localize informações
explícitas;
•Amplie seu horizonte de
expectativas;
•Amplie seu léxico;
•Perceba o ambiente em
que circula o gênero;
•Identifique a idéia
principal do texto;
•Identifique o tema;
•Deduza os sentidos das
palavras e/ou expressões a
partir do contexto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
•Expresse suas idéias com
119
•Interlocutor;
•Finalidade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Intertextualidade;
•Condições de produção;
•Informatividade
(informações necessárias
para a coerência do texto);
•Léxico;
•Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
•Elementos semãnticos;
•Recursos estilísticos
(figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Variedade linguística;
•Ortografia;
•Acentuação gráfica.
ORALIDADE
•Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc;
•Adequação do discurso ao
gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
Repetição e Pronúncia.
idéias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
•Planeje a produção textual a
partir: da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
•Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
propostos;
•Acompanhe a produção do
texto;
•Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das idéias, dos
elementos que compõe o gênero;
•Analise se a produção textual
está coerente e coesa, se há
continuidade
temática, se atende à finalidade,
se a linguagem está adequada ao
contexto;
•Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
•Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
•Proponha reflexões sobre os
argumentos utilizados nas
exposições orais dos alunos;
•Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
•Prepare apresentações que
explorem as Marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
•Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade,
como: cenas de desenhos, etc.
clareza;
•Elabore textos atendendo:
- às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor,
finalidade...);
- à continuidade
temática;
•Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
•Use recursos textuais
como: coesão e coerência,
informatividade, etc;
•Utilize adequadamente
recursos linguísticos
como:
pontuação, uso e função
do
artigo, pronome,
substantivo, etc.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
•Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
•Apresente suas idéias
com
clareza;
•Compreenda os
argumentos no discurso do
outro;
•Organize a sequência de
sua fala;
•Respeite os turnos de fala;
•Analise os argumentos
apresentados pelos colegas
de classe em suas
apresentações
e/ou nos gêneros orais
trabalhados;
•Participe ativamente dos
diálogos, relatos,
discussões, quando
necessário em língua
materna.
120
7ª SÉRIE/8ºANO
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
LEITURA
•Identificação do tema;
•Intertextualidade;
•Intencionalidade;
•Vozes sociais presentes no
texto;
•Léxico;
•Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
•Elementos semãnticos;
•Recursos estilísticos
(figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Variedade linguística;
•Acentuação gráfica;
•Ortografia.
ESCRITA
•Tema do texto;
•Interlocutor;
•Finalidade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Intertextualidade;
•Condições de produção;
•Informatividade
(informações necessárias
para a coerência do texto);
•Vozes sociais presentes no
texto;
•Léxico;
•Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
•Elementos semânticos;
•Recursos estilísticos
(figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da
língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Variedade linguística;
LEITURA
É importante que o professor:
•Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
•Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
•Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
•Encaminhe discussões e
reflexões sobre tema, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade;
•Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade,
época;
•Utilize textos não-verbais
diversos que dialoguem com não-
verbais,
como: gráficos, fotos, imagens,
mapas e outros;
•Relacione o tema com o
contexto atual;
•Oportunize a socialização das
idéias dos alunos sobre o texto;
•Instigue a identificação e
reflexão das diferenças
decorridas do uso de
palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo,
bem como
de expressões que denotam
ironia e
humor.
ESCRITA
É importante que o professor:
•Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
•Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
propostos;
•Acompanhe a produção do
LEITURA
Espera-se que o aluno:
•Realize leitura
compreensiva
do texto;
•Localize informações
explícitas e implícitas no
texto;
•Posicione-se
argumentativamente;
•Amplie seu horizonte de
expectativas;
•Amplie seu léxico;
•Perceba o ambiente no
qual circula o gênero;
•Identifique a ideia
principal do texto;
•Analise as intenções do
autor;
•Identifique o tema;
•Reconheça palavras e/ou
expressões que denotem
ironia e humor no texto;
•Compreenda as diferenças
decorridas do uso de
palavras e/ou expressões
no sentido conotativo e
denotativo;
•Identifique e reflita sobre
as vozes sociais presentes
no texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
•Expresse suas idéias com
clareza;
•Elabore textos
atendendo:
- às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
- à continuidade
temática;
•Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
•Utilize recursos textuais
121
•Ortografia;
•Acentuação gráfica.
ORALIDADE
•Elementos
extralinguísticos:
entonação,
pausas, gestos, etc;
•Adequação do discurso ao
gênero;
•Turnos de fala;
•Vozes sociais presentes no
texto;
•Variações linguísticas;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
repetição;
•Diferenças e semelhanças
entre o discurso oral
e o escrito;
•Adequação da fala ao
contexto;
•Pronúncia.
texto;
•Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das
idéias, dos elementos que
compõem o gênero (por
exemplo: se for uma
narrativa de aventura, observar se
há
o narrador, quem são os
personagens, tempo, espaço, se o
texto remete a uma aventura,
etc.);
•Analise se a produção textual
está coerente e coesa, se há
continuidade
temática, se atende à finalidade,
se a linguagem está adequada ao
contexto;
•Estimule o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo
e denotativo, bem como de
expressões
que denotam ironia e humor;
•Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
•Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos
levando em consideração a:
aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade e finalidade do
texto;
•Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
•Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
•Estimule contação de histórias
de diferentes gêneros, utilizando-
se dos recursos extralinguísticos,
como: entonação, expressões
facial, corporal e gestual, pausas
e outros;
•Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
como: coesão e coerência,
informatividade, etc;
•Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do
artigo, pronome,
substantivo,
adjetivo, advérbio, etc;
•Empregue palavras e/
ou expressões no sentido
conotativo e denotativo,
bem como de expressões
que indicam ironia e
humor, em conformidade
com o gênero
proposto.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
•Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
•Apresente idéias com
clareza;
•Explore a oralidade, em
adequação
ao gênero proposto;
•Compreenda os
argumentos no
discurso do outro;
•Exponha seus
argumentos;
•Organize a sequência da
fala;
•Respeite os turnos de fala;
•Analise os argumentos
apresentados pelos colegas
em suas apresentações
e/ou nos gêneros orais
trabalhados;
•Participe ativamente de
diálogos, relatos,
discussões, etc., mesmo
que em língua materna;
•Utilize conscientemente
expressões faciais
corporais e gestuais,
pausas
e entonação nas
122
oralidade, como: cenas de
desenhos, programas infanto-
juvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
exposições
orais, entre outros
elementos
extralinguísticos;
•Analise recursos da
oralidade em cenas de
desenhos, programas
infanto-juvenis,
entrevistas,
reportagem, entre outros.
8ª SÉRIE/9ºANO
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
LEITURA
•Identificação do tema;
•Intertextualidade;
•Intencionalidade;
•Vozes sociais presentes no
texto;
• Léxico;
•Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
•Elementos semãnticos;
•Discurso direto e indireto;
•Emprego do sentido
denotativo e conotativo no
texto;
•Recursos estilísticos
(figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos
gráficos (como aspas,
travessão,
negrito);
•Variedade linguística.
•Acentuação gráfica;
•Ortografia.
ESCRITA
•Tema do texto ;
•Interlocutor;
•Finalidade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Intertextualidade;
•Condições de produção;
•Informatividade
LEITURA
É importante que o professor:
•Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
•Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
•Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
•Encaminhe discussões e
reflexões sobre: tema, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e
ideologia;
•Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
•Utilize textos não-verbais
diversos: gráficos, fotos,
imagens, mapas e outros;
•Relacione o tema com o
contexto atual;
•Oportunize a socialização das
idéias dos alunos sobre o texto;
•Instigue o
entendimento/reflexão
das diferenças decorridas do uso
de palavras e/ou expressões no
sentido
conotativo e denotativo, bem
como de expressões que
denotam ironia
LEITURA
Espera-se do aluno:
•Realização de leitura
compreensiva do texto;
•Localização de
informações explícitas e
implícitas no texto;
•Posicionamento
argumentativo;
•Ampliação do horizonte
de expectativas;
•Ampliação do léxico;
•Percepção do ambiente
no qual circula o gênero;
•Identificação da idéia
principal do texto;
•Análise das intenções do
autor;
•Identificação do tema;
•Dedução dos sentidos de
palavras e/ou expressões a
partir do contexto;
•Compreensão das
diferenças decorridas
do uso de palavras e/
ou expressões no sentido
conotativo e denotativo.
ESCRITA
Espera-se do aluno:
•Expressão de idéias com
clareza;
•Elaboração de textos
atendendo:
- às situações de produção
123
(informações necessárias
para a
coerência do texto);
•Vozes sociais presentes no
texto;
•Discurso direto e indireto;
•Emprego do sentido
denotativo e conotativo no
texto;
•Léxico;
• Coesão e coerência;
•Funções das classes
gramaticais no texto;
•Elementos semãnticos;
•Recursos estilísticos
(figuras de linguagem);
•Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos
gráficos (como aspas,
travessão,
negrito);
•Variedade linguística;
•Ortografia;
•Acentuação gráfica.
ORALIDADE
•Elementos
extralinguísticos:
entonação,
pausas, gestos, etc;
•Adequação do discurso ao
gênero;
•Turnos de fala;
•Vozes sociais presentes no
texto;
•Variações linguísticas;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
repetição;
•Diferenças e semelhanças
entre o discurso oral
e o escrito;
•Adequação da fala ao
contexto;
•Pronúncia.
e humor;
•Estimule leituras que suscitem
no
reconhecimento do estilo, próprio
de diferentes gêneros;
•Incentive a percepção dos
recursos utilizados para
determinar causa
e consequência entre as partes e
elementos do texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
•Planeje a produção textual a
partir
da delimitação tema, do
interlocutor, intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade, temporalidade e
ideologia;
•Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
propostos;
•Acompanhe a produção do
texto;
•Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das idéias, dos
elementos que compõem o
gênero;
•Instigue o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo
e denotativo, bem como de
expressões que denotam ironia e
humor.
•Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
•Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos
levando em consideração a
aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade e finalidade do
texto;
•Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
•Prepare apresentações que
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
- à continuidade
temática;
•Diferenciação do contexto
de uso da linguagem
formal e informal;
•Uso de recursos
textuais como: coesão e
coerência,
informatividade,
intertextualidade, etc.;
Utilização adequada
de recursos linguísticas
como: pontuação, uso e
função do artigo, pronome,
substantivo, etc.
•Emprego de palavras e/
ou expressões no sentido
conotativo e denotativo,
bem como de expressões
que indicam ironia e
humor, em conformidade
com o gênero proposto.
ORALIDADE
Espera-se do aluno:
•Utilização do discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
•Apresentação de idéias
com clareza;
•Compreensão de
argumentos no discurso do
outro;
•Exposição objetiva de
argumentos;
•Organização da sequência
da fala;
•Respeito aos turnos de
fala;
•Análise dos argumentos
apresentados pelos alunos
em suas apresentações
e/ou nos gêneros orais
trabalhados;
•Participação ativa em
diálogos, relatos,
discussões, quando
necessário em língua
124
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
•Estimule contação de histórias
de diferentes gêneros, utilizando-
se dos recursos extralinguísticos,
como: entonação, expressões
facial, corporal e gestual, pausas
e outros;
•Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como: cenas de
desenhos, programas infanto-
juvenis, entrevistas, reportagem
entre outros.
materna;
•Análise de recursos da
oralidade em cenas de
desenhos, programas
infanto-juvenis, filmes,
etc.
11.3 - METODOLOGIA
Sob a perspectiva de que uma língua é muito mais que um conjunto de regras
gramaticais e uma lista de vocabulário a serem memorizados, para que isso se concretize
utilizar-se a de estratégias de leitura que funcionam como forte instrumento para alertar os
alunos sobre as diferentes ideologias que permeiam os discursos, dependendo das
circunstâncias em que os mesmos acontecem.
A partir da década de 80, prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. As
abordagens estão alicerçadas em princípios da natureza variada, já mencionadas: sócio-
interacional, cognitivista, afetiva e pedagógica.
Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de
ensino que envolve como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes
procedimentos metodológicos.
Com relação ao ensino da LEM-Inglês os termos falar, ler e escrever são ambíguos,
por isso, se pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema linguístico se
manifesta através do uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é produtiva mais do
que receptiva e que opera mais através do meio auditivo do que do meio visual.
Na aula de LEM-Inglês é possível também fazer discussões orais através de textos,
figuras, listening, músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.
Daí a importância dos recursos visuais no trabalho pedagógico. Tais materiais
compõem o processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a inferir sobre o tema e
sentidos dos textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão participar da aula,
porque terão outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua: visuais, orais,
125
cognitivos. As diretrizes para a Educação Especial tratam detalhadamente dessas
especificidades.
Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande número
de palavras cognatas, isso auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em língua
estrangeira sem muito conhecimento da língua.
O professor, portanto, no trabalho com textos concebidos como unidade de sentido,
precisa valorizar o conhecimento de mundo e suas experiências dos alunos, por meio de
discussões referentes aos temas abordados.
Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de aula
de Língua Estrangeira Moderna – Inglês, também precisa ser concebido com um processo
dialógico ininterrupto, no qual escreve-se sempre para alguém e de quem se constrói uma
representação, onde um discurso nasce de outro discurso, conforme Bakhtin.
É importante fazer uma breve reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem da
língua Inglesa no Ensino Fundamental, a partir do uso do livro didático, Por que? Pois não
esgota todas a necessidades nem abrange todos os conteúdos de língua estrangeira, mas
constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem-sucedido em sala de aula.
A metodologia norteadora deste processo ensino/aprendizagem pretende que o
estudante, ao ser colocado em contato com situações relacionadas à sua vivência e
experiência, possa adquirir e/ou aprimorar o inglês de uma forma mais significativa e efetiva,
percebendo que essa língua faz parte do nosso cotidiano e que o domínio é de suma
importância mesmo que num nível básico para que aconteça uma comunicação autêntica. Para
isso, o estudante será exposto à língua inglesa, seja ela oral ou escrita, afim de que possa fazer
uso de seu próprio conhecimento e experiência para expressar-se nessa língua.
Atividades lúdicas (músicas e jogos) serão aplicadas nas diferentes habilidades para
que promovam o desenvolvimento da autonomia e da cooperação, as quais contribuem para o
desenvolvimento social, emocional e intelectual do educando.
A internet também servirá como ferramenta de apoio para pesquisas ou atividades
interativas, estas atividades complementares apresentam-se como forma de motivação para o
aprendizado da língua, bem como uma maneira de atingir diferentes níveis de conhecimento
lingüístico na Língua Inglesa.
No recurso didático-pedagógico, as aulas expositivas com foco nas quatro
habilidades: listenning, speaking, reading and writing; estratégias de leituras: scanning and
skinning; atividades individuais, pares ou grupos; cartazes, folhas mimeografadas,
126
retroprojetor, transparências, vídeo, aparelho de som, laboratório de informática, TV pen-
drive, internet, pesquisas científicas e lúdicas.
11.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional indo muito além
da visão tradicional que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.
E sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem por
meta o ajuste e a orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da
melhor forma para o aprendiz, bem como um elemento de reflexão contínua para o professor
sobre a sua prática educativa.
O processo de avaliação em LEM - Inglês será constante e o aluno será avaliado
através da sua oralidade, leitura, exercícios escritos, exercícios de audição, desempenho em
sala de aula, interesse, e participação nas atividades propostas.
Conforme Luckesi
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A
condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser
utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando,
e assuma o papel de auxiliar o crescimento (2005, p. 166).
Assim, a explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado da LE e permitir que toda a comunidade,
não apenas a escola reconheça o valor desse conhecimento.
Quais instrumentos e critérios de avaliação e recuperação constante no PPP da
escola? Ao propor reflexões sobre as praticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o
aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, e dá lugar a um
instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo trabalhado, de
forma que os objetivos específicos explicitados nestas Diretrizes sejam alcançados.
Avaliação de aprendizagem em língua estrangeira deve superar a concepção de mero
instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que se configura como processual e,
como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir
127
de suas produções. De fato, o envolvimento dos alunos na construção do significado nas
praticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações de aprendizagem.
Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o
engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de
diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o
material didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da
língua que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias.
Para o Ensino Fundamental, uma ferramenta interessante é manter um portfólio –
uma pasta individual onde cada aluno reúne seus trabalhos, numa seleção pessoal que pode
ser combinada pelo grupo, ao estabelecer as atividades que serão contempladas. Entretanto,
não recomendável usar esse recurso como arquivo de tarefas, mas compreendê-lo como
material de acompanhamento do aprendizado, no qual o aluno incluirá seus comentários sobre
os pontos fortes e fracos de cada atividade ou bloco de atividades, para que tenha uma
percepção melhor de seus avanços. Esse instrumento também reflete uma abordagem mais
centrada no aluno e em seu papel ativo na construção de seu conhecimento, na medida que
contempla as diversas etapas envolvidas na elaboração de um texto.
Embora essas considerações evidencie a avaliação processual, é importante
considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se
articulem com os objetivos específicos e conteúdos definidos, a partir das concepções e
encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes, de modo que sejam respeitadas as
diferenças individuais e escolares.
A avaliação envolve observação e análise do conhecimento e de habilidades
específicas adquiridas pelo aluno e também aspectos formativos. Observação de suas atitudes
referentes à presença em aulas, participação nas atividades pedagógicas e responsabilidades
com o que o aluno assume o cumprimento de seu papel de cidadão em formação.
A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadoras com a
finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais
condições. Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor
analisar criticamente sua prática educativa e, por outro lado, como instrumento que apresente
ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse
sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em
momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
Durante esse processo estarão sendo avaliadas as quatro habilidades (reading,
listenning, speaking and writing) por escrito e/ou oral, individualmente, em pares ou em
128
grupos, bem como o desempenho de cada aluno em relação as atividade do dia a dia
realizadas dentro e fora da sala de aula. Neste sentido, dentro do sistema de avaliação
regimentado pelo Colégio, adota-se o critério de valores 7,0 (sete) para a somatória de provas
e de valores 3,0 (três) para a somatória de trabalhos e atividades complementares referentes
aos conteúdos da disciplina. Quanto a recuperação de estudos, esta será concomitante ao
desenvolvimento da disciplina.
11.5 – REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988;
CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos
currículos da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso
do Paraná. Signum, v. 2, 1999.
Parâmetros Curriculares Nacionais; terceiro e quarto Ciclos do ensino Fundamental: LE
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a
Educação Básica. Curitiba 2008
Revista Nova Escola, página 61 – 64, Janeiro, 2001.
TOTIS, Verônica Pakrauskas. (1991). Língua Inglesa: leitura. São Paulo – SP.
129
12 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA
PORTUGUESA
12.1 - JUSTIFICATIVA
A disciplina de Língua Portuguesa é importante como saber escolar e como
contribuição para a formação/transformação do estudante. Concebemos a disciplina de Língua
Portuguesa como língua e linguagem num processo dinâmico e abrangente de interação sócio-
histórica.
Assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes
instâncias sociais sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que atende a essa
perspectiva é o discurso como prática social e este é efeito de sentido entre interlocutores, não
é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude
responsiva a outros textos.
Discursivo é o resultado da interação – oral e escrita – entre sujeitos a “língua em sua
integridade concreta e viva. O discurso pode ser visto como um diferente modo de conceber e
estudar a língua, uma vez que ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos
valores ideológicos, está ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais, portanto a
língua será trabalhada, na sala, a partir da linguagem em uso.
O trabalho com essa disciplina vai considerar os Gêneros discursivos que circulam
socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.
O ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos
linguísticos e discursivos dos alunos para que eles possam compreender os discursos que os
cercam e terem condições de interagir com os mesmos. Deve-se dar ênfase à língua viva,
dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva,
possibilitando que os alunos participem das diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a
escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-las nas diversas esferas de interação.
Desde a alfabetização o ser humano deve compreender que a língua que ele utiliza é
também um instrumento de inserção social. Assim, em cada série do ensino fundamental e
médio essa compreensão passará por um processo de aprimoramento, capaz de levá-lo a ser
avaliado no seu meio, bem como avaliar o mundo que o circunda.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino -aprendizagem na disciplina de língua busca:
130
a) Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adquá-lo a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e
proporcionar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
b) desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto
de produção;
c) analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos lingüísticos - discursivos;
d) aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da
escrita;
f) ampliar os conhecimentos lingüísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno
condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se,
também, da norma padrão.
12.2 - CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE/ 6°ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com
o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
131
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentetividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
132
ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE/ 7°ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Aceitabilidade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
133
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SÉRIE/ 8°ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com
o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
134
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
• operadores argumentativos;
• ambiguidade;
• sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
• expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação
do texto;
• Semântica:
• operadores argumentativos;
• ambiguidade;
• significado das palavras;
• sentido conotativo e denotativo;
• expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
135
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE/ 9°ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
136
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
• operadores argumentativos;
• polissemia;
• sentido conotativo e denotativo;
• expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica:
• operadores argumentativos;
• modalizadores;
• polissemia.
ORALIDADE
• Conteúdo temático ;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
137
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto ;
• Intencionalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Contexto de produção da obra literária;
138
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
conectores, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de concordância;
139
• Sintaxe de regência.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
12.3 - METODOLOGIA
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de
Língua portuguesa e Literatura têm o papel de aprimorar as possibilidades do domínio
discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que compreendam e interfiram nas
relações de poder, em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao
convívio social.
Na disciplina de Língua portuguesa o professor deve proporcionar ao aluno o
domínio da variedade padrão:
a) Na prática da língua oral:
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio são diversas as
possibilidades de trabalhar com gêneros orais e apontam diferentes caminhos como:
apresentação de temas variados ( histórias de famílias, da comunidade, um filme, um livro);
depoimento sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas de seu convívio;
dramatização; recado; explicação; conto de histórias; declamação de poemas; troca de
140
poemas; debates; seminários; júri simulado e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação.
Comparar a oralidade e a escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a
expressarem suas idéias com segurança e fluência. Além do aprimoramento linguístico, as
atividades com os gêneros orais levarão os alunos a refletirem tanto a partir da sua fala quanto
da fala do outro sobre:
O conteúdo temático do texto oral;
elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados
em diferentes esferas sociais;
a unidade de sentido de texto oral;
os argumentos utilizados;
o papel do locutor e interlocutor na prática da oralidade;
observância da relação entre os participantes ( conhecidos, desconhecidos,
nível social , formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
as maiores lingüísticas enunciadas do gênero oral selecionada para estudo,
como exemplo: _ as variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade;
_ as diferentes lexicais; semânticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal;
_ os conectivos (cessão e coerência).
b) Na prática da leitura
A leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo e assim, o leitor tem um papel
ativo no processo de leitura e, para se efetivar como co-produtor, procura peças formais;
formula e reformula, hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu
conhecimento lingüístico, nas suas experiências e na sua vivencia sócio cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais:
cotidiana, jornalística, cientifica, literária, publicitária, etc. No processo de leitura também é
preciso considerar as linguagens não verbos que tanto fazem parte do nosso cotidiano.
Deve-se oportunizar o desenvolvimento de uma atitude critica que leva o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos e tomar uma atitude responsável diante deles. Para isso
o professor precisa atuar como mediador, dando condições para que o aluno realize leituras
significativas e atribua sentidos às mesmas tornando-se assim um sujeito crítico e atuante nas
práticas de letramento da sociedade e capaz de perceber a pluralidade de leituras que alguns
141
textos permitem e outros não. Mas, para fazer essas leituras é necessário considerar o contexto
de produções sócio-histórico, a finalidade de texto, o interlocutor e o gênero.
A prática da escrita
Na prática da escrita é desejável que as atividades se realizem de modo interlocutivo,
que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Para isso o
produtor do texto precisa assumir-se como locutor e assim ter o que dizer; razão para dizer
como, como dizer, interlocutores para quem dizer.
Para efetuar o acima citado propõe-se produzir textos diversos seguindo alguns
passos, tais como: leituras diversas, assuntos, produção e reescrita das mesmas sempre que
necessário.
Análise lingüística
Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com texto, os
conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir e seus aspectos fundamentais na
construção da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não
somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a internalizada, em
especial a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.
O professor poderá instigar no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças,
dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e
escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das
diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a reflexão sobre essas e outras
particularidades lingüísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguisticas e
metalinguisticas, à construção gradativa de um saber lingüístico mais elaborado, a um falar
sobre a língua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros
discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar às regularidades que determinam o uso
da língua em diferentes esferas sociais.
RECURSOS DIDÁTICOS
Livros textos e didáticos;
Revistas e jornais;
Filmes – DVDs e Fitas K7
Reportagens de TV
Pesquisas - Biblioteca
Xérox;
142
Quadro-brando e negro;
Retro-projetor;
Internet;
Gramáticas;
Dicionários;
Lápis de cor, pincéis, cartolinas.
12.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será coerente com os objetivos postos e com as metodologias utilizadas,
sendo que sua aplicação acontecerá durante todo o processo de ensino-aprendizagem,
constituindo-se num mecanismo de compreensão do desenvolvimento do aluno quanto às
práticas e conteúdos linguísticos trabalhados.
A análise diagnóstica do progresso dos alunos nos conteúdos significativos da
disciplina deve orientar continuamente o educador para que, se necessário, possa re-
encaminhar seu planejamento ou retomar conteúdos.
Critérios de avaliação:
Oralidade: Será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa
entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso
deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a
participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor
suas idéias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de
vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias
falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.
Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações
de causa e conseqüência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos
ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a
localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre
outros.
É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências
143
corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento,
também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito,
gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as
diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a
ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto.
Escrita: É preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias
de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos
seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado,
se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos
consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na
oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto
de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a
intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de
cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou conectivos.
Análise Linguística: É no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos
os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os
elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática
reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do
texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e
informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de
recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto
(causa, tempo, comparação, etc.).
12.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Livros Didáticos
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. 2008.
Língua Portuguesa e Literatura / vários autores. – Curitiba: SEED-PR 2006.
FERREIRA, Mauro. Entre Palavras – São Paulo: FTD. 2002.
144
13 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
13.1 – JUSTIFICATIVA
Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração
de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como
elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da mesma, deu-se a
oportunidade de compreender a Ciência Matemática desde sua origem como disciplina,
revelando que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de
conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece hoje.
Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e
vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e
às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no avanço cientifico
de cada época.
No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que
instalaram colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para que a
matemática fosse introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não alcançou
destaque. No final do século XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos acontecimentos
políticos que ocorriam na Europa, o Brasil começou a ministrar um ensino de matemática de
caráter técnico com o objetivo de preparar seus estudantes para as academias militares. Com a
chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, esse ensino sofreu um processo de
separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática Elementar e Matemática Superior que
hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.
É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender como
o conhecimento matemático é construído historicamente.
Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração
de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como
elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da mesma, deu-se a
oportunidade de compreender a Ciência Matemática desde sua origem como disciplina,
revelando que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de
conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece hoje.
Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e
vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e
145
às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no avanço cientifico
de cada época.
No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que
instalaram colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para que a
matemática fosse introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não alcançou
destaque. No final do século XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos acontecimentos
políticos que ocorriam na Europa, o Brasil começou a ministrar um ensino de matemática de
caráter técnico com o objetivo de preparar seus estudantes para as academias militares. Com a
chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, esse ensino sofreu um processo de
separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática Elementar e Matemática Superior que
hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.
É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender como
o conhecimento matemático é construído historicamente.
Com base nesta proposta buscamos:
Possibilitar ao aluno os conhecimentos básicos de matemática, a fim de
possibilitar sua integração na sociedade em que vive.
Direcionar o aluno a uma precisão, de ordem e clareza do uso correto da
linguagem, para a interpretação de problemas abordados, sabendo validar estratégicas e
resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos como: Intuição;
Dedução;Analogia;Estimativa;
Estimular o aluno fazendo com que ele explore novas idéias e assim encontre
novos caminhos para a resolução de problemas.
Instrumentalizar os educandos com materiais de baixo custo,objetivando a
melhoria do ensino de matemática em nível de Ensino Fundamental.
Com base nesta proposta buscamos:
Possibilitar ao aluno os conhecimentos básicos de matemática, a fim de
possibilitar sua integração na sociedade em que vive.
Direcionar o aluno a uma precisão, de ordem e clareza do uso correto da
linguagem, para a interpretação de problemas abordados, sabendo validar estratégicas e
resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos como: Intuição;
Dedução;Analogia;Estimativa;
Estimular o aluno fazendo com que ele explore novas idéias e assim encontre
novos caminhos para a resolução de problemas.
146
Instrumentalizar os educandos com materiais de baixo custo,objetivando a
melhoria do ensino de matemática a nível de Ensino Fundamental.
13.2 - CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
6ºano
Leitura e escrita dos números;
Sistema de numeração racional e decimal;
Quatro operações fundamentais com números naturais;
Potenciação de números naturais;
Divisibilidade (divisores e múltiplos);
Números primos, m.m.c e m.d.c, decomposição em fatores primos;
Geometria. Ponto, reta e plano;
Ângulos, estudo dos polígonos, triângulos e quadriláteros;
Estudo dos números fracionários envolvendo as quatro operações;
Operações e problemas com números decimais;
Perímetro, área, volume e massa;
7ºano
Potências e raízes
Conjunto dos números inteiros
Conjunto dos números racionais
Equações
Inequações
Razão e proporção
Regra de três
Porcentagem e juros simples
Ângulos
Triângulos e quadriláteros
8ºano
Raiz quadrada exata e aproximada de números naturais
147
Representação decimal de números racionais
Números irracionais
Números reais
Operações com números reais
Expressões algébricas
Valor numérico da expressão algébrica
Monômios (conceito e operações com monômios)
Estudo dos polinômios
Produtos Notáveis
Frações algébricas
Equação do 1º grau com uma incógnita
Equação fracionária de 1º grau com uma incógnita
Equação literal do 1º grau com uma incógnita
Sistema de duas equações de 1º grau com duas incógnitas
Ângulos
Polígonos
Triângulos
Quadriláteros
Círculo.
9ºano
Estudo das potências
Expressões envolvendo potências
Raiz enésima de número real
Estudo dos radicais
Equações de 2º grau com uma incógnita
Estudo das raízes das equações do 2º grau
Relação entre raízes e coeficientes da equação de 2º grau
Escrevendo a equação do 2º grau quando conhecemos suas raízes
Estudo das equações biquadradas
Equações irracionais
Sistema de equação do 2º grau
148
Estudo das funções
Sistema de coordenadas cartesianas
Função polinomial do 2º grau ou quadrática
Gráfico da função quadrática
Semelhança
Relações métricas no triângulo retângulo, círculo e circunferência
Trigonometria
Área das figuras geométricas
Noções de estatística
Organização de dados
Estudando gráficos.
ENSINO MÉDIO
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Matemática para o Ensino Médio são:
Funções; Geometrias e Tratamento da Informação; Números e Álgebra
Funções
O conteúdo estruturante Funções abrange os conteúdos específicos Função Afim,
Função Quadrática, Função Exponencial, Função Logarítmica, Função Trigonométrica,
Função Modular, Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.
Geometrias
O conteúdo estruturante Geometrias, encontra-se desdobrado em Geometria Plana,
Geometria Espacial, Geometria Analítica e Noções básicas de Geometria Não-euclidiana.
Tratamento da Informação
Encontra-se desdobrado em Análise Combinatória, Estatística, Probabilidade,
Matemática Financeira e Binômio de Newton.
Números e Álgebra
O conteúdo estruturante Números e Álgebra, encontra-se desdobrado em Conjuntos
dos Números Reais, Noções de Números Complexos, Matrizes, Determinantes, Sistemas
Lineares e Polinômios.
149
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1ª SÉRIE
TEMA CONTEÚDOS
POSSIBILIDADES DE PROJETO
MINIPROJETOS
(Envolve somente a
disciplina)
PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
(Áreas)
1-Economia:
à Política
Salarial
à Cesta Básica
1 Funções do 1º grau
2 Funções exponenciais
3 Juros: Simples e
composto
4 Porcentagem
à Busca de informações de
revistas e jornais.
à Vídeos
à Construção de gráficos
através do uso da
informática.
2- Saúde X
Análise de
Consulta por
especialidades
médicas em
nosso município.
1 Funções do 1º grau
(gráficos)
2 Estatística - Coleta e
levantamento de dados
3 Contagem
4 Regra de 3 simples e
composta
à Doenças de maiores índices
em nossa população (Biologia
- Matemática)
à Medicina preventiva
(Biologia - Matemática)
3 – Fome no
mundo
1 Progressão aritmética
2 Progressão geométrica
à Texto do economista
Thomas Robert Malthus
à Conseqüências desse tipo de
análise (Biologia / Geografia /
Matemática)
4 – Terremotos 1 Função logarítmica à Textos de revistas e
jornais
à Acústica e ondulatória
(Biologia / Física / Geografia)
2ªSÉRIE
TEMA CONTEÚDOS
POSSIBILIDADES DE PROJETO
MINIPROJETOS
(Envolve somente a
disciplina)
PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
(Áreas)
1- Economia: 1 Matrizes à Busca de informações de
150
à Política
Salarial
à Cesta Básica
2 Estatística
3 Probabilidades
revistas e jornais.
à Vídeos
à Construção de gráficos
através do uso da informática.
2- Saúde X
Análise de
Consulta por
especialidades
médicas em
nosso
município.
1 Probabilidade à Doenças de maiores índices
em nossa população (Biologia
- Matemática)
à Medicina preventiva
(Biologia - Matemática)
3 - Embalagens
X Geometria
plana e espacial
1 Figuras planas
1.2 Congruências e
semelhanças
1.3 Propriedades de
lados
1.4 Ângulos
1.5 Diagonais
1.6 Trigonometria
no triângulo
retângulo
1.7 Área
2 Sólidos
geométricos
2.1 Geometria
espacial métrica
(cones, cilindros,
prismas,
paralelepípedos,
cubos, esferas,
pirâmides)
à Construção de figuras e
sólidos geométricos.
à Análise das embalagens
apresentadas pelos alunos.
151
3ª SÉRIE
TEMA CONTEÚDOS
POSSIBILIDADES DE PROJETO
MINIPROJETOS
(Envolve somente a
disciplina)
PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
(Áreas)
1.
Determinantes
1.1 Estudo dos
determinantes
1.2 Cofator de um
elemento aij
1.3 Teorema de
Laplace
1.4 Regra de Sarrus
1.5 Determinante de
uma matriz quadrada
de ordem n maior
que 3.
à Busca de informações de
revistas e jornais.
à Vídeos
à Construção de gráficos
através do uso da
informática.
2. Sistemas
Lineares
2.1 Equação Linear
2.2 Sistema Linear
2.3 Regra de Cramer
2.4 Classificação de
um Sistema Linear
2.5 Escalonamento
de Sistemas
à Busca de informações de
revistas e jornais.
à Vídeos
à Construção de gráficos
através do uso da
informática.
3. Números
Complexos
3.1 Conjunto dos
números complexos
3.2 Forma algébrica
3.3 Potências da
unidade imaginária
3.4 Adição,
subtração e
multiplicação
3.5 Conjugado de
um número
152
complexo
3.6 Divisão
3.7 Representação
geométrica de um
número complexo
3.8 Forma
trigonométrica de
um número
complexo
3.9 Potenciação
4. Polinômios 4.1 Polinômios
4.2 Identidade de
polinômios
4.3 Adição e
Subtração de
Polinômios
4.4 Multiplicação de
polinômios
4.5 Divisão de
polinômios
4.6 Equações
algébricas
5. Geometria
Analítica
5.1 Ponto
5.2 Reta
5.3 Circunferência
à Busca de informações de
revistas e jornais.
à Vídeos
à Construção de gráficos
através do uso da
informática.
13.3 – METODOLOGIA
O como ensinar matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores
matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas tendências
temáticas e metodológicas da educação matemática.
153
As tendências metodológicas;
resolução de problemas
modelagem matemática
mídias tecnológicas
etnomatemática
história da matemática,
investigação matemática,
Estudadas no campo de estudos da educação matemática devem ser entendidas como
meio que fundamentará metodologias para a prática docente. Uma tendência não é mais
importante que a outra, tão pouco devem ser abordadas isoladamente, uma vez que se
complementam.
Abordar conteúdos matemáticos a partir de uma situação problema, envolvendo as
práticas metodológicas que tornem as aulas mais dinâmicas e levantando hipóteses para
contribuir na transformação social que produzem conhecimentos matemáticos.
Propiciar situações problemas que abrangem fenômenos diários, sejam eles: físicos,
biológicos e sociais, os quais contribuem para análise critica das compreensões diversas do
mundo.
Utilizar Recursos Tecnológicos como: softwares, computadores, TV, calculadoras,
aplicativos da internet entre outros.
São usados como instrumentos metodológicos para ensino da Matemática no ensino
médio:
- Projeto envolvendo pesquisa de campo e coleta de dados;
- Construções de tabelas e gráficos;
- Confecção de material prático que facilite o entendimento dos conteúdos;
- Exercícios individuais e coletivos;
- Exercícios em sala de aula e extra classe;
- Recursos audiovisuais.;
- Aulas explicativas e dialogadas;
- Aulas no laboratório de informática;
- Desafios matemáticos;
- Maratona matemática.
154
13.4 - AVALIAÇÃO
Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os professores
avaliarem os seus alunos, levando em consideração apenas o resultado final de operações e
algoritmos, desconsiderando todo processo de construção.
Com vistas à superação desta concepção de avaliação, é importante o professor de
matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com os alunos para que
explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oralmente ou
por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas,
entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça que o conhecimento
matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente, o que pode
limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.
Avaliar segundo a concepção de Educação Matemática, tem o papel de mediação no
processo ensino-aprendizagem.
Deve-se considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos
como:
- Reconheça os conjuntos numéricos, suas operações e registro;
- Compreenda os princípios aditivo e multiplicativo como propriedade da igualdade e
desigualdade;
- Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem
determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;
- Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais.
Identifique os diversos tipos de medidas e saiba aplicá-las em diferentes contextos;
- Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;
- Calcule área de figuras planas por meio de fórmulas;
- Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;
- Conheça a classificação dos poliedros;
- Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira,
vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;
- Leia, interprete, construa e analise gráficos;
- Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;
- Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.
155
Identifique os elementos dos conjuntos dos números naturais, dos números inteiros,
dos números racionais e irracionais;
- Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;
- Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;
- Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional
especial;
- Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;
- Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam
expressões algébricas.
Calcule o comprimento da circunferência;
Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo.
- Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptada por transversal;
- Reconheça triângulos semelhantes, identifique e some seus ângulos internos, bem
dos polígonos regulares;
- Trace e reconheça retas paralelas num plano desenvolva a noção de paralelismo;
- Realize cálculo de superfície e volume de poliedros por meio de fórmulas;
- Reconheça os eixos que constituem o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque
pontos, identifique os pares ordenados e sua denominação (abscissa e ordenada);
- Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais.
Represente uma mesma informação em gráficos diferentes;
- Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
- Opere com expoentes fracionários;
- Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as
propriedades para a sua simplificação;
- Extraia uma raiz usando fatoração;
- Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo
seus elementos;
- Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;
- Utilize o Teorema de Pitágoras na resolução de situação problema;
- Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;
- Identifique equações Irracionais;
- Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;
- Utilize a regra de três composta em situações problema.
Compreenda as relações entre diferentes escalas de medida de temperatura;
156
- Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;
- Compreenda a relação entre as unidades de medida de movimento.
Expresse a dependência de uma variável em relação a outra;
- Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade
em relação ao sinal da função;
- Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;
- Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade
da parábola em relação ao sinal da função;
- Analise graficamente as funções afins;
- Analise graficamente as funções quadráticas.
Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;
- Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situação
problemas;
- Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;
- Aplique o Teorema de Tales em situação problemas;
- Realize cálculo da superfície e volume de poliedros;
- Analise e discuta fractais por meio dos Flocos de Neve.
Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações problema que envolvam
contagens, aplicando o princípio multiplicativo.
- Descreva o espaço amostral a um experimento aleatório;
- Calcule as chances de ocorrência de um determinado o evento;
- Resolva situação problemas na qual envolvam cálculos de juros compostos.
Ou seja, buscar diversos métodos avaliativos, incluindo o uso de materiais
manipuláveis (computador, calculadora).
A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condição de sua prática
docente.
O professor é responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa
considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos os erros de
raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a
subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o
professor poderá problematizar:
1. Porque o aluno foi por esse caminho e não por outro?
2. Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?
3. Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?
157
4. Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
5. Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa
mecânica de resolução?
6. A avaliação em matemática está sendo feita a partir de:
- Compreensão e resolução de problemas;
- Formulação de hipóteses;
- Interpretação crítica de resultados;
- Leitura e interpretação de textos matemáticos;
- Testes escritos;
- Construções gráficos e tabelas;
- Resolução de exercícios em sala de aula;
- Trabalhos em equipe;
- Aplicação prática da Matemática no dia a dia;
- Participação em sala de aula e nas atividades;
- Assiduidade;
- Sociabilidade e ética.
Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não se
esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumentos de
avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.
13.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental, Julho/2006.
Livro Didático . CONQUISTA DA MATEMATICA. FTD/2002
LONGEN, ADILSON. Matemática –Ensino Médio. 1. Ed. – Curitiba: positivo, 2004
Matemática / vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. – p.216.
158
14 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
14.1 – JUSTIFICATIVA
A Ciência Química é vista como uma ciência central, pois tudo o que existe é
constituídos por átomos,quando transformamos a matéria em substâncias diversas utilizamos
muita energia,isto nos da a certeza de que a química possui infinitos meios para modificar a
matéria. Não podemos ignorar este fato, porque só há desenvolvimento através de pesquisas
que visam às reações e transformações desta matéria. Em primeiro lugar deveremos nos
lembrar de que a química é uma ciência experimental, que suas teorias são elaborados a partir
de ensaios de devem explicar as situações que estão relacionadas às transformações. Essa
ciência permite que você se aproprie de conhecimentos de um modo mais crítico e, também
produza novas idéias que o ajude articular aquilo que você aprende na sala de aula à
relacionar com o que vive lá fora.
A importância do ensino de Química resgata momentos marcantes sobre a história do
conhecimento químico, já adquiridos e com o desenvolvimento tecnológico devido a
transformar em realidade. Nós professores, acreditamos na possibilidade de continuar a luta
buscando algo novo. É esse o nosso desafio de interar o aluno com a realidade, para construir
um futuro como processo de liberdade, no qual o educador é livre para pensar, criar e crescer.
A Química no Ensino Médio deve levar o aluno a reconhecer e compreender, de
forma integrada e significativa, as transformações químicas, (os processos químicos) que
ocorrem na natureza e os utilizados na tecnologia.
Para que isto possa ser concretizado de fato, é importante que os assuntos a serem
abordados, sejam direcionados de tal maneira a facilitar a compreensão e o bom desempenho
do Educando.
Desta maneira, é importante que se enfatize nas três séries do Ensino Médio os
seguintes assuntos: Substancias e matérias, sua composição, propriedades e transformações.
14.2 - CONTEÚDOS
Para a disciplina de Química estão propostos os seguintes conteúdos estruturantes:
- matéria e sua natureza;
159
- biogeoquímica;
- química sintética.
Conteúdos básicos propostos para a disciplina de química:
Matéria:
Constituição da matéria;
Estado de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...);
Estudo dos metais;
Tabela periódica.
Solução:
Substâncias simples e compostas;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela periódica.
Velocidade das reações:
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representações das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas;
Fatores que interferem na velocidade das reações;
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela periódica.
Equilíbrio químico:
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico;
160
Deslocamento de equilíbrio: concentração, pressão, temperatura, e efeito dos
catalisadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso;
Tabela periódica.
Ligação química:
Tabela periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligação química em relação a propriedade dos materiais;
Solubilidade e as reações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de hidrogênio;
Ligações metálicas;
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
Alotropia.
Reações químicas:
Reações de Oxi-redução;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela periódica.
Radioatividade:
Modelos atômicos (Rutherford);
Elementos químicos (radioativos);
Tabela periódica;
Reações químicas;
Velocidades das reações;
Emissões radioativas;
161
Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear).
Gases:
Estados físicos da matéria;
Tabela periódica;
Propriedade dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,
pressão x volume e temperatura x volume);
Modelos de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Lei dos gases;
Funções químicas:
Funções orgânicas;
funções inorgânicas;
Tabela periódica.
14.3 - METOLODOGIA
Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse
processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das
necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres,
portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A
ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada
para as teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos
explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).
Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam
por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os
materiais. Através das práticas em laboratórios muitas dúvidas serão desvendadas. Pois
visualizando o experimento haverá maior interesse e compreensão dos fenômenos da matéria
Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica
e prática, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do
conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de
sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade,
uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via
experimentação.
162
No ensino da Química na Educação Básica, faz-se necessário considerar algumas
questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do
conhecimento do aluno.
Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais, não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de
elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas.
O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das ciências
respostas precisas e específicas as suas demandas econômicas, sociais e políticas.
Propõe-se então que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico
aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e
os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa
relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de
parte do conhecimento científico, o qual deve contribuir para a formação de sujeitos que
compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz
com o objeto de estudo químico, via experimentação.
Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável que
se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma melhor
compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são construídos e validados
os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos uma participação mais efetiva
no processo de sua aprendizagem, rompendo com a idéia tradicional dos procedimentos
experimentais como receitas que devem ser seguidas e que não admitem o improviso, a
modificação e as explicações prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a
atividade experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo
apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como ilustrativo dos
conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem experimental).
Seguindo tal raciocínio, sabemos que meio ambiente está intimamente ligada a
química uma vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a
esse campo do conhecimento, o agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio
decorrem da ação humana. O efeito estufa ocorre por meio do dióxido de carbono, isto é,
queima de combustíveis fósseis. Por sua vez, o buraco na camada de ozônio decorre da
liberação de clorofluorcarbonetos ou óxidos de nitrogênio. A situação é ainda mais delicada
nos grandes centros urbanos, devido á necessidade de transporte para um grande contingente
populacional, o que potencializa emissão daquelas substâncias.
163
A Química tem forte presença na procura de novos produtos, sendo cada vez, mais
solicitada nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina,
pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos.
A metodologia no Ensino Médio é uma das maneiras de incentivar a formação
científica dos alunos, pois os colocam diante de situações problemáticas que, para serem
resolvidas, requerem o uso de todos os requisitos: aula expositiva, pesquisa bibliográfica,
trabalha de campo, vídeo, aulas práticas, palestras, textos complementares, debates, análise e
interpretação de dados, utilização de Softwares.
14.4 – AVALIAÇÃO
Tem por objetivo de diagnosticar o processo ensino-aprendizagem como instrumento
de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora. A avaliação
deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o
ensino e a aprendizagem. Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo,
que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos
critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de
instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e
maneiras de expressar seu conhecimento.
Os resultados das avaliações devem servir como um dos elementos norteadores do
trabalho discente e docente.
Não basta atribuir conceitos apenas como o resultado de provas. É necessário
construir instrumentos que permitam acompanhar as atividades no dia-a–dia dos alunos,
considerando seu interesse, sua responsabilidade, sua curiosidade, também é preciso
considerar sua capacidade de observar, investigar, discutir idéias, formar conceitos e buscar
novos conhecimentos. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve
possibilitar várias formas de expressão aos alunos, como: leitura, interpretação de textos,
produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas práticas em laboratório, apresentação de seminários, etc... Esses
instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
Cada tipo de avaliação apresenta características específicas que compreendem
164
possibilidades e limitações; portanto, é necessário usar diversas modalidades. A finalidade de
uma avaliação não deve separar a teoria da pratica, e sim aproximá-las, considerando
estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com os
conceitos químicos, tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a concepção de
ensino de Química na perspectiva crítica.
A avaliação do aluno deverá ser baseada no seu desempenho gradativo. Além disso, é
preciso considerar que um aluno, mesmo tendo um resultado menos favorável, pode, contudo,
ter progredido muito mais que o outro que apresentou um resultado melhor.
Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adota-se o critério de
valores 7,0 (sete) para a somatória de provas e de valores 3,0 (três) para a somatória de
trabalhos e atividades complementares referentes aos conteúdos da disciplina. Quanto a
recuperação de estudos, esta será concomitante ao desenvolvimento da disciplina.
14.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRADY, J. e HUMISTON, G. E. Química Geral. LTC, 1981.
FELTRE, RICARDO. Química.São Paulo: Moderna 2004, v.1, v.2, v3.
GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à química. São Paulo: Landy,2001.
HENRY, J. A revolução cientifica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar,1998.
KNELLER, G. F. A Ciência como uma Atividade Humana. São Paulo: Zahar/ EDUSP,
1980.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química:
Professor/ Pesquisador. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.
MORTIMER, E. F. e MACHAD0, A. H. Química para o ensino médio: volume único. 1.ed.
São Paulo: SCIPIONE, 2002.
NOVAIS, V. Química. São Paulo: ATUAL, 1999. v. 1.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.
166
15 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
15.1 – JUSTIFICATIVA
Não é possível existir apenas um ângulo, nem mesmo neutralidade científica, como
também apenas uma forma de explicar a realidade em sociologia; é preciso estudar todos os
grupos, etnias, culturas, religiões, política, problemas sociais e ecológicos.
Na Sociologia deve-se abordar os conhecimentos como ideologia de cada autor, para
trabalhar nas instituições de ensino a relação poder x formação/ transformação dentro dos
blocos de conteúdos estruturantes.
Desta forma o conhecimento da sociologia é importante porque oportuniza a
transformação do indivíduo na sociedade e desta forma como saber escolar busca-se trabalhar
com o aluno uma visão social como um todo que perpassa a coletividade nas diversas
instituições do sistema capitalista vigente no Brasil.
As inquietações que mobilizaram o pensamento dos primeiros sociólogos no final do
século XIX, após a Revolução Industrial, em muitos aspectos aproximam-se às preocupações
contemporâneas, as quais buscam compreender as modificações nas relações sociais,
decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do modo de produção
capitalista. Atualmente mesmo consolidado, o sistema capitalista não cessa sua dinâmica,
assumindo inéditas formas de produção, distribuição e opressão nunca imaginadas pelos
precursores do estudo da sociedade o que implica em novas formas de olhar, compreender e
atuar socialmente.
A Sociologia foi se estabelecendo como ciência em paralelo ao pensamento
positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e
valorizado no século XIX, estava ligado à lógica das ciências ditas “experimentais”, na
verdade para que uma ciência se destacasse como tal deveria atender a determinados pré-
requisitos e seguir métodos “científicos”, que pretendiam também a neutralidade e o
estabelecimento de regras.
Diante disso, o que se propõem hoje para o ensino da Sociologia vai muito além da
leitura e de explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e
compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo
para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do social no sentido
de sua transformação. As abordagens contextualizadas históricas, sociais e politicamente,
167
farão sentido nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com a
formação de sua cidadania.
Assim, a Sociologia busca focalizar os problemas que moldam a realidade,
questionando e buscando em diferentes sentidos e de diferentes formas, respostas múltiplas
para construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva, levando o educando a ser
um agente de transformação. Assim ela vai se debruçar sobre as teorias gerais da área
enquanto instrumentais teórico-metodológicos para a análise e compreensão dos problemas
sociais em geral. Nos debates ter-se-á em mente as concepções de Karl Marx, Max Weber e
Emile Durkheim sobre a ação social, os fatos sociais e suas implicações com o processo de
transformação social.
15.2 - CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO 1º ANO
1- O Surgimento da Sociologia r Teorias Sociológicas.
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
Pensamento científico e senso comum;
Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.
O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
2- Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
Processo de Socialização;
Grupos Sociais;
Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
Instalações de Ressocialização; Prisões, Manicômios, educandários, asilos, etc.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO 2º ANO
3- Cultura e Indústria Cultural.
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na
análise das diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
168
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Preconceito;
Questões de gênero;
Cultura afro-brasileira e africana;
Cultura indígena.
4- Trabalho, Produção e Classes Sociais.
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: castas, classes sociais;
Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização;
Relações de trabalho;
Neoliberalismo;
Trabalho no Brasil.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO 3º ANO
5- Poder, Política e Ideologia.
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
6- Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Conceito de Movimentos Sociais;
Movimentos sociais urbanos e rurais;
169
Movimentos Sociais no Brasil;
Movimentos ambientais;
ONGs;
15.3 – METODOLOGIA
Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da
Sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido à dimensão
e à dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que a acompanha, mas, por
outro lado também tem-se a clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da
realidade para uma análise didática e crítica das problemáticas sociais.
Consideramos como fundamentais para o ensino de Sociologia, a utilização de
múltiplas metodologias os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a
exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos,
sejam eles teóricos, temático ou literários, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e
bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e
o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria
construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada, portanto por posturas teóricas e
práticas que contribuam para o desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante,
crítico e transformador.
O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária, e em
sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses
pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da
região em que a escola está inserida e a condição social do aluno, para que os conteúdos
trabalhados e a metodologia utilizada possam responder a necessidades desse grupo social.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e conseqüentemente a agir nas
diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino
da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu
aprendizado, não importa se o encaminhamento é uma leitura, o um debate, uma pesquisa de
campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno esteja constantemente provocado a
relacionar a teoria com a prática, a rever conhecimentos e a reconstruir os saberes.
Assim, para o ensino da Sociologia, são usadas as seguintes estratégias
metodológicas: aula expositiva, entrevistas, pesquisas bibliográficas, seminários, palestras,
170
visita à comunidade local, debates abordando os grandes problemas sociais, elaboração de
textos, paródias, poesias, charges, desenhos em quadrinhos, painéis, banner, etc.
Há outros recursos: LDP (Livro Didático Público); TV Multimídia, Paraná Digital.
15.4 - AVALIAÇÃO
Os aspectos observados para proceder a avaliação em Sociologia são: participação
ativa nos trabalhos de grupo, realização de pesquisas de campo e observação, apresentação de
relatórios, testes escritos, debates e participação nas atividades realizadas junto aos segmentos
sociais da comunidade escolar. Sendo que para todas as atividades avaliativas deverá ser
assegurada a oportunidade de refacção aos educandos, como parte do processo de
aprendizagem e de amadurecimento da mesma.
Espera-se que os estudantes:
Compreendam: o processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;
como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo; que o pensamento
sociológico constrói diferentes conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos;
que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para capacidade de
análise e crítica da realidade social que os cerca; que as múltiplas formas de se analisar a
mesma questão ou fato social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade.
Identifiquem-se como seres eminentemente sociais; compreendam a organização e
influência das instituições e grupos sociais em seu processo de socialização e as contradições
deste processo; reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em sociedade são
interdependentes;
Compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de
gênero presentes nas sociedades; compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas
como formas dominação na sociedade contemporânea; compreendam como o conceito de
indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de comunicação de
massa em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e
comportamentos; entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa,
que está relacionada a um determinado sistema econômico, político e social;
Compreendam de forma crítica a diversidade das formas de trabalhado em várias
sociedades ao longo da história; a sociedade capitalista e a permanência de formas de
organização de trabalho diversas a ela; as especialidades do trabalho na sociedade capitalista;
que as desigualdades sociais historicamente construídas, ou seja, não são “naturais”. Variam
171
conforme a articulação e organização das estruturas de apropriação econômica e de
dominação política; as transformações nas relações de trabalho advindas do processo de
globalização.
Possam analisar e compreender de forma crítica o desenvolvimento do Estado
Moderno, e as contradições do processo de formação das instituições políticas; possam
analisar criticamente que processos que estabelecem as relações de poder presentes nas
sociedades; possam compreender e avaliar o papel desempenhado pela ideologia em vários
contextos sociais; possam compreender os diversos mecanismos de dominação existentes nas
diferentes sociedades; possam perceber criticamente várias formas pelas quais a violência se
apresenta e estabelece na sociedade brasileira;
Entendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com a
cidadania; percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são resultados da luta de
diversos indivíduos ao longo do tempo; sejam capazes de identificar grupos em situações de
vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus
direitos básicos; compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania;
compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas
especificidades.
15.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:
Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral.
11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BERQUÓ, E. Arranjos familiares no Brasil: uma visão demográfica. In: SCHWARCZ, L.
(org.). História da vida privada no Brasil. v.4; SP: Companhia das Letras, 1998.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5ª ed. Petrópolis:
Vozes, 1981.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Identidade e etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986.
EAGLETON, T. Ideologia. São Paulo: Unesp, 1997.
172
ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978.
FORACHI, M.M. & MARTINS, J. de S. (Orgs) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: LTC,
2004.
M.(org.) Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo: Ed. Nacional,
1976.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação Básica.
Curitiba: 2008.
Sociologia/ vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006.
173
16 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL – CELEM
16.1 - JUSTIFICATIVA
Os princípios da pedagogia crítica são os referenciais teóricos que sustentam as
Diretrizes Curriculares de LEM, por ser uma abordagem que valoriza a escola como espaço
social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como
instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade. Assim,
ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, a escolarização tem o compromisso de prover
aos alunos os meios necessários para que apreendam o processo de produção do
conhecimento, bem como as tendências de sua transformação.
A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para
que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Segundo as
diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna deverá ser norteado para um propósito
maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as relações
entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes
subjazem”.
Para tanto, propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna se constitua num
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao
mundo em que vive. Compreendendo que os significados são sociais e historicamente
construídos, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada, segundo as Diretrizes Estaduais se baseia na corrente
sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso,
buscando estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e resgatar a
função social e educacional da disciplina de LEM na Educação Básica.
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.
Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a
voz do eu e do outro. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que
dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o
contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de
construção da realidade, ou seja, a língua concebida como discurso constrói significados e não
apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no
sistema linguístico.
174
Bakhtin (1988) afirma que a palavra é o fenômeno ideológico por excelência. Todo
discurso está vinculado à história e ao mundo social. Assim os sujeitos estão expostos e atuam
no mundo por meio do discurso e são afetados por ele.
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, o objeto de estudo, contempla as relações
com a cultura, o sujeito e a identidade. É fundamental que os professores compreendam o que
se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, pois ensinar e aprender
línguas, é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é
formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos
comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.
O objetivo principal é que os alunos analisem as questões sociais, políticas e
econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência
crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. Buscando superar a ideia de que o
objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico, embora a
aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão no
trabalho e estudos posteriores, ele deve também contribuir para formar alunos críticos e
transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da
escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as
diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte comum na
seleção de conteúdos específicos. Entendendo que o ensino de Língua Estrangeira deve
considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,
objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o
reconhecimento da diversidade cultural.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos
no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de
formas linguísticas descontextualizadas.
Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como atribuir
significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro,
torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os
sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.
O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a
compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas práticas
discursivas (BAKHTIN, 1988). A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos
175
interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes formas
materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa quantidade de
informações que circulam na sociedade. Isto significa participar dos processos sociais de
construção de linguagem e de seus sentidos legitimados e desenvolver uma criticidade de
modo a atribuir o próprio sentido aos textos.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de
gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a
ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de
significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos
indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por
esses dois termos. O texto, entendido como uma unidade de sentido pode ser verbal ou não-
verbal. Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um slogan,
tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em linguagem verbal escrita, a
partir dos quais os conteúdos específicos de Língua Estrangeira Moderna serão tratados.
Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias formas
de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que existem diferentes
práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas práticas são valorizadas também
de formas diferentes nas distintas sociedades.
A leitura, processo de atribuição de sentidos estabelece diferentes relações entre o
sujeito e o texto de acordo com as concepções que se tem de ambos. O trabalho proposto está
ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas
e na (re)construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crítica extrapola a
relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de significados possíveis,
superando a visão tradicional de leitura condicionada à extração de informações.
Nessa perspectiva, há confronto entre autor, texto e leitor. A leitura é considerada,
então, como interação entre todos esses elementos, os quais influenciam diretamente nas
possíveis interpretações de um texto. Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua
Estrangeira, alunos e professores percebem ser possível construir significados além daqueles
permitidos pela língua materna.
Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre os
diversos elementos envolvidos, como, por exemplo: cultura, língua, procedimentos
interpretativos, contextos e ideologias.
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares de
Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de estudo dessa
176
disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a partir dos quais se
abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se
constituem através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e
processuais, estão relacionados com o momento histórico-social.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,
buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como
Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A
língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as
práticas que efetivam o discurso. A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso,
correr por, movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve
ser diferenciada. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os
sujeitos começam a intervir no real.
O discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O
discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou
escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais
na constituição dos discursos.
O professor criará oportunidades para que os alunos percebam a interdiscursividade,
as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações
sociais e de poder. É preciso que os níveis de organização linguística – fonético-fonológico,
léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção
verbal e não verbal. Para tanto, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua
Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala
de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. Com a abordagem crítica de
leitura, a ênfase do trabalho pedagógico se dá na interação ativa dos sujeitos com o discurso
possibilitando ao aluno, condições de construir sentidos para textos.
Na seleção de textos, o professor precisa se preocupar com a qualidade do conteúdo
dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se estes instigam o aluno à
pesquisa e à discussão. Que eles não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes
abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados
pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos propostos no
planejamento do professor.
O Colégio Estadual Santos Dumont, do município de Santa Helena - PR, tem uma
localização privilegiada próximo à fronteira com o Paraguai, justificando-se o ensino da
Língua Espanhola como instrumento de comunicação com o país vizinho, além de possibilitar
177
o acesso a essa que é a segunda língua estrangeira em importância no mundo dos negócios e
acadêmico.
Outro fator importante é o fluxo de trabalhadores e proprietários rurais que atuam no
Paraguai e têm residência em nosso município. O conhecimento da língua através do estudo
formal possibilita também o acesso à cultura estrangeira, facilitando a aproximação social e a
formação do indivíduo sem a limitação de fronteiras físicas ou linguísticas.
16.2 – CONTEÚDOS
Conteúdo estruturante: O Discurso como Prática Social.
GÊNEROS
DISCURSIVO
LEITURA
ESFERAS SOCIAIS
DE CIRCULAÇÃO:
1° Ano 2° Ano
COTIDIANA
Exposição Oral
Álbum de Família
Fotos
Cartão Pessoal/Postal
Carta pessoal
Cartão de Felicitações
Bilhetes
Convites
Músicas/Cantigas(folclo
re)
Quadrinhas
Provérbios
Receitas
Relatos de experiências
Trava línguas
Lista de compras
Bula de remédios
LITERÁRIA/
ARTÍSTICA
Autobiografia
Biografias
Histórias em quadrinho
Lendas
Letras de músicas
Narrativas
Poemas
Dança
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Elementos
composicionais do gênero;
Léxico: repetição,
conotação, denotação,
polissemia;
Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função
das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos
gráficos, figuras de
linguagem;
Partículas conectivas
básicas do texto
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade: tempos
verbas complexos;
Referência textual;
Elementos
composicionais do gênero;
Léxico/semântica:
repetição, conotação,
denotação, ambiguidade,
polissemia;
Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função
das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos
gráficos (aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem;
Partículas conectivas
básicas do texto;
Palavras e/ou expressões
que detonam ironia e humor
no texto
178
ESFERAS SOCIAIS
DE CIRCULAÇÃO:
ESCRITA
1° Ano 2° Ano
ESCOLAR
Exposição oral
Cartazes
Diálogo/Discussão
Mapas
Resumo
IMPRENSA
Artigo de Opinião
Caricatura
Cartuns
Charge
Classificados
Entrevista (oral/escrita)
Fotos
Horóscopo
Infográfico
Manchete
Notícia
Reportagem
Sinopse de Filmes
Tiara
PUBLICITÁRIA
Anúncios
Cartazes
Comercial para TV
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Outdoor
Paródia
Placas
Publicidade Comercial
Tema do texto;
7. Interlocutor;
8. Finalidade do texto;
9. Aceitabilidade do texto;
10. Informatividade;
11. Situacionalidade;
12. Intertextualidade;
13. Temporalidade;
14. Referência textual;
Partículas conectivas básicas
do texto;
Vozes do discurso: direto e
indireto;
Elementos composicionais do
gênero;
Léxico: emprego de
repetições, conotação,
denotação, polissemia,
formação das palavras, figuras
de linguagem;
Emprego de palavras e/ou
expressões com mensagens
implícitas e explícitas;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
Tema do texto;
15. Interlocutor;
16. Finalidade do texto;
17. Informatividade;
18. Situacionalidade;
19. Intertextualidade;
20. Temporalidade;
21. Referência textual;
Partículas conectivas básicas
do texto;
Vozes do discurso: direto e
indireto;
Elementos composicionais do
gênero;
Léxico: emprego de
repetições, conotação,
denotação, polissemia,
formação das palavras, figuras
de linguagem;
Palavras e/ou expressões que
detonam ironia e humor no
texto;
Emprego de palavras e/ou
expressões com mensagens
implícitas e explícitas;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
GÊNEROS
DISCURSIVO
ORALIDADE
ESFERAS SOCIAIS DE
CIRCULAÇÃO:
1° Ano 2° Ano
PRODUÇÃO E
Tema do texto/conteúdo
Conteúdo temático;
179
CONSUMO
Bulas
Regras de jogo
Placas
Rótulos/embalagens
MIDIÁTICA
Chat
Desenho Animado
Entrevista
Filmes
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Video Clip
Jornais on-line
temático;
Finalidade
Aceitabilidade do texto;
Informatividade
Papel do locutor e
interlocutor;
Elementos extralinguísticos:
entonação, pausa, gestos...;
Adequação do discurso ao
gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição
recursos semânticos;
Adequação da fala ao
contexto (uso de distintivos
formais e informais como
conectivos, gírias, expressões,
repetições, etc.;
Diferenças e semelhanças
entre o discurso oral ou
escrito.
Finalidade
Aceitabilidade do texto;
Informatividade
Papel do locutor e
interlocutor;
Elementos extralinguísticos:
entonação, pausa, gestos...;
Adequação do discurso ao
gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição
recursos semânticos;
Adequação da fala ao
contexto (uso de distintivos
formais e informais como
conectivos, gírias, expressões,
repetições, etc.;
Diferenças e semelhanças
entre o discurso oral ou
escrito.
Contemplando a Lei 11.645/2008, a História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
serão trabalhadas ao longo do curso, em atividades e conteúdos pertinentes à prática social
desenvolvida ao longo dos dois anos de curso.
16.3 - METODOLOGIA
Partindo do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas
questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso
da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira
Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado,
sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por último a gramática em si. Por isso,
os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola. Eles organizam
as falas e se constituem historicamente a partir de novas situações de interação verbal, as
mudanças nas interações sociais geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos
gêneros, portanto o aluno deve ter acesso a textos de várias esferas sociais.
180
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas,
as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado
com o que o cerca.
As discussões poderão acontecer na língua materna, pois nem todos os alunos
dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize na língua estrangeira.
O trabalho pedagógico com o texto começará com uma problematização e a busca
por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática
analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos-culturais e percebam as
implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso, revelando o respeito às
diferenças culturais, crenças e valores.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante
porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do
leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso,
as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da
realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.
Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui
coerência pela construção de significados.
O conhecimento linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão do
texto, porém não é suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de
construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos
como o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras leituras
utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).
O estudo da gramática está relacionado ao entendimento, quando necessário, de
procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o
trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o
entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas.
Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente
melhor nem pior que outra, mas sim diferente. A análise linguística não é apenas uma nova
maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronúncias não são somente as distintas
maneiras de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e ideologicamente
marcado.
Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores
culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo,
181
o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas
mesmas comunidades. Interagindo com textos diversos, o educando perceberá que as formas
linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são
flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua
ocorre.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao
aluno elaborar um novo modo de ver a realidade, e para que a leitura em língua estrangeira se
transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja
subsidiado com conhecimentos linguísticos, sócio-pragmáticos, culturais e discursivos. As
estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais,
pertencentes aos diferentes discursos. A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao
aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação
ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é
que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para
relacionar os vários conhecimentos. Isso significa fazer o aluno perceber que alguns
conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira.
As atividades realizadas a partir de textos envolverão ao mesmo tempo práticas e
conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma
atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. Para cada texto
escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar o gênero, o aspecto Cultural, a
variedade e a análise linguística, além de atividades como pesquisa, discussão e produção de
texto. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus de
profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.
O professor poderá também usar o livro didático em função da previsibilidade,
homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a textos, figuras, entre outros, estendida
também para os alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios,
enfim, acompanhar melhor as atividades. Além do livro didático, o professor pode se valer de
outros materiais disponíveis na escola: dicionários, livro didático público (elaborado pelos
professores da rede estadual do Paraná), livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, PR
Digital, TV multimídia, etc.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará ao
aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras línguas e
182
culturas e desse encontro espera-se surgir à consciência do lugar que se ocupa no mundo,
extrapolando o domínio linguístico.
16.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em LEM deverá estar de acordo com as Diretrizes
Curriculares e a LDB n. 9394/96. Assim, conforme analisa Luckesi (1995, p. 166), “A
avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a
função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para
que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,
que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento”.
É importante que o professor organize o ambiente pedagógico, observando a
participação dos alunos e considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se faz
pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas entre os
alunos e o professor, entre os alunos na turma, na interação com o material didático, nas
conversas em língua materna e estrangeira e no próprio uso da língua, que funciona como
recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias (Vygotsky, 1989).
O professor deve buscar em LEM, superar a concepção de avaliação como um
instrumento de medição da apreensão de conteúdos e subsidiar as discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Refletindo a respeito da
produção do aluno, o encaminhará para a superação e o enriquecimento do saber cumprindo
assim a função da avaliação reflexiva.
A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação
do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa
na sala de aula através da interação entre o professor e o aluno, carregado de significados e de
compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso
desenvolvido identificando as dificuldades, planejando e propondo outros encaminhamentos
que possam superá-las.
A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das
concepções e encaminhamentos metodológicos propostos pelas Diretrizes curriculares e para
isso o professor poderá fazer uso de diferentes instrumentos, tais como: seminários em língua
materna e em língua espanhola, provas com atividades escritas, produção de slides com
posterior exposição oral, produção de textos, de histórias de vida, de histórias em quadrinhos
de cartazes, interpretação de filmes em língua espanhola, participação em grupos de canto e
183
de teatro, entre outros. Para os casos em que o educando não atingir satisfatoriamente a
aprendizagem através dos conteúdos trabalhados e avaliados, a recuperação de estudos
ocorrerá de forma automática e simultânea ao trabalho que vem sendo realizado.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem que a
comunidade como um todo possa reconhecer o valor desse conhecimento.
De acordo com o PPP deste estabelecimento de ensino, adotaremos os seguintes
critérios de avaliação e recuperação: a avaliação da aprendizagem, será composto pela
somatória da nota 3,0 (três vírgula zero) referente a atividades diversificadas, mais a nota 7,0
(sete vírgula zero) resultante de no mínimo 02 (duas) avaliações. Esta avaliação atinge uma
escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), a qual deve ser registrada no Livro Registro de Classe, bem
como a recuperação concomitante e/ou paralela. A média anual deverá ser igual ou superior a
6,0 (seis) e a freqüência igual ou superior a 75%.
Em nenhum momento a escola poderá prescindir de uma avaliação minuciosa e
consistente. Avaliar parcialmente, ou com instrumentos inadequados, ou sem uma clareza em
seus objetivos provocará rupturas no desenvolvimento e processo de ensino de nossos alunos.
A avaliação bem realizada dará suporte à ação educativa e garantirá a interação entre aluno e
professor.
Sendo assim, nosso estabelecimento de ensino oferta a recuperação de estudos de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, ao desempenho das
atividades realizadas e dos conteúdos trabalhados, sendo que os resultados das atividades
avaliativas serão analisadas durante o período letivo, observando os avanços e as necessidades
detectadas, sendo assim possível estabelecer novas ações pedagógicas.
Portanto, a recuperação de estudos será organizada com atividades significativas, por
meio de procedimentos didáticos/ metodológicos diversificados. Seus resultados serão
incorporados as avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente de aproveitamento escolar.
16.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
Colégio Estadual Santos Dumont, Projeto Político Pedagógico, 2010.
__________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
184
FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as idéias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1ed.
Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MENDONÇA, M. R. S. Análise linguística no ensino médio: Um novo olhar, um novo
objeto. In: BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São
Paulo: Parábola, 2006, p. 207.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira Moderna. 2008.
RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.
_________ A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.
185
17 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CENTRO DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS - CELEM - INGLÊS
17.1 - JUSTIFICATIVA
A Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo e leva o
aluno a ampliar a sua visão de mundo, de cultura, de sociedade e do próprio homem como um
ser social, o que se faz através do discurso como prática social. A consideração da dimensão
política, econômica e social de um segundo idioma, é fundamental para abranger o
conhecimento na sociedade brasileira. Esta aprendizagem proporciona a possibilidade de
aumentar a percepção do educando como ser humano e cidadão de forma que o habilite a
engajar-se discursivamente e poder agir na sociedade.
Para o sucesso do ensino da LEM é preciso primeiro encarar a língua materna como
um elemento básico da vida social e sem esta, nenhum tipo de organização seria possível, não
oportunizando, portanto, a transmissão e o acúmulo de conhecimento.
O conhecimento do aluno no uso de uma língua estrangeira, enriquece a auto
percepção como cidadão do mundo, oferecendo-lhe não somente a satisfação no ato de
comunicação, mas também uma aproximação com a realidade de várias culturas, integrando-o
ao mundo globalizado.
A língua estrangeira apresenta grande espaço para ampliar o contato com outras
formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. As
relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da
enunciação.
Com base nessas considerações, Bakhtin (1958), afirma que a palavra é um
fenômeno ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor social
das línguas existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel organizador
da palavra estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas estrangeiras (...) -
fez com que, na consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a ideia
de poder, de força, de santidade, de verdade.
O estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na educação, pois
permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como elemento-chave na
compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e cultura são
indissociáveis.
186
O que se pretende com o ensino do Inglês no Ensino Médio, é que se compreenda
que ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras
de atribuir sentidos e formar subjetividade, é permitir que se reconheça no uso de língua os
diferentes propósitos comunicativos e possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira
em situações de comunicação, produção e compreensão de tempos verbais e não verbais, é
também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades, culturas e outros
conhecimentos.
Através da oferta das aulas do CELEM, o Colégio Estadual Santos Dumont – Ensino
Fundamental e Médio, busca ofertar um ensino plurilíngue e gratuito, aos alunos regularmente
matriculados no Ensino Médio, aos professores e funcionários que estejam no efetivo
exercício de suas funções na rede estadual e também a toda a comunidade.
Com a participação do Brasil no MERCOSUL e dada principalmente a localização
geográfica do município de Santa Helena, (divisa com o Paraguai), faz-se cada vez mais
necessário que os alunos e a comunidade escolar tenham uma sólida formação acadêmica, e
conheçam uma segunda língua para poderem atuar com maior qualidade/eficiência no
mercado de trabalho.
O CELEM desta forma poderá contribui para promover o conhecimento da cultura
das etnias formadoras do povo paranaense, bem como o aperfeiçoamento cultural e
profissional dos seus alunos e da comunidade escolar.
17.2 - CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O discurso como prática social.
CONTEÚDOS BÁSICOS - P1
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de
circulação:
Bilhete
Carta pessoal
Cartão felicitações
Cartão postal
Letra de música
Receita culinária
Esfera publicitária de
circulação:
Anúncio**
Folder
Placa
Publicidade Comercial
Esfera produção de
circulação:
Bula
Embalagem
Rótulo
Esfera jornalística
de circulação:
Anúncio classificados
Charge
Horóscopo
Reportagem**
187
Esfera artística de
circulação:
Autobiografia
Biografia
Esfera escolar de
circulação:
Cartaz
Diálogo**
Exposição oral*
Resumo
Esfera literária de
circulação:
Conto
Fábula
História em
quadrinhos
Esfera midiática de
circulação:
Correio eletrônico (e-
mail)
Sinopse de filme
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do texto;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
· Adequação do discurso ao gênero;
· Turnos de fala;
· Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
· Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
188
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do texto;
· Elementos composicionais do gênero;
· Propriedades estilísticas do gênero;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Temporalidade;
· Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade;
· Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
· Partículas conectivas básicas do texto.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do texto;
· Elementos composicionais do gênero;
· Propriedades estilísticas do gênero;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Temporalidade;
189
· Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade;
· Partículas conectivas básicas do texto;
· Vozes do discurso: direto e indireto;
· Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
· Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
· Acentuação gráfica;
· Ortografia;
· Concordância verbal e nominal.
CONTEÚDOS BÁSICOS - P2
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de
circulação:
Convite
Curriculum Vitae
Exposição oral*
Lista de compras
Telefonema*
Esfera publicitária de
circulação:
Comercial para radio*
Folder
Propaganda**
Publicidade Institucional
Esfera produção de
circulação:
Instrução de montagem
Instrução de uso
Regra de jogo
Esfera
jornalística de
circulação:
Artigo de opinião
Boletim do
tempo**
Carta do leitor
Esfera jurídica de
circulação:
Boletim de ocorrência
Contrato
Lei
Esfera escolar de
circulação:
Palestra*
Resenha
Texto de opinião
Esfera literária de
circulação:
Conto
Poema
Sarau de poema*
Esfera midiática
de circulação:
Correio eletrônico
(e-mail)
Mensagem de texto
(SMS)
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
190
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do texto;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
· Adequação do discurso ao gênero;
· Turnos de fala;
· Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
· Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do texto;
· Elementos composicionais do gênero;
· Propriedades estilísticas do gênero;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
191
· Conhecimento de mundo;
· Temporalidade;
· Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade;
· Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
· Partículas conectivas básicas do texto;
· Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas,
sublinhadas, números, substantivos próprios.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do texto;
· Elementos composicionais do gênero;
· Propriedades estilísticas do gênero;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Temporalidade;
· Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade;
· Partículas conectivas básicas do texto;
· Vozes do discurso: direto e indireto;
· Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
192
· Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
· Acentuação gráfica;
· Ortografia;
· Concordância verbal e nominal.
17.3 - METODOLOGIA
A partir da década de 80 prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. Esses
princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino que envolve
como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes procedimentos metodológicos.
Com relação ao ensino no CELEM, os termos falar, ler e escrever são ambíguos, por
isso, se pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema linguístico se
manifesta através do uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é produtiva mais do
que receptiva e que opera mais através do meio auditivo do que do meio visual,
Nas aulas do CELEM, é possível também fazer discussões orais através de textos,
figuras, músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.
Daí a importância dos recursos visuais no trabalho pedagógico. Tais materiais
compõem o processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a interferir sobre o
tema e sentidos dos textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão participar
da aula, porque terão outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua: visuais, orais,
cognitivos.
Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande número
de palavras cognatas, isso auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em língua
estrangeira sem muito conhecimento da língua.
O professor, portanto, no trabalho com textos concebidos como unidade de sentido,
precisa valorizar o conhecimento de mundo e experiências dos alunos, por meio de discussões
referentes aos temas abordados.
Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de aula,
também precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve
sempre para alguém e de quem se constrói uma representação, onde um discurso nasce de
outro discurso, conforme Bakhtin.
Ao interagir com textos diversos o educando perceberá que as formas linguísticas
193
não são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da
língua ocorre.
Partindo de textos motivadores, retirados de vários meios confiáveis, o aluno
encontrará elementos conhecidos que lhe permitirão associações, facilitando a compreensão e
fomentando o interesse em buscar, nas estruturas gramaticais e fonéticas, as soluções para os
elementos desconhecidos.
Desde o início das aulas, se incentivará a reflexão e a participação ativa dos alunos,
trabalhando individualmente ou em equipes, anotando as conclusões e procurando praticar
constantemente o idioma.
Propõe-se que, nas aulas do CELEM, o professor aborde os vários gêneros textuais,
em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a
distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os
recursos coesivos, a coerência e,somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim,
o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-
la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário
provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os
seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o
trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)
[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de
uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de
utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis
de enunciado.
Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de
novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram
mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se não existissem gêneros, se
fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a comunicação verbal seria quase
impossível (Bakhtin, 1992). Portanto: É importante que o aluno tenha acesso a textos de
várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma
bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além disso, é necessário que
se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e
que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O
objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas
sociais.
A reflexão crítica acerca dos discursos é possível mediante o contato com textos
194
verbais e não-verbais. Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do
contato com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as habilidades e expressão dos
alunos.
As aulas do CELEM devem ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o
que é estudado com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois
nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua
Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. O
trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução deverá
despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica,
ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sociais,
históricas e ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às diferenças
culturais, crenças e valores.
Na medida em que os alunos reconhecerem que os textos são representações da
realidade, e construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.
Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui
coerência pela construção de significados. Assim, os alunos devem entender que, ao interagir
com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em
particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo , mas
que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um
sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que
está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos
seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.
Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas
não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e
variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Para
que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio-
histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor
elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se
transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja
subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos
195
orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a
oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em
Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há
uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a
necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como
ocorre na escrita e em Língua Materna.
Também é importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua
que está aprendendo. Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como
uma atividade sócio interacional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione
as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da
produção e para quem se escreve, em situações reais de uso.
Para cada texto escolhido, verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar
levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada
atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser
feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística.
e) Atividades:
• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto,
isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com
pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas
pesquisas.
• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá
ser feita em Língua Materna.
• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com
a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Além dos conteúdos básicos do CELEM, também será abordado no decorrer das
aulas a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, conforme determina a Lei
196
Nº 11.645, de 10 março de 2008. Buscando resgatar as contribuições na área social,
econômica e política pertinentes a formação histórica do Brasil.
17.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional indo muito além
da visão tradicional que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.
Sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem por
meta o ajuste e a orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da
melhor forma para o aprendiz, bem como um elemento de reflexão contínua para o professor
sobre a sua prática educativa, e um instrumento para que a avaliação da aprendizagem seja um
processo constante, através da oralidade, exercícios escritos, leitura e exercícios de audição, e
deve ser feita a partir da observação do desempenho, do interesse, da participação do aluno
nas atividades propostas mediante critérios preestabelecidos pelo professor.
A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não
apenas constatar certo nível do aluno, pois é uma atividade iluminadora e alimentadora do
processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como
melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio
desenvolvimento.
A avaliação não deve ser confundida com testes ou provas, tão frequentes na avaliação
de Língua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios de avaliar um aspecto apenas do
processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relação ao desempenho, tendo em vista
determinados conteúdos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficiência. Não podem
jamais constituir-se em instrumentos de ameaça ou intimidação, para mostrar apenas o que o
aluno não sabe, situando-se acima de suas possibilidades.
Ao se preparar uma avaliação é fundamental ter clareza do propósito no uso do
instrumento; ter clareza a respeito do que se está avaliando. As avaliações também devem ter
por objetivo melhorar o conhecimento, e não apenas fazer julgamentos. Isso significa que
após sua aplicação torna-se essencial a interação professor-aluno em relação ao resultado da
avaliação, ou seja, a devolução deve envolver uma discussão dos resultados e das possíveis
razões para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-se assim, um sentimento de fracasso.
A avaliação utilizada no CELEM é contínua, cumulativa e processual, refletindo
assim o desenvolvimento global do aluno e levando em consideração as suas características
197
individuais, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Conforme o PPP deste estabelecimento de ensino, adotaremos os seguintes critérios
de avaliação e recuperação: A avaliação do aproveitamento escolar incide sobre o
desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem. O sistema de avaliação é
bimestral e é composto pela somatória da nota 3,0 (três vírgula zero) referente a atividades
diversificadas; mais a nota 7,0 (sete vírgula zero) resultante de no mínimo 02 (duas)
avaliações, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero), a qual deve ser registrada no Livro
Registro de Classe, bem como a recuperação concomitante e/ou paralela, ou seja, não será
permitido submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de avaliação.
A média anual deverá ser igual ou superior a 6,0 (seis) e a freqüência igual ou superior a 75%.
Os alunos matriculados no CELEM, terão direito também a recuperação de estudos
concomitante ao período letivo, ou seja, o professor observando que o aluno não atingiu êxito
em sua aprendizagem, lhe proporcionará a recuperação, que será organizada com atividades
significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados, cuidando
sempre para que esta não seja apenas uma recuperação de nota, mas sim, principalmente, de
conteúdo.
A recuperação de estudos é um direito dos alunos, independentemente do nível de
apropriação dos conhecimentos básicos. Sendo que, os resultados desta são incorporados aos
das avaliações efetuadas durante cada bimestre, constituindo – se em mais um componente do
aproveitamento escolar.
17.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALONSO, Encina. ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Edelsa: Madrid, 1994
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988;
BARCELOS, Ana Maria Ferreira . A Cultura de Aprender Línguas( Espanhol ) de Alunos
no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. O professor de Línguas Estrangeira em
Formação. Campinas, SP: Pontes, 1999.
CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos
currículos da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994.
Colégio Estadual Santos Dumont, Projeto Político Pedagógico, 2010.
198
________. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate.
Londrina: Mimeo, 2004.
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso
do Paraná. Signum, v. 2, 1999.
LEFFA, Vilson J. A interação na aprendizagem das línguas. Educat:Pelotas, 2006.
______________. O professor de línguas: construindo a profissão. Educat:Pelotas, 2006.
Lima, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.
Lopes, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Quando a integração perde
seu potencial crítico. In LOPES, ª C. E MACEDO, E (orgs.) 13. Disciplinas e integração
curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a
Educação Básica. Curitiba 2008.