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PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012.TRANSCRIPT
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONALVICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOUNEFA-CIP
PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012.
Estudio presentado como requisito parcial para optar al grado de Magister Scientiarum en Educación Superior.
Autor: Oswaldo Rojas Tutor: Ángel Milano
San Felipe, Diciembre de 2012.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONALVICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOUNEFA-CIP
PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012.
Autor: Oswaldo Rojas
San Felipe, Diciembre de 2012.
iv
DEDICATORIA
A Dios, por haber guiado mis pasos en los distintos senderos o derroteros que he
andado.
A mis padres, por haberme concebido y brindado una crianza dentro de los
estándares urbanos y humanos.
A Ozzie, un gran motivo de inspiración y búsqueda de modelos para con su
formación.
A compañeros, y todos quienes de alguna u otra manera manifestaron su ayuda en
pro de la presente empresa.
Oswaldo
v
AGRADECIMIENTO
A nuestro Padre Celestial, dueño de mi existencia, luz y guía en mis caminos
y metas.
A mi esposa, por su constante apoyo, sugerencias y consejos de cómo
transitar caminos sinuosos no sólo en la vida sino en el acontecer profesional.
Al Tutor de la investigación, por sus sabios consejos tanto en lo académico-
lingüístico como en la formación ciudadana y uso práctico del conocimiento.
A los docentes de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la
Fuerza Armada (UNEFA), quienes con su esmero y dedicación llenaron ciertos
vacíos en lo concerniente al acontecer investigativo en los estudios de IV Nivel.
A todos mis colegas de la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy,
por su desinteresado apoyo, ayuda práctica y sugerencias durante el desarrollo del
presente estudio.
Gracias
vi
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS..............................................................................................viii
LISTA DE GRáFICOS................................................................................................xii
Resumen.....................................................................................................................xvi
INTRODUCCIÓN.........................................................................................................1
CAPÍTULO I.................................................................................................................4
I EL PROBLEMA...........................................................................................4
El Problema...........................................................................................................4
Objetivo de la Investigación ...............................................................................12
Justificación de la investigación..........................................................................13
II MARCO TEÓRICO...................................................................................17
Antecedentes........................................................................................................17
Bases teóricas.......................................................................................................28
Enseñanza de la Gramática en un Segundo Idioma.............................................35
Bases Legales.......................................................................................................56
III MARCO METODOLÓGICO....................................................................60
Naturaleza del Estudio.........................................................................................60
Fases de la Investigación.....................................................................................61
Población y muestra.............................................................................................61
Técnica empleada en la recolección de los datos................................................62
Validez y Confiabilidad.......................................................................................63
IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS........................................................72
V PROPUESTA.........................................................................................118
Referencias................................................................................................................134
ANEXOS...................................................................................................................140
ANEXO A. Instrumento de recolección de datos..............................................141
ANEXO B. Validación del Instrumento de recolección de datos......................144
Confiabilidad del Instrumento...........................................................................147
vii
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca de la función del adjetivo en el discurso escrito en inglés… 72
2Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el conocimiento que ellos tiene acerca de la función del sustantivo en el idioma inglés…………………………………………………………… 74
3
Opinión de los integrantes de la muestra bajo estudio sobre el conocimiento que ellos tienen de la función del verbo en la oración escrita en inglés…………………………………………………………… 75
4Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca del producto contable en el idioma inglés ………………… 76
5Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre el conocimientos que ellos tienen acerca del producto no contable en inglés…………………………………………………………. 77
6Opinión de los integrantes de la muestra del estudio acerca del reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo “cooking” en la frase “cooking oil” …………………………….. 78
7Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función de la palabra “cooking” en la oración “cooking is my favorite pastime”……… 79
8Opinión de los participantes en el estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función del término “condensed” en la frase “condensed milk” …………………….. 80
9Opinión de los estudiantes sobre la función del vocablo “hot” en la oración “I like hot dogs”………………………………………. 81
viii
10 Opinión de los encuestados en el reconocimiento hecho a la palabra “rice” en la frase “wild rice”……………………………. 82
11Opinión de los encuestados sobre el reconocimiento que ellos le hicieron al término “orange” en la frase “orange juice”…………. 83
12Opinión de los encuestados sobre el uso del adverbio de cantidad “much” en el idioma inglés……………………………………… 84
13Opinión de los estudiantes objetos de estudio acerca del uso del adverbio de cantidad “many” en el idioma inglés………………. 85
14Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el término “betabel”………………………………. 86
15Opinión de los estudiantes objetos de estudio acerca de si saben a qué tipo de alimento marino se refiere la palabra “bivalvo” en español Venezolano………………………………………………… 87
16Opinión de los estudiantes sobre si saben a qué alimento designa el vocablo “anacardo” en español venezolano…………………………. 89
17Opinión de los encuestados sobre si conocen otra palabra en español venezolano para el término “cacahuate”………………...................... 90
18Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta…………… 91
19Opinión de los participantes en el estudio sobre si saben a qué se refiere el término “cátsup” en español venezolano ………………… 93
20Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si conocen el equivalente en español venezolano para el vocablo “petitpois”…… 94
21Opinión de los encuestados sobre si saben a qué se refiere el término “chabacano” en español venezolano en el área de la alimentación….. 95
22Opinión de los estudiantes sobre si saben a qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano…………………………. 97
23Opinión de los encuestado sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”………………………… 98
ix
24Opinión de los encuestados acerca de si saben la definición para la palabra “palta”………………………………………………………. 99
25Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición para el vocablo “ejote”……………………………………………………. 101
26Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición apropiada para el término “ostión”…………………………………………….. 102
27Opinión de los participantes en el estudio sobre si saben la definición para la palabra “bufe”……………………………………………….. 103
28Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si conocen la definición del vocablo “charola” ……………………………………. 105
29Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para el verbo “mondar” en el campo de la alimentación…………………… 106
30Opinión de los integrantes de la muestra del estudio sobre si saben la definición de la palabra “juey” ……………………………………… 107
31Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición del vocablo “bísquet”………………………………………………….. 109
32Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre si tienen una definición para la palabra “fúlica”…………………………………. 110
33Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si saben la definición del término “marañón” referido a la alimentación………. 111
34
Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con el personal capacitado a nivel de idiomas, inglés y español, informática y diseño para elaborar un glosario anglo-español en el área de la alimentación?.............................................. 112
35
Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con un espacio de informática adecuado, e imprenta propia para la elaboración de un glosario anglo-español en el área de la alimentación? ………………………………………………….. 113
36 Determinación de la factibilidad a nivel económico: ¿Adquiriría usted un glosario anglo-español en el área de la alimentación con términos en español venezolano, definición de los mismos y
114
x
pronunciación? ……………………………………………………….
37
Determinación de la factibilidad a nivel financiero: ¿Cree usted que la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-español con vocabulario de alimentación en español venezolano, definición de términos y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes? 115
xi
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICOS pp.
1Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca de la función del adjetivo en el discurso escrito en inglés…………………………………………………… 73
2Distribución Porcentual de la Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el conocimiento que ellos tiene acerca de la función del sustantivo en el idioma inglés…………………………………………………………….. 74
3Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra bajo estudio sobre el conocimiento que ellos tienen de la función del verbo en la oración escrita en inglés……………………………………………………. 75
4Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca del producto contable en el idioma inglés……………………………………………………………………… 76
5Distribución Porcentual de la Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre el conocimientos que ellos tienen acerca del producto no contable en inglés………………………………………………………………………. 77
6Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra del estudio acerca del reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo “cooking” en la frase “cooking oil”………………………………. 78
7Distribución Porcentual de la Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función de la palabra “cooking” en la oración “cooking is my favorite pastime”……………….. 79
8Distribución Porcentual de la Opinión de los participantes en el estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función del término “condensed” en la frase “condensed milk”………………………………. 80
9Distribución Porcentual de la Opinión de los estudiantes acerca del reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo “hot” en la oración “I like hot dogs”………………………………………………….. 81
xii
10Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el reconocimiento que le hicieron al vocablo “rice” en la frase “wild rice”….. 82
11Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el reconocimiento que le hicieron al término “orange” en la frase “orange juice”……………………………………………………………………… 83
12Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el uso del adverbio de cantidad “much” en el idioma inglés…………………………. 84
13Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados acerca del uso del adverbio de cantidad “many” en el idioma inglés………....................... 85
PARTE II
14Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el término “betabel”……………… 86
15Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué tipo de alimento marino se refiere la palabra “bivalvo” en español Venezolano………………………………………………………………… 88
16Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué alimento designa el vocablo “anacardo” en español venezolano……… 89
17Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el término “cacahuate”………… 90
18Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta………………………………………………………………………… 92
19Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué se refiere el término “cátsup” en español venezolano………………….. 93
20Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué equivale en español venezolano el vocablo “petit pois…........................ 94
21Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué se refiere el término “chabacano” en español venezolano en el área de la alimentación………………………………………………………………… 96
22 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a 97
xiii
qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano……………..
23Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestado sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”……….. 98
24Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben la definición de la palabra “palta”…………………………………………… 100
25Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición del vocablo “ejote”……………………………………………. 101
26Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición apropiada para el término “ostión”………………………………. 102
27Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben definir la palabra “bufe”………………………………………....................... 104
28Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben definir el vocablo “charola” ………………………………………………… 105
29Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para el verbo “mondar” en el campo de la alimentación………… 107
30Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra del estudio sobre si saben la definición de la palabra “juey.”………………….. 108
31Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición del vocablo “bísquet”………………………............................. 109
32Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para la palabra “fúlica”………………………………………….. 110
33Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben la definición del término “marañón” referido a la alimentación……………… 111
34 Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados
en cuanto a la factibilidad técnica de la propuesta. ……………………….113
35Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados sobre la factibilidad técnica de la propuesta…………………………………..... 114
36Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la factibilidad económica de la propuesta. …………………………………… 114
xiv
37Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la factibilidad financiera de la propuesta …………………………………….. 115
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONALVICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOUNEFA-CIP
PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012.Línea de Investigación: Educación, Desarrollo e Innovación y Tecnología (EDIT).
Autor: Oswaldo Rojas Tutor: Ángel Milano
Coord. L.I.: Iris Rodríguez Fecha: Diciembre, 2012
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo generar una propuesta de un glosario anglo/español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy. Según la Normativa para la Elaboración de Trabajos Conducentes a Títulos Académicos de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA), (2010), el trabajo se enmarca en la modalidad de proyecto factible, por ser la elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas a un grupo social, el diseño es de campo de tipo descriptiva.Los sujetos consultados provienen de una población de 114 educandos. Para lo cual, se tomó una muestra de 50 participantes. La información se obtuvo aplicando la técnica de la encuesta, con un instrumento tipo cuestionario para observar el conocimiento de los estudiantes en las partes del habla en inglés, traducción de vocablos al español venezolano y definición de términos en español. Los resultados indican la necesidad de proponer un recurso didáctico en las áreas lingüísticas mencionadas buscando mejorar la formación en el aprendizaje del inglés de los sujetos estudiados con impacto en su actuar profesional.
Palabras Claves: Glosario, Alimentación, Herramienta Didáctica, Enseñanza de Términos.
xvi
1
INTRODUCCIÓN
El lenguaje es uno de los productos culturales que más ha contribuido al
desarrollo humano, de acuerdo a Ávila (2000). Ese conjunto de expresiones
enunciadas a través del habla y la escritura ha permitido a los hombres comunicarse
entre sí, referirse a los objetos que integran su ambiente, ordenar sus ideas, imaginar,
organizarse en comunidades y crear lenguas propias, (pp.92,93, 94).
Por esa razón comunicativa, la actual investigación se inició indagando el
contenido del material bilingüe inglés-español/español-inglés, ya sean diccionarios,
glosarios, tesoros, enciclopedias u otros que usan los estudiantes del primer año de
inglés de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, buscando
apreciar hasta qué punto la información de las partes del habla del idioma inglés, la
traducción vocablo-equivalente en español, la definición de las palabras y los
símbolos de producción oral los ayuda a ejecutar exitosamente en el idioma inglés.
Sin dudar de los docentes de inglés en la UNEY sobre las estrategias de
enseñanza y el uso apropiado del material didáctico que coadyuve el aprendizaje
efectivo en los estudiantes, el autor del presente trabajo consideró pertinente proponer
un glosario anglo-español como herramienta didáctica para enseñar términos de
alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la
Alimentación en la UNEY.
Pues, como dice Wiese (2010), hay necesidad de cambiar el paradigma
tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en el docente y en el proceso de
enseñanza, hacia un enfoque más acoplado con el educando y su aprendizaje,
permitiéndole una mayor autonomía al
2
estudiante, lo cual requiere forzosamente un cambio en el rol tradicional del
instructor, de ser modelo y fuente de información sobre el idioma hacia ser un
promotor de mayor independencia en sus alumnos.
Asimismo, esta clase de actividad busca promover la actualización de los
docentes y cualquier otro profesional involucrado en el quehacer de la enseñanza del
inglés en el área de la alimentación, la gastronomía y la cocina, según palabras de
Arrieti (2011 ) y Molina (2008 ).
A lo anterior el autor agrega; la propuesta es producto de situaciones
empíricas ocurridas en las sesiones de clase con los estudiantes de alimentación,
donde se preguntó el origen de algunos yerros detectados en ellos en ejecuciones
específicas como; reconocer una clase de vocablo, su traslación equivalente en
español, la definición del mismo en su lengua materna y la producción oral y cómo se
podría aportar una solución a lo percibido.
Del contexto expuesto, nació una motivación personal y profesional en
cuanto a cómo pasar de lo empírico a lo científicamente sustentable. Para ello, se
apoyó en autores que han abordado a nivel teórico lo que el investigador estaba
percibiendo en las clases de inglés con los sujetos objetos de estudio.
Así, en lo concerniente al reconocimiento de palabras o partes del habla,
traducción terminológica con equivalencia en el idioma nativo del estudiante y
definición del vocablo se consideró lo que han manifestado los siguientes autores;
Gil, Alcaraz y Martínez (2007), y Petrosino (2000).
Sobre el nivel lingüístico de ejecución oral o pronunciación, el maestrante
sustenta su postura según investigadores del área específica como; Chela-Flores
(2007), Gick, Wilson, Koch y Cook (2004), y Ávila (2000), quienes son partidarios
de valerse de las similitudes o aproximaciones sonoras que puedan existir en la
lengua materna o L1 del aprendiz para ayudarlo a pronunciar el idioma que estudia o
3
aprende en un contexto sociolingüístico distinto a la lengua meta, inglés, en el caso
presente.
En tal sentido, el estudio se conformó de la siguiente manera: Capítulo I:
planteamiento, formulación de la problemática en la UNEY, la justificación
sustentada del porqué se debe hacer el proyecto, también se incluyen los alcances y
limitaciones del estudio. En cuanto al Capítulo II, se mencionan algunas
investigaciones internacionales y nacionales que se asemejan a la propuesta del
maestrante así como teorías que soportan y dan razón de ser al estudio sin obviar la
sustentación legal que respalda el trabajo científico.
En referencia al Capítulo III, se muestran los aspectos relacionados con la
naturaleza de la investigación, el análisis de los datos, la población y la muestra, las
fases del proyecto, el procedimiento para recolectar los datos, la confiabilidad y su
validez, con lo cual se da paso al Capítulo IV, donde se procede a explicar e
interpretar los resultados que se obtuvieron a partir del instrumento aplicado a la
muestra seleccionada para el estudio; un cuestionario en la parte diagnóstica.
Con respecto al Capítulo V, es la propuesta que el aspirante a magíster está
elaborando, un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza
de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de
la alimentación en la UNEY, incluyendo las respectivas conclusiones y
recomendaciones de dicha propuesta.
Finalmente, en el Capítulo VI, se indican las conclusiones y las
recomendaciones de la investigación en sentido general. Además, se presenta una
lista de las referencias consultadas por el investigador tanto a nivel impreso, en línea,
y oral, las cuales fueron tomadas como modelo o guía para la consecución del trabajo
investigativo.
4
CAPÍTULO I
I EL PROBLEMA
El Problema
Planteamiento del Problema
La lengua inglesa es un factor de éxito y desarrollo en el mundo globalizado
de nuestros días, ya que es el lenguaje de la tecnología, de la computación, del
comercio internacional, del espacio virtual, del mundo empresarial y permite el
acceso a mejores oportunidades laborales, a la educación superior y al flujo de la
información del conocimiento, según lo expresado por Agüero (2011).
Para el especialista en enseñanza del inglés ya citado, el inglés no es
simplemente el dominio de una lengua extranjera, es uno de los idiomas más usados
alrededor del mundo debido a que casi 337 millones de personas hablan el inglés
como primera lengua o L1, mientras que unos 350 millones de personas lo usan como
su segunda lengua o L2.
Además, continúa el experto referido, el inglés es considerado por muchos
como la lengua universal al ser utilizado por personas del mundo entero para poder
comunicarse entre sí. Igualmente, lingüistas de múltiples naciones lo consideran una
lengua natural por ser entendida con mayor facilidad por millones de personas a
diferencia de otras lenguas maternas más habladas, como el mandarín, pero que son
muy complejas para su aprendizaje.
Asimismo, la Asociación Española de Promotores de Cursos en el Extranjero
(ASEPROCE) (2007), expone que un 91% de alumnos europeos
5
aprende inglés en contraposición a un 34% que aprende francés, un 15% alemán y un
10% español. También, señala que en un futuro los hablantes de inglés como lengua
extranjera sobrepasarán el número de hablantes de inglés como lengua materna y
segunda lengua.
La República Bolivariana de Venezuela (RBV), no ha estado ajena a la
importancia que implica estudiar una lengua extranjera como el inglés y, de acuerdo a
la apreciación de Graddol (2006), se han puesto en práctica iniciativas de enseñanza
de dicho idioma en escuelas del nivel primario en regiones como el municipio Chacao
en el estado Miranda y en las escuelas bolivarianas del estado Mérida, lo cual en la
versión del autor citado representa un crecimiento continuo en el proceso de enseñar
el inglés como un idioma extranjero en el país.
No obstante, esta misma persona hace referencia al hecho de que en la RBV
son muy pocos los estudiantes del sector público que terminan su escolaridad
secundaria e incluso sus estudios universitarios con conocimientos importantes del
idioma inglés.
Agregado a lo antes descrito, Agüero (ob.cit.) manifiesta que los diversos
métodos o enfoques empleados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera
han sido concebidos como una mera alternativa didáctica, que si bien favorece el
aprendizaje de una lengua extranjera, al parecer no han sido lo suficientemente
positivos en el logro de esa meta en la realidad venezolana.
También, Milano (2009), experto en lingüística en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador de Barquisimeto (UPEL-IPB), en entrevista oral
y personal concedida al maestrante, dijo que los programas de enseñanza del inglés
que hasta el momento se han utilizado en los diferentes niveles de los subsistemas de
educación venezolana, con excepción donde se forman los docentes de inglés,
presentan algunas privaciones.
6
Entre tales ausencias, el profesor aludido indicó que dichos programas no
incluyen espacio alguno para enseñar el uso, manejo y explicación apropiada de la
simbología que contiene el insumo bilingüe, inglés-español, español-inglés, en el área
de las partes del habla y la pronunciación, y menos aun definición del vocablo.
Igualmente, en opiniones emitidas por Chacón (2002), indica que hay
carencias y debilidades en la aplicación práctica del dominio de la lengua inglesa en
la mayoría de los estudiantes que pasan de un subsistema educativo al siguiente y en
los que egresan y van al campo laboral, ya sea por la aplicación de metodologías
erróneas por parte de los docentes de inglés, o por la insistencia en enseñar aspectos
formales de la lengua inglesa basándose en la memorización y la repetición.
Por lo antes dicho y tomando en consideración las aseveraciones de los
expertos previamente citados, el recurso humano estudiantil que ingresa en la
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), trae consigo algunas
carestías en el idioma inglés.
Lo cual pudiera ser producto de algún desconocimiento del contenido
incluido en los recursos bilingües inglés-español/español-inglés en cuanto a;
simbología de las partes del habla, vocablos expresados en español distinto al
venezolano, falta de conceptualización de palabras y símbolos de pronunciación
tomados de otras lenguas.
Agregado a lo anterior, es preciso describir en sentido general los insumos
bilingües, inglés-español, español-inglés disponibles en la biblioteca de la UNEY
como; el “Collins Diccionario Inglés”, Quinta Edición, España. “Diccionario Básico
Español-Inglés/Inglés-Español”, Larousse. México. “Larousse Concise Diccionario
Español-Inglés, Inglés-Español”. México.
Los mismos emplean el español con dialectos de España y de México,
conteniendo en diversas ocasiones vocablos en inglés con equivalentes en español
7
desconocidos para el aprendiz hablante de español venezolano, no ofrecen definición
de términos y la simbología de pronunciación es la del Alfabeto Fonético
Internacional, (IPA), en inglés.
Por tanto, el docente de inglés en la UNEY tiene la responsabilidad de
auspiciar la corrección adecuada de las necesidades lingüísticas identificadas por los
especialistas en la enseñanza de esta lengua nombrados en párrafos previos.
Para ello, se sugiere considerar las palabras de Wiese (ob.cit.), quien plantea
que es válida y aceptada cualquier propuesta que haga el instructor de inglés mediante
la investigación, capacitación teórico-metodológica, planificación de estrategias más
efectivas, elaboración y modificación de materiales innovadores y la creación de
insumos con el fin de dar asistencia lingüística a una población determinada en un
área del conocimiento específica.
Asimismo, lo antes mencionado sirve para ofrecer cambios positivos que
vayan en beneficio del participante que estudia inglés como lengua extranjera o del
que se gradúa y se inserta en el área laboral, haciéndolo más eficaz y eficiente en
función del perfil del futuro egresado buscando que el idioma foráneo le sea útil en su
acontecer social y profesional.
Con respecto al nivel social y profesional, Chacón (ob.cit.), afirma que el
inglés como lengua extranjera le debe permitir a quien lo estudia de una manera
formal comunicarse con individuos de otros pueblos hablantes de dicha lengua, y en
el horizonte profesional viene a ser una herramienta para la consulta de fuentes de
conocimiento científico, tecnológico, cultural, deportivo y humanístico.
En lo que respecta a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la
UNEY, es necesario indicar que allí se realizó el Proyecto de Revisión y Re-diseño de
los Programas de Inglés (2009), actividad que estuvo a cargo de expertos de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera y como segunda lengua del Consulado
8
Británico de Caracas-RBV, y consistió en talleres de discusión del contenido del
programa de inglés en el espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación.
Al finalizar dichos talleres, el personal autorizado del Consulado Británico
sugirió hacer énfasis en la habilidad de comprensión lectora, o inglés para propósitos
específicos como medio de enseñanza del inglés, pero dejando claro que no se deben
obviar del todo las otras destrezas del idioma; oír, hablar y escribir.
Aun así, se divisan algunas posibles causas que llevan a los estudiantes a
manifestar cierta ausencia de conocimiento del idioma inglés en la UNEY; el
aspirante a magíster observa que no se diseñan clases destinadas exclusivamente para
la enseñanza de las partes del habla, explicación aproximada de los símbolos de
pronunciación tomando como base el idioma nativo del aprendiz, tampoco se aborda
la conceptualización de los vocablos que se traducen, los cuales en ciertas
circunstancias están expresados en un español ajeno al venezolano.
Tal debilidad en el contenido programático no concuerda con la sugerencia
hecha por los lingüistas del Consulado Británico a nivel de comprensión lectora, ya
que no se le está aportando ayuda didáctica de manera más precisa al participante
cuando procede a reconocer un tipo de palabra, el rol que la misma tiene, la
equivalencia en su lengua nativa, la idea conceptual y la noción de pronunciación de
la misma. Desperdiciando, así, una valiosa oportunidad de innovar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
Otra causa percibida por el futuro magíster y que pudiese afectar una mejor
ejecución del aprendiz en el idioma inglés son los materiales bilingües inglés-
español-español-inglés, los cuales se limitan a traducir en español las palabras dadas
en inglés o viceversa al momento de hacer traslaciones puntuales vocablo-equivalente
de un término o de una frase.
9
Es decir, los recursos bilingües mencionados no suelen ofrecer vocablos
equivalentes ni definiciones en la lengua materna del participante al asumir que el
usuario ya conoce el concepto y si no, lo consultará en una fuente monolingüe en su
idioma nativo, lo cual, de acuerdo a lo expresado por Gil, Alcaraz y Martínez (2007),
representa una gran insuficiencia que las nuevas producciones de material bilingüe
deben evitar.
De igual manera, es importante comentar una causa, esta vez referente a
cómo el docente de inglés en la UNEY presenta el contenido y los recursos que
emplea, la misma surge a partir del hallazgo hecho por el grupo de profesores del
Consulado Británico durante los talleres dirigidos a los docentes de inglés en la
UNEY (2009), apoyados en los resultados de una encuesta aplicada a los estudiantes
de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación.
Los resultados de la encuesta indicaron que el pizarrón es el primer recurso
utilizado en las clases de inglés, representando un 62% como medio de instrucción
de la lengua extranjera, en contraste con el material impreso como libros, 29%, guías
didácticas 6%, material audio-visual 4%, entre otros.
Asimismo, en el ítem referente al material que le gustaría al estudiante usar
en las clases de inglés, los expertos mencionados obtuvieron las siguientes respuestas;
libro-texto 48%, guías escritas 44%, material audio-visual 9%, música 3%, dentro de
una serie de ítemes desemejantes que formaron parte de la encuesta.
Igualmente, en la pregunta relacionada con el tipo de actividad que le
gustaría realizar en clase, los estudiantes contestaron lo siguiente; aprendizaje de
vocabulario 83%, comprensión lectora 70%, traducción 65%, juegos instructivos
56%, entre otros ítemes incluidos en el instrumento que utilizó y tabuló el personal
del Consulado Británico.
10
Una causa distinta que el maestrante considera pertinente incluir es la
relacionada con la simbología de pronunciación que contienen las producciones
bilingües tratadas en esta obra, ya que tal simbología no luce familiar para los
estudiantes en la UNEY, quienes hablan español venezolano, porque esos símbolos
provienen del alfabeto fonético internacional y en otros casos son préstamos de los
idiomas Griego y Cirílico, como afirma Chela- Flores (ob.cit.).
En el mismo orden de las ideas de Flores, el nivel de pronunciación
contenido en los insumos ya indicados está dirigido a angloparlantes, personas que
tienen el inglés como lengua materna o propia, como se define en el Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE), (2009), y que además poseen conocimiento o
estudio de los símbolos que representan los sonidos del habla de su lengua nativa.
Del mismo modo, en los programas de inglés en la UNEY, según lo
discutido en las Jornadas Curriculares Internas (2009 y 2010), no hay sesiones para
enseñar los símbolos de pronunciación que contienen los diccionarios bilingües ni
clases para instruir los puntos articulatorios de los fonemas de la lengua inglesa y su
eventual aproximación con el idioma nativo del participante como lo sugieren Chela-
Flores (ob.cit.), Gick, Wilson, Koch y Cook (ob.cit.).
En concordancia con lo antes dicho, Ávila (2000), expresa:
Mejor sería adaptar las voces extranjeras a nuestra pronunciación para que respondan al espíritu de nuestro idioma. El inglés, habría que verlo como una puerta de entrada hacia las palabras de origen germánico y otro universo conceptual (p.94).
Otra causa observada por el investigador e influyente en el desempeño de
los aprendices es el contexto socio-lingüístico fuera de la UNEY, el mismo no los
obliga a usar y practicar el inglés, o les brinda escasas oportunidades de exposición en
esta lengua, por ende, la poca práctica oral ofrecida al participante en su ambiente de
clase no es reforzada en su acontecer diario en situaciones comunicativas de la vida
real en el idioma que estudia, afectando el aprendizaje de la competencia
comunicativa y socio pragmática de dicha lengua como lo sentencia Diez (2008).
11
Lo antes descrito, trae como consecuencias que los estudiantes del primer
año de Ciencia y Cultura de la Alimentación de la cátedra inglés I en la UNEY
muestren cierto grado de desconocimiento cuando proceden a reconocer qué clase de
palabra es un vocablo según las partes del habla en inglés, confundan el equivalente
en español venezolano de algunos términos que traducen ni tengan una referencia
conceptual de los mismos.
En cuanto a la ejecución oral, se observan algunos problemas de
pronunciación que equivocan el sentido y significado de lo que en realidad desean
expresar cuando intervienen en los diálogos, expresan opiniones o puntos de vista
sobre algún acontecer durante las sesiones de la clase de inglés.
Las causas y las consecuencias que se indicaron previamente sobre la
población específica en la UNEY, dan origen a una problemática que se está
evidenciando en la cátedra de inglés I del primer año del espacio académico Ciencia y
Cultura de la Alimentación,
En ese sentido, los participantes indicados muestran algunas incorrecciones
a nivel de comprensión lectora en contextos de reconocimiento de términos según el
tipo de palabra de acuerdo a las partes del habla en el lenguaje escrito del idioma que
se está estudiando. Asimismo, al ejecutar actividades de traducción, inglés-español,
se consiguen con equivalentes ajenos a su lengua nativa, lo cual genera un problema
de entendimiento en su propia lengua.
De igual forma, la misma población bajo investigación refleja algunos yerros
de pronunciación tales como; elisión de sonidos en la lengua que estudia,
transferencia de sonidos desde su idioma nativo hacia el idioma que aprende, entre
otros, los mismos se hacen perceptibles en situaciones de clase donde se ejercita la
destreza oral de la lengua extranjera.
12
Por lo antes explicado, es posible presentar una alternativa de solución al
problema descrito, mediante la propuesta de un glosario anglo-español como herramienta
didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes de Ciencia y
Cultura de la Alimentación en la UNEY, 2012. De allí, que el estudio plantea la
pertinencia de iniciar dicha búsqueda en el contexto inmediato que delimita la
investigación elaborando las siguientes interrogantes:
¿Cuál será el resultado al hacer un diagnóstico relacionado con el conocimiento
que tienen los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación
en la UNEY en cuanto a reconocer qué clase de palabra es un vocablo en inglés,
su traducción en español venezolano y su definición?
¿Hasta qué punto será factible bajo una concepción de mercado, técnico y
financiero proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la
enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de
Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY?
¿Qué elementos contendrá un glosario anglo-español como herramienta didáctica
para la enseñanza de vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año
de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY?
La búsqueda de respuestas a las anteriores expectativas se encuentra
encaminada al desarrollo particular de una propuesta que contribuya a mejorar la
enseñanza de términos de alimentación en inglés como lengua extranjera a los
estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Por
tanto, se plantean como futuros anclajes teórico metodológicos del presente estudio
los siguientes objetivos.
Objetivo de la Investigación
13
Objetivo General
Proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la
enseñanza de vocablos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y
Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
(UNEY), 2012.
Objetivos Específicos
Diagnosticar el conocimiento que tienen los estudiantes del primer año de la
carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, específicamente en las
partes del habla en inglés, traducción al español venezolano y definición de términos.
Determinar la factibilidad de mercado, técnico y financiero de un glosario
anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de
alimentación a los cursantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación
en la UNEY.
Proponer el glosario anglo-español como herramienta didáctica para la
enseñanza de vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año del
espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY.
Justificación de la investigación
Para Landau (2001), el inventario léxico de los préstamos de otras lenguas
ha sido sistematizado presentando algunas carencias, ya sea recogido en vocablos
aislados o en listas de locuciones sin explicar el significado real en los contextos
específicos en que aparecen, provocando así una mera traducción literaria o dando
origen a simples equivalentes.
Sobre este aspecto, Cabré (2004) asevera que la terminología es el factor
privilegiado de representación del conocimiento especializado y que una de las
características lingüísticas más destacables de los textos científico-técnicos es la
14
presencia de unidades específicas de un ámbito especializado. Entonces, si las
unidades terminológicas son el modo privilegiado de expresión del conocimiento
especializado, su primera función es la de representar dicho conocimiento.
Cada unidad terminológica corresponde a una unión cognitiva dentro de un
campo de especialidad y el conjunto de dichas uniones conectado por relaciones
específicas constituye la representación conceptual de dicha especialidad. De ser así,
no hay espacio para la duda y se confirma que mediante la terminología se representa
la realidad especializada, ya que ella cumple sistemáticamente dos funciones;
representar el conocimiento especializado y transmitirlo, (pp.89-122)
En atención a lo expuesto, el maestrante cree útil proponer un glosario
anglo-español con vocablos de alimentación donde se indique el tipo de palabra,
traducción al español venezolano, definición del término, y una simbología de
pronunciación adaptada al hablante del español venezolano, con aproximaciones
sonoras que faciliten pronunciar la lengua que estudia, según opiniones de
Chumaceiro y Álvarez (2004).
En referencia a la relevancia teórico-práctica de la propuesta y considerando
las actividades que desarrolla el estudiante del primer año de Ciencia y Cultura de la
Alimentación en la UNEY, según el contenido programático de la asignatura inglés,
el diseño de una obra lexicográfica como el glosario anglo-español, con las
características antes mencionadas, representa un aporte de conocimientos aplicables
en la praxis para solucionar la problemática ya descrita y que afecta a la población
seleccionada en el presente estudio.
La obra didáctica en cuestión, no sólo constituye un recurso de apoyo en el
área de la alimentación, sino en el campo gastronómico y culinario. Por ello, tiene
expansión social hacia grupos foráneos involucrados con las ramas alimentarias
como lo son; chefs, cocineros, gastrónomos, nutricionistas, ingenieros en alimentos,
ingenieros agrónomos, entre otros.
15
Al mismo tiempo, el proyecto posee utilidad metodológica al emplear una
nueva forma de proceder al momento de presentar nuevos contenidos de aprendizajes
amparándose en los postulados de Petrosino (ob.cit.), quien sugiere emplear un
lenguaje claro y conciso en la lengua nativa del educando, sin importar que aprenda
otro idioma, (p.29).
Para lograr semejante empresa, el docente que enseña una lengua extranjera
debe valerse de analogías funcionales y operacionales que le sean familiares al
estudiante, considerando siempre que quien entra en un sistema educativo formal trae
consigo un amplio andamiaje de conocimientos no escolares que son a los cuales el
participante acudirá al ser expuesto a una nueva red conceptual, (pp. 61-66).
Visto de esta forma, se presenta la propuesta enmarcada en el eje de las
innovaciones pedagógicas que aparte de beneficiar a la población objeto de estudio en
la UNEY, procurará darle cumplimiento a los acuerdos firmados por la República
Bolivariana de Venezuela en la Declaración de la Educación del Siglo XXI, siendo
una fuente directa de conocimiento científico, tecnológico, humanístico y cultural,
cuyo desarrollo (diseño, creación, reproducción y distribución), se puede considerar
como una prueba piloto.
Asimismo, el presente trabajo científico va en correspondencia con la
participación activa en el desarrollo nacional como línea rectora de investigación de
la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB); y por ser de tipología innovadora
está dentro de la línea potencial Educación, Desarrollo e Innovación y Tecnología
(EDIT), de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada
(UNEFA).
Una educación basada en la calidad e innovación tecnológica como medio
inherente al proceso de construcción social, producción y difusión de saberes
atendiendo las demandas de la sociedad nacional en un contexto de integración
latinoamericana, del Caribe, y relacionada con los acuerdos internacionales bajo una
16
óptica educacional creativa, porque mediante la presente obra se busca profundizar en
los procesos educativos de tipología creadora para la consecución de la anhelada
calidad educativa del siglo XXI.
Delimitación y Alcance
El contexto donde se llevó a cabo el presente trabajo de investigación fue la
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), en la carrera de Ciencia y
Cultura de la Alimentación en las secciones A1-1, A1-2 y A1-3. Se espera que esa
matrícula, las de niveles más avanzados y las venideras, reciban el impacto fructuoso
de los aspectos teórico-prácticos y metodológicos que el insumo didáctico contiene.
CAPÍTULO II
II MARCO TEÓRICO
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
Las consultas realizadas a las fuentes existentes sobre el diseño de material
didáctico bilingüe en diversos autores tanto internacionales como nacionales,
concluyen con la importancia de sistematizar los términos propios de un campo
específico del conocimiento para afianzar la comunicación entre todos los
involucrados en el área escogida.
En concordancia con lo antes dicho, y según lo expresado por Landau
(ob.cit.), el maestrante cree útil proponer un glosario anglo-español, como
herramienta didáctica para enseñar vocablos de alimentación a los estudiantes del
primer año del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY.
Antecedentes Internacionales
En el plano internacional, el autor del presente estudio encontró que en el
Instituto Universitario de Lingüística Aplicada de la Universidad de Pompeu Fabra,
Barcelona, España, fue presentada una tesis doctoral con características lingüísticas
que serán tomadas en cuenta a la hora de levantar el corpus de la propuesta bilingüe
que el maestrante está haciendo.
18
La tesis doctoral referida fue intitulada “Una Propuesta de La Variación
Conceptual de los Términos en el Discurso Especializado”, donde su autora, Kostina
(2011), se planteó como objetivo describir la variación conceptual en terminología
explicando que la misma es un proceso cognitivo que conduce a cambios graduales
en un concepto y se manifiesta lingüística y semánticamente en grados diferentes de
equivalencia entre los sentidos de una unidad léxica o entre los sentidos de sus
variantes léxico-semánticas.
El estudio se basa en la Teoría del Término según Averboukh (2005) y la
Teoría Comunicativa de la Terminología, Cabré (1999, 2000,2001). Es un trabajo
teórico, descriptivo y cualitativo que combina los postulados de la lingüística
estructural y cognitiva y dos perspectivas del análisis del léxico: La Semasiológica y
la Onomasiológica. La parte empírica de la investigación la conforma el método de
estudio de casos e incluye el análisis de tres tipos de ellos.
En el caso A, se comprueba que la situación prototípica de una acción
nombrada por una unidad léxica nominal deverbal se proyecta en variadas
situaciones, manteniendo el núcleo o concepto básico. En el caso B, se constata que
una unidad léxica potencialmente polisémica actualiza distintos significados y
sentidos en el discurso especializado con dos pautas de relación entre ellos:
intersección (polisemia irregular), e inclusión (polisemia regular).
Y en el caso C, se demuestra que los expertos conceptualizan y categorizan
sus objetos de estudio de maneras diversas, usando distintas estrategias cognitivas en
los discursos que construyen. Así, una vez presentados los tres casos motivos de
estudio, se procedió a analizar los datos cuantitativa y cualitativamente aplicando el
eje de la equivalencia conceptual como instrumento metodológico para el análisis
semántico de comportamiento de los términos en contexto de uso.
19
La autora concluyó que 81% de la muestra corresponde a la variación
conceptual proyectada en polisemia regular, 14% de la misma constituye variación
proyectada en polisemia irregular y 5% constituido por los casos de variación
proyectada de tipo mixto. Partiendo de los resultados, también se pudo demostrar que
el comportamiento sintáctico y semántico del término en el discurso puede revelar
pistas de la variación conceptual.
En atención a la necesidad de comunicación y a la posibilidad de acceder a
vocabulario especializado, el autor del presente estudio considera pertinente tomar
como referencia la obra mencionada haciendo una analogía funcional del área del
conocimiento que la misma trata y aplicarla en el campo específico que él estudia, la
alimentación, con el propósito de brindar un beneficio de enseñanza-aprendizaje de
carácter lingüístico al potencial usuario.
En relación con lo antes mencionado, se hace perentorio referirse al fenómeno de
las unidades léxicas y las varianzas semánticas de las mismas o polisemia, las cuales
están latentes en cualquier discurso en general cuando no se ha llegado a
conceptualizar de manera específica o contextualizada los diversos términos o
vocablos que conforman una determinada alocución de acuerdo a los postulados de
Averboukh (ob.cit) y Cabré (ob.cit.).
Lo antes expresado constituye la parte neural y sustrato del porqué se está
tomando como referente el estudio doctoral antes citado, el cual va en contribución de
la elaboración de la propuesta sugerida, en especial el aporte relacionado con la
conformación del corpus del insumo bilingüe y sus respectivos equivalentes en
español venezolano con precisión semántica entre el significante y el significado,
según Gutiérrez (2007), evitando así distorsión comunicativa en el consultante del
producto didáctico.
Al continuar con la revisión de estudios a utilizar como referentes, se halló que en
la Universidad de Murcia, España, fue presentada una tesis de doctorado titulada
20
“Investigación Sobre la Relación entre las Directrices Curriculares Relativas a la
Enseñanza de la Lengua Inglesa y su Aplicación en el Aula (1ro. Bachillerato), en la
cual la autora, Cerezo (2009), se trazó como objetivo diagnosticar el enfoque
didáctico que debe aplicarse en la enseñanza de la lengua inglesa, según las
directrices curriculares, en el caso presente, el enfoque comunicativo.
La metodología que se empleó en la investigación fue la observación en el aula,
donde la doctorando procedió a describir y analizar una serie de actividades que ella
observaba en las clases de inglés del grupo escogido, presentando los resultados o
datos en tablas en aras de brindar mayor objetividad y facilitar la sistematización,
también se usó un formato descriptivo.
Finalmente, tras describir y analizar los datos, la futura doctora concluyó que el
método empleado en la clase no es el comunicativo, poniéndose de manifiesto
aspectos de la realidad del aula de clase que contribuyen a explicar porqué no se
aplica dicho método y por lo cual el aprendizaje de la lengua extranjera no es tan
fructífero como cabría esperar.
Llama la atención que el estudio arriba descrito surge de una situación fáctica
donde la observación del acontecer habitual en el contexto de enseñanza aprendizaje
in situ le permitió a la doctorando sugerir un enfoque didáctico distinto a lo que hasta
el momento se había creído un método apropiado. Es esa misma inquietud didáctica
que llevó al futuro magíster a sugerir una herramienta de apoyo didáctico que facilite
el proceso de enseñanza de términos de un área específica del conocimiento.
Al igual que la autora de la obra tomada como referencia, mediante la
observación y vivencias en el aula con los aprendices, el estudiante de maestría ha
detectado algunas debilidades, semánticas en este caso, al momento de los
participantes conceptualizar y dar equivalentes en español venezolano de los vocablos
que le son presentados en el idioma inglés.
21
La idea de generar una nueva herramienta didáctica basándose en la propia
experiencia con los sujetos objetos de estudio a través de la propia observación
conforman en sí una buena razón para tomar lo que propuso la doctorando como una
guía a tener en mente al momento de proponer alguna innovación académica que
vaya en beneficio de quien aprende un oficio.
Otro estudio doctoral encontrado concerniente con la propuesta del maestrante
fue presentado en el Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Filología de
la Universidad de Sevilla, España. La investigación lleva por título “La Enseñanza
del Vocabulario en Inglés como L2: El Efecto del Énfasis en la Forma Lingüística en
el Aprendizaje de Cognados Falsos”.
El trabajo es un estudio empírico con diseño experimental y en el mismo su
autor, Chacón (2000), buscó como objetivo averiguar qué efecto tiene la enseñanza
explícita sobre la precisión lingüística, para lo cual se aplicó una prueba escrita y un
cuestionario.
La prueba consistía en traducir del inglés al español una serie de unidades
léxicas, cognados falsos específicamente, consistentes en diecisiete sustantivos, siete
verbos y seis adjetivos o participios con función adjetival. Además, en otra parte de la
prueba los estudiantes debían proveer sinónimos y definiciones cortas en español de
los vocablos ya mencionados.
En cuanto al cuestionario aplicado, el mismo contenía preguntas como: (A)
¿Cómo procedían cuando leían en inglés y encontraban una palabra desconocida. (B)
¿Para qué buscaban una palabra en el diccionario? Y (C) ¿Qué tipo de diccionario
usaban?
Sobre la muestra, ésta estuvo constituida por treinta y seis estudiantes
matriculados en la sección de la asignatura Lengua Inglesa de la especialidad
Filología Inglesa, quienes obtuvieron un 12% como máximo acierto del total de
22
vocablos dados en la prueba escrita para ser trabajados desde el inglés al español. Así
también, sus respuestas sobre las preguntas del cuestionario fueron; (A) 78,6% dijo
que buscaba el vocablo en el diccionario, 11,9% afirmó que preguntaba el significado
del término al profesor y el 9,5% manifestó que le preguntaba a un compañero.
En la pregunta (B), 71,9% expresó que lo hacían para saber el significado,
24% lo hacía para comprobar la pronunciación y el 4,1% para averiguar la categoría
gramatical de la palabra. Y en la pregunta (C), respondieron; 86,1% dijo que usaba un
diccionario bilingüe, inglés-español, español-inglés, 13,9% respondió que empleaba
un diccionario monolingüe, inglés-inglés, y ninguno de los integrantes de la muestra
utilizaba un diccionario de sinónimos.
Los resultados obtenidos llevaron al doctorando a concluir que ante
situaciones de aprendizaje con unidades lexicales como los falsos cognados en el
idioma que se estudia, existe una interferencia entre la lengua nativa, español en este
caso, y la que se aprende, inglés, ya que el aprendiz infiere el significado a partir de
una similitud formal, la cual puede ser parcial o total, y donde el estudiante acepta
conocer la palabra sin ni siquiera comprobar tal suposición en un diccionario, ante lo
cual se hace necesario ejercer una intervención explícita o pedagógica.
En relación con lo que se plantea en la investigación anterior, la misma
aplica no sólo como un simple referente sino como un modelo a seguir para el diseño
de la futura propuesta a nivel didáctico, ya que incluye todos los aspectos que el
estudiante de maestría desea abordar en su obra, con atención especial al tratado que
le otorga el presentante de la tesis doctoral tanto a las partes del habla como al uso del
diccionario.
Ese arsenal de producción intelectual no puede ser visto como una sencilla y
difusa fuente de antecedente que se pueda citar sin ser explotada a mayor. Por tanto,
el maestrante no duda en mencionar dicha tesis doctoral como base o modelo para su
futuro glosario anglo-español, con la certeza de obtener de tal fuente referencial
23
respuestas a muchas de las preguntas y dudas surgidas en la elaboración de una obra
de envergadura magna como lo es un producto lexicográfico.
Antecedentes Nacionales
En cuanto a la producción de obras lexicográficas en Venezuela, hasta la
fecha el autor no ha conseguido una obra idéntica a la que él está proponiendo en su
estudio. No obstante, ha habido producciones semejantes en algunas características
que componen dichas obras que, de seguro, servirán no únicamente como mención
referencial sino como esquemas o patrones a seguir en la elaboración del glosario
inglés-español que se presenta como propuesta.
Así, en la Universidad Simón Bolívar (USB) fue defendida una tesis de
maestría por Cartaya (2011), la misma se intitula “La Hipótesis del Umbral Léxico en
la Comprensión Lectora en la Segunda Lengua (L2)”, en la cual el objetivo fue
revisar la bibliografía sobre la relación de reciprocidad que existe entre el umbral
léxico del aprendiz en una L2 y sus habilidades para la comprensión de la lectura.
Se hace un breve recuento respecto a la calidad y cantidad del vocabulario
del estudiante en la L2, la cobertura textual que ese conocimiento léxico le
proporciona, y sus repercusiones en la comprensión de textos auténticos en la
L2como lo postulan Pulido (2009), y Nation (2006).
Los hallazgos del estudio llevado a cabo le permitieron a la autora concluir
que es necesario examinar los objetivos curriculares de aquellos cursos de inglés
como lengua extranjera (ILE) a nivel universitario que tienen un marcado énfasis en
el desarrollo de destrezas de comprensión de lectura, con el fin de reorientar sus
componentes léxicos.
En la práctica pedagógica, ello se traduce en que el rol del docente debe ser
guiar al participante en la consolidación de un amplio vocabulario receptivo de vista
en la L2 que le permita convertirse en un lector funcional independiente.
24
El estudio presentado por Cartaya (ob.cit), tiene una estrecha relación con la
propuesta del glosario anglo-español que está proponiendo el maestrante en la
UNEFA, ya que en ambos trabajos de investigación está involucrado el factor léxico
y su importancia en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en el
aprendizaje de una lengua extranjera, según Nassaji (2003), hay una alta correlación
entre la amplitud del conocimiento léxico y la comprensión de lectura en la L2.
En cuanto a la sugestión que hace la autora de la tesis de maestría en la USB
sobre el papel que debe desempeñar el docente para ayudar a afianzar un amplio
repertorio léxico en el aprendiz, el autor del futuro glosario anglo-español, en línea
con la sugerencia de la autora, se ha interesado en proponer un producto lexicográfico
bilingüe de carácter didáctico con el fin de incrementar, simplificar y definir en
español venezolano una serie de vocablos relacionados con la alimentación.
Lo antes dicho puede que tenga mayor grado de sustentación si se toma en
cuenta que el camino que debe recorrer el vocabulario de vista de la L2 y la habilidad
de comprensión lectora en dicha lengua juegan un rol determinante en el proceso de
entrada de información léxica, al punto tal que los aprendices con mayor cobertura de
texto y mejores destrezas de lectura también experimentan mayores niveles de
desarrollo de vocabulario durante la lectura, así lo expresa Pulido (ob.cit., pp. 78,79).
Actualmente, la comprensión lectora en inglés, L2 o ILE, abarca otras áreas
que en un tiempo atrás estuvieron opacadas o anuladas por el énfasis que se hacía en
enseñar sólo gramática en los cursos de comprensión de lectura, hoy en cambio, y
siguiendo los postulados que sobre este tema hace Nassaji (ob.cit), se incluyen
renglones como el conocimiento sintáctico, el conocimiento léxico, la semántica y
hasta aspectos fonológicos y ortográficos.
Son esas características las que explican el porqué se escogió esa obra de
investigación como fuente de referencia en cuanto al contenido teórico así como para
25
seleccionar de dicho estudio información bibliográfica actual y acorde con el
glosario-inglés-español que se está proponiendo.
También, en la misma Universidad Simón Bolívar (USB) se presentó una
tesis de maestría titulada “Realización de los Fonemas Oclusivos Posnucleares en el
Inglés de Hablantes Nativos del Español”, cuyo autor fue Algara (2008). Su trabajo
tuvo como objetivo describir las realizaciones de los fonemas obstruyentes oclusivos
posnucleares en manifestaciones de habla continua provenientes de estudiantes de
inglés como segunda lengua (L2), cuya lengua materna es el español venezolano.
La muestra estuvo constituida por 30 estudiantes, 15 participantes del nivel
básico y 15 del nivel intermedio-alto, de la USB, adscritos a la sede del Litoral. Para
elaborar el corpus se diseñaron y aplicaron dos instrumentos de lectura, uno de
palabras aisladas y otro de oraciones. El vocabulario se extrajo del libro “True Colors
I” (Maurer & Schoenberg 1998). Los participantes realizaron grabaciones digitales,
las cuales fueron analizadas espectográficamente y evaluadas por expertos.
Principalmente, se analizaron los procesos fonológicos que tuvieron lugar en
codas que contienen fonemas oclusivos sordos y sonoros en distintos contextos; antes
de pausa, antes de vocal, antes de deslizada y antes de consonante. A partir de tales
análisis de los resultados, Algara (ob cit.) concluyó lo siguiente:
Existe una fuerte incidencia o transferencia de procesos posnucleares de
debilitamiento del español en el inglés de los estudiantes que participaron en su
estudio, lo cual quedó manifiesto con fenómenos del habla como elisión total,
fricativización, velarización y sustituciones o metátesis de los grupos /ks /, / st / y
epéntesis de vocal en la realización de los alomorfos del morfema del pasado regular
en inglés.
Esos resultados, según el autor citado, evidencian la necesidad de
sistematizar la enseñanza de las consonantes obstruyentes oclusivas; / p /, / t /, / k /, /
26
b / / d / / g /, especialmente en grupos consonánticos, ya que por reglas de
ordenamiento fonológico el inglés permite la combinación de hasta cuatro
consonantes, mientras que el español sólo permite dos, siendo / s / el único segmento
posible después de nasal y de obstruyente, Obediente (2005) y González (2000).
También, se detectó ausencia de conocimiento por parte de los aprendices de
los efectos de la sonoridad de la consonante final en inglés sobre la longitud de la
vocal precedente en ambos niveles, sonoro y sordo, y la importancia que tiene para el
significado de una palabra el hecho de producir o no de manera apropiada el sonido
de un determinado vocablo.
La relación que tiene el estudio de Algara (ob.cit) con la investigación que
está haciendo el aspirante a magíster sobre el glosario anglo-español, radica en el
hecho de que en el posible producto bilingüe se presentará el contenido de
vocabulario con su equivalente en español venezolano, su definición en el mismo
idioma y, como valor agregado del material didáctico, se le adicionará una parte de
pronunciación adaptada a los sonidos propios del español venezolano, tomando en
cuenta la lengua nativa del futuro consultante hacia quien va dirigida la obra final.
Es importante aclarar, que el grado de familiaridad que pueda tener el
aprendiz con los símbolos y sonidos que se diseñen para ayudarlo a reconocer la
pronunciación de los vocablos en inglés debe considerar el grado de proximidad de
los sistemas fonológicos de los dos idiomas involucrados desde un punto de vista de
transferencia positiva, buscando con ello mayor grado de certeza al momento de
ejecutar oralmente, según lo asegura Verdía (2002).
Por ello, los resultados que obtuvo el autor de la investigación en la USB
constituyen una fuente de consulta a nivel de pronunciación para estudiar y analizar
los idiomas involucrados, inglés-español, cuando el hablante del español venezolano
ejecuta oralmente en el idioma inglés y así diseñarle un sistema de sonidos y
acentuación familiar a su propio repertorio, el cual ya tiene en su L1 y pueda de una
27
manera aproximada tener alguna noción de cómo pronunciar algún término que vea
en el producto didáctico sin distorsionar el significado del mismo al pronunciarlo.
Igualmente, tenemos que en la Facultad de Letras de la Universidad del
Zulia (LUZ), la estudiante de doctorado Truneanu (2006), presentó una obra titulada
“Aproximación a un Glosario de Latinismos en el Español de Venezuela con la
intención de contextualizar dichos términos de uso ordinario por los venezolanos y
darles un carácter distinto al de meras locuciones y enunciados aislados apoyándose
en los postulados de la lexicografía de Medina (2003), Landau (2001), y Pérez
(2000).
Como objetivo del estudio, la autora se propuso analizar los pasos requeridos
para elaborar un glosario de latinismos en el español de Venezuela, y mediante los
resultados que ella obtuvo demostró que dichos vocablos eran productivos a nivel
comunicativo en este país, por lo cual se hacía necesario registrarlos en un repertorio
lexicográfico.
Para ello, la autora extrajo las doscientos entradas de la macro estructura de
su glosario a partir de un corpus de 1108 noticias de un diario de circulación nacional,
El Universal, específicamente.
En cuanto a la micro estructura de su producción lexicográfica, es
importante resaltar el hecho de que Truneanu (ob. cit.), incluye un ejemplo por cada
acepción terminológica, categoría gramatical del vocablo, significado literal de éste y
significado según el campo específico del conocimiento en el que se emplea.
En el apartado de la pronunciación de los latinismos, la doctorando presenta
información de los tres criterios válidos: La pronunciación clásica, la eclesiástica o
romana y la adaptada al español, esta última con una acentuación dirigida a un
usuario no especializado.
28
Como se puede observar, las características que incluye Truneanu (ob.cit.)
en la micro estructura del glosario de latinismos, están muy acordes con el glosario
anglo-español, en el área de la alimentación, que está elaborando el investigador del
presente trabajo científico. Son esas mismas propiedades lexicográficas que el
maestrante busca incorporar en su insumo bilingüe, por lo cual el estudio que llevó a
cabo la autora aludida constituye además de una fuente referencial un arquetipo a ser
explotado en lo que tiene que ver con la manera de diseñar repertorios bilingües.
Bases teóricas.
El Glosario
Para Øyen (2005), un glosario es “una lista de términos difíciles con
explicaciones”. Es una caja de herramientas que proporcionan un antecedente
histórico sobre las definiciones vinculadas a un cierto campo de investigación, los
cambios en los contenidos de las definiciones a lo largo del tiempo, así como su uso y
significado actuales hasta tanto sean reformuladas y adquieran nuevas connotaciones.
Aunque así lo parezcan, las definiciones no son neutrales, ya que ellas
brindan significados estables, fijos y permanentes hasta cierto momento lingüístico o
sincrónico según el contexto socio histórico y el gentilicio, por lo cual escoger una
determinada definición en lugar de otra pudiese indicar preferencias e inclinaciones
de alguna índole.
De acuerdo a Moliner (2000), un glosario se puede definir como un catálogo
de palabras, generalmente con una definición o explicación sobre un asunto
determinado, específicas sobre una disciplina, con algunas características en común,
etc., (p. 679).
29
El Glosario en la Historia
La tradición de los glosarios era muy antigua y tras el descubrimiento de
América, España tuvo una oportunidad sin igual para haber desarrollado una brillante
política lingüística, pero los tiempos eran otros y las inquietudes pedagógicas seguían
otros rumbos.
A pesar de ello, no faltó preocupación por la enseñanza de la lengua a los
indios, por lo que comenzó a aplicarse el uso de los glosarios; se imprimieron
cartillas, vocabularios bilingües, se utilizaron técnicas variadas y motivadoras para
propiciar el aprendizaje del español, como lo relata Sánchez (2005).
Más aun, reitera el autor nombrado, antes de que Nebrija publicara “La
gramática de la lengua castellana” en 1492, ya se venían usando los glosarios y
vocabularios bilingües como instrumentos valiosos para aprender el español; aparte
de la práctica, el uso o trato directo con hablantes nativos. Tales glosarios y
vocabularios bilingües probablemente se habían escrito para aprender latín, pero
podían servir, también, para el aprendizaje del español a través del latín.
Para ese tiempo, acota Sánchez (ob.cit), ya era bien conocido el glosario de
Alfonso Fernández Palencia “Universal vocabulario en latín y en romance”, el cual
fue publicado en Sevilla en 1490. Igualmente, Nebrija había cultivado este tipo de
variedad de enseñanza cuando publicó el “Diccionario latino-español en 1490. El
mismo Nebrija prosiguió su producción de glosarios después con su “Vocabulario
español-latino en 1495 y el “Vocabulario de romances en latín” en Sevilla, 1516.
Asimismo, el autor aludido agrega que la memorización de listas de vocabulario
ordenadas alfabéticamente o por áreas temáticas o capítula fue una técnica muy
ilustrada; el hecho se detecta en todas las civilizaciones importantes sobre las cuales
hay algún conocimiento fiable; entre los sumerios, entre los egipcios, entre los
griegos, entre los romanos.
30
En la Edad Media, siglos más tarde, eran bien conocidos los Nominalia,
manuales consistentes enlistas de vocabulario organizadas por materias. Algunos de
ellos fueron escritos para aprender latín, otros para aprender francés o inglés. En las
escuelas, aparte de las reglas gramaticales, se hacía aprender a los alumnos largas
listas de palabras de la lengua meta, con su respectiva equivalencia en el idioma
nativo de los alumnos.
Alimentación
De acuerdo a Rivera y Hernández (2007), la alimentación es un proceso
diario y esencial para el mantenimiento de la vida; los hábitos alimentarios forman
parte de la cultura de cada pueblo, los cuales son aprendidos desde la infancia a través
de los primeros alimentos que se le ofrecen o suministran al niño, por lo cual la
alimentación es sinónimo de mantener y llevar la vida con cierto estilo y tradiciones
familiares.
Importancia de la Alimentación
Para las autoras mencionadas (ob.cit.), la importancia de la alimentación
radica en el hecho de que es la vía o medio por donde cada individuo obtiene los
nutrientes y, por ende, la fuente de energía requerida para realizar sus quehaceres
cotidianos tanto intelectuales como físicos a nivel óptimo una vez que sus
necesidades alimentarias han sido adecuadamente satisfechas, evitando así, carencia
de nutrientes básicos en su dieta diaria.
Enseñanza
Es el acto, práctica, ocupación, o profesión de un profesor. Es algo enseñado, un
precepto o doctrina. Trabajar como profesor. Así se manifiesta este concepto en el
diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage College
Dictionary (2004, p. 1414).
31
La experta en lexicografía, Moliner (ob.cit), señala que enseñanza es acción de
enseñar, “se dedica a la enseñanza”. Conjunto de medios, personal y actividades
dedicados a la enseñanza. Comunicar, transmitir, asimilar, y seguir un grupo de ideas,
principios y hábitos que una persona enseña o comunica a otra con lecciones, con su
ejemplo, con consejos, etc. Suceso que alecciona o enseña, (p. 106).
Aprendizaje
En relación al aprendizaje, Moliner (ob.cit.) dice que ésta es una acción de
aprender. Situación del que está aprendiendo. Conjunto de ejercicios que se realizan
con el propósito de aprender algún oficio o arte.
Pero la definición del diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The
American Heritage College Dictionary (ob.cit, p.789), es el acto, proceso o
experiencia de ganar comprensión o destreza. Conocimiento o habilidad que se
obtiene a través de la escolaridad o estudio. Modificación del comportamiento,
especialmente mediante la experiencia o el acondicionamiento.
Didáctica
Según Mallart (2000), etimológicamente, el término Didáctica procede del griego;
didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko(didaktike, didaskein, didaskalia,
didaktikos y didasko.Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo
enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego;
didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos,
el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica, (pp.
417-438).
Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y
acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia.
En latín, ha dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectiva-
32
mente, campo semántico de los cuales proceden palabras como; docencia, doctor,
doctrina, discente, disciplina y discípulo, de acuerdo al anuncio del autor citado.
En términos llanos, siguiendo la definición del mismo Mallart (ob.cit.), la
didáctica es concebida por él como una ciencia de la educación que estudia e
interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de obtener la formación
intelectual.
Herramienta Didáctica
De acuerdo a Guanipa (2008), las herramientas didácticas constituyen una guía de
las acciones que hay que seguir. Por tanto, éstas son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje. Para el autor
mencionado, las herramientas didácticas que se basan en un aprendizaje significativo
logran despertar el interés de los aprendices con el propósito de encontrar sentido y
gusto a la experiencia de aprender y participar activamente en el proceso de
adquisición de conocimientos.
Por ello, el docente juega un papel importante, pues, es él quien planifica las
actividades de aprendizaje, las cuales deben aplicarse en forma sistematizada
tomando en consideración los procesos naturales y espontáneos de cómo el estudiante
construye y reconstruye su conocimiento y puede integrarlo creativamente a nuevas
situaciones, sintetiza la autora aludida (ob.cit.).
Así también, el Ministerio del Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) de
Lima (2008), define a las herramientas didácticas como; aquellos medios didácticos
con los que cuenta el facilitador y pueden ser aplicados durante el desarrollo de
actividades de capacitación para lograr impartir con éxito conocimiento e
información.
33
En el mismo orden de definiciones, el Manual de la Educación (2000), considera
que las herramientas didácticas son mediadores que sirven para facilitar la relación;
docente - estudiante - conocimiento en un contexto de estudio, donde se considera al
estudio como un proceso didáctico que engloba al proceso de enseñanza aprendizaje,
(p.p. 332,333).
Vocabulario
Moliner (ob.cit), expone que vocabulario es una serie de palabras reunidas según
cierto criterio y ordenadas alfabéticamente o sistemáticamente, por ejemplo; de
palabras referentes a determinado oficio o de las precisas para redactar un tema o
ejercicio en el aprendizaje de un idioma extranjero. Serie alfabética de las palabras de
una lengua, diccionario, léxico, particularmente el utilizado o conocido por una
persona.
Entendido de manera generosa, el vocabulario, para Medina (ob.cit.), sería un
parasinónimo de diccionario; sin embargo, parece razonable restringirlo a algunas
acepciones del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), como catálogo
de palabras pertenecientes a una región, actividad o campo semántico determinado.
En sentido amplio, se ha utilizado también léxico (equivalente de diccionario
o vocabulario), título que igualmente se aplica a catálogo de voces dialectales, a las
terminologías o nomenclaturas y al inventario de las palabras o expresiones genuinas
de un autor.
Importancia del Vocabulario en el Aprendizaje de una L2.
Desde tiempos muy remotos , el vocabulario ha sido considerado una parte
fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, así lo deja saber Schmitt
(2002). Por ejemplo, dice él, en la antigua Roma los niños aprendían primero el
alfabeto, luego las sílabas, palabras, y de ahí finalmente pasaban al discurso. Más
34
aún, los libros de textos que utilizaban estaban basados en vocabulario, al agrupar las
palabras esenciales de acuerdo al tema, (p. 44).
Barcroft (2005) insiste que “aunque la ausencia de la gramática puede impedir la
transmisión de significado en diferentes grados, la ausencia de vocabulario puede
impedir la comunicación por completo”.
Resulta que los errores léxicos constituyen la mayoría de errores de aprendices de
una segunda lengua y que ambos, aprendices y nativo-hablantes, ven los errores
léxicos como obstáculos graves a la comunicación, en opinión de Lafford, Collentine,
& Karp (2003). Ellos mencionan que el conocimiento de una palabra requiere
también el entendimiento de sus ambientes sociolingüísticos.
Tales entornos sociolingüísticos pueden ser una combinación de antedichos
significados afectivos y pragmáticos. El hecho de conocer una palabra contesta la
pregunta, ¿cuándo, dónde y con qué frecuencia se puede usar la misma? y toman en
cuenta variables sociolingüísticas como; edad, sexo, región, clase social y el contexto
estilístico.
Lingüística
Ciencia que se encarga de hacer la descripción o estudio científico y la historia de
la estructura de las lenguas así como del conocimiento que los hablantes poseen de
ellas, según palabras de Armiño (2000). Dicho así, el mismo autor expresa que a la
lingüística le corresponde, entonces; hacer la historia de las familias de lenguas y
reconstruir, en la medida de lo posible, las lenguas madres de cada familia, (pp.
30,31).
Además, la ciencia en cuestión debe buscar las fuerzas que entran en juego de
manera permanente y universal en todas las lenguas, deducir las leyes generales a que
se pueden reducir todos los fenómenos particulares de la historia, y delimitarse y
definirse ella misma como lo deja expreso Armiño(ob.cit).
Gramática
35
Es el estudio de cómo las palabras y sus partes componentes se combinan para
formar oraciones con relación estructural en el lenguaje o en una lengua. El sistema
de inflexiones, sintaxis y formación de palabras de una lengua. Reglas de una lengua,
como mecanismo para generar todas las oraciones posibles en esa lengua. Un
conjunto de reglas normativas o prescriptivas que muestra un patrón de uso, según
definición del diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés “The American
Heritage College Dictionary” (2004, p.602).
Enseñanza de la Gramática en un Segundo Idioma
En la investigación realizada por Gómez (2004) sobre el aprendizaje de la
gramática, propone la enseñanza de la gramática pero no con actividades orientadas
hacia la acumulación de conocimiento explícito. Esta forma aislada no garantiza la
construcción de conocimiento implícito (pp. 83-107).
Además, puede convertirse en un aprendizaje mecánico, fácil presa del olvido
o, en el mejor de los casos, sin posibilidades de ser utilizado en la práctica. La
enseñanza explícita de la gramática corre el riesgo de servir solo para la resolución de
ejercicios a corto plazo, sin garantizar su interiorización y utilización posterior.
Tampoco, asienta el investigador citado, es aconsejable dirigir la enseñanza de
la gramática exclusivamente hacia el conocimiento implícito. Es lo que intentaban
hacer los métodos audio linguales, confiando en que la repetición de una estructura
llevaría a su interiorización. Ya desterrado, este criterio subyace en la práctica de la
gramática mediante ejercicios. Estos, además de no generar siempre conocimiento
implícito, pueden ser resueltos sin apenas comprender su contenido.
La posición sugerida por él plantea una enseñanza de la gramática dirigida hacia
dos frentes distintos; hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de
aprendizaje implícito de la gramática, es decir, que permita el análisis de “intake”, o
porción de información explicita digerida por el aprendiz, la monitorización y los
mecanismos de reestructuración del sistema gramatical y hacia un uso de la gramática
36
ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el
funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua.
Gómez además acota, que hoy día ya varios autores han comenzando a tratar la
gramática de esta manera, diseñando materiales para el aula acordes, en diferente
medida, con estos dos últimos criterios.
Las Partes del Habla
De acuerdo al diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The
American Heritage College Dictionary (ob.cit.), las partes del habla es la clasificación
tradicional de un grupo de palabras de acuerdo a su función en el contexto;
incluyendo al sustantivo, pronombre, verbo, adjetivo, adverbio, preposición,
conjunción, interjección, y algunas veces el artículo, (p. 1015).
En español, las partes del habla hoy día reciben el nombre de partes de la
oración, preferiblemente, según Escarpenter (2000) basándose en criterios sintácticos,
son palabras agrupadas de acuerdo a la función que desempeñan en la oración;
ejemplo, clavel, libro y acero, son nombres porque pueden funcionar como sujetos de
una oración. Ando, bebo, y escribes, son verbos, ya que pueden trabajar como núcleo
del predicado en una oración. Grande, duro y azul, son adjetivos debido a que actúan
como complementos de un nombre en una oración, (pp. 85-87).
Para el autor citado, en español tenemos las siguientes partes de la oración;
nombre, adjetivo, determinante, verbo, adverbio, preposición y conjunción. En
tiempos pasados se incluía como parte de la oración la interjección pero hoy no se
acepta como tal, porque la interjección equivale a una oración completa, por eso va
siempre con entonación independiente, entre pausas en el lenguaje hablado, y entre
comas en la lengua escrita.
37
Por ejemplo; ¡ay!, ¡qué bueno!, ¡zas!, lo tumbó. Como se puede observar, en
inglés la interjección forma parte de la clasificación de las partes del habla, lo cual no
ocurre en el español.
Además, de acuerdo al autor ya mencionado (ob.cit), las partes de la oración
en español se dividen en dos clases; partes mayores y partes menores. Las partes
mayores son las que tienen significado léxico como; el nombre, el adjetivo, el verbo y
el adverbio, mientras que las menores están conformadas sólo por las que tienen
significado gramatical, entre ellas; el determinante, la preposición y la conjunción. Él
excluye la clasificación del pronombre, debido a que siempre es un sustituto.
Importancia de las Partes del Habla
De acuerdo a Escarpenter (ob.cit.), una palabra o vocablo tiene sentido
completo, pero no comunica. A diferencia de la oración, la cual expresa un sentido y
significado completo. Por ello, para que un vocablo tenga sentido y significado
completo, necesita ser incluido en una oración donde el mismo desempeñará una
función específica, (pp. 96,97).
Sin embargo, señala el mismo autor, hay casos donde el contexto le otorga
sentido y significado a una sola palabra; ejemplo, la palabra “café” por sí sola porta el
sentido general de un fruto o grano y de una bebida aromática, pero ese término
expresado en una cafetería, puede ser entendido que se desea comprar o beber café.
Lo antes explicado, a través del ejemplo, ocurre porque la situación o contexto
facilita la comprensión de la palabra y tanto el emisor de la palabra “café” como el
receptor sabían perfectamente que se deseaba comprar o tomar café, aunque sólo se
mencionara un vocablo con carácter de oración de estructura superficial, ya que no
presenta todas las palabras con sus relaciones y funciones.
Para Trask y Mayblin (2005), el orden de las palabras difiere de una lengua a
otra por motivos gramaticales propios de cada lengua. Así, en el idioma inglés, el
38
único orden normal de las palabras en la oración es; sujeto, verbo más objeto /
complemento como en el caso de; John washed the car = Juan lavó el carro, lo cual
puede ocurrir de la misma manera en español, pero además, se puede dar la frase,
Juan el carro lavó, perfectamente inteligible y con otro orden de las mismas palabras
en la oración, (pp. 77-81).
Los autores aludidos también exponen el caso de los tiempos verbales del
inglés en contraste con el español y su implicación semántica, ya que en el primer
idioma sólo existe un marcador de tiempo pasado simple como en el ejemplo; I saw
John, sin importar si la acción ocurrió hace diez minutos o hace diez años. Pero en
español, la misma alocución requiere distinciones más precisas, debido a que la
acción: (Yo) vi a Juan, implica que le vi hace un tiempo antes de hoy, y si la acción
ocurrió hoy, se debe decir; he visto a Juan.
Lo antes mencionado, demuestra que el orden de las palabras en la oración se
dispone atendiendo a las reglas gramaticales de cada idioma, en los ejemplos
descritos el inglés y el español, pudiendo haber coincidencias de uso así como
diferencias que se manifiestan en la carga semántica de lo que se desea transmitir,
porque tales reglas no son las mismas, apuntan Trask y Mayblin (ob.cit).
Debido a que el glosario anglo-español que está proponiendo el maestrante
contiene un aparte de pronunciación, es imprescindible mencionar su relación con la
fonética, ya que la fonética y la pronunciación están muy relacionadas, de ahí que a lo
largo de la historia de la didáctica de las lenguas se hayan confundido en muchas
ocasiones, como lo dice Bartolí (2005). Sin embargo, son materias diferentes y resulta
fundamental desligarlas, porque no es lo mismo enseñar fonética que enseñar
pronunciación.
Fonética
39
Es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la
comunicación humana; suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en
contacto, desatiende en general el habla en su conjunto y se apoya en la escritura,
como lo plantea Cantero (2003).
En cambio, la pronunciación es la producción y la percepción del habla. Los
niños aprenden a hablar y una vez escolarizados, la gran mayoría no necesita
aprender a pronunciar, exceptuando los casos que requieren atención logopédica,
puesto que han aprendido a pronunciar de forma automática a través del uso de la
lengua oral.
La investigadora, Bartolí (ob.cit.) refiere que en los años 70 y 80 la fonética
quedó prácticamente fuera de la enseñanza de la LE porque resultaba muy
complicado integrarla en un enfoque basado en la comunicación significativa. En los
90, la fonética volvió a cobrar cierta importancia y empezaron a aparecer manuales
sobre la pronunciación del inglés en los que se intentaba enseñarla a través del
enfoque comunicativo.
Llisterri (2002), opina y distingue también entre la enseñanza de la fonética, la
enseñanza de la pronunciación y la corrección fonética. Sitúa la enseñanza de la
fonética fuera de la enseñanza de la LE, en un nivel muy avanzado o en estudios de
filología y es partidario de incluir la pronunciación en las actividades de clase. En
cuanto a la corrección fonética, él afirma que así como se corrige la gramática o el
léxico, también deberá corregirse la pronunciación cuando se detecten errores.
Pronunciación
Es el acto o manera de pronunciar palabras; manifestación del habla. Una forma
de hablar una palabra, especialmente una forma que es aceptada o generalmente
comprendida. También, es una representación gráfica de cómo es hablada una palabra
40
usando símbolos fonéticos, como lo define el diccionario bilingüe, inglés-español-
español-inglés (ob.cit., p.1116).
Para ciertos investigadores de lenguas, Dieling y Hirschfeld (2000), la
pronunciación no es sólo la producción sino también la percepción de los sonidos del
habla. Otros autores como Seidlhofer (2001), amplían esa definición y afirman que la
pronunciación es la producción y la percepción, del acento y de la entonación.
Así también, Cantero (ob.cit.), llama pronunciación a la producción y a la
percepción del habla. La pronunciación es, en definitiva, como lo expone Bartolí
(ob.cit.), la materialización de la lengua oral y, como tal, es tanto producción como
percepción y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación.
Terminología
En palabras de Cabré (2004), la terminología es una disciplina moderna de la
lingüística encargada de recopilar, ilustrar y presentar los términos originales de un
área o campo de conocimiento, agrupándolos a partir de los usos que los especialistas
hacen de ellos con el fin de estructurar ese conocimiento especializado en unidades
conceptuales y demostrativas que forman parte de un sistema de expresión y facilitan
un determinado tipo de comunicación, la comunicación especializada.
Traducción
Para la lexicógrafa Cabré (ob.cit.), la traducción es también una disciplina
moderna de la lingüística que intenta explicar el proceso traductor, caracterizar los
múltiples y variados elementos que lo constituyen, explorar las complejas
interrelaciones entre todos esos elementos, encontrar las reglas que subyacen a este
proceso, diferenciando los que se producen con independencia de las lenguas, y las
que dependen de ellos.
Relación entre Terminología y Traducción
41
En atención a lo que expresa Cabré (ob.cit), la relación teórica que mantienen la
terminología y la traducción como disciplinas puede observarse en aspectos como; su
origen práctico, su reciente consideración disciplinar, su imbricación como materias
relacionadas con la información y la comunicación, y su base esencialmente
lingüística. La terminología y la traducción, explica la autora, surgieron de la
práctica, de la necesidad de expresar un pensamiento especializado o resolver un
problema de comprensión.
Así, la terminología como actividad inconsciente apareció en el momento en
que alguien necesitó referirse a la realidad de un modo preciso y exacto. Como
actividad consciente, se originó del interés de los científicos para ponerse de acuerdo
en la fijación de los conceptos y denominaciones de sus respectivas ciencias.
Tras los científicos, aparecieron las técnicas ante la necesidad de dar una
concordancia común a los términos de las innovaciones industriales y tecnológicas.
Por su parte, la traducción nació debido al requerimiento de hacer más fácil la
comprensión entre lenguas distintas, sin duda, una exigencia comunicativa evidente,
según ella (ob.cit).
En cuanto a sus vertientes aplicadas, Cabré (ob.cit), afirma que ambas
disciplinas mantienen entre sí una relación muy intensa, de forma que la terminología
es imprescindible para el ejercicio de la traducción especializada en tanto que la
traducción es necesaria para la terminología en contextos lingüísticos específicos con
necesidades neológicas.
Lexicografía
Para Carriscondo (2008), la lexicografía constituye una herramienta para llevar a
cabo la investigación de la historia de los conceptos sociales, (pp. 1-30). Mientras que
en el diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage
42
College Dictionary (ob.cit.), se define a la lexicografía como; el proceso o acción de
escribir, editar, o compilar un diccionario, (p.797).
En palabras de Azorín (2003), tradicionalmente la lexicografía ha sido definida
como el arte, la técnica, o como la disciplina de la lingüística aplicada que se encarga
de los problemas teóricos y prácticos planteados por la elaboración de diccionarios, la
cual adquirió estatus de disciplina científica en tiempos muy recientes.
De acuerdo a esta última autora, la lexicografía se compone de dos
vertientes, una teórica o teoría lexicográfica, que consiste en el perfeccionamiento,
orientación y todas las investigaciones que se hacen con el fin de producir el
diccionario. La otra vertiente es de carácter práctico y se encarga de la recolección y
selección del material léxico y la redacción de repertorios lexicográficos como los
diccionarios, por ejemplo.
La misma Azorín (ob.cit.), afirma que partiendo del diccionario, principio y
fin del proceso, la lexicografía realiza un circuito completo que parte de la realidad
lingüística observable (lenguaje primario), la traslada al diccionario en forma de
discurso didáctico-descriptivo (meta lengua del diccionario), y acaba por desembocar
otra vez en el lenguaje primario a través de la influencia que el diccionario ejerce
sobre el uso de los hablantes.
Es importante destacar que es en la parte inicial de ese circuito, según la
autora mencionada (ob.cit.), en la cual se describe la significación y el uso de las
palabras, donde la lexicografía mantiene estrechas relaciones con otras ramas de la
lingüística. Para la autora citada, la lexicografía sintetiza las investigaciones que se
llevan a cabo sobre todos los aspectos que conciernen al léxico: Grafía,
pronunciación, etimología, propiedades sintácticas, morfológicas, semánticas, y
sociales, (p. 48).
43
La lexicografía al producir obras de consulta, le permite al lector
comprender las palabras y emplearlas correctamente, porque su discurso
metalingüístico no desemboca en una teoría, sino en el uso lingüístico de los
hablantes, según palabras de la autora aludida (ob.cit.).
Los Repertorios Lexicográficos
Azorín (ob.cit.) opina que la composición de repertorios léxicos cuenta con
una muy larga tradición que se remonta a culturas muy antiguas, mucho antes de que
apareciese el primer diccionario en la Europa del Renacimiento, y que existen
diversos repertorios lexicográficos, aparte de los diccionarios, también hay glosarios,
vocabulario, índices, thesauruses o tesoros, entre otros.
En consideración de Contreras (2002), el desarrollo científico- tecnológico ha
provocado toda una serie de cambios sociales, y en consecuencia también
lingüísticos. La sociedad actual se ha visto inundada por modernas técnicas y
procesos, lo que ha motivado una obligada adaptación de términos que han surgido
como consecuencia de la necesidad de asignar nuevos nombres a estos
conocimientos foráneos.
Tal situación repercute de igual modo en la confección de repertorios
lexicográficos, ya que éstos deben acoger entre sus páginas parte de ese inmenso
conjunto de voces, con lo que el conocimiento especializado pasa a estas obras. Por lo
cual, estas compilaciones lexicográficos se convierten en herramientas de difusión de
dichos conocimientos, cumpliendo así su función didáctica.
Según el autor señalado, la base desde la que hay que partir para afrontar el
problema de la inclusión de las terminologías en los repertorios lexicográficos de
44
forma coherente es la propia concepción del conocimiento especializado,
comenzando por cómo este conocimiento se distribuye en diversos ámbitos.
La Lexicografía en Venezuela
En Venezuela, la lexicografía se ha desarrollado a partir de las obras de
Lisandro Alvarado, quien ha sido uno de los máximos exponentes en este tema, cuyas
obras se centraron en destacar las peculiaridades del español en Venezuela, por
ejemplo; el Glosario del Bajo Español en Venezuela (1929) y el Glosario de Voces
Indígenas de Venezuela (1921). Según Márquez (2010), los trabajos de este ilustre
fijaron la pauta en cuanto a la riqueza de unidades léxicas y de matices de la lengua
española en Venezuela.
Igualmente, otro lingüista de gran aporte a la lexicografía venezolana lo fue el
nacionalizado venezolano Ángel Rosenblat, quien, como lo manifiesta Pérez (2000),
emprendería la compleja y poco común tarea de entender la historia de la lengua
española en América y en Venezuela realizando un conjunto de investigaciones
interconectadas que generarían un cuerpo de obras sustantivas para la comprensión
lingüística de Venezuela y para el estudio de sus registros en el tiempo, (pp.111,112).
El proyecto de Rosenblat estaría desde el principio enfocado en que no
bastaba la pureza lingüística del documento, por el contrario, él creía en las
fraternidades disciplinarias y en sus acercamientos afectivos. Historia, antropología,
literatura, folklore, entre otros, de acuerdo a Pérez (ob.cit.), consolidarían junto a la
lengua una cosmovisión de la vida venezolana, en todo momento tejida y destejida
por el roce del tiempo.
De esa manera, Rosenblat fue capaz de compilar las voces de Venezuela para
entenderla en su veracidad y en su magia, humor y expresividad de las palabras. Por
45
ejemplo; “Buenas y malas palabras en el castellano de Venezuela” (1956), el ensayo
sobre el “Sentido mágico de la palabra” (1949), serían obras idóneas para resolver
algunas de las cuestiones básicas de la disciplina lingüística.
Para el autor citado (ob.cit.), la labor de este lexicógrafo fue, sin duda, de
clasificador y diferenciador, ya que estableció sus estudios lingüísticos teniendo como
base una clara matriz distintiva; lengua literaria frente a lengua popular, español
frente a lenguas indígenas, diversidad frente a pureza de la lengua, buenas palabras
frente a las malas, lengua y estilo, lengua y cultura, lengua y educación, y variación y
unidad.
Concluye Pérez (ob.cit.), expresando que la densa propuesta de descripción
del léxico de Venezuela realizada por Rosenblat, de su fonetismo, gramática y
tonalidad discursiva exigiría el acercamiento a la materia histórica. Además, en su
obsesión por el hecho genético, el filólogo dedicó sus más extensos tratados al
estudio de la población indígena y al fenómeno de la hispanización como hecho de
creación imaginaria.
De allí, que tres pueden considerarse sus trabajos más determinantes de
naturaleza lexicográfica; La primera visión de América (1969), Los otomacos y
taparitas de los Llanos de Venezuela (1964), y La población indígena y el mestizaje
en América (1954).
Método
Es un medio o manera de procedimiento, especialmente una forma regular y
sistemática de lograr algo, según el diccionario bilingüe, inglés-español-español-
inglés, The American Heritage College Dictionary (ob.cit, p. 874). Sin embargo, para
el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) (2009), el método es el modo
de decir o hacer algo con orden. Modo de observar o proceder, hábito o costumbre
46
que cada uno tiene y observa. Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte;
procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.
De acuerdo a los autores Díaz y Hernández (2004), “método es la herramienta
didáctica que permite conducir al estudiante desde el no saber nada hasta el dominio
seguro y satisfactorio de una asignatura, de modo que se haga más eficaz para la vida
en común y se capacite mejor para un futuro trabajo profesional” (p. 79).
Según Mijango (2000), el método “es un vehículo de realización ordenada,
metódica y adecuada de la enseñanza”, el cual tiene por objetivo hacer mucho más
eficiente la dirección del aprendizaje, (p.1).
Enseñanza del Inglés en Venezuela
De acuerdo al versado en enseñanza del inglés, Agüero (ob.cit.), este proceso
ha sufrido una serie de cambios en lo que atañe a la metodología empleada para tal
fin, donde los principales enfoques metodológicos que han impulsado la evolución de
la enseñanza de esta lengua en el país han experimentado diversas transformaciones
de acuerdo a la escuela lingüística que los presente, no obstante, no se ha solventado
el problema de su aprendizaje.
Por su parte, para Núñez (2002), la metodología constituye el conjunto de
criterios y decisiones que organiza la acción didáctica en el aula, papel que juegan los
alumnos y profesores, uso de medios y recursos, número y tipo de actividades,
organización de tiempos y espacios, agrupamientos, etc., y que definen el estilo
educativo del docente, (pp. 114,115).
Así, los principales métodos y enfoques empleados a lo largo de la historia en
la enseñanza de las lenguas extranjeras, preferentemente del inglés, que se han puesto
en práctica en el país son; el Grammar-Translation, conocido también como método
tradicional, o “Gramática-Traducción”.
47
En el mismo orden, el Método Directo (Direct Method), el Método Audio
lingual (Audio lingual Method), el Audio Visual Method (Método Audiovisual), el
Notional Functional Approach (Enfoque Nocional-Funcional) y el Communicative
Approach (Método Comunicativo).
Gramática -Traducción / Grammar-Translation Method
De acuerdo a Larsen-Freeman (2000), este método es muy antiguo, ya que
surgió en Grecia con el fin de ayudar al estudiante a hacer traducciones de textos
literarios de las lenguas clásicas, Latín y Griego, por lo cual en determinado momento
se le denominó Método Clásico -Classical Method. Según este modelo de enseñanza,
si el estudiante se familiarizaba con la gramática de una lengua extranjera, mejoraba
de forma implícita la ejecución oral y escrita en su lengua materna, debido a que
relacionaba ambos sistemas gramaticales, (p.11).
Bajo este tipo de enfoque de enseñanza, el individuo desarrolla sus habilidades
cognitivas e intelectuales, aunque también se reconoce que es muy probable que el
aprendiz nunca use la segunda lengua para expresarse de manera comunicativa,
debido a que las clases se impartían empleando la lengua nativa del participante
enfocando la traducción desde la lengua materna a la lengua meta y viceversa, así
como la memorización de vocablos (rote learning) y ejercicios de repetición para
aprender las reglas gramaticales, como lo expresa Schmitt (2000).
Otro aspecto a resaltar en la clase usando el enfoque descrito, es el rol del docente
y el rol del aprendiz. Larsen-Freeman dice que en este modelo de enseñanza los roles
son muy tradicionales, el instructor es la autoridad en el salón de clase y el estudiante
hace lo que el profesor dice y aprende de él lo que él sabe, dando como resultado una
48
interacción con dirección desde el docente hacia el aprendiz, donde los sentimientos o
la parte afectiva del estudiante no se tomaba en cuenta, (pp.17, 18).
El Vocabulario en el Método Gramática -Traducción
Larsen Freeman manifiesta que el aprendizaje de vocabulario estaba relegado
a un segundo plano y era estricta responsabilidad del aprendiz, quien debía instruirse
con nuevos vocablos por sí mismo valiéndose del uso del diccionario y mediante
ejercicios de memorización de listas de palabras, (pp. 18,19, 20).
El método gramática- traducción no resultó efectivo para la enseñanza de
lenguas modernas, según lo explicado por Larsen Freeman, porque basaba su
aprendizaje sólo en la traducción de textos, sin considerar la importancia que tiene la
utilización de la segunda lengua como un medio disponible para que el aprendiz
manifieste de manera comunicativa el dominio del segundo idioma y no de manera
memorizada, (pp.15, 17).
Método Directo / Direct Method
El surgir del estructuralismo, a mediados del siglo XX, trae consigo una nueva
forma de enseñar las lenguas extranjeras basándose en el conductismo. Originando el
“Método Directo”, el cual, para Silva (2006), propone la práctica oral de la lengua
que se persigue sin recurrir a la lengua escrita, la explicación gramatical ni la
traducción.
Según Silva (ob.cit.) se parte de la teoría, que hoy día nadie apoya, de que
aprender una lengua extranjera es igual que adquirir la lengua materna. Dado que los
niños aprenden por la exposición a la lengua que se habla a su alrededor, los adultos
deberían aprender una nueva lengua siguiendo el mismo procedimiento.
El método directo es la contraparte del método discutido anteriormente en lo
que respecta a la enseñanza de estructuras gramaticales y la memorización. Tampoco,
se permite la traducción, porque el significado se asocia directamente en la lengua
49
meta sin buscar equivalentes en la lengua materna, la cual no se utiliza en clase.
Larsen-Freeman observó que no se explica gramática de manera explícita, sino que se
conduce al aprendiz a una mayor exposición posible en la segunda lengua, (pp. 29,
30).
En casos de dudas, preguntas o situaciones de palabras desconocidas para el
aprendiz, el docente debe hacer demostraciones mediante ejemplos en el segundo
idioma con el fin de aclarar la problemática sin recurrir a la lengua materna para
hacer que el estudiante piense y relacione la idea en la segunda lengua en vez de
traducir.
En cuanto a la función del profesor y del estudiante bajo el método directo,
Larsen-Freeman presenció que, aunque es el docente quien dirige la actividad de
clase, el papel del aprendiz es menos pasivo que en el caso del método gramática-
traducción, ya que ahora tanto el profesor como el estudiante actúan como
compañeros en el proceso de enseñanza aprendizaje, y se propicia un tipo de
interacción desde las dos vías, docente a aprendiz y viceversa, sin olvidar que es el
profesor quien guía el proceso en el salón de clase, ( pp. 28, 29.)
Sobre la forma de abordar los estados sentimentales del participante en el
proceso de enseñanza aprendizaje siguiendo el modelo del método directo, no se tiene
explicación detallada de este asunto, partiendo de las observaciones directas en el
salón de clase que hizo en su experimento Larsen-Freeman (p.29).
El Aspecto Léxico en el Método Directo
La enseñanza de un segundo idioma bajo el método directo enfatiza más la
enseñanza de vocabulario en comparación con el método gramática-traducción, a
través de la escritura de oraciones en vez de memorizar listas de palabras, como lo
explica Larsen-Freeman. En el caso específico de la enseñanza de sustantivos, éstos
estaban asociados con la realidad al referirse a situaciones en el aula (sustantivos
50
concretos) y en lo que tiene que ver con sustantivos abstractos, son presentados por
tema o por asociación sin recurrir a la traducción, (p.29).
Las teorías surgidas en el seno de este paradigma lingüístico, según Larsen-
Freeman, dejaron detener apoyo, ya que el principal objetivo didáctico estructuralista
era crear hábitos lingüísticos automáticos en los que se le exigía al estudiante el uso
de la segunda lengua y no que demostrara conocimiento de ésta, todo ello mediante la
realización de ejercicios orales y escritos preferiblemente, tales como lecturas en voz
alta, dictados, práctica de conversación con preguntas personales hacia el estudiante,
( pp. 30, 31).
Otro modelo de enseñanza del idioma inglés que se ha empleado en el país
teniendo como base el conductismo es el Método Audio-oral / Audio Lingual
Method. Surge a mediados del siglo XX como una respuesta al “Método Directo”,
presentando las estructuras del segundo idioma de una forma gradual y ordenada, un
tanto parecido a como ocurren las estructuras en el lenguaje real.
Para Larsen-Freeman, (ob.cit), el objetivo de este método era; ejercitar al
aprendiz en el uso de patrones gramaticales en las oraciones presentadas, la
memorización y repetición de diálogos, y la nula utilización de la lengua nativa del
estudiante.
Pues, se creía que esa era la forma de adquirir los patrones de la oración en
la segunda lengua mediante el acondicionamiento, ayudando al aprendiz a responder
correctamente a los estímulos usando el refuerzo positivo. Así, el participante podía
superar los hábitos de su lengua nativa y formar los nuevos hábitos necesarios para
llegar a ser hablante de la segunda lengua, (pp. 35-44).
En la clase que observó Larsen-Freeman,el aprendizaje del idioma que se
estudiaba se hacía mediante la repetición e imitación, ya que el lenguaje era
considerado un conjunto de hábitos, por lo que las estructuras básicas de la lengua
51
meta deberían aprenderse de memoria. La forma era más importante que el contenido,
de ahí que bajo este modelo de enseñanza predominase la pronunciación y la
gramática, (p.44).
Sobre la función del instructor bajo esta metodología de enseñanza, la autora
mencionada expone que él/ella actuaba como un director de orquesta, dirigiendo y
controlando el comportamiento de la lengua de los estudiantes, proveyendo un buen
modelo a seguir en la segunda lengua.
Por ende, el aprendiz se desenvolvía como un imitador del modelo que
aportaba el docente o de las grabaciones que dicho instructor suministraba con
modelos de hablantes del segundo idioma. Los estudiantes, además, seguían las
instrucciones del profesor y de la manera más apropiada y rápida posible, (p. 45).
En relación con el filtro afectivo del participante y la forma en que era
tratado bajo este enfoque de enseñanza, Larsen-Freeman expresa que ella no observó
ningún rasgo que le permitiese afirmar que los sentimientos de los aprendices eran
tomados en cuenta en el método audio oral u audio lingual, (p.46).
El Aspecto Léxico en el Método Audio Lingual/ Audio Oral
Aunque el habla, de acuerdo a Larsen-Freeman (ob.cit.), está considerada ser
más importante para el idioma en comparación con la forma escrita, en este método
se enseñaba nuevo vocabulario a través de los diálogos pero junto con patrones
estructurales, lo que hacía que la parte lexical fuese considerada con minusvalía en
las clases que seguían el modelo audio lingual.
Todo lo anterior, porque se creía falsamente que mientras más expuesto
estuviese un aprendiz a la lengua meta a nivel contextual mediante la repetición y
memorización de diálogos, más aumentaba su nivel léxico, por lo cual no era
necesario enseñar vocablos de manera explícita, (pp.44-46).
52
Sin embargo, los principios estructuralistas antes mencionados, conllevan
algunas desventajas que son cuestionadas por la investigadora aludida (pp.49 y 50),
tal como ¿hasta qué punto tiene sentido pensar que la adquisición de una segunda
lengua es producto de la formación de hábitos?
De ser así, entonces, ¿interfieren los hábitos de la primera lengua del
hablante con el aprendizaje de un segundo idioma? ¿Hasta qué punto se deben o no
permitir los errores en el proceso de aprendizaje, en este caso, de una segunda
lengua?
¿Por qué todo el énfasis debe estar centrado en la enseñanza de patrones
estructurales del idioma que se persigue? ¿Es un diálogo la única fuente útil para
presentar nuevo contenido de estudio? Y, ¿hasta dónde se deben considerar los
ejercicios mecánicos a nivel estructural como una actividad pedagógica de valor?
A finales de los 70s y principios de los 80s, un nuevo enfoque de enseñanza
del inglés empezaba a desarrollarse, el mismo se denominó Método Comunicativo /
Communicative Method, el cual surge bajo el paradigma de la Pragmática en Gran
Bretaña, sustentado en el concepto de competencia comunicativa que se venía
empleando desde comienzos de los 60s.
Con la implementación de esta metodología, se pretendía una enseñanza
basada en la comunicación y en el uso de un lenguaje real y auténtico, con el fin de
que el estudiante logre un aprendizaje significativo mediante el uso funcional,
pragmático y auténtico del idioma meta, ya que el objetivo del método es darle
importancia a las cuatro destrezas del idioma inglés; oír, hablar, leer y escribir, como
lo expone Larsen-Freeman (ob.cit. p.121).
Por lo cual, el aprendiz deberá utilizar la lengua meta en todo momento, de
manera productiva y receptiva, incluyendo situaciones no ensayadas, de esa manera el
53
estudiante desarrolla su competencia comunicativa y practica sus conocimientos en
contexto real, según los criterios de Larsen-Freeman(ob.cit.p.121).
Dentro del método comunicativo, de acuerdo a lo observado por Larsen-
Freeman (ob.cit. p.128) la función del docente es servir como facilitador de
situaciones comunicativas en el salón de clase, por ello, el profesor debe promover
actividades que den como resultado un escenario comunicativo, donde el docente
actúe como un consejero respondiendo las preguntas, aclarando las dudas y
monitoreando la ejecución de sus estudiantes en el segundo idioma.
En referencia al desenvolvimiento del estudiante bajo el método
comunicativo, el mismo es visto como un comunicador, alguien quien está
constantemente en la búsqueda de negociar el significado, en tratar de darse a
entender y entender a los demás, aunque no tenga suficiente dominio de la segunda
lengua, como lo manifiesta Larsen-Freeman (ob.cit. p.p. 128, 129).
En relación a la parte emotiva del aprendiz en el modelo comunicativo, tal
cual como lo describe Larsen-Freeman (ob.cit. p.130), se asume que al aprender a
comunicarse el estudiante estará más motivado a incursionar en la segunda lengua,
debido a que sentirá que está aprendiendo a hacer algo útil con el segundo idioma.
También, el educando recibe la oportunidad de expresar sus experiencias, ideas u
opiniones de manera individual en la segunda lengua. Asimismo, la cooperación entre
los compañeros y el docente aumenta la confianza del estudiante.
Rol del Vocabulario en el Método Comunicativo
De acuerdo al estudio de Larsen -Freeman (ob.cit. p.130), el aprendizaje de
vocabulario en el enfoque comunicativo ocurre a través de actividades de resolución
de problemas (gap exercises) en las cuales los educandos tienen que intercambiar
información que conlleve una función. Por ello, el contexto adquiere un significado
54
especial, pues cada vocablo de una expresión contiene un significado determinado
dependiendo de dicho contexto.
No obstante y a pesar de la gran relevancia y aceptación del enfoque
comunicativo como una nueva manera de abordar la enseñanza de una segunda
lengua, en la década de 1970 y 1980 se empieza a demostrar la importancia del
componente afectivo en el aprendizaje, incluyendo los idiomas.
De acuerdo a Verdía (2002), se ha de tener presente si el estudiante se siente
contento, si es tímido, si tiene miedo, u otros aspectos personales. A saber, la
enseñanza de nuevos contenidos no puede desligarse de los sentimientos y
emociones, ya que éstos son factores que influyen indiscutiblemente en el aprendizaje
de una lengua.
Tal preocupación por la afectividad, dio lugar a los nuevos métodos de
“Enfoques Humanistas”, donde los rasgos primordiales de la nueva metodología son
la necesidad de cooperación y el trabajo en equipo, así como la ventaja de poder
contar con un ambiente relajado, elementos que resultarán en un aprendizaje más
duradero y efectivo como lo expresa la autora aludida (ob.cit), en su opinión referente
al rol de la afectividad en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Los diversos métodos / enfoques ya descritos han sido los que en la opinión
de Agüero (ob.cit), han formado parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés en Venezuela, y que aún hoy día se emplean de manera combinada o
ecléctica, ya que si bien es cierto que cada uno de ellos presenta alguna que otra
debilidad, también brindan diversas bondades, las cuales al estar juntas dan como
resultado un método que se aproxima en cierto modo al ideal para la enseñanza de la
segunda lengua.
55
56
Bases Legales
En cuanto al aspecto legal, este proyecto se enmarca dentro de las leyes
venezolanas en los subsiguientes artículos de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV), (1999), que a continuación se nombrarán:
Art. 98: …“la creación cultural es libre, y dicha libertad comprende el
derecho a la invención, producción y divulgación de la obra creativa, científica,
tecnológica y humanística, incluyendo la protección legal de los derechos del autor
sobre sus obras.
Asimismo, se establece que el Estado debe reconocer y proteger la propiedad
intelectual sobre las obras científicas, literarias y artísticas, invenciones,
innovaciones, denominaciones, patentes, marcas y lemas de acuerdo con las
condiciones y excepciones que establezcan la ley y los tratados internacionales
suscritos y ratificados por la República en esta materia…”
Art.102: … “la educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria”… Este artículo impone al Estado
la obligación de asumir la educación como “función indeclinable” y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad”.
Art.103: … “la Constitución consagra el derecho de toda persona a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. Además, declara que la educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado, y la impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario…”
Art.109: El presente artículo de la Constitución establece la obligación del Estado de reconocer
57
“la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los
profesores, profesoras, estudiantes, estudiantes, egresados y egresadas de su
comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación
científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la
Nación”.
... “se consagra, además, la autonomía universitaria para planificar, organizar,
elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión…”
Art.110: Este artículo “establece la obligación del Estado de reconocer el
interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus
aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos
fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para
la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el
Estado debe destinar recursos suficientes y crear el sistema nacional de ciencia y
tecnología de acuerdo con la ley…
Se establece, además, que “el Estado debe garantizar el cumplimiento de los
principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica,
humanística y tecnológica, remitiéndose a la ley a la determinación de los modos y
medios para dar cumplimiento a esta garantía”.
Ley Orgánica de Educación, (2009).
La Educación Universitaria
Art. 32: La educación universitaria profundiza el proceso de formación
integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o
reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el
desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como
función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación
58
del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y
cultural en todas sus formas.
Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la
más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el
propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y
tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del
país en todas las áreas.
Principios rectores de la Educación Universitaria
Art. 33: La educación universitaria tiene como principios rectores fundamen-
tales los establecidos en la Constitución de la República, el carácter público, calidad y
la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la inclusión, la
pertinencia, la formación integral, la formación a lo largo de toda la vida, la
autonomía, la articulación y cooperación internacional, la democracia, la libertad, la
solidaridad, la universalidad, la eficiencia, la justicia social, el respeto a los derechos
humanos y la bioética, así como la participación e igualdad de condiciones y oportu-
nidades.
En el cumplimiento de sus funciones, la educación universitaria está abierta a
todas las corrientes del pensamiento y desarrolla valores académicos y sociales que se
reflejan en sus contribuciones a la sociedad.
El Principio de Autonomía
Art. 34: En aquellas instituciones de educación universitaria que les sea
aplicable, el principio de autonomía reconocido por el Estado se materializa mediante
el ejercicio de la libertad intelectual, la actividad teórico-práctica y la investigación
científica, humanística y tecnológica, con el fin de crear y desarrollar el conocimiento
y los valores culturales.
La autonomía se ejercerá mediante las siguientes funciones:
59
…Planificar, crear, organizar y realizar los programas de formación, creación intelectual e interacción con las comunidades, en atención a las áreas estratégicas de acuerdo con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación…
Las Leyes Especiales de la Educación Universitaria
Art. 35: La educación universitaria estará regida por leyes especiales y otros
instrumentos normativos en los cuales se determinará la forma en la cual este
subsistema se integra y articula, así como todo lo relativo a: La creación intelectual y
los programas de postgrado de la educación universitaria. La evaluación y
acreditación de los miembros de su comunidad, así como de los programas
administrados por las instituciones del sistema.
Libertad de Cátedra
Art. 36: El ejercicio de la formación, creación intelectual e interacción con las
comunidades y toda otra actividad relacionada con el saber en el subsistema de
educación universitaria se realizarán bajo el principio de la libertad académica,
entendida ésta como el derecho inalienable a crear, exponer o aplicar enfoques
metodológicos y perspectivas teóricas, conforme a los principios establecidos en la
Constitución de la República y en la ley.
Formación Permanente
Art. 38. La formación permanente es un proceso integral continuo que
mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de
conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las corresponsables en
la formación de ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá garantizar
el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y
transformación social que exige el país.
Política de formación permanente
Art. 39: El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de
educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación
60
permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la
administración educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la
formación integral como ser social para la construcción de la nueva ciudadanía.
Promueve los valores fundamentales consagrados en la Constitución de la
República y desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la
reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia,
fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los
ciudadanos y ciudadanas…”
Tomando en cuenta tales leyes, se sientan bases aún más sólidas para el
presente proyecto, ya que al implementar un glosario anglo-español con la finalidad
de mejorar el desempeño de los estudiantes en el uso de ambas lenguas involucradas
en el área de la alimentación, se está fortaleciendo la política educativa del país al
lograr mejor preparación tanto en los estudiantes a quienes está dirigida la obra como
en los otros posibles consultantes relacionados con el tema de estudio incluido en el
material didáctico.
60
CAPÍTULO III
III MARCO METODOLÓGICO
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza del Estudio
De acuerdo a la naturaleza, el estudio está enmarcado dentro de la modalidad
de proyecto factible y, según Balestrini (2006),consiste en una proposición sustentada
en un modelo operativo factible, orientado a resolver un problema planteado o a
satisfacer necesidades en una institución o campo de interés nacional, (p.130).
Con respecto al diseño de la obra, la misma se fundamenta en un diseño de
campo de tipo descriptivo, y como expresa Balestrini (ob.cit.),el mismo permite
establecer una interacción entre los objetivos y la realidad de la situación de campo,
observar y recolectar los datos directamente de su ambiente natural, (p.132).
De acuerdo a lo anterior, los datos fueron recabados mediante una encuesta
contentiva de un cuestionario aplicado a la muestra, y la información obtenida en las
diversas situaciones estudiadas fue descrita e interpretada de acuerdo a la realidad
investigada en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY).
Es preciso destacar que el estudio persiguió generar una propuesta de un
glosario anglo/español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de
alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación
en la UNEY. Para lo cual, se determinó la necesidad de proponer el glosario y
establecer las características de su contenido.
61
A fin de cumplir con los requisitos involucrados en un proyecto factible, según
Balestrini (ob.cit), se introdujeron las tres etapas básicas: Diagnóstico, estudio de
factibilidad e implantación de la propuesta. Por lo que se procedió a estructurar los
elementos metodológicos del estudio en ese orden. En la fase diagnóstica se escogió
la población, la muestra y se seleccionaron las técnicas e instrumentos para la
recolección de los datos. Asimismo, según Hernández (2003), se determinó su validez
y su confiabilidad.
Fases de la Investigación
Población y muestra
Fase I
Población
Para Arias (2006), la población o población objetivo es “un conjunto finito o
infinito de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las
conclusiones de la investigación. Ésta queda delimitada por el problema y por los
objetivos del estudio” (p.81).
En la investigación que aquí se abordó, se trabajó con una población de 114
participantes registrados en las tres (3) secciones que cursaron la asignatura Inglés I,
matrícula del primer año de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY).
Muestra
Según Arias (ob.cit.), “la muestra es un subconjunto representativo y finito
que se extrae de la población accesible. En tal sentido, una muestra representativa es
aquella que por su tamaño y características similares a las del conjunto, permite hacer
inferencias o generalizar los resultados al resto de la población con un margen de
error conocido” (p. 83).
62
La muestra del presente estudio estuvo conformada por 50estudiantes de las
tres (3) secciones de Inglés I del primer año del espacio académico Ciencia y Cultura
de la Alimentación en la UNEY, quienes fueron seleccionados por muestreo al azar
simple, lo que de acuerdo a Arias (ob.cit) quiere decir “procedimiento en el cual
todos los elementos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. Dicha
probabilidad, conocida previamente, es distinta de cero (0) y de uno (1)”.
Técnica empleada en la recolección de los datos
En la fase diagnóstica se realizó una observación simple o no participante, la
cual para Arias (ob.cit.) “es la que se realiza cuando el investigador observa de
manera neutral sin involucrarse en el medio o realidad en la que se ejecuta el estudio”
(p.69).
También, el estudio se apoyó en la técnica de la encuesta, sobre la cual Arias
(ob.cit.) señala que “se define la encuesta como una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en
relación con un tema en particular (p.72).Para la actual propuesta, se elaboró un
modelo de encuesta escrita
Instrumento de recolección de datos
En el presente trabajo de investigación los datos se obtuvieron a través de la
aplicación de un cuestionario, el cual es definido por Arias (ob.cit.) como...
“modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o
formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario
auto administrado porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervención del
encuestador” (p.74).
Asimismo, dentro de los tipos de cuestionarios, el investigador del presente
trabajo seleccionó el cuestionario de preguntas cerradas, que es definido por Arias
(ob.cit) como… “aquellas que establecen previamente las opciones de respuesta que
63
puede elegir el encuestado. Éstas se clasifican en: dicotómicas: cuando se ofrecen
sólo dos opciones de respuesta; y de selección simple, cuando se ofrecen varias
opciones, pero se escoge sólo una” (p. 74).
Así, en la investigación las preguntas dirigidas a los estudiantes que
conformaron la muestra estuvieron regidas por las dimensiones de conocimiento en;
partes del habla en inglés, traducción inglés-español venezolano y definición de
términos en español, teniendo como indicadores vocablos como; sustantivos,
adjetivos y verbos, frases y oraciones.
En cuanto a la traducción, se incluyeron palabras con equivalentes en
español distinto al venezolano, también, se les pidió a los participantes conceptualizar
algunos términos en español relacionados con su campo de estudio. Todas las
preguntas conducían a una sola respuesta acertada; sí o no. (Anexo A).
Validez y Confiabilidad
Validez
Todo instrumento de medición debe poseer dos cualidades fundamentales, las
cuales son validez y confiabilidad. Así, Arias (ob.cit) conceptualiza “La validez del
cuestionario significa que las preguntas o ítemes deben tener una correspondencia
directa con los objetivos de la investigación. Es decir, las interrogantes consultarán
sólo aquello que se pretende conocer o medir” (p.79).
Para tal fin, se solicitó la opinión de tres expertos, uno del área de
metodología de la investigación, un segundo experto del área estadística y un tercer
experto del área de la enseñanza del inglés, los cuales comprobaron que el
instrumento es válido para la investigación, proporcionando observaciones
relacionadas con la claridad y congruencia de cada ítem. Para ello, se utilizó una
matriz de validación.
64
La opinión de cada experto prevaleció para acordar que las preguntas
formuladas fuesen las más idóneas para obtener la información precisa y demostrar
que las dimensiones e indicadores se diferencian adecuadamente. (Anexo B).
Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se calculó mediante la aplicación del
coeficiente KR-20, diseñado por Kuder y Richardson en el año 1937, y según
Hernández (2003) tiene la ventaja que “... requiere una sola administración del
instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1” (p.242). Su
aplicación es ideal para instrumentos con escala dicotómica.
Si su valor resultante se acerca a uno (1), entonces representa un alto grado
de confiabilidad. En otro caso, si el valor del coeficiente se acerca a cero (0), el
coeficiente indica alto margen de error estándar de medida. Este coeficiente permitió
medir la consistencia interna del constructo y los resultados se tabularon y graficaron
utilizando el programa computarizado Microsoft Excel (2000).
A tal efecto, el coeficiente de confiabilidad del instrumento aquí aplicado se
determinó bajo la siguiente fórmula:
Ku = ___N___ *[1 - ∑ (p*q) 2]
N - 1 St2
Donde:
N = Número de ítems del instrumento.
p*q = Varianza de los ítems.
St2 = Varianza total del instrumento.
65
Kr20 = __33___ * [1 - (1,26)]
33-1 26,75
= 1,031 * 0,953 = 0,9827 ó 98,27% de confiabilidad.
Coeficiente y Grado de Confiabilidad
Coeficiente Grado
1 Perfecta
0.80 – 0.99 Muy Alta
0.60 – 0.79 Alta
0.40 – 0.59 Media
0.20 – 0.39 Baja
0.01 – 0.19 Muy Baja
0 Nula
La confiabilidad resultante en el presente caso es muy alta, según Hernández
(ob.cit.), ya que así lo revela el coeficiente obtenido, 98,27%, el cual se ubica entre
los coeficientes 0.80 – 0.99. Además, tal resultado indica que de cada cien (100)
aplicaciones que se hagan del instrumento a muestras con características similares a
la del actual estudio, en un 98,27% de los casos se obtendrán resultados semejantes a
los aquí presentados. (Anexo C)
Fase II
Factibilidad
La factibilidad, según Hernández (2003), es la posibilidad de llevar a cabo un
proyecto, considerando la necesidad detectada, beneficios, recursos humanos,
técnicos, financieros, evaluación de mercado, y a quiénes va a beneficiar.
66
Aquí, se establecen los criterios que admiten asegurar el uso apropiado de los
recursos así como los efectos de dicho proyecto sobre la población a la cual va
dirigido.
En la actual investigación, se procedió a indagar el conocimiento que tienen
los educandos de Inglés I del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en
la UNEY en cuanto a; las partes del habla en el idioma inglés, traducción inglés-
español venezolano y definición terminológica en español de los vocablos referentes
a su área de estudio.
De tal contexto, y teniendo en mente las opiniones de los expertos en la
enseñanza del inglés, Agüero (ob.cit), Milano (ob.cit) y Graddol (ob.cit), surgió la
idea del maestrante de proponer un glosario anglo-español como herramienta
didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer
año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, con el fin de brindar
beneficios de enseñanza-aprendizaje en los aspectos ya indicados.
Para la consecución de tal empresa, el investigador recibió plena aceptación,
disposición y cooperación de las autoridades de la UNEY, del personal que coordina
el espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación, del área de Ciencia y
Tecnología o informática, de los encargados de fotocopiado e impresión y de algunos
docentes del espacio académico Diseño Integral.
Agregado a lo anterior, se obtuvo la respectiva permisibilidad para usar los
espacios físicos de la UNEY propios para una obra de semejantes características así
como la disponibilidad de los equipos tecnológicos necesarios.
Igualmente, al investigador le fue asignado su apropiado tiempo de
dedicación para proponer el insumo, el cual desde sus inicios ha sido sufragado en su
totalidad por el propio autor de la investigación.
67
Es necesario hacer saber que la propuesta, impresa y digital, se va a entregar
a las autoridades de la UNEY, para que ellos lo hagan llegar al coordinador de la
biblioteca de la institución, y según su presupuesto, multiplique la cantidad de
ejemplares a tener como material de referencia de acuerdo al número estimado de
consultantes que allí consideren pertinente.
A tal efecto, se hizo una proyección de matrícula promedio de nuevos
estudiantes de Ciencia y Cultura de la Alimentación, 150, por cada año académico
junto con los que ya están estudiando la carrera, así se conformó la idea de una
posible cifra de personas que se beneficiarán con la propuesta.
Sin embargo, no hay intención comercial en la propuesta sino que la misma
sea una fuente de apoyo consultivo para los estudiantes de Ciencia y Cultura de la
Alimentación, tanto del primer año de inglés como cualquier otro interesado en el
tema, incluyendo personas ajenas a la UNEY, pero relacionadas con el campo de
estudio aquí tratado.
Factibilidad Técnica
De acuerdo a Hernández (ob.cit.), es aquí donde se específica el tipo de
tecnología a emplear en la propuesta en conjunto con todos los elementos
indispensables de orden humano, material e institucional. Además, es perentorio
demostrar que dichos elementos se pueden utilizar al momento de ser requeridos sin
ninguna clase de contratiempo que pueda afectar el normal curso de la elaboración de
la investigación.
En la propuesta del glosario bilingüe ya indicado, se cuenta con el docente
investigador, tres ingenieros expertos en el área de ciencia y tecnología, dos asistentes
de informática, el coordinador del espacio académico Ciencia y Cultura de la
Alimentación, dos (2) docentes de Diseño Integral y dos (2) técnicos de fotocopiado y
personal de la imprenta, todos adscritos a la UNEY.
68
En este sentido, tal equipo tiene la responsabilidad de hacer los respectivos
avances, correcciones y recomendaciones sobre el proyecto, acordar y aportar sus
ideas y experiencias sobre la manera más útil y sencilla de cómo se debe trabajar la
propuesta, grabado, uso digital, impresión y el fotocopiado necesario.
Sobre este aspecto, no se vislumbra contratiempo alguno, llámese humano,
material, físico, presupuestario, tecnológico, entre otros, y se prevé un buen resultado
en el proceso de la propuesta lexicográfica, tomando en cuenta la portada, dibujos,
imágenes, u otras figuras, y su positivo efecto en el aprendizaje como lo dejan saber
Dickinson, Campbell y Campbell (2003).
A nivel tecnológico, el autor dispone de dos (2) laptops, dos (2)
computadoras de escritorio, acceso a los laboratorios de informática y dos (2) fuentes
surtidoras de los discos compactos que sean necesarios para el total abastecimiento
del recurso, ya que al ser una propuesta con presentación impresa y digital se previó
el aprovisionamiento preciso para tal fin.
En cuanto a la impresión, se dispone de la imprenta UNEY y tres
fotocopiadoras con la cantidad suficiente de hojas de papel en blanco para imprimir
los ejemplares que se requieran. Igualmente, dos (2) docentes de Diseño Integral
cooperan en las consultas y observaciones de todo lo relacionado con el tipo de letra,
dibujos y colores de la propuesta en concordancia con la armonía visual y su efecto
en un mejor aprendizaje, como afirman Dickinson, Campbell y Campbell (ob.cit).
A nivel institucional, el autor reconoce la receptividad hasta ahora recibida
de parte de las autoridades de la UNEY y el apoyo brindado por los distintos
coordinadores de los espacios académicos relacionados directamente con la
propuesta, Ciencia y Cultura de la Alimentación, Ciencia y Tecnología y Diseño
Integral.
69
Son ellos como autoridades, quienes autorizaron la permisología para
realizar visitas en horarios fuera de clase a los sujetos objetos de estudio. Así como, la
disponibilidad de los equipos de la infraestructura de Ciencia y Tecnología, dos (2)
laboratorios de informática debidamente equipados y en total funcionamiento,
disponibles para llevar a cabo la investigación.
Factibilidad Económica
Para Hernández (ob.cit.), la factibilidad económica es un indicativo
netamente cuantificable, porque parte de elementos técnicos y financieros. Análisis
del escenario donde se ejecutará el proyecto, su viabilidad y rentabilidad dentro de
ese contexto, y está en función de los criterios de política económica o social
adoptados por quien(es) aprueban el proyecto y determina(n) los gastos de la
propuesta. Aquí, también, se puede prever el autofinanciamiento.
Se hace preciso aclarar que las universidades públicas reciben su partida
presupuestaria vía presupuesto nacional aprobado por la Asamblea, según Arocha
(2010), ente quien la asigna a la Oficina de Planificación del Sector Universitaria
(OPSU), la cual finalmente la remite a cada una de las instituciones después de un
estudio técnico-financiero.
En referencia a lo anterior, la propuesta del glosario anglo-español es
autofinanciada por el maestrante y no fue incluida en el presupuesto interno que la
UNEY envió a la OPSU. Al decidir el autofinanciamiento, el autor evita afrontar
inconvenientes por insuficiencias de carácter presupuestario durante su desarrollo.
Factibilidad Financiera
De acuerdo a Hernández (ob.cit.), la factibilidad financiera consiste en la
inversión, proyección de ingresos y gastos y las formas de financiamiento que se
prevén para todo el período de ejecución y operación. El estudio deberá demostrar
que el proyecto puede ser realizado con los recursos financieros disponibles y en las
70
condiciones financieras existentes. También, deberá comprometer esos recursos en el
proyecto en sí y analizar si las fuentes de financiamientos serán internas o externas al
estudio y la proporción en que se utilizarán.
En la presente investigación, el autor asumió los costos de implantación de la
propuesta, debido a que la misma no es para fines lucrativos o de venta, más bien
constituye una inquietud personal, motivacional, de crecimiento, actualización
profesional y a la vez es un aporte como fuente de registro bibliográfico y tecnológico
para la institución y estudiantes que hacen vida académica en la UNEY.
Al no buscar obtener usufructo personal con su propuesta, la producción fue
estimada en sólo la necesaria, el investigador no la dispone a la venta sino que deja
tal posibilidad a las autoridades de la UNEY. Es tarea de ellos ampliar la cantidad de
versiones del insumo didáctico según la disponibilidad financiera e interés académico
enfocado en los estudiantes de inglés I del primer año de Ciencia y Cultura de la
Alimentación con carácter extensivo a otros usuarios.
En la fase siguiente y de acuerdo a Hernández (ob.cit), se formuló la
propuesta considerando los resultados provenientes de la fase diagnóstica y de
factibilidad. En el estudio actual, la propuesta consistió en proponer un glosario
anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de
alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación
en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY).
Procesamiento y Análisis de los Datos.
Para aplicar el instrumento a los participantes involucrados en el estudio se
cumplió con los siguientes pasos:
1 Delimitación del problema a investigar.
2 Revisión exhaustiva de la bibliografía.
71
3 Solicitud de permiso institucional ante el coordinador del espacio académico
Ciencia y Cultura de la Alimentación para formalizar la sesión de aplicación del
cuestionario a los participantes.
4 Visita e información a los docentes sobre la actividad a realizar en su respectiva
clase con los estudiantes involucrados en el estudio.
5 Aplicación del cuestionario a la muestra seleccionada en la presente
investigación.
6 Tabulación y graficado de los resultados.
7 Análisis e interpretación de los resultados.
Los datos obtenidos mediante el cuestionario se procesaron electrónicamente
usando el programa Microsoft Excel for Windows y Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS15 para Windows); y se basaron en frecuencias y porcentajes, a través
de tablas y gráficos de sectores, usando cálculos pertinentes de estadística descriptiva,
y los resultados se expresaron en forma gráfica, numérica y porcentual permitiendo
interpretar la opinión de los encuestados en pro de los objetivos de la propuesta.
72
CAPÍTULO IV
IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Una vez aplicado el instrumento de recolección de datos, se procedió a
tabular, ordenar, graficar y analizar los resultados, contrastando las respuestas
emitidas por los 50 estudiantes encuestados, quienes conformaron la muestra en la
cátedra inglés I del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY.
Con el propósito de obtener información fidedigna sobre la necesidad de
proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de
términos de alimentación a los estudiantes ya descritos, los ítemes se abordaron de
acuerdo a los puntos considerados relevantes para el estudio y los gráficos de sectores
fueron descritos para el análisis.
Tabla 1. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Sabe usted la función del adjetivo en el idioma inglés en el discurso escrito?
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Sí 22 44,0 44,0 44,0
No 27 54,0 54,0 98,0
NS/NC 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
73
Gráfico 1. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre el
conocimiento que ellos tienen acerca de la función del adjetivo en el idioma inglés en
el discurso escrito.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La gráfica muestra a 27 estudiantes, un 54% de la muestra, quienes
desconocen la función del adjetivo en el discurso escrito en inglés. Sin embargo, hay
22 de ellos, un 44%, quienes sí conocen la función del adjetivo en inglés. Y hubo un
participante, 2%, quien no respondió o no supo la respuesta.
Al ver los resultados, se tiene un 56% de desconocimiento de la respuesta. A lo cual, Harmer (2000), propone lo siguiente:
Se le debe dar oportunidad al estudiante de ver u oír el vocablo de la nueva lengua que aprende antes de que él la use por sí mismo y, además, mostrarle cómo se escribe dicho término para mayor seguridad. (págs. 52, 53).
De allí, que se hace necesario atacar tal debilidad proponiendo un glosario
anglo-español que explique ese tipo de palabras del idioma inglés usando el español
como base y, además, dé una simbología de tales términos en la lengua nativa del
consultante.
74
Tabla 2. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Conoce usted la función
del sustantivo en el idioma inglés?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumuladoVálidos Sí 27 54,0 54,0 54,0
No 23 46,0 46,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfico 2. Distribución porcentual de la opinión de los participantes en cuanto a si
conocen la función del sustantivo en el idioma inglés.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La gráfica señala que un 54% de la muestra conoce la función del sustantivo
en el idioma inglés, pero se observa que un 46% de esa misma muestra manifiesta
desconocer lo preguntado. Por lo anterior, y de acuerdo a lo que recomienda Harmer
(ob.cit), es deber del maestrante explicar las partes del habla del idioma inglés con
una simbología sencilla para tal fin en el glosario a proponer.
75
Tabla 3. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: Sabe usted la función del
verbo en la oración escrita en el idioma inglés?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumuladoVálidos Sí 35 70,0 70,0 70,0
No 14 28,0 28,0 98,0
NS/NC 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfico 3. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre si conocen
la función del verbo en la oración escrita en inglés.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
Al observar la gráfica, se tiene una apreciación positiva en cuanto al
porcentaje de estudiantes encuestados, ya que un 70% de ellos manifestó conocer la
función del verbo en el idioma inglés. No obstante, hay un 28% rezagado en lo
referente al conocimiento del vocablo en cuestión y un 2% que hizo su manifestación
expresando no saber o no contestando.
Por tanto, es apropiado considerar la sugestión que hace Harmer (ob.cit), y en
la propuesta bilingüe es oportuno incluir la función del verbo en inglés, mediante
explicación en español y simbología diseñada en lenguaje simple, debido a la
existencia de estudiantes que muestran desconocimiento del verbo en inglés.
76
Gráfico 4.
Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes sobre si saben qué es
un producto contable en inglés.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La presente gráfica indica que de los 50 estudiantes encuestados, solo 10
expresaron saber lo que es un producto contable en inglés, es decir, apenas un 20%
del total de la muestra. En contraposición, 38 de los 50 encuestados dijeron no saber
lo que es un producto contable en inglés, el equivalente a 76% de la muestra. Y 2
estudiantes, 4%, no supieron o no contestaron.
Tabla 4. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Sabe usted qué es un producto contable en el idioma inglés?
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje
acumulado
Válidos Sí 10 20,0 20,0 20,0
No 38 76,0 76,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
77
Por el alto índice de estudiantes que dijeron no saber lo preguntado, urge
proponer un recurso didáctico, según Harmer (ob.cit), que aporte este tipo de
información en forma precisa y con símbolos familiares al consultante.
Gráfico 5.
Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre su conocimiento
acerca de lo que es un producto no contable en inglés.
En la gráfica se observa una frecuencia de 7 estudiantes, 14% de un total de
50, quienes sí saben lo que es un producto no contable en inglés.
Pero, existe una frecuencia de 41 participantes, equivalente a 82%, quienes
expresaron desconocer el producto no contable en inglés.
Tabla 5. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Sabe usted qué es un
producto no contable en el idioma inglés?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumuladoVálidos Sí 7 14,0 14,0 14,0
No 41 82,0 82,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
78
Además, hubo 2 estudiantes, 4%, quienes no contestaron o no supieron lo que
se les preguntó. El maestrante toma la observación hecha por Harmer (ob.cit), y
considera que este tipo de fallas relacionadas con las clases de palabras del idioma
inglés es solucionable con la propuesta del glosario anglo-español con simbología
adaptada al nivel del participante que le permita reconocer el vocablo.
Gráfico 6.
Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes sobre la función de la palabra “cooking” en la frase dada.
La presente figura nos presenta una frecuencia de 23, un 46% de la muestra,
quienes afirmaron sí saber la función de la palabra “cooking” en la frase dada.
Mientras, una frecuencia de 25, un 50% de los encuestados, respondió no saber la
función del vocablo “cooking” en dicha frase. Y 2 estudiantes, 4%, no contestaron o
no supieron lo preguntado.
Tabla 6. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “cooking oil”, “cooking” funciona como adjetivo?
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Sí 23 46,0 46,0 46,0
No 25 50,0 50,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
79
Se considera, entonces, según resultados, que hay un 54% del total de la
muestra quienes requieren un recurso didáctico, tal cual como lo expresó Harmer
(ob.cit), donde se explique en su idioma nativo las partes del habla del idioma inglés
con símbolos de fácil lectura.
Tabla 7. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la oración “cooking is my favorite pastime”, cooking actúa como verbo?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 31 62,0 62,0 62,0
No 19 38,0 38,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfico 7. Distribución porcentual de la respuesta de los participantes sobre el tipo
de vocablo que es “cooking” en la oración dada.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.En la presente gráfica, 31 estudiantes, 62% contestó de manera errada, por lo
cual no saben la respuesta en cuanto a si la palabra “cooking” es un verbo en la
oración dada. Asimismo, 19 estudiantes, 38% sí supo la respuesta.
El alto porcentaje de estudiantes que no supieron la respuesta a lo preguntado,
refuerza la idea del maestrante, en el mismo orden de lo expuesto por Harmer (ob.cit),
de proponer un insumo didáctico que contenga partes del habla del idioma inglés
80
explicadas en español y símbolos familiares que ayuden la comprensión de la función
del término.
Tabla 8. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “condensed milk”, “condensed” funciona como verbo?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 22 44,0 44,0 44,0
No 28 56,0 56,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 8. Distribución porcentual de la respuesta de los estudiantes sobre la clase de palabra que es “condensed” en la frase dada.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En el gráfico actual, 22 estudiantes, 44%, erraron la respuesta en cuanto a la
clase de palabra que es “condensed” en la frase dada, y 28 participantes, 56% acertó
lo preguntado.
Aunque hay un mayor número de estudiantes con acierto en lo respondido, es
necesario, de acuerdo a Harmer (ob.cit), atender a quienes fallan al momento de
reconocer la clase de vocablo, lo cual es posible solucionar vía glosario anglo-español
con explicación de las partes del habla en español valiéndose de una simbología en
lenguaje simple.
81
Tabla 9. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la oración “I like hot dogs”, “hot” es un sustantivo?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 26 52,0 52,0 52,0
No 23 46,0 46,0 98,0
NS/NC 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfico 9.
Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre si el vocablo
“hot” es un sustantivo en la oración dada.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La gráfica indica que de 50 estudiantes encuestados, 26, más de la mitad
contestó erróneamente, lo cual significa un 52%. Mientras, 23 de ellos acertaron,
representando un 46%, y un estudiante, 2% expresó no saber o no contestó.
Es posible mejorar la ejecución de ese 54% del total de la muestra en cuanto
al reconocimiento de vocablos en el discurso escrito en inglés si se aplica la
recomendación de Harmer (ob.cit), proponiendo un material didáctico que explique
82
en forma precisa y en lenguaje llano las partes del habla del idioma inglés a través de
una simbología de fácil lectura y comprensión.
Tabla 10. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “wild rice”, “rice” funciona como sustantivo?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 17 34,0 34,0 34,0
No 32 64,0 64,0 98,0
NS/NC 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfico 10. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca de la
clase de palabra que es “rice” en la frase dada.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
El gráfico refleja que 17 participantes, 34%, de un total de 50 saben
correctamente la respuesta, en contraste con 32 estudiantes, 64%, quienes erraron su
respuesta sobre el vocablo “rice”. Igualmente, un estudiante, 2%, dijo no saber o no
contestó. Se puede hablar entonces, según resultados, que hay un 66% que no sabe la
clase de palabra que es “rice”.
Sin embargo, Harmer (ob.cit), manifiesta que existe la posibilidad y una idea
de atacar ese tipo de debilidades mediante una propuesta de un glosario anglo-español
83
donde se expliquen esos vocablos en español, mediante una simbología familiar al
consultante.
Gráfico 11.
Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca del tipo de
vocablo que es “orange” en la frase dada.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La figura muestra que de 50 encuestados, 21 estudiantes, 42% respondió
acertadamente la pregunta, pero 25 de ellos, 50%, no acertó su respuesta y, además, 4
estudiantes, 8%, no emitió respuesta alguna o, peor aún, no supo la respuesta.
Tabla 11. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “orange juice”, “orange” actúa como adjetivo?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 21 42,0 42,0 42,0
No 25 50,0 50,0 92,0
NS/NC 4 8,0 8,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
84
Por lo cual, amparado en los resultados, un 58% del total de la muestra
demanda remediar esta debilidad relacionada con el conocimiento de las partes del
habla en inglés. Por ello, el maestrante, en atención a lo que expresa Harmer (ob. cit.),
propone un glosario anglo-español con símbolos y explicaciones de tales vocablos en
español.
Tabla 12. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “much” se utiliza comúnmente con sustantivos plurales?
Frecuencia Porcentaje
Válidos Sí 29 58,0 58,0
No 19 38,0 38,0
NS/NC 2 4,0 4,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfico 12. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca del uso
del adverbio de cantidad “much” con sustantivos plurales.
El gráfico muestra cómo 29 participantes, 58%, de un total de 50 de la
muestra, emitieron una respuesta errada en cuanto al uso del adverbio “much”. Sólo
19 de ellos, 38%, de la muestra fue capaz de dar respuesta acertada a la pregunta
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
85
formulada. Además, hubo 2 participantes, 4%, que no contestaron o, quizá, no
supieron la respuesta.
Lo anterior es base para, según Harmer (ob.cit), proponer un insumo didáctico
que presente las partes del habla del idioma inglés explicadas en español con su
respectiva simbología diseñada específicamente en el idioma nativo de los sujetos
involucrados en la actual investigación.
Gráfico 13.
Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca del uso del
adverbio de cantidad “many” con sustantivos en singular.
En la gráfica se puede apreciar cómo 18 estudiantes, 36%, respondieron de
manera errada la pregunta sobre el uso del adverbio “many” en inglés.
Tabla 13. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “many” se usa generalmente con sustantivos en singular?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 18 36,0 36,0 36,0
No 30 60,0 60,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
86
Afortunadamente, 30 participantes, 60%, sí mostraron conocimiento del uso de tal
vocablo. Así, también, 2 encuestados, 4%, no supo o no contestó la pregunta.
Según los resultados, existe un total de 20 estudiantes, 40%, quienes necesitan
aprender el uso adecuado de dicho adverbio. Para tal fin, el maestrante, guiado por la
idea de Harmer (ob.cit), considera apropiado proponer el glosario anglo-español con
las partes del habla del idioma inglés expuestas en español y símbolos en la lengua
nativa del estudiante de Ciencia y Cultura de la Alimentación.
Tabla 14. Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “betabel”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentajea cumulado
Válidos Sí 5 10,0 10,0 10,0
No 42 84,0 84,0 94,0
NS/NC 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 14. Distribución porcentual de la respuesta de los estudiantes en cuanto a si conocen un sinónimo para el término betabel.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En la gráfica se aprecia una frecuencia de 5 estudiantes, 10%, quienes
conocen un sinónimo en español venezolano para la palabra betabel, la cual aparece
87
en algunos diccionarios inglés-español-español-inglés como equivalente español del
término inglés “beet/ beetroot”.
Asimismo, 42 encuestados, 84%, manifestó no conocer tal término en español
venezolano, y 3 participantes, 6%, no supo o no contestó la pregunta. Partiendo de los
resultados, se observa cómo de 50 integrantes, 45 de ellos, 90%, presentó fallas en
dar un sinónimo para esa palabra. En este tipo de situación, la cubana Castro, (2009),
experta en traducción culinaria, expresa:
Es necesario un diccionario de términos culinarios inglés-español, en este preciso momento en que debo equiparar mi inglés Americano con el inglés Australiano del chef y luego usar mi español para traducir la información a los españoles Madrileños. (pág. viii).
Por lo antes citado, la propuesta del glosario anglo-español con vocablos
equivalentes en español venezolano es parte de la solución ante tal problemática a
nivel semántico, expresando, por ejemplo, “beet / beetroot” = remolacha, vocablo
más familiar para el estudiante en la UNEY.
Tabla 15. Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué tipo de alimento marino se refiere el término “bivalvo” en español venezolano?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 4 8,0 8,0 8,0
No 44 88,0 88,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 15. Distribución porcentual de los encuestados sobre si saben a qué tipo de
alimento marino se refiere el vocablo bivalvo.
88
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La gráfica indica que de un total de 50 encuestados, sólo 4 de ellos, 8%,
respondió acertadamente la pregunta sobre si conocían un sinónimo en español
venezolano para la palabra bivalvo, la cual hace referencia a un alimento del mar. En
contraste, 44 integrantes de la muestra, 88%, manifestó desconocer tal palabra en
español venezolano. Mientras, 2 estudiantes, 4%, no supo o no contestó la pregunta.
En base a los resultados, se observa en total 46 participantes, 92%, quienes no
pudieron aportar un sinónimo en español venezolano para el término dado. De allí,
que el investigador propone, según ideas de Castro (ob.cit), el glosario anglo-español
con traducción del tipo término inglés-equivalente en español venezolano y así, se
tendría “scallop” = molusco; en lugar del vocablo bivalvo, que es un dialecto español
ajeno al estudiante consultado.
89
90
91
Gráfica 16.Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a si
conocen a qué alimento se refiere la palabra anacardo en español venezolano.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
Como se observa en la presente gráfica, sólo 5 estudiantes, 10%, de un total
de 50, dijeron conocer el término anacardo en español venezolano. 43 de ellos, 86%,
manifestaron no conocer tal vocablo, y 2 participantes, 4%, no contestaron o no
Tabla 16.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted a qué alimento designa la palabra “anacardo” en español venezolano?
Frecuencia Porcentaje Porcentajeválido Porcentajeacumulado
Válidos Sí 5 10,0 10,0 10,0
No 43 86,0 86,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
92
supieron la respuesta. En total, fueron 45 estudiantes, 90% del total de la muestra
quienes presentaron desconocimiento del término en español venezolano.
Fallas como esa pueden solucionarse si se atiende la sugerencia de Castro
(ob.cit), con la propuesta del glosario anglo-español introduciendo una terminología
en español venezolano de los vocablos que se traducen del inglés. Así, se pudiese
decir que el vocablo en referencia “cashew”= merey, nuez, palabras mucho más
comunes a los participantes objetos del presente estudio.
Tabla 17.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted otro vocablo en español venezolano para referirse a la palabra “cacahuate”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Sí 26 52,0 52,0 52,0
No 22 44,0 44,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 17. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes sobre si conocen
otro vocablo en español venezolano para referirse al término cacahuate.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
93
En la presente gráfica, 26 integrantes de la muestra, 52%, respondió que sí
conocen un sinónimo en español venezolano para el vocablo cacahuate. Sin embargo,
22 participantes, 44%, manifestó desconocer un término equivalente para dicha
palabra en español venezolano, y 2 estudiantes, 4%, no supo la respuesta o no
contestó.
Por ende, considerando los porcentajes, hay 24 participantes, 48%, quienes
requieren remediar tal deficiencia, lo cual es viable, de acuerdo a Castro (ob.cit), con
la propuesta del insumo didáctico como herramienta para la enseñanza de términos de
alimentación en español venezolano. En circunstancias como la que se está tratando,
ellos encontrarán; “peanut” = maní, vocablo más relacionado con el español
venezolano.
Tabla 18.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 6 12,0 12,0 12,0
No 42 84,0 84,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
94
Gráfica 18. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes en cuanto a si
conocen un sinónimo en español venezolano para la palabra china.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La gráfica refleja cómo 6 integrantes, 12%, dijeron sí conocer un sinónimo en
español venezolano para la palabra “china” en referencia a una fruta. Por otro lado,
42 estudiantes, 84%, respondieron no saber algún sinónimo en su español para dicho
término, y hubo 2 participantes, 4%, quienes no supieron dar un sinónimo para el
vocablo o no contestaron.
En atención a lo antes expuesto y considerando la recomendación de Castro
(ob.cit.), tiene cabida y razón el ofrecimiento del glosario anglo-español con
terminología traducida al español venezolano, fuente donde los estudiantes podrán
hallar “orange” = naranja, vocablo mucho más familiar para ellos.
95
Tabla 19.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué se refiere el vocablo “cátsup” en español venezolano en términos de alimentación?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 18 36,0 36,0 36,0
No 28 56,0 56,0 92,0
NS/NC 4 8,0 8,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 19. Distribución porcentual de la respuesta dada por los estudiantes sobre el
término cátsup.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En la gráfica se puede apreciar a 18 participantes, 36%, quienes expresaron
saber a qué se refiere la palabra “cátsup” en su español. Pero, 28 estudiantes, 56%,
respondió de manera negativa, y 4 integrantes, 8%, no supieron o no contestaron. En
total se tiene 32 integrantes de la muestra, 64%, quienes desconocen el término en
español venezolano.
96
En descargo de los estudiantes que no supieron la respuesta, hay que aclarar lo
siguiente; la palabra “cátsup”, de acuerdo al diccionario The American Heritage
College Dictionary (ob.cit.), es un anglicismo muy específico, ya que es una forma
deletreada en inglés Americano del término inglés estándar “kétchup”. (pág. 229).
Por tal motivo, no es cotidiano manejar tal término en español venezolano, excepto
las personas con conocimiento del idioma inglés, y, si se quiere, con cierto grado de
esnobismo.
En resumen a lo expuesto, el investigador, tal cual como procedió Castro
(ob.cit), apuesta por solventar tal debilidad terminológica con el glosario anglo-
español incluyendo equivalentes en español venezolano, y en la traducción presente
los vocablos aquí involucrados se hallarán así; “cátsup / kétchup” = salsa de tomate,
término comúnmente empleado por el hablante de español venezolano.
Tabla 20.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted el equivalente en español venezolano para el vocablo “petit pois”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 12 24,0 24,0 24,0
No 36 72,0 72,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 20. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los participantes
en cuanto a si conocen el equivalente en español venezolano para el vocablo “petit
pois”.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
97
Según la presente gráfica, 12 estudiantes, 24% conocen el equivalente en
español venezolano para la palabra “petit pois”. En contraposición, 36 integrantes de
la muestra, 72%, no conocen un vocablo equivalente en su español para el término
dado, y 2 participantes, 4%, no supieron la respuesta o no contestaron.
Por ello, se debe atender a esos 38 estudiantes, 76%, quienes mostraron fallas
de equivalencia terminológica en su español venezolano.
Es importante hacer la aclaratoria que el término “petit pois”, según The
American Heritage College Dictionary (ob.cit.), es un galicismo, (pág. 1041), quizá
sea esa la razón del alto porcentaje de estudiantes quienes expresaron no conocer un
equivalente en su idioma nativo.
El maestrante cree posible sanar tal debilidad, como lo hizo Castro (ob.cit.), a
través del glosario anglo-español contentivo de vocablos traducidos al español
venezolano, donde la actual secuencia de palabras se presentará como sigue; “pea /
petit pois” = guisante, chícharo. Tales palabras pudieran solucionar la problemática
observada en este caso específico.
Tabla 21.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué se refiere el término “chabacano”, el cual es una fruta, en español venezolano?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 20 40,0 40,0 40,0
No 28 56,0 56,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
98
Gráfica 21. Distribución porcentual de la respuesta dada por los encuestados sobre si
saben a qué se refiere el término chabacano en español venezolano.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En la actual gráfica se aprecia a 20 estudiantes, 40%, quienes sí saben a qué se
refiere el término chabacano en español venezolano en su área de estudio. A pesar de
ello, 28 integrantes, 56%, expresó no saber la respuesta, y 2 participantes, 4%, no
supo o no contestó. Por ende, hay 30 integrantes de la muestra, 60%, quienes
evidenciaron debilidades lingüísticas a nivel de vocablo-equivalencia en español
venezolano.
Se pudiera expresar un voto a favor de los estudiantes que no supieron el
equivalente en su idioma para la palabra chabacano, y es que la misma no
corresponde al español venezolano sino al español Mejicano, de acuerdo al
Diccionario Básico Español-Inglés / Inglés- Español. Larousse. México. 4 Ed. (2002).
El problema lingüístico aquí expresado puede solucionarse, según Perlman
(2007), quien manifiesta:
Existen miles de platos y recetas en diferentes partes del mundo hispanohablante cuyos términos regionales se han expandido más allá de sus fronteras de origen vía globalización. Por ello, compilé este diccionario esperando sea útil a medida que recorren el planeta. (pág. 1).
En concordancia con lo que dice Perlman, (ob.cit), quien sugiere regionalizar
los vocablos en los diferentes países hispanohablantes, la palabra Mejicana,
99
chabacano, no será un obstáculo para el aprendiz, ya que la actual situación
quedará expresada en el glosario anglo/español como sigue; “apricot” =
albaricoque, el cual es un vocablo de mayor uso por los sujetos estudiados en
contraste con el otro término presentado.
Tabla 22.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 38 76,0 76,0 76,0
No 9 18,0 18,0 94,0
NS/NC 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 22. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes en cuanto a si
saben a qué fruta hace referencia la palabra papaya en español venezolano.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
Afortunadamente, en esta gráfica se manifiesta un alto número de estudiantes
que sí saben la equivalencia de la palabra papaya en español venezolano. En sí,
100
fueron 38 integrantes de la muestra, 76%, quienes conocen el vocablo. Aunque, hubo
9 de ellos, 18%, que no conocen el término, y 3 participantes, 6%, quienes no
supieron o no contestaron.
Pensando en esa muestra de aprendices, es válido proponer el insumo anglo-
español con traducciones en la lengua nativa del aprendiz recurriendo a lo expresado
por Perlman (ob.cit.). Así, el vocablo papaya aparecerá con su equivalente en español
venezolano; lechosa, término más común para los participantes del estudio.
Tabla 23.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 10 20,0 20,0 20,0
No 37 74,0 74,0 94,0
NS/NC 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 23. Distribución porcentual de la respuesta dada por los encuestados sobre si
conocen un sinónimo en español venezolano para el término “rosbif / rosbí”.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
101
La gráfica señala que 10 integrantes de la muestra, 20%, supieron el sinónimo
del término “rosbif / rosbí”. No obstante, 37 participantes, 74%, respondieron de
manera negada, y 3 estudiantes, 6%, no supieron o no contestaron.
Al ver los resultados, se tiene un total de 40 aprendices, 80%, de los 50
participantes en la investigación que necesitan se les presente una opción de
equivalencia terminológica como lo propone Perlman (ob.cit), basada en su idioma
nativo en búsqueda de una mejor comprensión a nivel de vocabulario.
En tal sentido, el autor del presente trabajo de maestría propone el glosario
anglo-español con términos traducidos al español venezolano donde la palabra “rosbif
/ rosbí” aparecerá; “roast beef” = carne (de res) asada.
Tabla 24.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted la definición para la palabra “palta”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 8 16,0 16,0 16,0
No 40 80,0 80,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
102
Gráfica 24. Distribución porcentual de la respuesta dada por los estudiantes en
cuanto a la definición de la palabra palta en español venezolano.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En la presente gráfica hay 8 estudiantes, 16%, quienes sí saben el concepto de
la palabra palta en su idioma nativo. Pero, 40 integrantes, 80%, expresaron no
conocer el concepto de tal vocablo en español venezolano, y 2 participantes, 4%, no
supo la respuesta o no contestaron.
Al tomar en cuenta tales resultados, el investigador observa la viabilidad de su
propuesta con el fin de remediar ese tipo de falta conceptual guiándose por las ideas
de Perlman (ob.cit), ante un contexto similar, ya que el material didáctico bilingüe
incluirá vocabulario en inglés con su equivalente en español venezolano y su
respectiva definición.
En una situación como la que se está describiendo, el contexto lingüístico
quedará expresado así; “avocado” = aguacate; fruta con piel gruesa de color verde o
morado oscuro, la cual es verde en la parte interna y tiene una semilla grande en el
medio.
103
Tabla 25.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted la definición para el vocablo “ejote”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 7 14,0 14,0 14,0
No 40 80,0 80,0 94,0
NS/NC 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 25. Distribución porcentual de la opinión expresada por los participantes
sobre si conocen la definición del vocablo ejote.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La gráfica indica que de 50 estudiantes de la muestra del estudio, sólo 7, 14%,
conocen la definición del vocablo ejote en su lengua nativa. Mientras, 40
participantes, 80%, expresaron no conocer tal término y 3 integrantes, 6%, no
supieron la respuesta o no contestaron.
Si en la investigación se tomaron 50 estudiantes como muestra, al unir los
resultados de los que no supieron la respuesta con aquellos quienes no contestaron o
no supieron, es preocupante la alta cifra, 43, equivalente a 86%, a los cuales se les
debe dirigir alguna herramienta didáctica con la que puedan contar en este tipo de
situaciones a nivel conceptual.
104
El investigador sugiere para la problemática descrita, lo mismo que expuso el
autor Perlman (ob.cit.), ante tal situación, un glosario anglo-español que contenga
además de la respectiva traducción de vocablos en español venezolano, la definición
de los mismos con el fin de hacer más claro su significado.
En el caso de la palabra ejote; “string bean / green bean / kidney bean” =
frijol; planta de frutos comestibles y flores ornamentales originaria de América. Su
fruto es una legumbre del mismo nombre, la cual es una semilla en forma de riñón,
coloquialmente grano, que se come cuando está maduro y seco.
Tabla 26.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Tiene usted una definición apropiada para el término “ostión”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 11 22,0 22,0 22,0
No 37 74,0 74,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 26. Distribución porcentual de lo respondido por los encuestados sobre si
tienen una definición apropiada para el vocablo ostión.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
105
En la gráfica presente, 11 estudiantes, 22%, dijeron que sí conocen un
concepto para el vocablo ostión. Pero, 37 aprendices, 74%, no acertaron la respuesta,
y 2 integrantes, 4%, no supieron la respuesta o no contestaron. Según los resultados,
existen 39 estudiantes, 78%, de un total de 50, quienes presentan debilidad a nivel
conceptual.
De allí, que es necesario contar con una propuesta de instrucción que permita
sanar la carencia observada en los sujetos estudiados como lo expresa Perlman
(ob.cit.), por lo cual, el maestrante considera que el caso descrito se puede evitar en
un futuro cercano con la propuesta del glosario-anglo-español en el área de la
alimentación.
En tal sentido, la definición de términos en español, el contexto lingüístico
será explicado como sigue; “oyster” = ostra; molusco marino de carne comestible, sin
cabeza distinguida, dos conchas casi circulares, rugosas y de color pardo verdoso por
fuera, y lisas y de color nacarado por dentro, que vive pegado a las rocas.
Tabla 27.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted la definición para la palabra “bufé”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 26 52,0 52,0 52,0
No 22 44,0 44,0 96,0
NS/NC 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
106
Gráfica 27. Distribución porcentual de lo expresado por los participantes en cuanto a
la definición del término “bufé”.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En la gráfica se aprecia a 26 estudiantes, 52%, quienes respondieron en forma
cierta la definición del vocablo “bufé” en su lengua nativa. Sin embargo, 22
integrantes, 44%, no saben la definición para dicha palabra, y 2 participantes, 4%, no
supieron o no contestaron.
Si bien el resultado muestra una mayoría exitosa en la respuesta, hay en total
24 estudiantes, 48%, a los cuales se les debe brindar asesoría y aclaratoria para que
aprendan un concepto adecuado del término referido e incrementar su vocabulario en
el área de estudio.
A manera de excusar algunos de los estudiantes por no saber la definición en
español venezolano de la palabra “bufé”, hay que tener en cuenta que la misma es un
galicismo, de acuerdo al diccionario The American Heritage College Dictionary
(ob.cit., pág. 188), por tanto, aunque estudien alimentación no necesariamente tienen
que conocer la definición de dicho término.
Sin embargo, atendiendo lo sugerido por Perlman (ob.cit), lo anterior se puede
solventar a través de la implementación del insumo didáctico anglo-español con
terminología de alimentación y traducción en español venezolano y definición de
vocablos.
107
Así, la palabra “bufé” será desarrollada en el glosario anglo / español de la
siguiente manera; “buffet” = “comida dispuesta / alimentos dispuestos”; comida en la
que todos los alimentos están dispuestos a la vez para que los comensales, de pie,
elijan lo preferido.
Tabla 28.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted la definición del vocablo “charola”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 30 60,0 60,0 60,0
No 19 38,0 38,0 98,0
NS/NC 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 28. Distribución porcentual de la respuesta dada por los estudiantes en
cuanto a si conocen la definición del vocablo charola.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
108
En la presente gráfica, hay 30 estudiantes, 60%, quienes dominan el concepto
de la palabra charola. Un grupo menor de 19 integrantes, 38%, falló en su respuesta, y
sólo 1 participante, 2%, no supo o no contestó. Aunque el porcentaje de aciertos es
mucho mayor, no se debe dejar a la deriva al otro porcentaje con carencias a nivel
conceptual, 40%.
Para este último grupo, el autor de la investigación está proponiendo una
herramienta didáctica similar a la creada por Perlman (ob.cit), para ayudarlos a
superar ese tipo de obstáculos en el aprendizaje de vocabulario en las dimensiones de
traducción en español venezolano y definición del término, donde la situación aquí
tratada se representará así; “tray” = bandeja; pieza plana o con poco fondo,
usualmente de superficie amplia y con un reborde, que se utiliza para poner, llevar o
servir algo.
Tabla 29.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Tiene usted una definición para el verbo “mondar” como acción en la cocina?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 13 26,0 26,0 26,0
No 37 74,0 74,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
109
Gráfica 29. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre si tienen
una definición para el verbo mondar como acción en la cocina.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
La gráfica señala que sólo 13 integrantes, 26%, saben definir el verbo mondar
en español. En cambio, el resto de los participantes en el estudio, 37 estudiantes,
74%, no saben la definición de dicho verbo en su lengua nativa.
Pues, son estos últimos aprendices quienes se van a beneficiar con el glosario
anglo-español como herramienta didáctica, ya que casos como éste serán resueltos en
lenguaje llano y familiar a ellos, según lo dicho por Perlman (ob.cit.), en su
diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés de Alimentos y Vinos, por
ejemplo, el verbo “mondar” aparecerá explicado así; “peel”= pelar; referido a un
animal, despellejarlo o quitarle la piel. Referido a un fruto o a un tubérculo, quitarle
la piel, la corteza o la cáscara.
Tabla 30.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted la definición de la palabra “juey” referido a una clase de alimento?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 9 18,0 18,0 18,0
No 40 80,0 80,0 98,0
NS/NC 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
110
Gráfica 30. Distribución porcentual de lo expresado por los estudiantes sobre la
definición del término juey referido a un tipo de alimento.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
Según la gráfica, 9 estudiantes, 18%, sí conocen la definición del vocablo
juey. Por otro lado, 40 participantes, 80%, contestó que no saben la definición de
dicha palabra en su idioma, y un integrante, 2%, no supo o no contestó. Al tomar en
cuenta los resultados, se aprecia la cantidad elevada de 41 estudiantes, 82%, quienes
necesitan corregir cierta deficiencia en lo que respecta a definición de términos en su
lengua nativa como en el caso presente.
Para los problemas de definición de vocabulario, el estudiante de maestría es
partidario de ofrecer como vía de solución un glosario- anglo español con términos de
alimentación traducidos al español venezolano y con su definición, según
recomendación de Perlman (ob.cit.).
Así, el problema descrito se expondrá de la manera siguiente; “crab” =
cangrejo; crustáceo marino o de río con un caparazón redondeado y aplanado y cinco
pares de patas, de las cuales las dos primeras son más grandes y están provistas de
pinzas.
111
Tabla 31.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted la definición del vocablo “bísquet”?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 10 20,0 20,0 20,0
No 39 78,0 78,0 98,0
NS/NC 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 31. Distribución porcentual de lo que respondieron los encuestados a la
pregunta si conocen la definición del vocablo “bísquet”.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En la actual gráfica se observa que 10 integrantes, 20%, conocen la definición
del vocablo “bísquet”. Mientras, 39 estudiantes, 78%, no saben la definición de tal
palabra en su idioma nativo, y un participante, 2%, no supo la respuesta o no
contestó.
Como se puede apreciar, de un total de 50 integrantes de la muestra, 40 de
ellos, 80%, presentan carencias para definir la palabra “bísquet” en español
venezolano. Para no cargarlos de culpa alguna, es bueno precisar que el vocablo en
cuestión es un anglicismo muy particular, ya que el término proviene del inglés
112
Británico “biscuit”, según el diccionario The American Heritage College Dictionary
(ob.cit., pág. 146).
Lo importante en este caso, es ofrecer una alternativa de aprendizaje que guíe
al estudiante de ciencia y cultura de la alimentación, tal cual como procedió Perlman
(ob.cit.), y le sirva tanto en la traducción de vocablos en su español venezolano así
como en la definición terminológica propia de su campo de conocimiento, quedando
la situación lingüística así; “biscuit” = galleta; pasta delgada y seca hecha de harina,
azúcar y otros ingredientes, y cocida al horno.
Tabla 32.Reconocimiento de vocablos en español venezolano y conceptualización de términos: ¿Tiene usted una definición para la palabra “fúlica” como alimento de cocina?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 5 10,0 10,0 10,0
No 45 90,0 90,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 32. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los estudiantes
sobre la definición de la palabra “fúlica” como alimento de cocina.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
113
La gráfica muestra 5 integrantes de la muestra, 10%, quienes sí saben definir
en español la palabra fúlica. El resto de la muestra, 45 estudiantes, 90%, no supo la
definición en su idioma nativo del vocablo dado.
Se requiere proponer un insumo anglo-español parecido al que hizo Perlman
(ob.cit.), dirigido a los estudiantes objetos del presente estudio con el fin de ayudarlos
a superar impedimentos como la definición de vocablos en español. De esta forma, la
situación planteada se expresará como sigue; “coot” = gallina de río / gallineta de
río / polla de agua; género de aves acuáticas de color blanquinegro, de pico blanco y
pequeño, y alas cortas y redondeadas, nativas de Norteamérica y de Europa.
Tabla 33. Reconocimiento de vocablos en español venezolano y conceptualización de términos: ¿Sabe usted la definición del término “marañón” como un tipo de alimento?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 8 16,0 16,0 16,0
No 42 84,0 84,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Gráfica 33. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados
sobre la definición del vocablo marañón como alimento de cocina.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
114
La gráfica indica que 8 participantes, 16%, sí sabe la definición del término
marañón. No obstante, 42 estudiantes, 84%, respondió negativamente a la pregunta
formulada. Por tanto, es vital para el investigador proponer una herramienta que
solucione tal problemática manifestada por los aprendices en lo concerniente a definir
un vocablo en su lengua nativa.
En el contexto descrito, es factible solucionar la problemática a través del
glosario anglo-español con traducción de vocabulario en español venezolano y
definición del término buscando que los integrantes puedan asirse de una noción más
clara a nivel conceptual de la palabra que consultan, según Perlman (ob.cit.), y donde
vean explicado el caso específico de esta manera; “cashew” = merey, nuez; árbol de 3
a 8 ms. de altura con un tronco a menudo tortuoso, hojas simples, duras y
redondeadas, nativo del nordeste de Brasil y de la región de las Guayanas.
En Venezuela, opina Oropeza (2012), en entrevista personal concedida al
maestrante, se cultiva en las sabanas orientales. El fruto de dicho árbol es una semilla
nuez en forma de riñón, gris y dura, la cual es fuente rica en grasas, proteínas,
vitaminas y minerales.
Tabla 34. Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con el personal capacitado a nivel de idiomas, inglés y español, informática y diseño para elaborar un glosario anglo-español en el área de la alimentación?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 50 100,0 100,0 100,0
No 0 0,0 0,0,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
115
Gráfica 34. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados
en cuanto a la factibilidad técnica de la propuesta.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
Como se puede apreciar, todos los encuestados consideran que en la UNEY
existe el personal calificado en los idiomas inglés-español así como en el área de
informática y diseño, lo cual garantiza, de acuerdo a Hernández (ob.cit), tener
disponibles los elementos humanos e institucional que son necesarios para llevar a
cabo la propuesta del glosario anglo-español en el campo de la alimentación.
Tabla 35. Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con un espacio de informática adecuado, e imprenta propia para la elaboración de un glosario anglo-español en el área de la alimentación?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 50 100,0 100,0 100,0
No 0 0,0 0,0,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
116
Gráfica 35. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados
sobre la factibilidad técnica de la propuesta.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
En la presente gráfica, todos los encuestados contestaron que la UNEY sí tiene un
espacio físico o laboratorio de informática. Además, en la misma institución se cuenta
con una imprenta propia, por lo que considerando lo que manifiesta Hernández
(ob.cit), el aspecto tecnológico y de impresión de la propuesta está garantizado.
Gráfica 36. Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la
factibilidad económica de la propuesta.
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
Tabla 36. Determinación de la factibilidad a nivel económico: ¿Adquiriría usted un glosario anglo-español en el área de la alimentación con términos en español venezolano, definición de los mismos y pronunciación?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 50 100,0 100,0 100,0
No 0 0,0 0,0,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
117
En esta gráfica, todos los estudiantes objetos de estudio contestaron que sí
adquirirían un glosario anglo-español en el área de la alimentación con vocabulario
en español venezolano, definición terminológica y pronunciación. Lo anterior indica,
como lo expone Hernández (ob.cit), que la propuesta es viable y rentable dentro del
contexto en la UNEY.
Gráfica 37. Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la
factibilidad financiera de la propuesta
Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
Tabla 37. Determinación de la factibilidad a nivel financiero: ¿Cree usted que la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-español con vocabulario de alimentación en español venezolano, definición de términos y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes?
Frecuencia PorcentajePorcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Sí 50 100,0 100,0 100,0
No 0 0,0 0,0,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
118
En la presente gráfica, todos los participantes de la muestra del estudio
contestaron que sí creen que la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-
español con vocabulario de alimentación en español venezolano, definición de
términos y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes. Por
tanto, como dice Hernández (ob.cit), a nivel de inversión, proyección de ingresos y
gastos para ejecutar la presente propuesta no se vislumbran obstáculos, ya que ellos
piensan que la misma se puede realizar con los recursos de la UNEY.
118
CAPÍTULO V
V PROPUESTA
Propuesta
Glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de
vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año de la carrera Ciencia y
Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
(UNEY).
Introducción
El glosario anglo-español, impreso y digital, es un material didáctico
práctico contentivo de 200 términos en inglés con explicación de qué tipo de vocablo
es según las partes del habla, con traducción equivalente al español venezolano y
definición en español.
Los vocablos que conforman el corpus del glosario se corresponden con el
campo de la alimentación, gastronomía y cocina, concebido bajo una concepción
donde la lengua materna del estudiante de un segundo idioma o lengua extranjera
predomina en la inclusión de la nueva red conceptual que ocurre en el evento de
enseñanza-aprendizaje, buscando una mejor comprensión por parte del participante
objeto de estudio, como lo plantea Petrosino (2000, pp. 33-36).
Por tal motivo, el enfoque que se emplea en el material didáctico está
dirigido a hispanoparlantes del español venezolano en las siguientes dimensiones;
partes del habla del idioma inglés explicadas en español, términos en inglés
traducidos al español venezolano, conceptualización de los mismos y una
119
simbología de pronunciación aproximando los sonidos del español a los sonidos del
idioma inglés.
Con respecto a las dimensiones; traducción y definición de los vocablos en la lengua
nativa del participante, se tomó en cuenta lo sugerido por Gil, Alcaraz y Martínez
(2007).
Según ellos, se debe hacer una traslación del término desde la lengua de
partida, inglés en el presente caso, hasta la lengua de llegada, español, pero
incluyendo una definición clara y precisa en este último idioma, ampliando así el
rango de conceptualización y comprensión de quien acude a consultar el material sin
necesidad de buscar en otras fuentes.
Además, el presente material se vale del recurso de las ilustraciones, dibujos
y diagramaciones con el único propósito de brindar una amplia gama de vías de
entendimiento del contenido del mismo a aquellos participantes que son
predominantemente visuales, como lo expresan Dickinson, Campbell y Campbell
(2003).
De acuerdo a ellos, las imágenes constituyen un medio para conocer el
mundo mucho más antiguo que el simbolismo lingüístico. Así, lo indican los restos
fósiles, los cuales muestran que antes que hubieran evolucionado los mecanismos
humanos para el habla, los órganos de la visión se encontraban altamente
desarrollados y servían como herramientas del conocimiento para los primeros seres
humanos.
Para los autores citados, el lenguaje evolucionó a partir de las imágenes y
pictogramas hasta códigos simbólicos cada vez más abstractos, (p.60).
120
En el material didáctico actual, las ilustraciones o dibujos se presentan
justamente debajo de la traducción equivalente de cada término en español
venezolano así como de la definición del vocablo.
En el mismo orden de ideas, se ofrece una guía de uso en cuanto a lo
acordado en la manera de presentar los registros y la debida explicación de las
abreviaturas y simbologías de carácter universal que se emplean en el insumo así
como de las creadas entre el tutor y el investigador de la obra.
En este aparte, se incluyen abreviaciones para indicar las partes del habla
del idioma inglés explicadas en español, origen o procedencia de los alimentos, y una
simbología de pronunciación empleando sonidos del español venezolano
aproximados a los sonidos del inglés, como recomienda Ávila (2000).
Palabras al Lector:
El glosario anglo-español, impreso y digital, con terminología de
alimentación, gastronomía y cocina, partes del habla en inglés explicadas en español,
traducción de vocablos-equivalente en español venezolano, definición de términos en
español y simbología de pronunciación usando los sonidos del español venezolano
aproximados a los sonidos del inglés, tiene como destinatario a los cursantes de inglés
I en el primer año del pregrado Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY.
Por ser unidireccional, desde el inglés al español, el potencial usuario cuenta
ya con una lengua de partida al momento de realizar alguna búsqueda si se toma en
consideración que el participante del área de inglés en la UNEY con frecuencia se
enfrenta a situaciones de aprendizaje del tipo inglés-español, ya sea en actividades de
comprensión lectora, traducciones vocablo-equivalente, traslaciones semántico-
contextual y producciones orales, entre otras.
Con respecto al idioma de llegada, se emplea el español venezolano,
considerando la población a beneficiar, cuyos integrantes son hablantes nativos del
121
idioma oficial de la República Bolivariana de Venezuela (RBV). Por tal motivo, se
tomó el español estándar del país, el cual, de acuerdo a Núñez (2006), es una variedad
de español utilizado por el mayor número de hablantes y, en general, por los medios
de comunicación en búsqueda de la precisión y unificación del significado, (p.96).
Otro aspecto relevante a mencionar sobre el insumo didáctico, es la inclusión
de ilustraciones, dibujos, figuras, u otras, con el propósito de brindarle al futuro
consultante un mayor rango conceptual y de noción para una mejor comprensión de la
temática. Además, la versión digital, en palabras de Chacón (2010), y Rodríguez
(2008), cuando fueron entrevistados por el investigador, constituye una vía más
expedita de acceso a su contenido.
Objetivo General de la Propuesta
122
Incrementar el vocabulario en inglés de los estudiantes de inglés I del primer
año Alimentación explicando el tipo de palabra, su equivalente en español
venezolano, su definición y la pronunciación aproximada en inglés.
Objetivos Específicos
Presentar los vocablos de alimentación, gastronomía y cocina en inglés
indicando qué clase de palabras son, con traducción en español venezolano, la
definición y una pronunciación aproximada.
Crear una simbología en español para las partes del habla en inglés.
Presentar la simbología de pronunciación del inglés estándar basada en el
alfabeto fonético internacional.
Diseñar los símbolos de pronunciación aproximando los sonidos del español
venezolano a los sonidos del idioma inglés.
Justificación de la propuesta
Al analizar e interpretar los resultados de la investigación, se observaron
algunas fallas en los participantes objetos del presente estudio en cuanto a;
identificación del tipo de palabra en inglés, traducción equivalente en español
venezolano, definición en español y apoyo en los símbolos de pronunciación, por lo
cual, se aprecia con gran valía la pertinencia del glosario anglo-español aquí
propuesto.
Aunado a lo anterior, el recurso didáctico con las características reseñadas,
además de beneficiar a una población específica en la UNEY, tiene gran importancia
123
si se considera el hecho de que hasta el presente la institución no tiene en su
biblioteca un material de referencia con las particularidades lingüísticas ya descritas.
Por tanto, al concebir una obra como el glosario, la persona que estudia
Ciencia y Cultura de la Alimentación, sin distingo de año, semestre y trimestre, tiene
a la mano un recurso bilingüe básico con modalidad impresa y digital contentivo de
términos exclusivos de su campo de conocimiento en idioma inglés-español.
Adicionalmente, se debe agregar que las partes del habla del idioma inglés se
explican en la lengua nativa del estudiante, la traducción se hace dando un
equivalente en el idioma de su país, la definición se hace en un código familiar o
conocido y la pronunciación es una noción aproximada de los sonidos de su lengua
materna a los sonidos del inglés, facilitando así, el reconocimiento de palabras, frases
y expresiones así como la producción oral.
Sobre este último aspecto, es lo más novedoso del estudio debido a que la
comparación de fonemas entre el idioma inglés y el español venezolano revela que si
bien hay desigualdades en ciertos fonemas, también existen aproximaciones de
sonidos, según Karousou (2003).
Así, como señala Chela-Flores (ob.cit.), el español venezolano no tiene / v/
como en el vocablo inglés “voracious”, / ð / como en “that”, / z / como en
“zucchini”, / θ / en “thirsty”, / ∫ / en “Shell”, entre otros, así como varios sonidos
vocales, (p.p. 220-233).
Dentro de este marco, existen fonemas que le traen dificultad al estudiante
quien habla español venezolano y, por ende, se hace perentorio idear una
nomenclatura de pronunciación basada en el español venezolano que se aproxime a
los sonidos del inglés para ayudar al aprendiz a ejecutar oralmente apoyado en una
simbología de sonidos más familiar.
124
Por otro lado, al tratarse de un campo de estudio específico, el futuro
consultante no tiene que divagar entre otras tantas disciplinas que normalmente
incluyen las producciones lexicográficas de carácter bilingüe al momento de hacer
sus revisiones de vocabulario, ahorrando tiempo por la precisión contextual que le
brinda el material.
Asimismo, la inclusión de imágenes, figuras e ilustraciones, entre otras, con
el fin de proporcionar una definición conceptual mucho más clara y precisa, hacen
del glosario una fuente con diversas formas de acceder a la información contenida en
este, como opinan Dickinson, Campbell y Campbell (ob.cit.).
Estructura de la propuesta
Tabla Contenido
Guía de Uso del Glosario
Esta guía es para explicar los acuerdos que se han tomado en cuenta para
organizar y presentar la información que contiene el glosario, con el firme propósito
de permitirle al consultante poder encontrar y entender de manera rápida y sencilla
loque indaga.
Aunque la lengua de partida es el inglés, la lengua predominante es el
español venezolano, lengua nativa del educando de Ciencia y Cultura de la
Alimentación en la UNEY o destinatario del producto final. Ello quiere decir, que las
debidas explicaciones en el glosario, se hacen en español venezolano.
Registros / Entradas: Orden Alfabético
Cada registro, entrada o palabra se ubica ligeramente hacia la izquierda de la
columna del texto en el glosario. Todas las entradas, incluyendo abreviaturas y frases
compuestas de dos ó más palabras, se ordenan en estricto orden alfabético con el
preciso objetivo de facilitar la búsqueda de términos al momento de realizar una
revisión de algún vocablo.
125
Abreviaturas Referentes al Campo Semántico:
Si bien es cierto, la mayoría de la simbología empleada en el glosario anglo-
español es de una tipología reconocida a nivel general en el mundo de la lexicografía,
la misma ha sido adaptada a la lengua materna del estudiante de Ciencia y Cultura de
la Alimentación en la UNEY.
Sin embargo, es preciso resaltar que algunas abreviaciones son producto de
la creación del maestrante con ayuda del tutor de la investigación.
Abreviaturas del Campo de Estudio
Alim. = Alimentación
Coc. = Cocina
Gast. = Gastronomía
Produc. Ind. = Producción Industrial
Produc. Nat. = Producción Natural
Abreviaturas de las Partes del Habla
Adj. = Adjetivos
Adv. = Adverbios
Def.= Definición
Exp. = Expresión
F. = Femenino
Fra. = Frases
M.= Masculino
Obs.= Observaciones
Plu. = Plural
S. = Sustantivo
126
Sin. = Sinónimo
Sing. = Singular
V. = Verbo
Ver = Ir a un vocablo que ya existe en el glosario con otro nombre.
Explicación de Abreviaturas
Partes del Habla
Las abreviaturas de las partes del habla que se usan en el glosario anglo-
español son del tipo universal y le permiten al usuario identificar la clase de vocablo
que representa una palabra en el discurso escrito. Dichas abreviaciones se
corresponden con las mismas que aparecen en cualquier producción lexicográfica
bilingüe. Aunque, algunas de ellas fueron ideadas previo acuerdo entre el
investigador y el tutor del estudio.
Símbolos de Pronunciación:
La simbología de pronunciación que se emplea en el glosario anglo-español
se sustenta en símbolos provenientes del alfabeto fonético internacional (IPA), para el
inglés estándar, y símbolos de sonidos del español aproximados a los sonidos del
inglés. Así, la obra contiene dos sistemas de pronunciación, el alfabeto fonético
internacional y el de los sonidos del español venezolano que se aproximan a los
sonidos del inglés.
Uso de Barras:
El empleo de barras ligeramente inclinadas, / /, representa los sonidos en su
unidad o fonemas de los idiomas inglés y español. Es preciso mostrar un contraste a
este nivel para que el usuario pueda visualizar las semejanzas y diferencias de
pronunciación entre su lengua nativa y la que aprende y sea capaz de percibir la
existencia de algún sonido inglés que no tiene correspondencia en su lengua nativa,
127
pero que pudiese producirse de una manera aproximada apoyándose en su primer
idioma.
128
IPA: Vocales Español Venezolano: Vocales
/ æ / / á /
/ α: /
/ ^ /
/ a /
/ є /
/ з(r) /
/ə /
/ e /
/ i: /
/ I / / i /
/ /
/ o /
/ u:/
/ u /
/ ó /
/óu /
/ ú /
Diptongos
Inglés Español Venezolano
/ eə / / ée /
/ e / / éi /
/ Iə / / ía /
129
Leyenda de los Símbolos de Pronunciación:
*/ h / cuando es sonora en idioma inglés, suena como /j / en castellano.
+ / ŋ / sonido nasal en inglés similar a / n / de los Andes Venezolanos, posición final.
’ / θ / sin sonido o muda en inglés, se aproxima o es sustituida por / s / en español
venezolano.
° / ð / con sonido vibrante similar a / d / en castellano cuando aparece entre vocales.
‘/ З / Este sonido vibrante, articulado entre el paladar y la región alveolar,no existe
en el repertorio del hablante de español venezolano, quien lo pronuncia como /ll /.
Es típico en el español argentino- rioplatense.
IPA: Consonantes Español venezolano: Consonantes
/ h / * / j /
/ ŋ / / n /+
/ θ / / ? / / s / ’
/ ð / / d / ˚
/ З / /? / ‘ / ll /
/ dЗ / /? / < / ll /
/ t∫ / / ch /
/ ∫ / / ? / > / ch /
/ v / / ? / ¬ / b /
/ w / / u /
/ j / / i /
/ z / / ? / “ / s /
130
< / dЗ/ Sonido con características similares al anterior, por lo cual el hablante del
español venezolano lo pronuncia como / ll /.
/ t∫ / sonido similar a / ch / del español venezolano.
>/ ∫ / En español venezolano este fonema se asemeja al sonido onomatopéyico de
mandar a la gente a hacer silencio o callar.
¬ / v/ sonido labio-dental vibrante que no está presente en el uso del hablante de
español venezolano, quien utiliza / b /, por ello, se acude al préstamo del español de
España para producir tal fonema.
/ w / sonido bilabial o con los labios en redondez y tenso, similar a / u / en español
venezolano.
/ j / sonido similar a / i / no acentuada al principio de palabras en español venezolano.
“/ z / sonido vibrante o con un zumbido como el de una abeja, el cual no está en el
repertorio del hablante de español venezolano, quien usa / s /.
Acentuación Prosódica:
Es el acento que se pronuncia o acento tónico, según Escarpenter (ob.cit.) La
importancia de este rasgo radica en que entre el idioma inglés y el español la
distribución prosódica presenta además de características paralelas, disimilitudes que
no se corresponden con el sistema de acentuación que conoce y usa el hablante de
español. En consecuencia, se hace necesario mostrar un contraste a nivel prosódico de
las dos lenguas a intervenir en el glosario anglo-español.
Inglés EspañolStress AcentoVocales VocalesConsonantes NoSímbolo: ' Símbolo: ´
131
Conclusiones de la Propuesta
Se concretó el objetivo propuesto en el estudio al diagnosticarse la necesidad
de generar un glosario anglo-español contentivo de términos en el campo de la
alimentación en el cual se explique en español qué clase de palabra es un vocablo
según las partes del habla en el idioma inglés.
Igualmente, se verificó la ausencia, hasta hoy día, de un material didáctico
bilingüe que presente los vocablos en inglés con su equivalente en español
venezolano en el área de la alimentación con su definición en español y una
pronunciación aproximada de los mismos.
La identificación de términos relacionados con la alimentación permitió
enmarcar la investigación dentro de un espacio de conocimiento específico, apropiado
y de contacto con los participantes en el estudio.
Las palabras fueron recopiladas con éxito, tratando de ser hasta cierto punto
lo más exhaustivo posible, lo que posteriormente posibilitó ofrecer explicaciones
sobre a qué parte del habla corresponde un vocablo, su traducción en español
venezolano, su definición y la manera de producción sonora aproximando los sonidos
del español venezolano a los sonidos del inglés.
Con todo ese ideal, se materializó la elaboración del glosario, obra que
evidencia la amplitud de términos empleados en este campo específico del
conocimiento y que, a la vez, ratifica la importancia de tener disponible un producto
semejante al propuesto.
Recomendaciones de la Propuesta
En primera instancia, se sugiere la aplicación o disponibilidad del glosario
en la biblioteca de la UNEY, con la cantidad de ejemplares que dicha institución
considere pertinentes para satisfacer la demanda de usuarios en esta casa de estudios.
132
El uso del glosario no debe quedar limitado solo al claustro de la UNEY, por
lo que hay que pensar en expandir su radio de acción a otras instituciones tanto
regional, estatal y nacional, que se sientan identificadas con el contenido del
producto.
La presente obra lexicográfica requiere ser incluida en una página “web”
abierta a todo público, donde los usuarios interesados en el contenido hallen y
dispongan de una herramienta, si se quiere, atípica en la forma de exponer los
términos de alimentación y sus áreas afines con identificación de las partes del habla,
traducción -equivalente en español venezolano, definición y una noción de
pronunciación.
Debe haber una mejora y ampliación progresiva del glosario y así, llegar a
convertirse en un insumo comúnmente utilizado no solo por los estudiantes de
Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY sino por profesionales, docentes,
chefs, cocineros, gastrónomos, entre otros, relacionados con el tema de la
alimentación, la gastronomía y la cocina.
CAPÍTULO VI
Conclusiones del Estudio
La elaboración de un glosario como herramienta didáctica para enseñar
vocabulario es, según Lewis (2000), de gran importancia no solamente en el contexto
de enseñanza y aprendizaje del inglés, sino en cualquier otra lengua, sea extranjera o
segunda lengua.
Aunque enseñar vocablos a quien estudia un idioma extranjero o un segundo
idioma es recomendable para obtener un aprendizaje significativo de las palabras, es
necesario conocer, utilizar, generar herramientas y aplicar estrategias efectivas que
coadyuven la retención no sólo a corto plazo sino también a mediano y largo plazo,
como lo plantea Heffington (2009).
Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a obtener mejores resultados y
sentirse más felices de su progreso al enseñar vocabulario con un enfoque innovador,
balanceado y sistemático, de acuerdo a lo sugerido por Nation (2001), quien además
acota que los aprendices ven el aprendizaje de vocabulario como una parte básica en
su aprendizaje del inglés y, a menudo, lo utilizan para medir su avance o retraso. En
ese respecto, Petrosino (ob.cit.), dice que los estudiantes utilizan una palabra clara o
concreta como clave para aprender un término concreto, (p.29).
Recomendaciones del Estudio
La enseñanza - aprendizaje de vocabulario es un área en la cual se necesitan
hacer más estudios, por lo que sería conveniente comparar los resultados del presente
estudio con otras investigaciones que involucren el diseño de herramientas destinadas
a la instrucción de vocabulario y probar su eficacia en diferentes niveles y disciplinas,
según lo expresado por Heffington (ob.cit), no se debe dejar el aprendizaje de
133
vocabulario fuera de la programación de contenido a impartir en clase o dejarlo solo a
discreción del aprendiz, por lo que se aconseja incluir este aspecto en los programas
de inglés en la UNEY.
134
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139
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140
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ANEXOS
141
ANEXO A. Instrumento de recolección de datos.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONALVICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOUNEFA-CIP
PROPUESTA DE UN GLOSARIOANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2011.
Presentación
El presente instrumento de carácter anónimo contiene una serie de interrogantes relacionadas con la propuesta de un glosario anglo/español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Las respuestas que usted proporcione serán utilizadas en el estudio para proponer tal insumo, por lo cual, se espera la mayor objetividad posible, ya que de ello dependerá el éxito de la investigación.
Agradeciendo su valiosa colaboración.
Prof.: Oswaldo Rojas.
INFORMACIÓN PREVIA:
1. Conteste todos los apartados pertinentes.2. Cada pregunta debe responderse con una de las siguientes opciones:
• SÍ.• NO.
142
Parte I. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés.
N# ITEMES sí no
1 ¿Sabe usted la función del adjetivo en el idioma inglés en el discurso escrito?
2 ¿Conoce usted la función del sustantivo en el idioma inglés?
3¿Sabe usted la función del verbo en la oración escrita en el idioma inglés?
4 ¿Sabe usted qué es un producto contable en el idioma inglés?
5 ¿Sabe usted qué es un producto no contable en el idioma inglés?
6 ¿En la frase “cooking oil”, cooking funciona como adjetivo?
7 ¿En la oración “cooking is my favorite pastime”, cooking actúa como verbo?
8 ¿En la frase “condensed milk”, condensed funciona como verbo?
9 ¿En la oración “I like hot dogs”, hot es un sustantivo?
10 ¿En la frase “wild rice”, rice funciona como sustantivo?
11 ¿En la frase “orange juice”, orange actúa como adjetivo?
12 ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “much” se utiliza comúnmente con sustantivos plurales?
13 ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “many” se usa generalmente con sustantivos en singular?
143
Parte II. Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos.
N# ITEMES sí no
1 ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “betabel”?
2 ¿Sabe usted a qué tipo de alimento marino se refiere el término “bivalvo” en español venezolano?
3 ¿Conoce usted a qué alimento designa la palabra “anacardo” en español venezolano?
4 ¿Conoce usted otro vocablo en español venezolano para referirse a la palabra “cacahuate”?
5 ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta?
6 ¿Sabe usted a qué se refiere el vocablo “cátsup” en español venezolano en términos de alimentación?
7 ¿Conoce usted el equivalente en español venezolano para el vocablo “petit pois”?
8 ¿Sabe usted a qué se refiere el término “chabacano”, el cual es una fruta, en español venezolano?
9 ¿Sabe usted a qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano?
10 ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”?
11 ¿Sabe usted la definición en español venezolano para la palabra “palta”?
12 ¿Conoce usted la definición en español venezolano para el vocablo “ejote”?
13 ¿Tiene usted una definición apropiada en español venezolano para el término “ostión”?
14 ¿Sabe usted la definición en español venezolano para la palabra “bufé”?
15 ¿Conoce usted la definición del vocablo “charola” en español venezolano?
144
16 ¿Tiene usted una definición en español venezolano para el verbo “mondar” como acción en la cocina?
17 ¿Sabe usted la definición de la palabra “juey” en español venezolano referido a una clase de alimento?
18 ¿Conoce usted la definición en español venezolano del vocablo “bísquet”?
19 ¿Tiene usted una definición para la palabra “fúlica” en español venezolano como alimento de cocina?
20 ¿Sabe usted la definición del término “marañón” en español venezolano como un tipo de alimento?
Parte III. Determinación de la Factibilidad a nivel Técnico, Económico y Financiero.
N# ITEMES sí no
21 ¿Cree usted que la UNEY cuenta con el personal capacitado a nivel de idiomas, inglés y español, informática y diseño para elaborar un glosario anglo-español en el área de la alimentación?
22 ¿Cree usted que la UNEY cuenta con un espacio de informática adecuado, e imprenta propia para la elaboración de un glosario anglo-español en el área de la alimentación?
23 ¿Adquiriría usted un glosario anglo-español en el área de la alimentación con términos en español venezolano, definición de los mismos y pronunciación?
24 ¿Cree usted que la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-español de alimentación con traducción al español venezolano, definición en español y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes?
ANEXO B. Validación del Instrumento de recolección de datos.
145
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONALVICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOUNEFA-CIP
VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO PARA LA MUESTRA
Marcar con una equis (X)
Ítems Claridad Precisión Pertinencia Coherencia Sugerencia
Parte I A B C D A B C D A B C D A B C D
12345678910111213
Parte II1234567891011121314
146
15161718192021222324
(A) Mantener; (B) Modificar; (C) Excluir; (D) Incluir otra Pregunta
Sugerencias: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Validado por el Experto: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fecha: __________________________________________________________
Firma: __________________________________________________________
Gracias por su colaboración
147
ANEXO C. Resultados obtenidos para la validación del Instrumento de Recolección de Datos
Confiabilidad del Instrumento
El resultado que arrojó el cálculo es: Kr = 0,9827. Confiabilidad muy alta.