Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2007

Propuesta didáctica crítica para la promoción del aprendizaje Propuesta didáctica crítica para la promoción del aprendizaje

autónomo en la formación de fisioterapeutas : una investigación-autónomo en la formación de fisioterapeutas : una investigación-

acción en la Corporación Universitaria Iberoamericana acción en la Corporación Universitaria Iberoamericana

Caterine Cedeño Varela Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Cedeño Varela, C. (2007). Propuesta didáctica crítica para la promoción del aprendizaje autónomo en la formación de fisioterapeutas : una investigación-acción en la Corporación Universitaria Iberoamericana. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/595

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PROPUESTA DIDÁCTICA CRÍTICA PARA LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA FORMACIÓN DE FISIOTERAPEUTAS: UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA

IBEROAMERICANA

CATERINE CEDEÑO VARELA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA

MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTÁ D.C

OCTUBRE DE 2007

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PROPUESTA DIDÁCTICA CRÍTICA PARA LA PROMOCIÓN DEL

APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA FORMACIÓN DE FISIOTERAPEUTAS: UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA

IBEROAMERICANA

CATERINE CEDEÑO VARELA

Trabajo de grado presentado como requisito para opta al título de Maestría en docencia

Directora:

DORIS ADRIANA SANTOS CAICEDO Magíster en Lingüística

UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA

MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTA D.C

SEPTIEMBRE DE 2007

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Nota de aceptación

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Firma del presidente del jurado

__________________________________

Firma del jurado

__________________________________

Firma del jurado

Bogotá, D.C Octubre de 2007

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DEDICATORIA

A mi esposo y mi madre, por el apoyo y comprensión que me brindaron para que yo pudiera alcanzar esta meta. A mi hijo por ser mi principal motivación en la vida, al regalarme la fuerza y felicidad necesaria para culminar los proyectos que inicio.

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AGRADECIMIENTOS

A Dios que me dio vida, tiempo y salud suficiente para que pudiera escalar un paso en mi vida profesional. A mi familia que me brindó apoyo incondicional todos los días durante este tiempo de formación profesional. A la Corporación Universitaria Iberoamericana por permitirme desarrollar el presente trabajo, facilitando todos los recursos para que se pudiera llevar a cabo. A Los estudiantes que participaron en este estudio, quienes fueron los actores principales, y me enseñaron a valorar aún más la labor docente. A la Universidad de La Salle y todos sus docentes, quienes me brindaron las bases necesarias para fundamentar el presente trabajo. Finalmente, agradezco especialmente a la Profesora Doris Santos, quien con su conocimiento y paciencia guió este proceso.

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RESUMEN

En este documento se encuentra descrito un trabajo investigativo desarrollado en el periodo comprendido entre el primer semestre de 2005 y segundo semestre de 2007, el cual fue construido con un aporte importe de un grupo de 31 estudiantes de la Corporación Universitaria Iberoamericana, quienes cursaron el seminario de Quemados y Amputados durante el primer periodo académico de 2006, convirtiéndose en actores curriculares activos, generando Contribuciones significativas que permitieron la reflexión crítica a través del proceso. Esta experiencia permitió construir aportes, lineamientos y conclusiones que favorecidos por principios de la pedagogía crítica determinaron una propuesta didáctica que apoya el aprendizaje autónomo en los estudiantes. La promoción de la autonomía en los estudiantes es un tema que cobra importancia en este momento ya que de acuerdo con las necesidades sociales, económicas, culturales y políticas es cada vez más importante el fomento de aprendizaje basado en trabajo independiente del estudiante, manteniendo la guía y acompañamiento por parte del docente. Esta investigación fue realizada en un tiempo y espacio específico, con una población determinada, por lo tanto es importante resaltar que los resultados obtenidos obedecen a la descripción de este proceso singular, sin embargo algunos de los principios encontrados y propuestos pueden ser aplicados en otra población que cuente con condiciones diversas a las que se encontraron en este estudio . En cuanto a la metodología se debe considerar que es un estudio cualitativo, condición que se consideró importante ya que se trabajo mediante la narrativa, descripción y análisis de datos que aportaron estudiantes y docente. Se realizó bajo el diseño metodológico de Investigación-acción por la coherencia con la misión de promover el aprendizaje autónomo en los estudiantes. Palabras clave: aprendizaje autónomo, educación superior, fisioterapia

investigación-acción, didáctica

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TABLA DE CONTENIDO Pág.

Introducción 10

1. Problema 11 1.1 Planteamiento del problema 11 1.2 Pregunta de investigación 13 1.3 Justificación 14 1.4 Estado de la pregunta 15 1.5 Objetivos 18 2. Marco referencial 19 2.1 Pedagogía y didáctica 19 2.2 Hacia un aprendizaje autónomo 24 2.3 Metacognición 28 2.4 Enfoque curricular 29 2.5 Marco legal 31 3. Marco metodológico 34 3.1 Enfoque y diseño metodológico 34 3.2 Proceso de investigación y modelo adoptado 35 3.3 Población 39 3.4 Técnicas de recolección 39 3.4.1 Observación participante 39 3.4.2 Registros anecdóticos 39 3.4.3 Diarios 40 3.4.4 Cuestionario 41 3.5 Unidades y categorías de análisis 41 3.6 Técnicas de análisis 42 3.6.1 Análisis de contenido 43 3.6.2 Categorización de datos 44 3.7 Descripción del proceso investigación-acción 46 4. Análisis de resultados 47 4.1 Caracterización de los alumnos 47 4.2 Contexto curricular 50 4.3 Creencias sobre aprendizaje autónomo 58 4.4 Descripción de los componentes de la didáctica crítica 62 4.4.1 Metadidáctica 63 4.4.2 Teoría curricular 70 4.4.3 Dimensión teleológica 71 4.4.4 Dimensión temática 72 4.4.5 Metódica y matética 73 4.4.6 Mediática 91 4.4.7 Didasco-teca 92 4.4.8 Evaluación 93

Conclusiones 96 Bibliografía 112

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LISTA DE CUADROS

CUADRO 1. CONCEPTOS SIMILARES ENCONTRADOS EN EL ESTADO DE LA PREGUNTA………………………………………………………… Pág 18. CUADRO 2. CORRESPONDENCIA ENTRE LOS REQUISITOS DE CUALQUIER DEFINICIÓN DIDÁCTICA Y LA ADOPTADA EN EL TEXTO DE RODRIGUEZ ROJO (1997: 139)…………………………………………………………………………… Pág 24. CUADRO 3. CATEGORÍAS DE ANALISIS……………………………… pág 46. CUADRO 4. RELACION ENTRE OBJETIVOS ESPECIFICOS Y TECNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANALISIS………………………………………… Pág 50. CUADRO 5. PERFIL PROFESIONAL QUE SE BUSCA DESARROLLAR EN LOS FUTUROS PROFESIONALES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA………………………………………………………… Pág 60. CUADRO 6. COMPETENCIAS ESPECIFICAS DE INTERVENCION PROFESIONAL……………………………………………………………… Pág 62 CUADRO 7. PROPUESTA DIDACTICA INICIAL SEGÚN COMPONENTES DE LA DIDACTICA CRITICA RODRIGUEZ ROJO (1997)…………………………………………………………………………… Pág 67 CUADRO 8. RESUMEN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS…………Pág 70 CUADRO 9. RESUMEN DE LA PROPUESTA DIDACTICA CRITICA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA FORMACIÓN DE FISIOTERAPEUTAS…………………………………………………………Pág 107

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1. CUESTIONARIO...................................................................Pág 124 ANEXO 2. FICHA PARA REGISTRO ANECDOTICO ......................... Pág 130 ANEXO 3. FORMATO PARA LLENAR EL DIARIO DIALOGADO....... Pág 131 ANEXO 4. CUADROS PARA RECOPILAR DATOS…………………….Pág 132 ANEXO 5. CRITERIOS BASICOS DEL MUESTREO……………………Pág 132 ANEXO 6. CUADRO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE PARA LA LECTURA AUTORREGULADA…………………………………………… Pág 133 ANEXO 7. FORMATO PARA LECTURA AUTORREGULADA……….Pág 133

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INTRODUCCIÓN Este informe da cuenta de una investigación desarrollada como opción de grado de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Universidad de la Salle. Este estudio se llevó a cabo en la Corporación Universitaria Iberoamericana, con alumnos que cursaron el Seminario “Quemados y Amputados” durante el primer semestre de 2006. El grupo en el cual se realizó el proyecto fue escogido por la docente investigadora Caterine Cedeño considerando que el contenido del curso se prestaba para aplicar los principios metodológicos de la Investigación-Acción. Debido a que los contenidos del seminario son numerosos y el tiempo es muy corto para abarcarlos (4 meses) al estudiante le corresponde asumir una postura autónoma que promueva su aprendizaje, preparando y profundizando cada uno de los temas, logrando más agilidad en el desarrollo del contenido temático en el curso. Para este proceso de aprendizaje se planteó el desarrollo de una propuesta didáctica crítica, la cual favorece el aprendizaje autónomo. En el planteamiento del problema se describen, así, todos los cambios y condiciones en las que se enmarca el requerimiento al fomento de la autonomía de los estudiantes universitarios en el país. Se hace referencia igualmente, a las condiciones que influyen en el contexto educativo, desde una perspectiva internacional, nacional, institucional y del aula, con lo cual se describe el problema de Interés. Por otro lado, se presentan algunos estudios para el abordaje del tema central de esta investigación. En el marco teórico se describen fundamentos básicos sobre pedagogía crítica, didáctica crítica, aprendizaje autónomo y aspectos legales que sustentan el desarrollo del presente proyecto de instigación. La metodología escogida es la Investigación-acción, ya que mediante un proceso de indagación conjunto entre docente y estudiantes se busca su empoderamiento para el mejoramiento del proceso del proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo un aporte al desarrollo del campo de la docencia en educación superior. Por último, se analizan los resultados del proyecto, desde una perspectiva narrativa, estrategia de gran importancia en la investigación-acción, para la identificación de los logros y dificultades que se presentan en cada uno de los ciclos del estudio. Igualmente esta estrategia fue utilizada en la elaboración de diarios de alumnos y docente para dar cuenta de sus experiencias cotidianas. En este tipo de estudios, la narración en primera persona es fundamental para la descripción del proceso en el aula.

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1. PROBLEMA

A continuación se describen en forma sucinta los hechos problémicos desde los cuales se identificó la necesidad de plantear una propuesta didáctica crítica, a la luz de una realidad internacional, nacional, institucional y de aula, donde se ven cambios en las estructuras sociopolíticas, económicas y educativas, lo cual genera formas diferentes de concebir los procesos de enseñanza- aprendizaje. Es por esto que se torna relevante insistir en una forma de pensar diferente por parte de los educandos y los educadores, y esto radica en la posibilidad de asumirse bajo un paradigma de autonomía que le permita sentirse parte importante dentro de su propio proceso de aprehensión del conocimiento y formación como ser humano integral que debe responder a las necesidades de su entorno. Por lo tanto en este numeral se describe en forma breve diferentes hechos que se consideraron pertinentes dentro del planteamiento del problema. Se formula la pregunta de investigación que fue el eje central en torno al cual giró todo el proceso investigativo, se enuncian diferentes aspectos que justificaron la realización del presente trabajo, se hace una revisión de antecedentes teóricos los cuales aparecen en el estado de la pregunta y finalmente, se plantean los objetivos que junto con la pregunta de investigación guiaron los pasos a seguir.

1.1 Planteamiento del problema

Hoy somos considerados ciudadanos del mundo, habitantes de una aldea global, en la que no existen límites ni fronteras en las esferas: social, política, económica, cultural y por supuesto, educativa. La globalización del conocimiento, favorecida por el acelerado avance de los medios de comunicación y el Tratado de Libre Comercio (T.L.C), entre otros nos lleva a plantearnos la necesidad de reflexionar acerca de la manera como se formulan políticas y se generan cambios educativos en nuestro contexto. Algunas de estas reflexiones son:

Los países de América Latina se ven obligados a proponer nuevas estrategias educativas, en muchas oportunidades desconociendo los fundamentos del cambio.

Al plantearse las reformas se, ignoran cuáles son las condiciones y necesidades para su adecuada aplicación en contextos culturalmente definidos.

Aparece el sistema de créditos académicos, no como una propuesta que nace de las necesidades latentes de nuestro medio, sino respuesta a un requerimiento de países desarrollados.

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Según el decreto 2566 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional, el

sistema de créditos académicos debe ser adoptado por todos los programas de educación superior, lo cual exige cambios en los paradigmas pedagógicos tradicionales. Con esto se pretende una educación flexible que permita la movilidad de los alumnos. Para lograr estos cambios se requiere de propuestas didácticas innovadoras que transformen las concepciones existentes tanto de enseñanza como de aprendizaje, al mismo tiempo que críticas que permitan reconstruir el quehacer pedagógico partiendo de las necesidades propias del país. Estas trasformaciones requieren del alumno y del docente cambios en los estilos de enseñanza-aprendizaje. Surge así la necesidad de la promoción de un aprendizaje autónomo, en el cual el alumno parta de un proceso de autorreflexión que responda a la exigencia actual de aprender para y durante toda la vida. Así, el educando es autor y diseñador de su propio proceso, lo que le permite liberarse de la dependencia del profesor y romper las barreras de espacio y tiempo impuestas hasta ahora por las instituciones educativas.1 Es importante resaltar que si bien se debe estar dentro de los cambios educativos nacionales e internacionales, es fundamental hacerlo dentro de un marco referencial crítico, analítico y reflexivo que permita diseñar, plantear y adoptar estrategias acordes a las necesidades de una sociedad determinada.

La CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA (C.U.I) conciente de la necesidad de responder a los cambios, plantea en algunos apartes del Proyecto Educativo Institucional (PEI) políticas educativas propias que buscan responder a la necesidad de trasformar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia el ámbito de la autonomía. Algunas de las más relevantes se enuncian a continuación. (CUI, 2003:15, 16,19).

“Se considera un valor institucional relativo al proyecto educativo de la C.U.I la autonomía, entendida como actuar conforme a un conjunto de principios o normas de comportamiento por convicción propia, mediante la afiliación racional a los mismos por su validez universal en la convivencia humana. Capacidad de la persona para autorregular su acción y responder por sus actos”.

“El nuevo profesional del siglo XXI no se puede formar desde un esquema

que privilegia la acumulación de contenidos, la memoria acrítica y la

1 Considerar en el momento educativo actual una educación que provee espacios y tiempos determinados, se convierte en una contradicción con el sistema de créditos que favorece la elección del estudiante por invertir el tiempo independiente donde y cuando lo considere pertinente para su propio proceso educativo.

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dependencia intelectual, procesos en conjunto poco pertinentes al proyecto de vida individual”.

“La C.U.I considera que la formación integral, es la base de la calidad, tal

como se enuncia en la misión institucional, formación que debe permitirle a la persona aportar al desarrollo humano y a la construcción de su entorno social, político y cultural”

En el contexto del aula de clase se ve la necesidad de hacer manifiesto y alcanzable la propuesta de un aprendizaje autónomo, la cual no es fácil de abordar, ya que nos encontramos inmersos en un ámbito educativo, social y cultural que nos ha enseñado a ser heterónomos, dependientes del docente, quitando la posibilidad de autorreflexión y toma de decisión sobre los procesos propios de aprendizaje. Se observa con preocupación como existe una disociación entre los documentos teóricos2 que soportan el quehacer docente dentro del aula y la realidad vivida, en la cual persiste un modelo de enseñanza basado en La trasmisión de conocimiento; esto es vivenciado a través de la importancia que se le da al contenido que se pretende enseñar, dejando de lado la formación integral, que incluye la búsqueda de un estudiante autónomo, crítico y reflexivo de su realidad, el contexto y el conocimiento que adquiere. Específicamente, el programa de Fisioterapia tiene como misión formar profesionales que se destaquen por poseer valores como la autonomía, la responsabilidad, el autoconocimiento y la reflexión crítica. Por lo tanto se torna relevante incluir en la carrera de fisioterapia de diferentes Universidades propuestas que conduzcan a promover en los estudiantes capacidades que le permitan desarrollarse de acuerdo con las necesidades y exigencias del contexto. 1.2 Pregunta de investigación ¿Cuál es una propuesta desde la didáctica crítica para la promoción del aprendizaje autónomo en la formación de fisioterapeutas en la Corporación Universitaria Iberoamericana a través de la investigación-acción?

2 Al hacer referencia a documentos teóricos se incluye el Proyecto Educativo institucional, El proyecto educativo del programa, el Estándar tres (corresponde al currículo) y Al Plan de aula.

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1.3 Justificación: Con lo referenciado en los contextos internacional, nacional, institucional y en el aula, la creación de un sistema de créditos académicos no podría pensarse sin una adecuada implementación del aprendizaje autónomo, como medio que pueda hacer viable la adecuada utilización del tiempo, especialmente el independiente por parte de los alumnos. Al considerar la posibilidad de cambio hacia un aprendizaje autónomo se debe pensar qué implica dejar atrás el antiguo modelo tradicional, trasmisionista y fomentar a cambio un proceso en el cual el centro sea el alumno. Así, se aísla la dependencia del docente; se permite al educando crear sus propios espacios de reflexión, argumentación y acción; se promueve la libertad de aprender lo deseado, se fomenta una cultura de responsabilidad de aprendizaje crítico, partiendo de un compromiso consigo mismo, en el cual se logre como fin último que el alumno sea capaz de evaluar sus logros y creencias. Si se logra formar un estudiante que haga manifiestas las características expuestas anteriormente, se evidencia un aporte importante para el futuro profesional, ya que se logrará un Fisioterapeuta reflexivo que cuestiona la realidad en la que vive, toma decisiones y aporta a la transformación positiva de su entorno. Este estudio es también relevante ya que busca generar una propuesta didáctica crítica en el aula de clase concretamente en la educación superior Colombiana, desde la descripción de formas de planeación, ejecución e integración entre teoría y práctica, facilitando el proceso de socialización y encuentro de saberes. Esta propuesta busca promover el aprendizaje autónomo, la cual se fundamenta en que existen diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Igualmente, se integran estrategias metacognitivas que permitan entender cómo se genera el proceso mediante el cual se aprende. De otro lado, es pertinente escoger la metodología investigación-acción para llevar a cabo este tipo de estudio, la cual favorece formas de apropiación y participación en el proceso. Así, la construcción y los aportes deben surgir como resultado de un proceso de y reflexión crítica y acción, puesto que es importante generar encuentros constantes de análisis y discusión continua entre los sujetos de la investigación. Finalmente, con esta investigación se buscó promover el aprendizaje autónomo en los alumnos, generando un verdadero proceso de aprender a aprehender, el cual debe ser acompañado necesariamente por un docente crítico, comprometido y en constante formación.

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1.4 Estado de la pregunta

Al realizar una revisión de la literatura sobre el desarrollo de propuestas didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo universitario en estudiantes del área de la salud, se pueden decir que el tema de la autonomía es abordado especialmente a nivel de la educación primaria y media dentro del sistema educativo. Se privilegian las investigaciones y marcos teóricos sobre didáctica en población que se encuentra en la niñez y adolescencia, desconociendo los procesos mentales que se generan en la adolescencia tardía y edad adulta, ya que son las edades en las que se encuentra mayor porcentaje de la población que está en la Universidad. Con respecto a los estudios que se encontraron en el ámbito Universitario, la mayor parte de ellos pertenecen al campo disciplinar específico en la enseñanza de lenguas extranjeras y matemáticas. Se observa con preocupación que la enseñanza en profesiones del área de la salud, se encuentra aún sin explorar. Esto se debe posiblemente a que los docentes han centrado su preocupación en cualificarse disciplinarmente, dejando relegado un aspecto tan importante como lo es cuestionarse sobre los aspectos pedagógicos que sustentan el ejercicio profesional docente. A continuación se reseñan en forma sucinta algunos trabajos que tienen relación con la pregunta de investigación formulada en el presente proyecto. En primera instancia se hace referencia a un grupo de estudios vinculados a un macroproyecto realizado por Santos (2004) denominado “la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje: un estudio etnográfico crítico sobre la experiencia subjetiva de estudiantes, maestros y directivos en algunos contextos de educación superior en Colombia. Proyecto de investigación. Bogotá (Universidad de la Salle). Lagos y Ruíz (2006) realizaron una investigación en el programa ALEX. Este estudio aporta significativamente a la presente investigación ya que encontraron que los actores curriculares de la población estudiada relacionaban autonomía con independencia, autorregulación y libertad, consideraron que era la capacidad para tomar decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, encontraron que la motivación, el tipo de enseñanza, el profesor, el marco institucional, la familia, la sociedad y la cultura son factores que influyen significativamente en el desarrollo de la autonomía. Por lo tanto, como lo afirman las autoras se puede concluir que este estudio es un documento de referencia importante para estudios relacionados con propuestas pedagógicas que pretendan formar en autonomía, ya narrar experiencias educativas concretas, creencias sobre autonomía, problemas de la promoción de la autonomía, sentimientos frente a dichos problemas y acciones orientadas a su solución. El estudio de Barahona (2006) fue realizado en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, dando Como aportes importantes la descripción de la relación existente entre contextos

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educativos Colombianos, autonomía y P.E.I. Encontró que los actores curriculares definen autonomía como la capacidad de autorregulación, dicen que la autonomía es un proceso que se debe gestionar desde el hogar y se mejora en las instituciones educativas; para otros la autonomía es un valor que se transmite desde el maestro, los directivos y la institución; manifestaron que se otorga o se pierde de acuerdo con las relaciones pedagógicas, dicen que la autonomía es el reflejo de la educación que se recibe por parte de maestros e instituciones educativas; los profesores deben desarrollar diferentes estrategias metodológicas que aumenten la autonomía. En cuanto a los problemas para la promoción de la autonomía se encontró la falta de flexibilidad curricular, falta de libertad por parte de docentes y directivos para realizar actividades que promuevan la autonomía, la evaluación diseñada por las entidades educativas limitan los procesos de autonomía, y, dentro de las soluciones a estos problemas se planteó ampliar la comunicación con los jefes inmediatos para plantear soluciones concretas y por parte de los docentes permitirle al estudiante un papel más activo dentro de su proceso de evaluación. De otro lado, el estudio realizado por Salcedo y Salcedo (2005), en el cual se plantea una propuesta ética para pasar de la heteronomía a la autonomía. Se encontró que la autonomía se constituye en un proceso largo y complejo que se encuentra en constante conflicto de negociación entre la conciencia heterónoma y el sentido del deber y la obligación. Entre el docente y el estudiante se debe construir, apoyar y estimular la construcción de criterios morales propios como sujeto moral autónomo. Se considera necesario mediante la educación generar un puente entre la autonomía y la heteronomía, lo cual permite significar de forma personal la autonomía ayudando a la construcción de proyectos de realización personal. Las autoras consideran que la autonomía hace parte de la libertad humana, que se desarrolla mediante el conocimiento de cada quien a partir de las relaciones con los demás, por lo tanto la convivencia, la igualdad, el respeto mutuo, la honestidad, la responsabilidad, la capacidad de asumir consecuencias y la formación integral son valores que apoyan la autonomía. Y, finalmente se concluyó que la autonomía se forja a través de toda la vida en la casa, el medio educativo y el ámbito laboral. Este estudio se consideró relevante, ya que brinda elementos éticos que fundamentan el paso del estudiante heterónomo al estudiante autónomo. Finalmente, se citan los estudios de tres autores, los cuales convergen en reflexiones sobre la autonomía en relación con la libertad del hombre, la inteligencia, la necesidad de utilizar herramientas que posibiliten la autogestión del conocimiento. Toro (2004) afirma que existe una inconsistencia dentro de los procesos educativos asumidos en diferentes niveles de formación. Plantea que la educación universitaria a la luz de la autonomía debería ser el vehículo ideal para el ejercicio de la libertad del hombre. En este sentido, el estudiante puede hacer uso constructivo y creativo de su autonomía, al suponer que en

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este nivel se ha adquirido gran madurez intelectual, incluida la madurez cognitiva, disciplina de trabajo, conocimiento avanzado del lenguaje y su racionalidad. Desde esta perspectiva la universidad no está diseñada para que al estudiante se le enseñe; está diseñada para que aprenda de forma autónoma. Por lo tanto, el propósito del profesor, entonces, es crear un ambiente fértil en el que el estudiante de manera autónoma, estudie, cree, integre y aplique. El papel de la institución será proveer un ambiente y un conjunto de recursos que el estudiante autónomo usa o deshecha libremente. Con respecto a las anteriores afirmaciones, se puede resaltar que el autor tiene una visión del deber ser del docente e institución educativa universitaria, la cual no corresponde a lo que se observa en la cotidianidad, por eso, estudios como el presente pueden aportar un soporte didáctico conducente a lograr el posible modelo que se busca en el nivel universitario. Velandia (2004) analiza el papel de la multimedia como elemento potenciador del aprendizaje autónomo. Afirma que la utilización de las nuevas tecnologías debe encontrarse soportada en propuestas pedagógicas sólidas, ya que como elemento didáctico deben propender por el aprendizaje significativo y la formación integral. Estos dos últimos objetivos son importantes de ser resaltados, puesto que en una propuesta que busca la autonomía a través de la didáctica crítica, se debe ver como centro al hombre, buscando no sólo llenarlo de conocimiento, sino, trascender en busca de un ser que aporte a la sociedad, por lo tanto, el aprendizaje adquirido debe ser significativo desde la posición que le permita transformar la realidad y el contexto donde se encuentra ubicado. Finalmente, Sandoval (2001) dice que es importante establecer la relación existente entre la autonomía universitaria y la formación profesional, que hace suponer que la elección de cursar una carrera va a definir e impactar sobre diferentes aspectos de la vida. Igualmente, el autor referencia que las personas que ingresan a la universidad se encuentran en promedio entre los 15 y 20 años, por lo tanto se supone que a esta edad el joven tiene una relativa autonomía que le permite asumirse y asumir sus actos, seleccionando los principios que marcan su pensamiento. También hace referencia a la ley 30 de 1992, la cual en su artículo 4 dice que la educación superior despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, dentro de un marco de libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. A continuación aparece un cuadro resumen de las ideas más importantes planteadas en los estudios revisados, intentando de esta forma buscar aspectos similares entre ellos.

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CUADRO 1. CONCEPTOS SIMILARES ENCONTRADOS EN EL ESTADO DE LA PREGUNTA

ASPECTO CONCEPTOS 1. Actores implicados en el logro de autonomía

Instituciones educativas, Docentes, estudiantes, familia, sociedad, cultura, vida laboral

2. Definición de autonomía

Independencia, autorregulación, toma de decisiones, proceso largo y complejo en el cual se pasa de la heteronimia al sentido propio del deber.

3. Relación entre autonomía y valores

En sí se considera un valor el cual está fundamentado en otros valores como la igualdad, el respeto mutuo, la honestidad, la responsabilidad, la capacidad de asumir consecuencias y la formación integral.

4. Estrategias metodológicas y autonomía

Los docentes deben desarrollar diferentes estrategias metodológicas para promoverla, promover el ambiente y un conjunto de recursos, las NTICS juega un papel importante como potenciadoras del aprendizaje autónomo.

5. Dificultades para la promoción de aprendizaje autónomo

Falta de flexibilidad curricular, falta de libertad en docentes y administrativos para formentarla.

6. Propuesta para mejorar la autonomía

Aumentar la comunicación con jefes inmediatos, permitirles a los estudiantes un papel más activo dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Mayor participación de los estudiantes en la evaluación.

7. Edad La población que se tuvo en cuenta para los estudios descritos fue universitaria, por lo tanto se considera que es una edad suficiente para asumir los actos y sus consecuencias.

8. Profesional y autonomía

Se considero importante la promoción de la autonomía en la Universidad como base fundamental para la formación de profesionales con capacidad de análisis crítico, toma de deciones y transformación positiva de su entorno.

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1.5 Objetivos:

• Objetivo General

Desarrollar conjuntamente con los estudiantes una propuesta didáctica crítica para el aprendizaje autónomo de los fundamentos del seminario Quemados y Amputados en estudiantes de Fisioterapia de la C.U.I

• Objetivos específicos

Caracterizar a los alumnos que se encuentran cursando el Seminario de Quemados y Amputados en la C.U.I durante el primer periodo académico de 2006.

Definir el contexto curricular del programa de Fisioterapia sobre el aprendizaje autónomo.

Identificar las creencias que tienen este grupo de alumnos sobre el aprendizaje autónomo.

Describir las características de cada uno de los componentes desde la didáctica crítica propuestos en este proyecto de investigación.

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2. MARCO REFENCIAL

En la segunda mitad del siglo pasado se generaron en América Latina grandes transformaciones sociales, imponiéndose una economía de mercado y gobiernos totalitarios. Surgen, entonces, la escuela crítica, en la cual grupos de intelectuales concientes de su responsabilidad social y política comenzaron a buscar formas de replantear su quehacer generando compromisos de cambio y liberación. La escuela crítica, y en especial el pensamiento de Jurgen Habermas, hace un aporte significativo a partir de su teoría de los intereses y el conocimiento, al mostrar cómo la racionalidad fruto del capitalismo no supera el espacio de lo técnico instrumental y los sistemas pedagógicos se quedan anclados en la repetición de la información. Grundy (1991) fundamenta su análisis en la existencia de tales intereses del conocimiento en el desarrollo curricular. Así, los intereses técnico, práctico y emancipador llevan a la persona a la construcción de racionalidades distintas; siendo las dos últimas las que promueven una comprensión más profunda en los actores curriculares, con lo que se busca lograr la comprensión y la liberación. La construcción de la teoría crítica, basada en el interés emancipatorio, propicia fundamentos teóricos para que aquellos movimientos pedagógicos encuentren bases que soporten propuestas alternativas dentro de la pedagogía.

2.1 Pedagogía y didáctica crítica

Antes de hacer aproximaciones de los significados de pedagogía y didáctica crítica se hace necesario revisar los antecedentes de esta corriente de pensamiento. El siguiente análisis se hace desde la perspectiva que presenta Martín Rodríguez Rojo (1997). Es importante recordar que la pedagogía crítica se origina y desarrolla desde los planteamientos contemplados en la escuela de Frankfurt, la cual nace alrededor de 1960, integrada por un grupo de intelectuales que se autodenominaban críticos sociales. Debido a los acontecimientos históricos, la escuela de Frankfurt se puede dividir en tres periodos: el primero que se extendió entre 1923 y 1933, durante el cual se crea oficialmente la Escuela de Frankfurt; el segundo de 1933 a 1950, periodo de tiempo que coincidió con el desarrollo de la segunda guerra mundial, la cual obligó a desterrar la escuela de Frankfurt de Alemania e instaurarla en Estados Unidos; y un tercer momento vivido entre 1950 y 1973, en el cual regresa a la ciudad en la que se originó.

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Dentro de los intelectuales que lideraron la escuela de Frankfurt, se destacó Jürgen Habermas, quien da un tinte de distinción con su teoría de la acción comunicativa. Considerado un erudito, hace planteamientos de difícil interpretación por dos razones, según lo plantea Martínez Rojo (1997:99). Sus escritos van dirigidos a otros filósofos y su esquema no es lineal, lo que se hace evidente en el ejercicio de autocorrección en la medida que acepta o rechaza las críticas que se le hacen. El discurso de Habermas se centra en la pregunta: ¿es todavía posible llevar a cabo el proyecto, aún no logrado, de la razón ilustrada?, a lo cual responde: sí. Considera humildemente que si bien su proyección es idealizadora, no es del todo arbitraria ¿cuál es su constructo? La defensa de una racionalidad, la contenida en la acción comunicativa, aquella que se esfuerza por vislumbrar en la práctica cotidiana “la insistente voz de una razón comunicativa, incluso allí donde está la reprimida, desfigurada y distorsionada. Lo que a mí me importa son los potenciales de racionalidad de un mundo de la vida, en el que los recursos de la resistencia puedan generarse incluso en circunstancias desesperadas” (Habermas, 1991, citado en Rodríguez Rojo 1997:59). A continuación se enuncian algunos planteamientos de cómo entiende Habermas la acción comunicativa: (Rodríguez Rojo, 1997: 104,108)

Las convicciones compartidas intersubjetivamente vinculan a los participantes en la interacción en términos de reciprocidad.

Las razones constituyen instancias de apelación y son lo único que vale, porque fundan un acuerdo que termina en un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptible de crítica.

Los acuerdos nunca vienen forzados unilateralmente. Son el fruto no de la concordancia en algunas opiniones, sino de un saber válido, porque vincula intersubjetivamente.

Los participantes adoptan actitud realizativa de hablantes y oyentes y se entienden entre sí sobre la situación dada y sobre la forma de dominarla.

La actitud de entendimiento entre los participantes en la interacción son dependientes los unos de los otros. De acuerdo con las afirmaciones o negociaciones de sus destinatarios, porque solo pueden llega a un consenso sobre la base del reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez. Todos los planteamientos hechos anteriormente cobran gran importancia dentro de este proyecto de investigación, puesto que son la base del interés emancipatorio, a través del cual se buscan procesos de aprendizaje autónomo en los estudiantes. Sólo es posible cuando se logra una comunicación

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horizontal que permita tanto al docente como al estudiante utilizar la comunicación como medio de interlocución válida. Luego de los planteamientos anteriores y siguiendo a Rodriguez Rojo (1997:124), se entiende por pedagogía crítica toda orientación de la educación que hace referencia a una teoría filosófica cuyo objeto es revisar los postulados que han venido justificando la práctica socioeducativa y habitual de nuestra civilización occidental. Por lo tanto, vale la pena resaltar que si bien es cierto, como se mencionó anteriormente, la pedagogía crítica tiene su origen marcado desde la escuela de Frankfurt, también existen otros focos importantes que dieron sustento a esta corriente educativa. Según Rodríguez Rojo (1997:125) se ve con claridad la presencia de tres movimientos, los cuales están basados igualmente en el pensamiento de Habermas. Estos son:

La pedagogía radical norteamericana y de reconceptualización sociocrítica del currículo, dentro de los representantes más destacados de este movimiento se encuentran Giroux, Apple, Popkewitz entre otros.

La corriente australiana y dentro de los representantes más destacados

se encuentran, Kemmis, Young y Grundy.

La tendencia alemana que basa sus principios en la escuela de Frankfurt y sus representantes Klafki, Schaller y Groothff.

Es importante reconocer que para América Latina este pensamiento también tuvo repercusión, en especial a través de la visión de Paulo Freire, pedagogo del siglo XX, quien nació en Brasil, dedicó su vida a la educación y trató de hacer cambios en políticas educativas, lo cual realizó desde su ejercicio docente, cargos administrativos y escritor de numerosos libros. En ellos plasmó su ideal de luchar esperanzadoramente por un sueño, por la utopía, en la perspectiva de la pedagogía crítica3, convirtiéndose así en uno de los inspiradores más importantes de este movimiento en Latinoamérica.

Freire (1975) inicia su argumentación desde el preconcepto que afirma que el hombre es un ser inacabado, por lo tanto somos seres históricos que nos hacemos y rehacemos socialmente. De acá nace la posibilidad de la educación para forma la “educabilidad del ser”, la educación se convierte en una condición específica del ser humano. Es importante durante el quehacer como docentes plantearnos constantemente algunas de las preguntas que se hacía Freire en muchas de sus obras: ¿Cómo trabajo en el aula?, ¿Cómo trabajo con mis alumnos la eterna cuestión de la inconclusión y la curiosidad?, ¿Cómo trabajo 3 Para Freire la pedagogía crítica se puede definir como la posibilidad de reflexionar sobre la forma como venimos comprendiendo el mundo o intentamos comprender la práctica educativa, nuestro compromiso con la vida y el mundo. (Freire, 1972: 38)

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la esperanza jaqueada por la desesperanza?, y sólo al cuestionarnos y tratar de dar respuesta a estas inquietudes, responderemos como docentes a la realidad histórica actual. Para Freire, un educador que se encuentra comprometido con su quehacer docente y quiera trasformar su sociedad debe contar con las siguientes virtudes: ser coherente, aprender a jugar con la tensión entre la palabra y el silencio tanto de los educandos como de él mismo, debe ser autocrítico, debe generar estrategias que le permitan una relación entre el aquí y el ahora, debe buscar un punto intermedio entre la teoría y la práctica y, por último, debe mantener un equilibrio entre la esperanza y la desesperanza. Por su parte, la didáctica crítica nace a la luz de la pedagogía crítica, en un momento en el cual se comienza a ver la necesidad de actuar dentro de un entorno que es consecuencia de un devenir histórico, con sus características, creencias y retos únicos del momento. Dentro de los autores más sobresalientes en esta línea de pensamiento se encuentra Martín Rodríguez Rojo. Los siguientes son algunos de sus pensamientos; El autor constantemente invita a una reflexión y ubicación tanto en un momento histórico, como en una serie de hechos que llegan a marcar de forma decisiva el destino que le corresponde a cada sociedad. Por lo tanto, la educación y en especial el docente como protagonista de un contexto socio cultural se ve abocado a dos alternativas. Por un lado, se encuentra con la posibilidad de alejarse o, por el otro, hacerse conciente de su realidad y generar propuestas de cambio. Luego de hacer un discernimiento sobre las características propias de la modernidad y la posmodernidad, el autor se centra en su propuesta didáctica, la cual debe llevar implícito un carácter emancipatorio. Esto es evidente cuando Rodríguez Rojo, (1997:138) afirma que “el maestro debe infundir en cada uno de los elementos didácticos un talante crítico”. Relaciona los componentes didácticos y su perspectiva crítica desde la Teoría de la Acción Comunicativa (TAC). A continuación aparece un cuadro con el cual se enuncian los elementos de la didáctica asumidos por Rodríguez Rojo como invariables , se determina cual es la definición que el autor da a cada uno de los componentes, y, se aclara que para esta investigación se tomaron todos los aspectos que enuncia Rodríguez Rojo, se tiene en cuenta la definición dada, pero no se siguen de forma textual. Así se reconocen como punto de partida pero no como punto de llegada.

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CUADRO 2. CORRESPONDENCIA ENTRE LOS REQUISITOS DE CUALQUIER DEFINICIÓN DIDÁCTICA Y LA ACEPTADA EN (RODRÍGUEZ

ROJO (1997: 139)

Elementos invariantes o requisitos de cualquier definición didáctica

Definición Personal teniendo en cuenta la T.A.C

Metadidáctica (axiología) La metadidáctica se refiere a los fundamentos y referentes teóricos (Rodríguez Rojo, 1997:138)

Teoría curricular La Teoría curricular propiamente dicha Dimensión teleológica Paz o triple armonía:

autodeterminación, codeterminación o decisiones consensuadas, solidaridad universal.

Dimensión temática Los problemas de la vida como contenido didáctico en relación con los conocimientos culturales.

Metódica y matética Son las estrategias docentes que facilitan el aprendizaje del alumno. (Rodríguez Rojo, 1997: 138)

Mediática Es el conjunto de medios didácticos, tanto materiales como humanos (Rodríguez Rojo, 1997: 138)

Contexto o “ didasco-teca” Lugar donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Rodríguez Rojo, 1997: 138)

Evaluación No hay orientación didáctica sin comprobación del proceso. La dimensión central de la simetría comunicativa en el acto didáctico exige una concepción de la evaluación como un diálogo entre la comunidad educativa

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2.2 Hacia un aprendizaje autónomo Definir aprendizaje tiene un alto nivel de complejidad, ya que se deben considerar múltiples factores para determinar los aspectos que lo caracterizan. Para Argüelles y Nagles(2004), aprender es una forma de evaluación mediante la cual la persona se adapta al ambiente en el que interactúa para mejorar su desempeño, cambiando su estructura cognitiva y generando por contrastación nuevas representaciones e ideas. Esto se logra por medio de la influencia de experiencias, vivencias y sentimientos. Aprender es una cualidad del ser humano que puede ser desarrollada, y se incrementa cuando la persona se torna conciente de su propio aprendizaje. De esta forma se genera una autorregulación que facilita crear un esquema de responsabilidad y libertad, que le permite a cada individuo escoger rutas, estrategias, tiempos y lugares en los que desee aprender, de esta forma se hace referencia al aprendizaje autónomo. A continuación se encuentran algunos planteamientos de Argüelles y Nagles (2004) e Insuaty (1997), los cuales son pertinentes para este trabajo, pues abordan el tema del aprendizaje autónomo. Según estos autores, cuando se aborda este tema es importante tener en cuenta al estudiante como ser individual. Por lo tanto, se debe indagar sobre la planeación que hace el estudiante antes de iniciar y la actitud mental en la que se encuentra (motivaciones, intereses y propósitos de su aprendizaje). Es importante identificar cuáles son los recursos, estrategias, materiales metodología, bibliografía, etc, y generar las estrategias necesarias para que el alumno cuente con los elementos indispensables que lo guíen en la apropiación su conocimiento, facilitando su comprensión e integración dentro de su estructura mental. Por lo tanto, es misión del maestro cerciorarse de que el alumno y/o la insitución Universitaria cuente con los recursos y medios suficientes necesarios para el proceso de enseñanza aprendizaje y, por otro lado, saber cuáles de estos recursos son los más y mejor utilizados por parte de los estudiantes. Igualmente, es importante identificar cuáles son las formas de estudio que son utilizados con mayor frecuencia por parte de los alumnos, para, de esta forma, analizar su pertinencia y coherencia con un tipo de aprendizaje en el cual se requieren procesos de autorregulación. Otro aspecto que no se debe olvidar es identificar los estilos de aprendizaje individuales, ya que éstos son decisivos en el momento de plantear actividades que requieran autonomía por parte de los estudiantes. El aprendizaje autónomo debe ser entendido desde la perspectiva del desarrollo de habilidades para el aprendizaje, la interacción y la acción. Así se

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busca que el estudiante sea hábil en la búsqueda, selección y procesamiento de la información, la conceptualización y síntesis de información, la estructuración y presentación lógica de la información, la comprensión y valoración del significado en un conflicto, el aprendizaje de la experiencia relacionando el conocimiento con los problemas y circunstancias del entorno. De esta forma, se favorece el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y para la interacción social. El concepto de aprendizaje significativo va paralelo con el de aprendizaje autónomo, ya que el primero se genera cuando el alumno se hace conciente de su propio proceso de aprendizaje. Esto ocurre una vez el estudiante le da sentido a lo que aprende y lo incluye dentro de un contexto, elabora y atribuye significados, construye representaciones y esquemas a partir de un conocimiento previo. Pero para que este proceso se dé, necesariamente se debe partir de argumentos propios de automotivación y autorreflexión. Generar un modelo de aprendizaje autónomo no es fácil, ya que durante muchos años todos hemos estado inmersos en un sistema heterónomo, el cual nos hace dependientes del docente. Hace falta imprimir un sentido crítico y reflexivo que pueda ser alcanzado mediante estrategias que promuevan el aprendizaje autónomo. En el presente estudio la población que se tendrá en cuenta es adulta, por lo tanto las estructuras mentales y procesos de aprendizaje son diferentes. Por esta razón se hablará de andragogía4. Y es en este punto donde toma más importancia el aprendizaje autónomo, ya que el adulto debe tener la capacidad de autodirección y automotivación necesarias para alcanzar las metas propuestas. Según Argüelles y Anglés (2004: 97), los siguientes son atributos del aprendiz autónomo: identifica sus propias necesidades de aprendizaje, desarrolla las habilidades descritas anteriormente, trabaja para resolver problemas y conseguir metas, se autoevalúa constantemente, recurre a variedad de técnicas y métodos de estudio, reconstruye y resignifica nuevos conceptos, propiciar procesos de comunicación y acción cooperativa, se automotiva para realizar acciones, transfiere conocimientos de una situación a otra, y tiene como cualidades la integralidad, la autodisciplina, la perseverancia y el altruismo. Por otro lado, vale la pena referenciar algunos aportes del pensamiento de Paulo Freire, tomados de su obra Pedagogía de la Autonomía, en la cual le da al docente un papel fundamental en la sociedad. Dice que su misión no es simplemente la de llenar al alumno de conocimientos como si fuera un recipiente, sino que su labor trasciende, al convertir su quehacer en una experiencia creadora. Enseñar exige rigor metódico, investigación, respeto al saber del educado, crítica, ética, estética, riesgo, asunción de lo nuevo,

4 La andragogía es el studio de la forma como aprenden los adultos. (Argüelles y Anglés; 2004)

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conciencia del inacabamiento, respeto a la autonomía del ser del educando, humildad, tolerancia, aprehensión de la realidad, alegría, esperanza, convicción de que el cambio es posible, curiosidad, seguridad, compromiso, comprender la educación como una forma de intervenir en el mundo, saber escuchar, tener disponibilidad para el diálogo, libertad y autoridad. En el camino que se recorre por encontrar la autonomía el estudiante debe ser valorado como “presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que trasforma, que habla de lo que hace pero también que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Es en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad”. (Freire 1997: 20) Es en este planteamiento donde encuentro coincidencia con la apuesta de proponer una forma didáctica que promueva el aprendizaje autónomo. Ya que sólo se puede hablar de autonomía cuando se reconoce al alumno como un interlocutor válido, como alguien que tiene derecho a decidir sobre sus necesidades en el proceso de aprendizaje. Al reconocerse libre se manifiesta en forma constante con la responsabilidad necesaria que lleva implícito decidir y autodirigirse para dar respuestas adecuadas a las exigencias de su entorno. Freire (1997: 26) dice “Cuánto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se constituye y desarrolla lo que vengo llamando curiosidad epistemológica, sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto”. Esta idea también enriquece el presente estudio, puesto que si no se le permite al alumno imprimirle sentido crítico a lo que aprende, difícilmente puede apropiarse del conocimiento, darle sentido a lo que aprende y, por lo tanto, no será posible generar un aprendizaje significativo real. Igualmente, Freire (1997:101) hace referencia a que enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Invita a todos los educadores a estar pendientes para no violentar este derecho fundamental de quien aprende, sin importar si es niño o adulto y, afirma “El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros”. Esta idea tiene gran relevancia, pues parece que al hablar de autonomía se considerara como algo externo que se presta, se da, se otorga, o, en otros casos, se pierde, se quita. Santos (2005) Es acá justamente donde nosotros los maestros debemos hacer una alto y considerarla no como un bien que se entrega, sino como un derecho que tiene la persona que estamos educando. Por lo tanto, el maestro no puede quitarla y darla, pero sí le corresponde guíar los procesos, con el fin de optimizar su utilización. Debe hacer conciente al educando de la importancia que tiene, de la responsabilidad que implica y del valora agregado que puede representar la autonomía si se utiliza adecuadamente en los procesos de aprendizaje.

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A través de las siguientes palabras, Freire conduce al docente a reflexionar sobre los límites de la libertad y la autoridad, ya que hay momentos en el quehacer docente donde es importante buscar un equilibrio entre estas dos tensiones: “Inclinados como estamos a superar la tradición autoritaria, tan presente entre nosotros, nos deslizamos hacia formas libertinas de comportamiento y descubrimos autoritarismo donde sólo hubo ejercicio legítimo de la autoridad”. (Freire, 1997: 100) Finalmente, Freire hace una aproximación al proceso que lleva implícito conseguir mayores niveles de autonomía, al referir que la autonomía se va construyendo progresivamente, pues es un proceso que no se adquiere en forma súbita, con fechas o tiempos demarcados. Por el contrario, es un camino en el cual se va avanzando, va madurando, se va perfeccionando; por lo tanto, la pedagogía que persiga la autonomía tiene que estar centrada en experiencias estimuladoras que sean coherentes en las acciones. Existen algunos hechos importantes que han hecho pensar en la necesidad de dar mayor importancia al aprendizaje autónomo. Algunos de éstos ya han sido referidos y se ampliarán posteriormente como el nuevo sistema de créditos académicos. En este aparece la figura de trabajo en tiempo independiente (entendido como el espacio de tiempo en el cual el alumno genera su proceso de aprendizaje sin la supervisión directa del docente), lo cual lleva implícito un proceso de autogobierno por parte del estudiante para aprovechar dicho tiempo. Por otro lado, el mundo cada vez ofrece mayores posibilidades en cuanto a recursos y utilización de nuevas tecnologías, lo cual lleva a pensar la educación de una forma diferente. Esto por cuanto la información es conseguida fácilmente a través de diferentes tipos de Softwear, multimedia, internet, correo electrónico. Sin embargo, es necesario el acompañamiento que hace el docente para guiar sobre la pertinencia y utilización de la información en disciplinas específicas. Kenny (1993), citado en Santos (2004:13), por su parte, analiza la autonomía con base en la siguiente hipótesis de trabajo: la autonomía en educación es algo más significativo que la habilidad para hacer escogencias responsables. Se relaciona más, dice, con la exploración del autoconcepto y con el desarrollo del potencial personal y grupal. La educación básicamente es acerca de la potencialización (empoderamiento) y lo que potencializa es la autonomía de la gente. Ella le permite tener oportunidades para generar conocimiento, opuesto a ser consumidores pasivos de él. Permite, igualmente, desbloquear las capacidades de las personas para desarrollar un pensamiento y acción independientes e interdependientes. Donde la autonomía existe y se practica, el currículo llega a ser una manera de organizar lo que los aprendices quieren hacer. Con lo dicho hasta este punto y teniendo en cuenta que son múltiples las definiciones que se pueden encontrar sobre autonomía, a continuación se

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intenta hacer una aproximación a este concepto. La autonomía es un proceso que se logra progresivamente, en el cual la persona adquiere la capacidad de autogobernarse y autodirigirse, reconociéndose válido e importante en la toma de decisiones. En el caso del aprendizaje, le permite trazar sus propias rutas, definir los tiempos y espacios propicios y adecuados para su aprendizaje, lo mismo que los contenidos que resultan significativos para el y su interés. Todo esto logra un pensamiento crítico y reflexivo que lo conduzca a apropiarse de su papel como estudiante y logre así un aprendizaje que deje huella en su vida. De acuerdo con esta conclusión sobre el concepto de autonomía se puede ver que ser autónomo va más allá del simple hecho de tomar decisiones, puesto que se torna necesario desarrollar un sentido crítico en el estudiante, el cual le permitirá ser más conciente de su propio proceso de aprendizaje, autogestionar sus procesos de pensamiento mediante una reflexión constante que le permita adquirir una verdadera aprehensión del conocimiento, conducente a mejorar no solo su vida académica, sino personal e incluso llegando a impactar positivamente dentro del contexto en el cual se desenvuelve. 2.3 Metacognición: Siguiendo a Mateos (2001:19) se entiende por metacognición “el interés que nos lleva a construir un conocimiento sobre la cognición, es decir sobre cómo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos”. En este trabajo cobra importancia referenciar la relación existente entre metacognición y aprendizaje autónomo, ya que al pretender desarrollar un aprendizaje auto-regulado se fomenta que el estudiantes participe de forma intencional y activa, estando en la capacidad de iniciar y dirigir su propio aprendizaje, por lo tanto este sujeto tiene claridad sobre sus metas y está en la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje. De acuerdo con Zimmerman (1989), citado en Mateos (2001: 44) Una de las características fundamentales del aprendizaje auto-regulado es el uso que hace el estudiante de las estrategias con el propósito de optimizar su aprendizaje. Así, el aprendiz inicia un proceso que le permite adquirir la posibilidad metacognitiva, este lleva implícitos los siguientes pasos: el primero consiste en la auto-percepción que hace el estudiante mediante la cual busca determinar sus características como pensador y aprendiz. Un segundo paso consiste en evaluar la actividad ante la cual se encuentra el individuo, es decir las características, el grado de complejidad, los objetivos que pretende desarrollar y los procesos de pensamiento que pueden estar implícitos. Y Finalmente, el aprendiz debe estar en la capacidad de buscar las mejores estrategias que le permitan desarrollar la actividad5 de forma óptima para conseguir así los resultados esperados.

5 En este trabajo se entiende actividad como cualquier trabajo individual o grupal al cual se enfrente el estudiante en su vida académica y/o personal.

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Existe una estrecha relación entre aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales, por lo tanto es muy importante orientar las actividades realizada con los estudiantes a la búsqueda de mayor conciencia en los niveles de aprendizaje y por tanto a la autonomía, recordando siempre el apoyo motivacional y contextual adecuado. Desafortunadamente a pesar de que la reforma educativa reconoce la importancia de la metacognición en el aprendizaje, existen prácticas culturales arraigadas entre estudiantes y docentes conducentes a continuar con métodos de enseñanza trasmitivas y de aprendizaje reproductivo, por lo tanto el logro de procesos metacognitivos exige la introducción eficaz de planteamientos para modificar prácticas educativas, de esta forma el rol de docente es fundamental, ya que será el encargado de actuar como aprendiz y enseñante del conocimiento, reconociendo las competencias y limitaciones tanto de él como de los estudiantes a través de la reflexión del ejercicio de enseñanza-aprendizaje. 2.4 Enfoque curricular Hacer una propuesta didáctica no puede estar por fuera de unos lineamientos curriculares reales. Es por eso que para tal fin se ha tomado como fundamento el libro Producto o praxis del Currículo, escrito por Shirley Grundy (1991), el cual muestra planteamientos fundamentales para lograr aprendizaje autónomo. El currículo tradicionalmente ha sido visto como un elemento conceptual, el cual es considerado como un conjunto interrelacionado de planes e ideas que se plasman y que deben ser dinamizadas por los actores curriculares. Sin embargo, también puede entenderse como una construcción cultural, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Surge entonces la oportunidad de construir currículos de forma consensuada entre estudiantes y maestros, dando la posibilidad de desarrollar pensamiento crítico que permita proponer, ampliar y enriquecer las propuestas planteadas por el docente. De acuerdo con los nuevos lineamientos de la educación, es muy importante considerar la Flexibilidad curricular, entendida como la posibilidad que tiene el estudiante de variar tiempos y ritmos de aprendizaje de acuerdo con sus propios intereses, esto lleva implícito un proceso de autoaprendizaje, aspecto muy importante para el presente trabajo, puesto que para dar cumplimiento, se requiere la formación de un estudiante autónomo, capaz de autodirigirse y autorregularse de acuerdo con sus intereses, tiempos y ritmos de aprendizaje. Grundy (1991) hace referencia a que los procesos curriculares pueden orientarse a partir de los tres planteados por Jürgen Habermas. El primero es el denominado interés técnico, el cual se orienta hacia el control y la gestión, se

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relaciona con el saber empírico-analítico, que se basa en la experiencia y la observación, para lograr la validez absoluta; se observa con claridad que esta forma es la que predomina dentro de las prácticas cotidianas de enseñanza-aprendizaje. De otro lado, el interés práctico apunta a la comprensión, tratando de entender el medio para que el sujeto pueda interactuar con él. Recibe su nombre porque el interés se basa en llevar a cabo la acción correcta, por lo tanto se relaciona con la moral, por su sentido interpretativo se aproxima al conocimiento por las ciencias Histórico-hermenéuticas. Y, por último, identifica un interés emancipador,6 por lo tanto se vislumbra un estado de autonomía y responsabilidad. La emancipación sólo es posible en la autorreflexión (cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Igualmente es importante considerar que, a pesar de que la emancipación es un proceso individual, no puede desligarse de un contexto social por lo que la libertad individual no se separa de la libertad de los demás. El interés emancipador genera teorías críticas, por lo tanto cuando el docente y los alumnos asumen esta posición, el grupo es capaz de tomar las riendas de sus propias vidas en forma autónoma y responsable. Así, para llegar al interés emancipatorio hace falta una trasformación de la conciencia, es decir que el docente y los alumnos perciban y actúen en el mundo de forma diferente. Hay un elemento que se considera primordial para esta investigación, en el cual coinciden Freire y Habermas cuando dicen que el habla es fundamental ya que es el elemento mediador para la libertad. Por lo tanto, Freire habla de la opresión como la cultura del silencio, convirtiéndose la emancipación en el acto de descubrir la voz propia. El currículo crítico debe considerar la libertad como un bien humano fundamental, el cual se logra por la acción misma de hablar. Como profesores es importante valorar cómo se está desarrollando el diálogo en toda situación pedagógica, evaluando la importancia que se le está dando a cada uno de los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un currículo emancipatorio, entonces, dice Grundy (1991) trabaja hacia una libertad a varios niveles. El primero es un nivel de conciencia, en el cual los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a conocerse teóricamente y en términos de su propia existencia cuando las proposiciones representan visiones distorsionadas del mundo y cuando ellas representan regularidades invariables de la existencia. El segundo, es un nivel práctico, en el cual el currículo involucrará a los participantes en el encuentro educativo, tanto maestro como alumno, en una acción que intente cambiar las estructuras dentro de las cuales el aprendizaje ocurre y que restringe la libertad de

6 Para Habermas emancipación se entiende como independencia de todo lo que está fuera del individuo.

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maneras, a menudo, irreconocibles. Un currículo emancipatorio involucra una relación recíproca entre autorreflexión y acción. Estas relaciones, aunque complejas de lograr, son fundamentales. Según Santos (2004) el principio más importante para reconocer en la visión de los intereses cognitivos es que el currículo es una construcción cultural. Es más, la forma y propósitos de esta construcción serán determinados por algunos de los intereses humanos fundamentales que implican conceptos diferentes de personas y su mundo. 2.5 Marco Legal

Considerar el marco legal vigente para la educación superior es muy importante para este proyecto, pues forma parte de los marcos interpretativos de los actores curriculares, en este caso, de quienes formulan política educativa, y de quienes la promueven en la práctica especialmente cuando se hace referencia al sistema de créditos académicos. Estos se establecieron primero por el decreto 808 de 2002 y luego por el decreto por el 2566 de Septiembre 10 de 2003, el cual se encuentra vigente. Es por esto que se hará referencia a este último decreto para determinar la pertinencia que tiene con referencia al aprendizaje autónomo. Se transcriben aquí algunos artículos de especial relevancia para esta investigación, haciendo referencia al capítulo II, el cual trata específicamente “De los créditos académicos” que es la parte focal para este proyecto. ARTÍCULO 17. Tiempo de trabajo en créditos académicos. Con el fin de facilitar el análisis y comparación de la información, para efectos de evaluación de condiciones mínimas de calidad de los programas académicos, y de movilidad y transferencia estudiantil, de conformidad con el artículo 5 del presente decreto, las instituciones de educación superior expresarán en créditos académicos el tiempo del trabajo académico del estudiante, según los requerimientos del plan de estudios del respectivo programa, sin perjuicio de la organización de las actividades académicas que cada Institución defina en forma autónoma para el diseño y desarrollo de su plan de estudios. PARÁGRAFO.- En la evaluación de las condiciones mínimas de calidad de los programas de Educación Superior se tendrá en cuenta el número de réditos de las diferentes actividades académicas del mismo (Pag 5-6). De acuerdo con este artículo se presentan los créditos como tiempo que permite ser comparado en caso de transferencia entre programas y se hace ver la importancia de contar con programas que determinen el valor en tiempo de sus asignaturas por medio de los créditos académicos, es por esto que se convierte en requisito para que el programa obtenga el registro calificado.

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ARTÍCUL0 18. Créditos académicos. El tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias académicas que se espera el programa desarrolle, se expresará en unidades denominadas Créditos Académicos. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación. El número total de horas promedio de trabajo académico semanal del estudiante correspondiente a un crédito, será aquel que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el número de semanas que cada Institución defina para el período lectivo respectivo” (pág 6) En el anterior artículo se hace referencia al tiempo correspondiente a un crédito académico, así se considera que cada 48 horas de trabajo bien sean con acompañamiento docente ó de trabajo independiente representan el valor de un crédito académico, en este punto vale la pena pensar en dos situaciones, por un lado comienza a vislumbrarse un tiempo que debe aprovechar el alumno de forma autónoma, puesto que en la Institución educativa se asume que es usado en forma adecuada para el proceso de aprendizaje, y por otro lado, cuando se piensa en ritmos distintos de aprendizaje, es difícil pensar en dar tiempos homogéneos para conseguir iguales resultados. ARTICULO 19. Número de horas académicas de acompañamiento docente.- De acuerdo con la metodología específica de la actividad académica, las instituciones de educación superior deberán discriminar el número de horas académicas que requieren acompañamiento del docente, precisando cuántas horas adicionales de trabajo independiente se deben desarrollar por cada hora de trabajo presencial, distinguiendo entre programas de pregrado, especialización, maestría y doctorado. Para los fines de este decreto, el número de créditos de una actividad académica será expresado en números enteros, teniendo en cuenta que: Una hora académica con acompañamiento directo de docente supone dos horas adicionales de trabajo independiente en programas de pregrado y de especialización, y tres en programas de maestría, lo cual no impide a las instituciones de educación superior propongan el empleo de una proporción mayor o menor de horas presénciales frente a las independientes, indicando las razones que lo justifican, cuando la metodología específica de la actividad académica así lo exija. En los doctorados, la proporción de horas independientes corresponderá a la naturaleza propia de este nivel (pág 6).

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Para el presente trabajo, este artículo es, tal vez, el más importante dentro del marco legal, puesto que implica una relación establecida y predeterminada de tiempos con acompañamiento docente, frente a tiempos de trabajo independiente, lo cual lleva implícito un esquema de estudiante autónomo, responsable y reflexivo, que sea capaz de aprovechar el tiempo de trabajo sin supervisión directa del docente, lo cual le dará la posibilidad de avanzar a su propio ritmo, de acuerdo con sus características propias de aprendizaje. Teniendo en cuenta lo descrito en los párrafos anteriores y pensando en que actualmente el tiempo de un curso se mide en términos de créditos académicos y, cada crédito tiene un tiempo de supervisión directa por parte del docente, pero también tiene un tiempo independiente el cual es muy importante, se requiere que el estudiante asuma una posición autónoma dentro de su proceso de aprendizaje, para que pueda aprovechar adecuadamente el tiempo en el cual realiza su trabajo sin supervisión directa por parte del docente. 2.6 Relaciones entre los conceptos del marco de referencia: Se considera pertinente como parte final del presente apartado buscar las relaciones existentes entre los diferentes autores, planteamientos y conceptos a fin de generar un engranaje que permita visualizar de forma integrada el referente teórico de partida para la presente investigación.

Relación entre pedagogía crítica, didáctica crítica y aprendizaje autónomo:

-Considerando la pedagogía crítica como un movimiento filosófico el cual se basa en prácticas socio-educativas y cuenta con Habermas como uno de sus principales representantes, se encuentra una relación estrecha entre los planteamientos hechos por él a través de la teoría de la Acción Comunicativa (TAC) y el aprendizaje autónomo, lo cual se hace evidente al proponer como su principal fundamento la razón comunicativa, que tiene en cuenta los siguientes principios: convicciones compartidas intesubjetivamente, el único elemento válido para la apelación es la razón, los acuerdos nunca son forzados en forma unilateral y finalmente se considera que los participantes en una relación dialéctica siempre tienen dos roles, el de oyentes y el de hablantes, cambiantes a través del proceso comunicativo. Todo lo enunciado anteriormente es altamente coherente con el aprendizaje autónomo puesto que en este es muy importante el dialogo constante entre estudiantes y docentes para lograr acuerdos, los cuales sólo se generan a través de la argumentación, cada interlocutor es respetado y se considera el lenguaje como el único medio de válido en las relaciones intersubjetivas. - Por su parte Paulo Freire representando a América Latina también genera un aporte importante en la pedagogía crítica y el aprendizaje autónomo,

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fundamenta sus principios en la reflexión crítica constante sobre los procesos educativos, visualiza al docente como un actor comprometido en la transformación de su comunidad el cual pase de la teoría a la práctica, en este punto se encuentra con el aprendizaje autónomo, ya que este sólo puede ser visto bajo un pensamiento reflexivo en el cual el docentes asuma un papel activo al proponer y construir junto con sus estudiantes posibilidades de cambio y de esta forma no se quede en la reflexión sin acción. Por otro lado, Freire considera al hombre como inacabado, razón por la cual cabe la posibilidad de la “educabilidad del ser”, así el aprendizaje autónomo se visualiza como una herramienta válida e importante para la contribución del proceso de formación del hombre, de esta forma no se considera al estudiante como un recipiente para que en él se depositen conocimientos, sino que se fomenta en el estudiante procesos de investigación, critica, ética, asunción de lo nuevo , tolerancia y disponibilidad para el diálogo, siendo todos estos aspectos fundamentales para el aprendiz que busca un estado de autonomía. Por otro lado y muy cercano a los planteamientos hechos por Habermas vuelve a aparecer el estudiantes como interlocutor válido quien tiene derecho a decidir sobre sus procesos de aprendizaje, reconociéndose libre para autodirigirse y dar así respuesta a las necedades de su comunidad. Y, finalmente, Freire hace una afirmación que tiene una alta pertinencia para el aprendizaje autónomo, al expresar que la autonomía es un imperativo ético, no un favor que podamos conceder. -La didáctica crítica surge de los principios de la pedagogía crítica y uno de sus principales representantes es Rodríguez Rojo, quien propone dos opciones para el docente, la primera es alejarse e ignorar la situación que lo rodea y la otra es asumirse dentro de su rol de forma tal que propicie cambios, siendo este el docente que se requiere para proponer estrategias encaminadas al logro de la autonomía. Se puede definir la didáctica crítica como el andamiaje que le permite al docente planear y llevar a cabo procesos óptimos de enseñanza-aprendizaje, buscando siempre imprimir a cada uno de sus componentes un talante crítico.

Relación entre Metacognición, autorregulación y aprendizaje autónomo:

- La metacognición y el aprendizaje autónomo son dos principios que mantienen una relación inquebrantable, así la metacognición conduce al aprendizaje autónomo y este a su vez brinda elementos que fortalecen la metacognición. Cuando el aprendiz se interesa por conocer la forma como construye su propio conocimiento, se cuestiona sobre los propios procesos de percepción, pensamiento, comprensión, memoria, síntesis y análisis, avanza de forma importante en la adquisición de la autonomía ya que sólo cuando es conciente de la forma en la cual aprende puede autorregular sus procesos dando respuestas intencionales y activas las cuales busccan descifrar las características propias del estudiante, le permitan evaluar los procesos a los

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cuales se enfrenta y determina las estrategias para lograr los objetivos propuestos. Por lo tanto un modelo transmisionista aleja totalmente las posibilidades de la metacognición, igualmente, para lograr su finalidad, se requiere un docente que guíe el proceso y ayude a la reflexión en cada uno de los momentos que se contemplan dentro un modelo tendiente a lograr el aprendizaje autónomo a través de la reflexión conciente del proceso propio de aprendizaje.

Relación entre Enfoque curricular y aprendizaje autónomo: -De acuerdo con Grundy, el currículo no puede ser visto como un elemento eminentemente teórico, por el contrario debe ser valorado como una estructura que se dinamiza por parte de cada uno de los actores curriculares, este es un primer punto de acuerdo con el aprendizaje autónomo ya que desde los lineamientos curriculares, el currículo y el syllabus deben ser vivenciados, reflexionados y transformados no solamente por un comité curricular y docentes, sino que también deben contar con la participación y aporte de los estudiantes quienes son finalmente los directos implicados en los procesos de enseñanza- aprendizaje. - Grundy fundamenta sus principios en los intereses de Habermas, haciendo ver que los intereses técnico, práctico y emancipatorio se ven reflejados directamente en la forma como se asume el currículo, así cuando este se encuentra mediado por el interés técnico instrumental se ve una formación empírico-analítica, cuando lo hace en el interés práctico pasa a un campo hermenéutico, y, finalmente, cuando se asume con un interés emancipatorio o crítico es cuando se logra la autorreflexión en la cual tanto docentes como estudiantes asumen posiciones claras que permiten la transformación de la conciencia hacia un campo de responsabilidad para tomar las riendas en la forma autónoma. - Actualmente, el concepto de flexibilidad curricular obedece a políticas de educación superior, haciendo cada vez más pertinente la concepción del aprendizaje autónomo, por lo tanto se requiere un aprendiz con capacidad para autodirigirse, autorregularse de acuerdo con intereses, tiempos y ritmos propios de aprendizaje.

- Finalmente, de acuerdo con Argüelles y Nagles el currículo y el syllabus tienen gran afinidad con el aprendizaje autónomo, ya que para que este se alcance se requiere de una estructura que facilite la conciencia de los procesos propios de aprendizaje por parte del aprendiz, brinde responsabilidad pero también libertad para escoger rutas, estrategias, recursos, espacios, tiempos y bibliografía que den respuesta a intereses propios de los estudiantes de acuerdo con sus motivaciones, propósitos y estilos de aprendizaje.

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Relación entre marco legal y aprendizaje autónomo: En el decreto 2566 de 2003 se describe la estructura de los programas académicos de acuerdo con unidades de tiempo denominadas créditos académicos, los cuales suponen horas no sólo presénciales o de acompañamiento directo por parte del docente, sino que aparece una figura muy interesante denominada tiempo independiente, el cual ocupa un espacio importante dentro del periodo académico, por lo tanto el estudiante debe encontrase en capacidad de distribuir, aprovechar y utilizar de la mejor forma posible este espacio, el cual será definitivo dentro de su proceso de formación. Esto sólo se logra a través de una conciencia crítica, reflexiva y autónoma que guíe procesos de responsabilidad y autoevaluación.

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3 MARCO METODOLÓGICO

En este apartado se presenta una reseña de los aspectos considerados más relevantes sobre la investigación-acción (I-A), para luego describir el modelo adoptado, los participantes en el proceso y, por último, las técnicas utilizadas para la recolección de datos y el análisis de los mismos. 3.1 Enfoque y diseño metodológico (generalidades de la I-A) Para el desarrollo de este trabajo se recurrió a la investigación-acción, diseño que aporta a la promoción del tema de aprendizaje autónomo, y que se constituye en recurso fundamental de la pedagogía y la didáctica críticas. Se trabaja desarrollando un proceso que parte de hacer un diagnóstico preciso de los problemas y necesidades, para llevar a cabo actividades que permitan la planeación, reflexión y mejoramiento continuo, mediante el cual se pretende hacer más efectivo y participativo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Kemmis y McTaggart (1988), las características de la investigación-acción son: busca mejorar la práctica a través de su formación, al tiempo que procura comprenderla ya que se constituye desde y para la práctica; demanda la participación de sujetos en la mejora de sus propias prácticas; exige una participación grupal por la que los sujetos implicados colaboran en todas las fases del proceso de investigación ya que requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación e implica un análisis crítico de todas las situaciones. Los objetivos formativos que orientan la investigación-acción, según Colas Bravo (1994), se resumen a continuación: Genera actitud de crítica y renovación profesional, lo cual favorece la trasformación del entorno, refuerza la conciencia social de los sujetos, trasforma actitudes y comportamientos que posibilitan el desarrollo personal, posibilita la adquisición de conocimientos y destrezas mediante el desarrollo de habilidades en observación y análisis. La investigación-acción ha sido descrita por diferentes autores, dentro de los cuales los más destacados son Lewin, Kemmis, McTaggart, McKernan y Elliott. Cada uno ha planeado diferentes formas de esquematizar el proceso de investigación-acción; sin embargo, coinciden en describirla como un proceso que se configura como un espiral de ciclos sucesivos que incluyen unos momentos básicos (diagnóstico, planeación, acción, observación, reflexión y evaluación). Plantean estos pasos de forma diferente para lograr el objetivo. Elliot (1981: 71) definió la investigación-acción como “el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella” Carr y Kemis(1986: 162) se refieren a la investigación-acción en términos críticos y emancipadores: “La investigación-acción es simplemente una forma de estudio

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autorreflexivo emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y las situaciones que se llevan a cabo”. En este estudio se acogerá la definición que da McKernan (1996: 25) sobre investigación-acción, ya que plantea en forma clara, explícita y contundente una que encierra el sentido crítico emancipatorio al hacer referencia al estado de reflexión. Además le imprime el carácter científico que debe tener una investigación que cuente con este tipo de diseño, puesto que se convierte en un estudio riguroso que arroja experiencias no sólo en el momento de evaluar los resultados, sino, también lo hace durante el desarrollo del proceso. “Es un proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada, se desea mejorar la práctica o la comprensión personal”, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio- en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción – que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. “La investigación-acción es un método científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica”. McKernan fundamenta un proceso de investigación-acción sobre una triada que consiste en, primero, tener en cuenta las personas que se encuentran vivenciando el problema ya que son las más apropiadas para trabajar y dar soluciones a éste. Por lo tanto, se considera un proceso de autocrítica, siendo ésta tal vez la oportunidad más clara para lograr tener el docente investigador que tanto se pregona en las instituciones educativas. Es en este sentido donde vale la pena reflexionar ¿cómo puede el docente iniciar procesos de investigación fuera de su contexto, cuando no se ha cuestionado sobre su realidad próxima? Un segundo pilar es la perspectiva naturalista en la cual se busca hacer el estudio in situ, es decir, en el mismo contexto donde se está evidenciando la problemática a tratar, y un tercero en el cual se fundamenta la investigación-acción desde un enfoque cualitativo, al respecto afirma McKernan (1996: 38) “La investigación de campo naturalista busca la comprensión y la descripción, aun sacrificando una parte de la medición y la predicción. Por lo tanto, la importancia radica en la heurística, el realismo y la pertinencia”. Esta investigación comulga con estos principios, al tener en cuenta más los procesos como una estrategia de cualificación subsecuente de los resultados. 3.2 Proceso de investigación y modelo adoptado McKernan en su libro Investigación-acción y currículo métodos y recursos para profesionales reflexivos.investigación-acción, muestra en forma resumida, modelos planteados por diferentes autores para realizar el proceso de investigación-acción, dentro de los más representativos se encuentran los

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siguientes: Lewin, Taba, Elliott, Ebbutt, Deakin. Sin embargo, para el presente trabajo se recurrirá al descrito por McKernan, el cual se referencia a continuación. En algún tiempo (T1), se identifica una situación o problema inaceptable que requiere mejora. Los intentos para definir más claramente la situación o problema desencadenan el primer ciclo de acción. Una exposición cuidadosa del problema lleva después a una “evaluación de necesidades”. En esta etapa, se establecen las limitaciones internas (situadas en la escuela) y externas (en la comunidad) que impiden el progreso, y se establece el orden de acuerdo con la prioridad. La revisión de la situación debería sugerir hipótesis que funcionan como ideas estratégicas consideradas dignas de examinarse en la práctica. Las hipótesis propuestas para resolver el problema de investigación-acción simplemente pretenden contar como ideas “inteligentes” y no como situaciones “correctas”. La etapa siguiente se dedica a desarrollar un plan global de acción que servirá como anteproyecto operacional para el proyecto. El plan detallará quién informa quién, a quién y cuándo; la especificación de roles y metas; el calendario de las reuniones, etc. Sigue la puesta en práctica del programa: ésta es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar medidas. Sigue la evaluación de las medidas tomadas. En esta etapa, el grupo de investigación trata de comprender cuáles han sido los efectos y qué se ha aprendido como resultado de la acción. Reflexionando cuidadosamente sobre la acción, el profesional en ejercicio se convierte en un profesor- investigador “que se supervisa a sí mismo”. Los datos y conclusiones se comparten entonces dentro del grupo que tomará decisiones sobre la aceptabilidad de las medidas tomadas. En el segundo ciclo y ciclos posteriores se hace la revisión de lo ocurrido en el primero, redefiniendo el problema, formulando nuevas alternativas que surgen a partir de la evaluación y reflexión crítica realizada por el grupo que participa en la investigación. De acuerdo con los resultados de este análisis se plantea otro momento de intervención, y así, se continúan planteando tantos ciclos o bucles sean necesarios para mejorar el proceso que se lleva a cabo. El modelo de Mckernan permite hacer la siguiente aproximación a la forma como se llevará a cabo el modelo dentro del presente proyecto de investigación, pero antes vale la pena hacer las siguientes claridades: Lo que se describe a continuación es una forma hipotética de cómo se creía que se iba a llevar a cabo el proceso; sin embargo, es importante recordar que no existen tiempos predeterminados sobre cada una de las fases o ciclos que se van a desarrollar, por lo tanto no se pueden definir con exactitud el tiempo y cantidad de ciclos o fases por las cuales va a pasar el proceso, ya que esto

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depende de situaciones naturales a las cuales se enfrenta el docente y los alumnos, sin poder ser calculadas. Se debe considerar en este proceso que existe un problema inicial que fue planteado, pero que puede ser reformulado en el momento en el que se ponga en práctica el proceso de investigación-acción. En el presente proyecto desarrollado durante el primer periodo académico de 2006, se desarrolló el siguiente proceso, siguiendo el modelo de McKernan: Se abrió un primer ciclo al inicio del semestre, en el cual la investigadora planteó una situación problémica que surgió de su experiencia en educación. Vale la pena resaltar que esta situación puede variar de acuerdo con las condiciones del grupo. En un segundo momento se hizo la evaluación de las necesidades que pueda tener el grupo, las cuales se definieron en el momento en que se presentó la intención de trabajo al grupo participante en la investigación-acción. Luego se generó una serie de hipótesis7 , para sobre éstas poner en práctica el plan que fue sido estructurado. Una vez se pasó a la acción, tanto la docente como los estudiantes realizaron una reflexión en torno a lo sucedido, y de esta forma se evaluó lo que ha sido realizado en la práctica. Finalmente, se hizo un análisis conjunto de todo lo que implicó el proceso, en sus aspectos positivos como negativos y se tomaron nuevas decisiones que llevaron a redefinir el problema, iniciando un nuevo ciclo, el cual lleva a un proceso igual al que se desarrolló en el primer momento. De acuerdo con las situaciones que se presentaron, se plantearon más ciclos. Un aspecto que es importante resaltar es que los momentos que se van desarrollando, se construyen a partir de una relación de continua comunicación entre el docente y los estudiantes, así, todo el proceso será descrito en primera persona, en forma de narrativa de los hechos, enfatizando en el análisis crítico que se hará frente a los resultados que se van obteniendo. El proceso de investigación global, tendrá en cuenta las fases que serán enunciadas a continuación, las cuales se adoptan de acuerdo con el modelo planteado por McKernan (1996:49).

7 En este trabajo, se entiende hipótesis como las ideas construidas conjuntamente entre docente y estudiantes, las cuales generan un supuesto de lo que se espera durante la aplicación del plan.

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Partiendo del modelo de Mckernan, el cual fue explicado anteriormente, se desarrollaron las siguientes fases en el presente trabajo. Fase 1: Identificación del problema de investigación. Fase 2: Construcción del marco teórico, en el cual se describen los principios teóricos sobre los que se soporta el presente proyecto. Fase 3: Construcción del marco metodológico, en el cual se identifico la investigación acción como diseño guía para el desarrollo y puesta en práctica del presente proyecto. Fase 4: Aplicación de un cuestionario que permita identificar las características de la población con la cual se va a trabajar en la investigación-acción. Fase 5: Aplicación de preguntas que buscan identificar cuál es la concepción que tienen los alumnos sobre el significado de aprendizaje autónomo. Fase 6: Fase de campo aplicando el diseño de investigación-acción, determinada por ciclos en espiral. (Proceso qué fue explicado anteriormente) Fase 7: Análisis de resultados y publicación.

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3.3 Población El proceso se llevó a cabo con un grupo de estudiantes que cursaron Seminario de Quemados y Amputados en el programa de Fisioterapia de la Corporación Universitaria Iberoamericana, durante el primer periodo académico de 2006. Estos estudiantes se encontraban en su mayoría inscritos en octavo semestre. Siendo uno de los objetivos de la investigación caracterizar a los alumnos que se encuentran cursando el Seminario de Quemados y Amputados en el programa de Fisioterapia en la C.U.I durante el primer periodo académico de 2006, se pondrá especial cuidado al análisis de las características de esta población. El instrumento utilizado para tal fin se encuentra como anexo 1. El análisis de los datos obtenidos se encuentra en el capítulo de análisis de resultados. 3.4 Técnicas de recolección Para la selección de las técnicas de recolección, se toma como referencia en el presente estudio, lo que plantea McKernan (1996) en la segunda parte de su libro Invetigación-acción y currículo. 3.4.1 Observación participante: En la investigación-acción, como en cualquier otro tipo de diseño investigativo, la observación se convierte en elemento clave, siendo necesario la aplicación de formas rigurosas y sistemáticas que permitan la recolección de datos, imprimiendo así carácter científico a lo que se realiza. El observador participante reúne los datos tomando parte en la vida diaria del grupo o de la organización que estudia. Observa a las personas que está estudiando para ver a que situaciones se enfrenta de ordinario y cómo se comportan en ellas. Entabla conversación con algunos de los participantes en estas situaciones o con todos ellos y descubre sus interpretaciones de los acontecimientos que él ha descrito. Se hace la aclaración que en este proyecto se asume al investigador como un observador participante en el proceso, ya que como sugiere McKernan, Se considera pertinente que el investigador se asuma como observador participante ya que los datos que se recogen tendrán mayor validez, puesto que el grupo se encuentra más motivado a participar en el proceso. 3.4.2 Registros anecdóticos: Se utiliza con mucha frecuencia en la observación no estructurada, y pueden ser definidos como relatos cortos que narran situaciones vividas en el proceso y que merecen atención especial ya que aportan al proceso. Se trabajó por medio de narrativas literales de

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incidentes y acontecimientos significativos que se presentaron en el contexto donde se realizó la investigación-acción. Se narró inmediatamente después de acontecido el hecho, y, se enfatizó sobre el punto que se considera relevante del acontecimiento, puesto que aporto al crecimiento de la investigación. Al hacer este proceso en forma continua ayudó a entender más a los alumnos, las situaciones e incluso al mismo profesor. Para el registro de los acontecimientos se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: Los relatos se centraron en la descripción clara y concreta de los hechos, luego se interpretó el hecho en forma separada a lo que se describió inicialmente, el acontecimiento escogido cobró relevancia ya que aportó experiencia de aprendizaje y porque es importante para la vida de una persona o del grupo, se hacen citas literales de lo que ocurrió, o de las palabras claves pronunciadas. Ver en anexo 2, cuál fué el modelo de ficha de registro anecdótico utilizado. 3.4.3 Diarios: Generalmente denominados diarios dialogados, éstos son una técnica no estructurada en el sentido de permitir libertad en el momento de expresar los acontecimientos, se convierte en una herramienta importante para el investigador, quien recoge a través de este instrumento información constante de acontecimientos y conductas vivenciados tanto por los alumnos como por el docente. Buscar la elaboración de un diario se considera importante, no sólo por el aporte mismo que éste genera a la investigación, sino porque se convierte en una oportunidad para que el alumno mejore su habilidad de comunicación escrita. Se considera un diario dialogado a un escrito permanente que realizan los alumnos y el profesor en forma independiente y personal, pero que se socializa o se comparte su contenido por medio de conversaciones constantes entre el docente y los alumnos. Por su parte el profesor tiene la misión de leer cuidadosamente lo que escriben sus alumnos y se espera que de este ejercicio surjan claridades, debates, observaciones e indagaciones. Para el presente proyecto se ha seleccionado esta técnica como la de mayor relevancia y aplicación, ya que ofrece las siguientes ventajas: Le permite al alumno comunicarse en forma escrita, lo cual puede ser favorable, pues puede sentirse más libre en el momento de expresar lo que siente; crea una relación más cercana entre el docente y los alumnos; le permite al docente acercarse a investigar sobre su forma propia de enseñanza; y le permite a los alumnos hacerse partícipes del proceso puesto que pueden criticar y evaluar su proceso, el proceso del grupo y el proceso del docente. Para llevar a cabo su ejecución se tiene en cuenta: primero, el docente debe explicar en forma clara cómo se realiza un diario dialogado, para qué sirve y cuáles son sus beneficios, aclarando que no existen repercusiones negativas sobre lo escrito y que tienen completa libertad para escribir desde su

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percepción lo que va sucediendo. Igualmente, es importante aclarar que los diarios son personales y que nadie tiene acceso a ellos, fuera del profesor; sin embargo, existirán sesiones en las cuales se hace socialización de lo que se escribe, pero en esta sólo participará quien desee hacerlo. Igualmente se da un tiempo dentro de la clase para que los alumnos escriban en el diario, pues la experiencia ha demostrado que si se deja para tiempos posteriores posiblemente se le olvide al alumno realiza el ejercicio. El profesor, por su parte, escribe después de entrar a cada diario, para hacer de éste un proceso de diálogo continuo. En el anexo 3, se puede observar una guía para llenar el diario dialogado. 3.4.4 Cuestionario Dentro de esta investigación se consideró como una herramienta fundamental la elaboración y aplicación de un cuestionario a los estudiantes. Con este se pretendía hacer la caracterización de los estudiantes y reconocer algunos aspectos que fundamentan su proceso de aprendizaje. En el anexo 1, se encuentra el cuestionario que fue aplicado a los estudiantes de la Corporación Universitaria Iberoamericana que participaron en esta investigación, el cual como ya se mencionó, fue utilizado para su caracterización. 3.5 Unidades y categorías de análisis Los datos recolectados en el presente estudio se obtuvieron del cuestionario aplicado, los diarios dialogados que llevaron tanto los estudiantes como la docente y los registros anecdóticos. Para hacer referencia a las fuentes de donde provenían los datos a analizar se dieron los siguientes códigos: para los cuestionarios se designó la letra C acompañada del número que se le dio a dicho cuestionario al azar, para los diarios de los estudiantes se utilizó la letra D junto con el número asignado al azar; y para el diario del docente se designo DD. Finalmente los registros anecdóticos se designaron como RA. Por otro lado, se utilizaron los relatos en esta investigación, considerándolos una forma interesante de abordar la experiencia ya que permite contar en primera persona los acontecimientos acaecidos durante el proceso. Así, mediante está técnica se puede contar acontecimientos, complicaciones y consecuencias. (Riessman, 1993: 17). Existe una estructura fundamental durante cualquier narrativa, la cual contiene los siguientes elementos: Un resumen, que se encuentra a través de hacerse la pregunta ¿De qué se trataba?, Una orientación de la historia, que se va dando en la medida en que se realizan las siguientes preguntas: ¿Quién?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Qué?; en la medida en que se resuelven estas preguntas se puede

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plantear una complicación a través de la pregunta ¿Entonces qué sucedió? Y como resultado de la narrativa se deja la pregunta ¿Finalmente qué pasó?. En la realización de este estudio de investigación, se utilizó el análisis de las narrativas y relatos especialmente como guía de interpretación de los datos obtenidos en la ficha de registro anecdótico y algunos apartados del diario dialogado que llenaron tanto los estudiantes como la docente investigadora. Las categorías de análisis identificadas para este trabajo corresponden tanto a los componentes de una didáctica crítica (expuestos ya en el marco teórico), como algunas categorías referidas al aprendizaje autónomo, las cuales se presentan en la siguiente tabla.

CUADRO 3. CATEGORIAS DE ANALISIS 1. Auto-percepción académica 2. Fuentes de información para trabajos autodirigidos 3. Lugar donde encuentra los textos de consulta para la elaboración de trabajos autodirigidos. 4. Uso del computador como herramienta para el aprendizaje autónomo 5. Estilos de aprendizaje que permitan evidenciar el aprendizaje autónomo 6. Evaluación del aprendizaje 7. Horas invertidas en aprendizaje autónomo 8. Relación entre aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo 9. Dificultades en el aprendizaje 10. Proyección profesional 11. Contexto curricular en el programa de Fisioterapia de la C.U.I 12. Creencias de los estudiantes sobre aprendizaje autónomo 13. Mediática 14. Teoría curricular 15. Dimensión teleológica 16. Dimensión temática 17. Metódica y patética 18. Mediática 19.Didasco-teca 20. Evaluación 3.6 Técnicas de análisis “El investigador cualitativo es más que artífice o si se quiere un artesano que no arma grandes maquinarias o estructuras mentales sino estrategias que le

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permiten tener lineamientos orientadores, no son, manuales, reproducibles a cualquier tiempo y espacio”. (Uribe, 1995: 15)8. A continuación se describen las técnicas de análisis de datos que fueron utilizadas para la presente investigación, dando un soporte teórico que fundamenta su utilización. Al finalizar aparece un cuadro en el cual se resumen las técnicas que se utilizaron para analizar el instrumento que aplicado para conseguir cada uno de los objetivos planteados. 3.6.1 Análisis de contenido: Siguiendo los planteamientos que realizó Sandoval (1996:38). “El análisis de contenido es una alternativa para datos cualitativos que permite abordar una realidad social”. Por lo tanto, en este estudio se considera una herramienta fundamental mediante la cual se pretende alcanzar algunos de los objetivos propuestos, ya que esta técnica permite organizar y darle sentido a los datos encontrados en documentos revisados, cuestionarios y diarios de campo. Para realizar la interpretación de los datos se tiene en cuenta el lenguaje como elemento mediador, que permite desarrollar el proceso; es por esto que para el análisis se tendrán en cuenta tres niveles del lenguaje, los cuales son definidos en Quintero y Ruíz (2004:103) El primero es el nivel superficial; se tienen en cuenta las afirmaciones, preguntas y respuestas textuales que dan los participantes en la investigación. El segundo es el nivel analítico en el que se ordenan los conceptos mediante criterios de afinidad o diferenciación construyendo así las categorías. Y por último, el nivel interpretativo que da un nuevo sentido a la información que se obtiene. El análisis de contenido en el presente trabajo cumplió múltiples papeles, ya que en el proceso de su utilización se inició por recopilar datos los cuales se obtuvieron de lo que expresaron lo participantes en diferentes momentos del desarrollo de la investigación, luego se compararon y clasificaron las respuestas dentro de categorías que se salieron como resultado de jerarquizar el contenido de acuerdo con los planteamientos encontrados en el marco teórico, posteriormente se comprendió el significado y se dio sentido a las afirmaciones, teniendo presente el contexto en el que se generaron las respuestas. Para conseguir el objetivo: definir el contexto curricular del programa de Fisioterapia de la Corporación Universitaria Iberoamericana, se tuvo en cuenta el análisis de contenido de un texto, mediante el cual Navarro y Díaz (1995:180) sugieren teniendo como objetivo principal establecer las conexiones

8 Considerar esta cita como entrada al apartado de técnicas de análisis, es relevante, ya que los datos obtenidos en este proceso de investigación y su análisis pertenecen a un enfoque cualitativo, con el cual se pretende dar sentido mediante el lenguaje a una información que se recolectó con el fin de dar un aporte social, en el campo de la educación.

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existentes entre el nivel formal o de superficie de un texto (nivel sintáctico) y el nivel significativo del mismo (nivel semántico y pragmático). Realizar el análisis de contenido del cuestionario que fue contestado por los alumnos que participaron la investigación, el cual buscaba caracterizar a los alumnos, reconoció dos dimensiones, según Quintero y Ruíz (2004: 108). La primera el contexto cultural, en el cual se visualiza las condiciones de vida de los estudiantes, sus hábitos, valores y costumbres, y la segunda, que hace referencia al contexto relacional, el cual hace alusión al acto comunicativo concreto. La organización y el análisis se realizaron mediante dos tipos de estrategias, de acuerdo con Quintero y Ruíz (2004: 109). Por un lado, se encuentra la estrategia de delimitación en la cual se determinan las ampliaciones y restricciones de la información obtenida, y por otro lado, las estrategias de determinación con las que se pretende dar sentido a la información. Igualmente para organizar el material obtenido se utilizó un procedimiento estándar que tuvo en cuenta los siguientes pasos: Primero la Identificación y clasificación de la información, lo que redundó en la construcción de categorías9 y segundo peridización, ya que es importante dentro de del análisis de contenido determinar el tiempo en el cual se realizó el proceso por lo tanto se deben diferenciar etapas o tiempos en los que se recolecta y analiza la información. En este trabajo de investigación aparece como anexo 4 dos cuadros que se utilizaron para poder recopilar los datos analizados. Dentro del análisis de resultados aparecen dichos formatos diligenciados, lo que permitió tener más orden y claridad en la información que fue analizada. 3.6.2 Categorización de datos Codificar los datos es en esencia determinar categorías como se mencionó en el apartado anterior; sin embargo, se considera relevante hacer ciertas claridades al respecto ya que es en este proceso donde se cumple realmente una función heurística que permite descifrar el contenido que se encuentra detrás de los datos. Coffey y Atkinson (1996: 35) afirman que el enfoque analítico no consiste en simplificar datos sino en abrirlo a fin de ir más allá de los datos, lo que permite pensar de forma creativa sobre ellos y de esta forma se pueden forjar teorías y marcos conceptuales.

9 Para construir las categorías fue necesario adelantar el siguiente proceso: Acceder a las referencias (material que se obtuvo como producto de la investigación), Ordenar el material de acuerdo con las afinidades y diferencias, crear esbozos de las categorías de acuerdo con la identificación de los rasgos de la información, Organizar la información en torno al marco conceptual, tener en cuenta las categorías su orden e importancia ya que ellas se convirtieron en los títulos y subtítulos de este trabajo generando así categorías de diferente orden.

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Dada la importancia que tiene el análisis de contenido y la codificación10 dentro de este trabajo, a continuación se harán algunas aclaraciones de su utilización. La codificación en este trabajo no sólo se redujo a extraer una serie de datos que tuvieran un sentido de semejanza o diferencia para exponerlos bajo un denominador común, sino que se trató de dar un significado que buscara reconceptualizar y dar sentido a los datos obtenidos, para generar así el camino que permitió llegar a los objetivos. La codificación de datos se utilizó en diferentes momentos durante la aplicación del proyecto de investigación. Especialmente, su uso se puede ver en lo momentos donde los alumnos responden preguntas abiertas, ahí, se determinan cuáles de las palabras son claves, o, se extrae la esencia de lo que se respondió. En otros momentos se tenía predeterminada una lista de palabras o conceptos que buscaban ser claves en torno a la pregunta de investigación, y con la información obtenida en los distintos procesos se agrupaba bajo los códigos previamente establecidos. Pero, más allá de obtener una serie de datos que se encuentran clasificados y ordenados, se debe dar un sentido analizando de forma fiel su contenido, ya que en el paso de la búsqueda, selección y organización pueden quedar ciertos datos perdidos. Por lo tanto, para lograr la máxima utilidad en el contenido se siguieron los siguientes pasos: Primero se organizó el contenido de forma física para poderlos observar en conjunto y producir en ellos ideogramas que permitieron su interpretación. El segundo paso consistió en armar categorías y subcategorías que permitieran incorporar el contenido que se había organizado anteriormente; este paso, se tornó complejo, puesto que requería buscar similitudes y diferencias en cada frase analizada. Y el último paso, consistió en buscarle el sentido que estaba detrás de la codificación para dar paso a párrafos que unificaran y dieran cuenta de la origanización, estructuración y categorización de los datos obtenidos. A continuación aparece un cuadro en el cual se hace una relación entre los objetivos específicos que se plantearon para el presente trabajo de investigación y las técnicas de recolección y de análisis utilizadas para alcanzarlos.

10 Coffey y Atkinson (1996:31) Entienden la palabra codificar en términos de generar conceptos a partir de datos y usar códigos como manera de lograrlo. Y dicen textualmente “Los códigos son creaciones nuestras, con ellos nos identificamos y los seleccionamos nosotros mismos. Son herramientas para pensar”.

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CUADRO 4. RELACION ENTRE OBJETIVOS ESPECIFICOS Y TECNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANALISIS

Objetivo específico Técnica de recolección Técnica de análisis 1. Caracterizar a los alumnos que se encuentran cursando el Seminario de Quemados y Amputados en la C.U.I durante el primer periodo académico de 2006.

Cuestionario Análisis de contenido.

Categorización

2. Definir el contexto curricular del programa de fisioterapia de la C.U.I en el cual se desarrolló el presente proceso de investigación.

Contenido de texto (Currículo del programa de Fisioterapia de la C.U.I)

Revisión documental

Análisis de contenido.

3. Identificar las creencias que tienen este grupo de alumnos sobre el aprendizaje autónomo.

Diario dialogado Análisis de contenido

Categorización

4. Describir las características de cada uno de los componentes desde la didáctica crítica propuestos en este proyecto de investigación

Estudio de campo Observación

participante Registros

anecdóticos Diarios dialogados

Análisis de contenido

3.7 Descripción del proceso investigación-acción: El proceso de investigación-acción se desarrolla en forma conjunta entre docente y estudiantes, se inicia por un diagnóstico que busca reconocer las necesidades grupales, se generan propuestas tendientes a mejorar, luego se pone en práctica el plan de acción el cual consiste en una observación sistémica del proceso, un análisis de los datos recolectados, posteriormente se reflexina sobre la situación, si los resultados son positivos se determinan las ganancias obtenidas, pero si por el contrario los resultados no son los esperados, nuevamente se define la situación problémica, se evaluan las necesidades en forma conjunta, se plantean hipótesis, se toman decisiones, se

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lleva a cabo un nuevo plan de acción y se hace una nueva evaluación de resultados. Esta descripción opera de forma similar en cada una de las acciones que se emprendan, y el número de ciclos varia de acuerdo con las necesidades, hasta encontrar la forma efectiva de solucionar la situación problémica. Así, se resalta y resume el proceso en los siguientes momentos cruciales; PLANEAR, ACTUAR, OBSSERVAR, REFLEXIONAR, DETERMINAR NUEVEMENTE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA, Y REINICIAR EL PROCESO DE PLANEAR, ACTUAR, OBSERVA Y REFLEXIONAR.

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4 ANÁLISIS DE RESULTADOS

Como parte final del proyecto de investigación se realizó el análisis de resultados. Para facilitar su comprensión, se ha dividido en cuatro partes, cada una de ellas relacionada directamente con los objetivos específicos del proyecto. 4.1 Caracterización De los alumnos La caracterización se alcanzó mediante el análisis del cuestionario aplicado a los alumnos participantes en el estudio, que se encuentra en el anexo 1. Este fue contestado por los estudiantes del grupo seleccionado (31 en total que cursaron el Seminario de Quemados y Amputados durante el primer periodo académico de 2006). Para lograr la caracterización de los estudiantes, se tuvo en cuenta la información consignada en la totalidad de las encuestas. Se encontraron las siguientes características en los alumnos que participaron en la presente investigación: Los 31 estudiantes se ubicaron en un grupo etáreo entre 19 y 25 años, lo que indica que el proceso se llevó a cabo con personas adultas, en su gran mayoría mujeres solteras, sin hijos con dedicación exclusiva a estudiar. En las pocas mujeres casadas, con hijos y/o que trabajan, manifestaron que la condición de tener responsabilidades adicionales al estudio influía en el rendimiento académico. La mayor parte de la población encuestada pertenecía a estrato tres, eran procedentes de Bogotá, y, para los pocos que vivían lejos de su familia, influyó la distancia, ya que hacían alusiones a sentirse solos. En las preguntas que hacen referencia al aspecto académico se encontró la siguiente información que se considera relevante para este trabajo.

El porcentaje de estudiantes que se graduaron de un colegio oficial correspondió al 29%, mientras que el porcentaje de estudiantes que se graduaron de colegio privado fue de 58%. El 13% de los estudiantes no respondieron las preguntas concernientes a este aspecto.

El 77% de los estudiantes contestaron estar nivelados en octavo semestre, mientras que el 23% contestó que se encontraba cursando materias en semestres diferentes a octavo.

En la pregunta correspondiente a la auto-percepción académica que tienen los estudiantes se encontró que la mayoría considera que tiene un alto nivel de rendimiento, lo cual se evidencia al responder que el promedio en

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calificación se encuentra entre 4.0 y 4.5. Por otra parte, los estudiantes consideran como fortalezas académicas: la facilidad de aprender lo que les parece interesante o les gusta más, lo cual se refleja en las siguientes respuestas que se escogieron a manera de ejemplo: (1) “Aprendo fácil lo que me parece interesante” (C27)11. (2) “Dedico mayor cantidad de tiempo y me va mejor en las materias que me gustan y me interesan” (C28) (3) “Me gusta lo que estudio, esto facilita mi aprendizaje” (C6) (4) “Me gusta lo que hago, por lo tanto aprendo con mayor facilidad” (C8) (5) “Es mayor la motivación por aprender lo que me gusta y entiendo”(C15) (6) “siento gusto por investigar lo que me interesa” (C15) (7) “le presto mayor interés a lo que me gusta” (C30)”. Otra fortaleza que se encontró con alta frecuencia fue la responsabilidad, resaltada por el 53% de los estudiantes dentro de las fortalezas académicas. En cuanto a las debilidades se encontraron como las más mencionadas la falta de seguridad. Esto se hacen evidentes con los siguientes ejemplos de respuestas referidas por los estudiantes: (8) “Soy muy insegura (C3) (9) “Me da miedo presentar exámenes orales” (C3) (9) “Me pongo muy nerviosa en el momento de la evaluación” (C28) (10) “Me siento muy mal cuando tengo que hacer una sustentación”(C13), (11) “Me siento estresada con algunas situaciones académicas” (C14) (12) “me siento muy insegura cuando hay que hablar en público” (C17), (13) “me siento insegura en la evaluación con jurados” (C22) (14) “ falta confianza en mí misma” (C24) (15) “siento que no puedo realizar análisis” (C38)

En cuanto a los estilos y recursos de aprendizaje que permitan evidenciar el aprendizaje autónomo, se sacaron las siguientes conclusiones de acuerdo con las respuestas dadas por los estudiantes:

Cuando se les preguntó a los estudiantes sobre las fuentes de donde

toman la información para su aprendizaje autodirigido se encontró que el 40% de los estudiantes toman la información de lo que dice el profesor en clase, el 30% lo hace consultando libros, el 9% de revistas, el 7% de internet, 5% de artículos científicos, 4% de lo que dice el profesor fuera de la clase, 3% de investigaciones y sólo el 2% de bases de datos.

11 Entiéndase (C27) como el cuestionario al cual se le asignó como número aleatorio 27.

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En la pregunta relacionada con la consulta de textos se pudo observar que la mayoría de los textos que consultan los estudiantes los obtienen de la biblioteca de la Universidad, en segundo lugar los textos los consultan en otras bibliotecas, y, finalmente se puedo observar que los estudiantes cuentan con pocos libros para su proceso de aprendizaje.

La pregunta en la cual se pretende ver el uso que le da el estudiante al computador como herramienta para el aprendizaje autónomo, se pudo ver que la mayoría de los alumnos lo utilizan para hacer trabajos, en segundo lugar para buscar información en internet y con menor frecuencia para enviar y recibir correos.

La pregunta en la cual se les pidió que sobre una lista de opciones ordenaran las formas de aprendizaje, el 56% de los estudiantes contestó que lo hacían leyendo, el 25% escuchando al profesor, el 10% viendo videos, el 3% memorizando, el 3% aplicando los temas vistos y el 3% construyendo su propio conocimiento, mientras que ningún estudiante seleccionó las opciones de relacionar conceptos, exposiciones, realizar trabajos o buscar nueva información.

En la pregunta referente a la evaluación los estudiantes ordenaron de la

siguiente forma cómo se sienten mejor evaluados en su proceso de aprendizaje: en primer lugar se encuentran las evaluaciones cortas y frecuentes, en segundo lugar los exámenes parciales, en tercer lugar los trabajos, en cuarto lugar se encuentran las exposiciones y en último lugar la autoevaluación.

Teniendo en cuenta que en el presente estudio era necesario el uso del computador como herramienta de aprendizaje se les preguntó a los estudiantes si tenían acceso a éste, ante lo cual se encontró que el 90% de los estudiantes sí contaban con un computador o podían acceder a éste. Sólo el 10% no tiene acceso o no contestó.

En esta pregunta se buscaba identificar el número de horas semanales que los estudiantes invierten para su proceso de aprendizaje autónomo, encontrándose las siguientes respuestas: El 20% utiliza menos de 5 horas, el 24% utiliza entre 6 y 10 horas, el 20% entre 11 y 15 horas, el 24% entre 16 y 20 horas, el 0% entre 21 y 25 horas, el 0% entre 26 y 30 horas y el 12% entre 31 y 35 horas.

En las preguntas en las cuales se pretendía conocer las dificultades en los procesos académicos, los estudiantes refirieron tener dificultades, en primer lugar, para conseguir información,en segundo lugar para memorizar, en tercer lugar para redactar, en cuarto lugar para entender lo que leen y, finalmente, para integrar conceptos.

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Se encontró que para los estudiantes es igualmente importante estudiar solos o acompañados, puesto que el 20% marcó la opción de estudiar solos, el 12% la de estudiar acompañados y el 68% marco las dos opciones.

Por último, se buscó un acercamiento que mostrara lo que motivó a los estudiantes a escoger la carrera de Fisioterapia, encontrándose que la mayoría lo hicieron por ser una profesión desde la cual se puede prestar un servicio a los demás. 4.2 Contexto curricular Describir una propuesta didáctica crítica para promover el aprendizaje autónomo requiere contextualizar el proceso dentro del currículo que se encuentra establecido en el programa de Fisioterapia de la Corporación Universitaria Iberoamericana. Es por esta razón que a continuación se hace un análisis de los aspectos más relevantes del currículo con relación a los intereses que pretende esta investigación. Desde el programa de Fisioterapia de la C.U.I.12 se estructura el Currículo teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Fundamentación teórica y metodológica del programa, Misión del programa, Visión del programa, Principios que orientan la formación del programa, Propósitos de formación, Modelo pedagógico, Perfiles de formación del estudiante Iberoamericano, Estructura y organización de los contenidos, presentación de competencias, trabajo interdisciplinario, desarrollo de la actividad científico-tecnológica, estrategias pedagógicas y contextos posibles de aprendizaje. Así, a continuación aparecen dichos ítems, los cuales se convierten en un sustento importante a tener en cuenta para plantear la propuesta didáctica crítica del presente proyecto. Comenzar a crear un marco conceptual en el cual se sitúe el proyecto de investigación hace necesario referir la definición de Fisioterapia así, el programa acoge la definición de profesión que se plantea en la ley 528 de 1999, en la cual se entiende la Fisioterapia como: “Una profesión liberal, del área de la salud, con formación universitaria, cuyos sujetos de atención son el individuo, la familia y la comunidad, en el ambiente donde se desenvuelven. Su objetivo es el estudio, comprensión y manejo del movimiento corporal humano, como elemento esencial de la salud y el bienestar del hombre. Orienta sus acciones al mantenimiento, optimización o potencialización del movimiento así como la prevención y recuperación de sus alteraciones y a la habilitación y rehabilitación integral de las personas, con el fin de optimizar su calidad de vida y contribuir al desarrollo social. Fundamenta su ejercicio profesional en los

12 Corporación Universitaria Iberoamericana, Estándar 3 del Programa de Fisioterapia. Estructura curricular. Bogotá 2003. Pág 16.

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conocimientos de las ciencias biológicas, sociales y humanísticas, así como en sus propias teorías y tecnologías”.13 Así entendida la Fisioterapia se hace necesaria la formación de futuros profesionales comprometidos consigo mismo y con los demás, para lo cual se requiere un proceso de aprendizaje autónomo que busque ajustar la formación a las necesidades de la sociedad, haciendo que el futuro profesional responda adecuadamente ante los retos que se le imponen desde la concepción de Fisioterapia. Dentro de los principios antropológicos que busca el Programa de Fisioterapia de la C.U.I merece la pena resaltar: “El programa de Fisioterapia centra sus esfuerzos en el desarrollo integral de sus estudiantes, una persona con identidad y autonomía14 que trabaje por su progreso individual, su promoción como persona y aporte intencionadamente al progreso y desarrollo de la comunidad”.15 Se resalta en este apartado la autonomía dentro de la construcción de modelo antropológico que busca el programa de Fisioterapia para buscar a través de este valor un progreso de la comunidad. Cobra entonces gran importancia desarrollar la autonomía dentro del proceso de Formación del estudiante. “Se trata de formar sujetos antes que profesionales, sujetos analíticos, críticos y reflexivos cuyo interés es la construcción del conocimiento les posibilite proponer soluciones y proyectar acciones acordes con la contemporaneidad del pensamiento”16. Debido a que esta investigación se desarrolla bajo la metodología de investigación- acción, modelo que se caracteriza por el proceso constante de autorreflexión, el desarrollo del presente proyecto pretendió fomentar en los alumnos un estado de cuestionamiento continuo que parta de su propia condición, sólo así podrá analizar, tomar una posición critica y reflexionar en torno a las necesidades propias de su contexto. Desde el Currículo del programa se plantean como principios sociológicos: “Entender la educación como un fenómeno social que debe fundamentarse en la comunicación interactiva, en la acción que posibilite espacios para

13 Ley 528 (1999), por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Fisiotepia, se dictan normas en materia de ética profesional y otras disposiciones. Bogotá D.C 14 En el presente documento las palabras que aparecen con tipo de letra itálica y en negrilla son consideradas de alta importancia para el trabajo de investigación. 15 Corporación Universitaria Iberoamericana, Estandar 3 del Programa de Fisioterapia. Estructura curricular. Bogotá 2003 Pág 17. 16 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular, Bogotá 2003 pág 18

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compartir ideas, para argumentar posiciones, construir y reconfigurar conjuntamente realidades, a partir del crecimiento y reconocimiento de cada uno como parte constitutiva de un grupo social, formando ciudadanos reflexivos que articulen su conocimiento y sus acciones”.17 Esta serie de afirmaciones cobran gran interés dentro del proyecto de investigación, ya que en la propuesta didáctica se busca un diálogo continuo entre el alumno y el profesor, generando una relación horizontal que facilite llevar a cabo un proceso adecuado de investigación-acción, de esta forma tanto el alumno como el profesor podrán expresar libre y críticamente su sentir frente a las diferentes situaciones que se presenten. Otro elemento para resaltar es la importancia que se le brinda al aprendizaje reconociendo el aporte que genera cada uno de los integrantes de un grupo, y es en este punto donde se encuentra con la intención de desarrollar un tipo de aprendizaje colaborativo. Dentro de los principios pedagógicos que se establecen en el Currículo del programa vale la pena resaltar: El programa de fisioterapia considera que “el ejercicio de la docencia se encuentra directamente vinculado a una búsqueda permanente de saber encaminado a la comprensión, el entendimiento y resolución de problemas, surgidos en la dinámica enseñanza-aprendizaje,es desde el ámbito de cultura investigativa que el programa pretende formar Fisioterapeutas comprometidos con la producción, adaptación y renovación del conocimiento, a partir de la reflexión crítica”.18 Este planteamiento aporta a la elaboración de una propuesta Didáctica crítica ya que se debe entender la concepción que se tiene del ejercicio docente, para lograr la coherencia entre los planteamientos de enseñanza-aprendizaje. “La docencia debe darse en un ámbito de investigación permanente, por parte de maestros y directivos, que constituya el soporte científico del currículo, lo alimente y contribuya a la producción y renovación del conocimiento profesional-disciplinar, pedagógico y académico –administrativo”19. En este apartado se deja ver la misión que tiene el programa y, en general, la universidad de fomentar la investigación como proceso de crecimiento; así, esta investigación fortalece un docente-investigador que intenta transformar su medio a partir de la reflexión constante de su quehacer en el aula. El programa de Fisioterapia “Requiere maestros con una formación pedagógica que les permita entender y desempeñar su rol de mediadores entre el

17 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular. Bogotá 2003 Pág 20 18 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular, Bogotá 2003 pág 22. 19 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular, Bogotá, 2003 pág 23.

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estudiante, el conocimiento y el entorno”.20 En esta afirmación se deja ver la importancia de un docente que medie y facilite el aprendizaje del alumno, promoviendo de esta forma un cambio de concepción por parte del estudiante, quien deben dejar de percibirse heterónomo y totalmente dependiente del docente para lograr ver un profesor que ofrece la oportunidad de promover aprendizaje autónomo. “Las acciones pedagógicas del programa de Fisioterapia, apuntan al desarrollo de estructura de pensamiento que posibiliten acceder a las operaciones cognitivas superiores, categoriales, tales como la argumentación, la abstracción, al análisis-síntesis y fomentar la indagación, la pregunta y la búsqueda intencional del conocimiento”21 Esta afirmación hace pensar la importancia de plantear dentro de la propuesta didáctica, desde la metódica actividades que conducentes a favorecer las operaciones cognitivas que pretende formar el programa de Fisioterapia en sus estudiantes.

La estructura curricular del programa de Fisioterapia fundamenta su modelo pedagógico “en los principios de construcción del conocimiento, asumiendo la formación del estudiante como un proceso de interacción del sujeto con las fuentes del conocimiento, mediado por la acción docente, la indagación permanente y la comunicación con el entorno, tendientes al fortalecimiento y potenciación de sus capacidades, educando hacia el desarrollo de competencias, desarrollando el pensamiento crítico. Esta formación está orientada por un aprendizaje significativo a partir de procesos de mediación docente-alumno que busca ir más allá de la acumulación de contenidos, la memoria acrítica y la dependencia intelectual, reconociendo la responsabilidad que le atañe a cada uno de los sujetos involucrados en el proceso. Este proceso, que es propio de un sistema integral de créditos, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje, valorador de capacidades y saberes previos de sus estudiantes, para edificar procesos conjuntos que sitúen al alumno en el desarrollo de experiencias significativas de apropiación. Para lograrlo se instauran pedagogías intensivas, que significan trabajos de lectura y escritura sistemáticos, exposiciones, discusiones en equipos de reflexión y experimentación pedagógica para reorientar y potenciar la acción formativa. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula se deben propiciar bajo el supuesto de un quehacer institucional que conlleva a la construcción de significados compartidos, en la cual el docente y el estudiante elaboran y reelaboran conjuntamente representaciones, lo que representa una fecunda

20 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular, Bogotá,2003 pág 23. 21 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del Programa de Fisioterapia. Estructura curricular, Bogotá, 2003 pág 24.

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actividad intelectual de los estudiantes que puede llegar a enriquecer, diversificar y modificar conocimientos y representaciones”22 Los planteamientos que se hacen en el modelo pedagógico del programa dejan ver con claridad dos corrientes claramente definidas, por un lado se encuentra el constructivismo y, por el otro, el aprendizaje significativo, por tanto la propuesta didáctica crítica debe encerrar elementos que fortalezcan las concepciones pedagógicas que busca privilegiar el programa.

“El conocimiento es planteado dentro del currículo no como una verdad absoluta que debe ser aprendida, sino como el resultado de un proceso de permanente investigación, debate y argumentación. Desde esta mirada, el aula de clase deja de ser un espacio para la repetición y se convierte en un espacio de construcción mediada”.23 Nuevamente aparece el paradigma constructivista, y marca la importancia de crecimiento cognitivo a través del desarrollo de competencias que distan mucho de la simple repetición.

“ El profesor mediador se caracteriza por ser asesor, orientador, guía y planificador del proceso educativo, organiza los ambientes y define los espacios para concertar con los estudiantes la definición, selección, planeación y desarrollo de las mejores actividades y estrategias que permitan lograr aprendizajes significativos por parte de los estudiantes, igualmente en este proceso se tiene en cuenta la participación activa del estudiante, quien es el núcleo central del proceso y su avance dependerá del compromiso permanente consigo mismo”.24 En cuanto a la mediación pedagógica, se ve claramente como se plantea un docente que tiene como función principal ser un mediador del aprendizaje, y no un individuo que se dedica a impartir instrucción y conocimiento a sus estudiantes para después ver retribuido con la devolución del mismo conocimiento, así se ve el docente desde la propuesta didáctica.

“Dentro del desarrollo cognitivo que se pretende en el alumno, se busca que el estudiante logre ser crítico, participativo, autónomo y responsable de sus acciones a nivel personal y profesional. Para permitir el proceso de construcción y apropiación del conocimiento por parte del estudiante, la docencia se hace con énfasis en; Lectura previa, debates argumentativos, cine foros, audiovisulares, guías y talleres de aplicación, prácticas de laboratorio y clases en las que se enfatiza la mayéutica como estrategia”.25 Nuevamente

22 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular, Bogotá 2003 pág 25-28 23 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular, Bogotá 2003 pag 28. 24 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular. Bogotá 2003 Pag 29 25 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular. Bogotá 2003 Pag 30

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aparece la importancia de fortalecer la autonomía del alumno como parte del desarrollo cognitivo que se busca alcanzar. Por otro lado, se plantean una serie de posibles estrategias que permiten alcanzar el conocimiento por parte del estudiante.

Desde el perfil de formación profesional del estudiante Iberoamericano se consideran a continuación las competencias que se busca desarrollar en los futuros profesionales, para este fin la investigadora de este proyecto realizó un cuadro que permite visualizar con mayor facilidad las capacidades que se deben desarrollar en el estudiante. Se considera relevante tenerlas en cuenta ya que deben estar favorecidas desde la propuesta didáctica crítica que se plantea en esta investigación.

CUADRO 5. PERFIL PROFESIONAL QUE SE BUSCA DESARROLLAR EN LOS FUTUROS PROFESIONALES DE LA

CORPORACION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA 26

COMPETENCIA HABILIDADES INVESTIGATIVA -Capacidad de generar pensamiento crítico investigativo,

para contribuir al conocimiento y fundamentación del Movimiento Corporal Humano (M.C.H) -Comprensión y dominio de los fundamentos de los fundamentos teóricos: metodológicos investigativos que le permitan resolver problemas generados desde la reflexión permanente de su quehacer profesional, utilizando métodos e instrumentos científicos-tecnológicos. - capacidad para generar actitudes positivas frente a la investigación, como estrategia para abordar el objeto de conocimiento, el MCH. -Capacidad para la elaboración, ejecución de procesos de investigación que brinden el soporte científico necesario para asumir prácticas de formación profesional de calidad tanto en el saber como en el hacer.

DISICIPLINAR -Comprensión del MCH como un constructo multidimensional que es abordado por la Fisioterapia como objeto de estudio. -Comprensión y dominio de los fundamentos teóricos desde la ciencias naturales y biológicas y ciencias socio-humanísticas que describen y explican el MCH desde la perspectiva Fisioterapéutica. -Comprensión y dominio de los fundamentos desde un saber salud y terpéutico que permitan contextualizar en

26 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular. Bogota 2003 pág 34-38.

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un ámbito social, cultural e histórico el desarrollo disciplinar. -Desarrollo de habilidades y destrezas en lo cognitivo, que le permitan al estudiante desarrollar operaciones cognoscitivas necesarias para su actuar profesional, de manera autónoma, eficiente y eficaz. -Desarrollo de habilidades comunicativas tanto orales como escritas, que le permitan al estudiante dirigirse a individuos, comunidades y equipo interdisciplinario de una manera clara, con adecuado uso del lenguaje según los estilos comunicativos.

SOCIAL-HUMANISTICA

-Capacidad de conocerse, aceptarse y construirse como persona. -Cultiva pensamiento crítico y creativo analizando los fenómenos, formándose una idea propia de ellos y buscando soluciones a los problemas que se le presenten. -Capacidad de convivencia social, respetando a sí mismo y a las personas que lo rodean procurando el bienestar comunitario. -Ser agente de cambio participando en forma democrática y responsable en los procesos de transformación social. -Desarrolla valores y actitudes éticas. -Formación como ciudadano autónomo, político y gestor del cambio.

Dentro de la estructura curricular se consideran dos ciclos de formación uno básico y otro profesional. El seminario de Quemados y Amputados se encuentra en el ciclo profesional. En el área de formación específica, dentro del componente de intervención profesional, y está proyectada para cursar en octavo periodo académico. El seminario de Quemados y Amputados tiene dos horas de trabajo dependiente o presencial, el cual se desarrolla durante 16 semanas, y se considera que en total corresponde a dos créditos académicos, por lo tanto las horas restantes para completar el tiempo establecido de dos créditos académicos corresponden a trabajo en tiempo independiente. Finalmente, se considera importante contemplar las competencias específicas que han sido planteadas para el componente de intervención profesional.

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CUADRO 6. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL27

Competencias Descripción Cognitivas Comprende los modelos y teorías que

sustentan los procesos de intervención fisioterapéutica. Comprende los principios que soportan los procesos de intervención propios de la Fisioterapia. Categoriza la secuencia lógica de intervención propia de la fisioterapia.

Axiológicas Asume el proceso de intervención con responsabilidad. Valora la intervención fisioterapéutica como un proceso de acción sobre el MCH. Reconoce el proceso de intervención como uno de los pilares fundamentales de su desempeño profesional.

Práxiológicas Selecciona y aplica las técnicas para la intervención fisioterapéutica. Aplica técnicas eclécticas para la intervención fisioterapéutica. Diseña plantes de intervención oportunos y pertinentes en una problemática real.

Comunicativas Explica los modelos y teorías que soportan la intervención fisioterapéutica. Explica los principios de las técnicas de intervención fisioterapéutica.

Este cuadro fue realizado en forma de resumen, sobre las competencias que se buscan desarrollar dentro del componente de intervención profesional.

27 Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura curricular. Bogotá 2003. Pág 49-50.

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4.3 Creencias sobre aprendizaje autónomo Para alcanzar este objetivo, consideré pertinente hacerlo a través de tres momentos, el primer acercamiento lo hice después del primer parcial, donde les pedí a los estudiantes que en el diario dialogado escribieran una situación en la cual se hubieran sentido autónomos. Hice la aclaración que el momento descrito no podía corresponder a una actividad de este curso. Después del segundo parcial, siguiendo el proceso les hice la pregunta: ¿Cómo define usted aprendizaje autónomo?, y al finalizar el curso les pedí que describieran un momento en este curso en el cual se hubieran sentido autónomos. Los estudiantes escribían las respuestas en los diarios dialogados, y en los momentos en los cuales la información no era clara o era insuficiente, les escribía nuevamente en el diario para que los estudiantes complementaran la información. Este proceso se realizó con algunos estudiantes varias veces ya que no se podía identificar lo que querían expresar. Considero que estas tres preguntas generaron ciertos elementos que permitieron determinar qué creencias tienen los alumnos sobre el aprendizaje autónomo, y como resultado se obtuvo el análisis que se describe a continuación. Vale la pena aclarar que para facilitar el proceso se asignó un código a cada uno de los diarios en los cuales los estudiantes escribieron sus respuestas; de D1 a D31, numeración que se asignó al azar. El análisis de las respuestas dadas en los tres momentos se clasificó en dos grandes categorías:

Aspectos relacionados con acciones dentro del aula En esta primera categoría se incluyeron todos los datos que relacionan directamente a los estudiantes con situaciones vividas dentro del aula, para facilitar su comprensión se subdividen de acuerdo con la afinidad de datos y situaciones relatadas. Autonomía como posibilidad de escoger, tomar decisiones Durante los tres momentos en los cuales se indagó para conocer la percepción que tenían los estudiantes sobre la autonomía, se encontró con alta frecuencia respuestas que correspondían a esta categoría, ya que para la mayoría de los estudiantes la autonomía es sinónimo de elegir, ya que ven la autonomía como un elemento externo que les otorga la posibilidad de escoger entre diferentes posibilidades de tiempo, espacio, asignaturas, relaciones interpersonales. Para apoyar esta afirmación se escriben a continuación algunos de los fragmentos en los cuales se puede evidenciar lo dicho anteriormente. (17) “En alguna ocasión en primer o segundo semestre de la carrera en un parcial tuve la oportunidad de sacar la agenda para ver los apuntes” (D1)

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(18) “Me siento autónoma cuando un docente da exposiciones y me da la posibilidad de escoger el tema”. (D3) (19) “Desde que ingresé a la universidad me he sentido autnónoma ya que tengo la oportunidad de tomar la decisión de entrar o no a clase”.(D5) (20) “En este curso tuve la posibilidad de decidir si presentaba un parcial o pagaba supletorio”. (D8) (21) “En este curso sentí que tenía autonomía en los momentos en los cuales pude elegir el momento y el tiempo en el cual quería estudiar. (D9) (22) “Me he sentido autónoma en muchas oportunidades ya que en diversas oportunidades los docentes me han dejado escoger mi grupo de trabajo y los temas sobre los cuales quiero aprender”.(D12) (23) “En el colegio cuando un profesor nos daba la oportunidad de entrar o no a clase”. (D18) (24) “Académicamente tome la decisión de estudiar lo que actualmente estudio”. (D20) (25)”Cuando en el colegio realice una monografía y me dieron la posibilidad de escoger sobre que tema la quería hacer”. (D24) (26) “En el colegio había una profesora de español que programaba exposiciones, nosotros podíamos escoger el grupo y el tema, la dinámica era realizar la exposición de la forma en que nosotros quisiéramos en el lugar y de la forma que mejor nos pareciera”. (D25) (27) “Me gustaba cuando en el transcurso de este semestre tenía la posibilidad de escoger el momento de hacer las actividades propuestas, puesto que sentía libertad para actuar. (D30) (28)”Siento que ser autónomo es tener la posibilidad de escoger mi propia forma de aprender, y considero que es muy valioso puesto que me permite aprender mejor, tal vez no aprender gran cantidad de cosas, pero si creo que lo aprendí con más calidad”. (D31) Autonomía como asumir las consecuencias Los estudiantes también se encuentran muy inclinados por asociar la autonomía con la posibilidad de asumir las consecuencias que puede traer la elección que realicen. Este argumento se obtuvo de las siguientes expresiones. (29) “Tengo en cuenta que cuando decido entrar o no a clase, debo asumir las consecuencias que esto trae para mi”. (D5) (30) “Cuando asumo una posición frente a algo tengo en cuenta que quien se beneficia o se perjudica es el estudiante en su proceso de aprendizaje para luego prestar sus servicios como profesional”. (D8) (31) “En este curso sentí que es muy importante ser autónomo, pero también entendí que ser autónomo requiere de claridad sobre cada acción, ya que también se deben asumir los actos de irresponsabilidad”.(D10) (32) “La mayoría de veces me he sentido autónoma en la universidad ya que he actuado con responsabilidad conciente de reconocimientos y complicaciones que pueden tener mis actos. Pienso que en la universidad fue donde aprendí lo que es autonomía y a ser autónoma”. (D12)

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(33) “EL profesor que daba la oportunidad de que eligieramos nos hizo aprender que cada cosa que realizamos en la vida tiene una consecuencia”. (D18) (34) “Recuerdo cuando en el colegio un profesor dio la opción de entregar o no un trabajo, esto fue muy importante ya que a pesar de tener la libertad de elegir, opte por entregarlo y me sentí muy bien. (D24) (35) “La autonomía se ve en una asignatura que no es presencial y uno tiene la capacidad de ordenar su tiempo y saber que se hace las cosas bien hay mayor profundidad en el conocimiento”. (D27) (36)”Siento que ser autónomo es tener la posibilidad de escoger mi propia forma de aprender, y considero que es muy valioso puesto que me permite aprender mejor, tal vez no aprender gran cantidad de cosas, pero si creo que lo aprendí con más calidad”. (D31) Autonomía para sentir igualdad con el docente En algunas respuestas de los estudiantes se evidencia que autonomía es la posibilidad de sentirse al “mismo nivel del docente” en cuanto refieren poderle hablar y expresar lo que sienten en un momento determinado. (37) “Cuando estaba en grado once tomaba clases con un profesor de química y hablando de la tabla periódica ella estaba equivocada, en ese momento me sentí autónoma para decirle que estaba cometiendo un error, al día siguiente me dijo que tenía razón, en ese momento me sentí en el mismo plano de la docente”. (D11) (38) “Yo evidencié la autonomía en este curso cuando tenía la posibilidad de decirle a la profesora lo que me parecía y no me parecía con respecto a las actividades que planteaba” (D13) (39) “Pienso que la posibilidad de ser autónomo en un ambiente académico se realiza cada vez que expongo una opinión personal ante un docente por una situación determinada, lo cual permite que me sienta en igualdad de condiciones frente al docente, Sin embargo esta comunicación está limtada por leyes o normas que se deben respetar”. (D14) (40) “Considero que la autonomía se ve reflejada cuando uno tiene la posibilidad de actuar frente a un docente de forma más libre, sin que le genere miedo este acercamiento”. (D25) (41) “Considero que la autonomía consiste en poder decir lo que quiero y siento sin tener temor a los docentes”. (D30) Autonomía y responsabilidad en el aula Un grupo de estudiantes manifiesta que existe una relación directa entre autonomía y responsabilidad, ya que lo consideran como un proceso conjunto y si se evidencia que en la medida en que un estudiante es autónomo se va tornando más responsable. (42) “Sentí la posibilidad de ser autónoma cada vez que actuaba con responsabilidad frente a los trabajos que la profesora nos dejaba”. (D15)

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(43) “Me sentí autónoma cuando hacia los trabajos de la mejor forma posible, especialmente cuando actuaba de forma responsable así la profesora no me diera una nota por hacerlo”. (D17) (44) “Pienso que en este curso sentía autonomía cuando asumía con responsabilidad mi propio proceso de aprendizaje y entendía que actuar con responsabilidad era para mi bien”. (D19) (45)“Me gustaba sentirme responsable y no obligada para hacer las actividades que se proponían en este curso” (D21) (46) “Siento que con este curso aprendí en diferentes oportunidades a ser más responsable y esa fue la mejor ganancia del semestre”. (D22) (47) “Todo proceso educativo en la universidad requiere autonomía, con lo cual se evidencia una mayor responsabilidad frente a las obligaciones académicas. (D26)

Aspectos relacionados con autonomía como oportunidad para desarrollar el criterio profesional:

En una segunda categoría se ubican los datos relacionados directamente con la formación del quehacer profesional, ya que la Fisioterapia como carrera del área de la salud brinda la posibilidad de hacer prácticas hospitalarias, los estudiantes de octavo semestre ya han vivido un año relacionados con esta situación, por lo tanto tienden a relacionar la importancia de la autonomía con el momento de realizar la intervención al paciente sin que el docente se encuentre presente, o les tenga que indicar que deben o no hacer. (48) “En el momento de iniciar las prácticas hospitalarias, en donde al verse ante el paciente ya es autonomía de parte mía el saber los conceptos básicos de la patología de base y que la intervención fisioterapéutica se va a llevar a cabo”. (D7) (49) “Actualmente en la práctica, el docente nos pide realizar la presentación de un paciente lo cual permite tomar decisiones acerca de su intervención, esta posibilidad de autonomía debe estar bien sustentada”. (D16) (50) “En la práctica profesional he sentido la autonomía ya que uno debe ser crítico a la hora de intervenir un paciente”. (D20) (51) “En la práctica ya que es mi decisión buscar o no acerca de una patología y su comportamiento en determinado paciente, ya que la docente no está constantemente diciendo que debo o no buscar, además es responsabilidad y satisfacción como futuro profesional saber por qué y para qué estoy realizando dicha intervención”.(D23) (52) “En la práctica he sentido la autonomía ya que uno debe ser crítico a la hora de intervenir en un paciente”. (D24) (53) “Me he sentido autónoma en el manejo de mis pacientes, cuando en realidad los he manejado en forma integral y cuando tengo plena seguridad de la intervención que les brindo”. (D25) (54) “la mejor posibilidad de ser autónoma fué el semestre pasado cuando podía dar mis opiniones y actuar como si fuera profesional. (D27)

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(55)” en la realización de las carpetas académicas y al intervenir en un paciente veo la posibilidad de tomar mis propias decisiones en el momento de realizar la intervención, en esos momentos me he sentido autónoma. (D28) (56) “En el momento de llegar por primera vez al hospital, y luego de que el asesor nos diera las indicaciones iniciales, te guía y ayuda a manejar un paciente, posteriormente te deja manejar sola al paciente sin estar ahí y tu decides la conducta a implementar, en este momento sentí que era tener autonomía”. (D29) 4.3 Descripción de los componentes de la didáctica crítica A continuación se describirán cada uno de los ocho componentes que conforman la propuesta didáctica crítica, y se hará una aproximación metodológica sobre la forma como se desarrolló cada uno de ellos. Como punto de partida se elaboró el siguiente cuadro que resume los componentes desde la didáctica crítica, después se encuentra una descripción detallada de cada uno. Igualmente, se relacionará con la propuesta didáctica que se presentó a los estudiantes, pero que luego fué modificada en la medida en la que avanzaba la investigación-acción. Vale la pena recordar que para el logro de este objetivo se utilizaron como técnicas de recolección la observación participante, los registros anecdóticos y los diarios dialogados, y, para hacer su respectivo análisis se tuvieron en cuenta dos técnicas básicas de análisis; el análisis de contenido y la narrativa y el relato.

CUADRO 7. PROPUESTA DIDACTICA INICIAL SEGÚN COMPONENTES DE

LA DIDACTICA CRITICA EN RODRIGUEZ ROJO (1997) COMPONENETE DIDÁCTICO

DESCRIPCIÓN

METADIDÁCTICA Fundamentos teóricos de aprendizaje autónomo y metacognición, teniendo siempre presentes las metas que se pretenden alcanzar

TEORÍA CURRICULAR Descripción de las teorías que fundamentan los procesos de enseñanza- aprendizaje para promover aprendizaje autónomo, desde una concepción curricular.

DIMENSIÓN TELEOLÓGICA Aspectos que busca el alumno, el docente y la institución para fomentar procesos de reflexión, buscando la autodeterminación, la codeterminación y la decisión consensuada.

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DIMENSIÓN TEMÁTICA Referente a los contenidos, los cuales tienen el carácter opcional dentro de su desarrollo, tiempo y bibliografía consultada.

METÓDICA Y MATÉTICA Son todas las estrategias utilizadas para lograr la promoción de aprendizaje autónomo, algunas de las que se tendrán en cuenta son: correo electrónico, trabajo en tiempo independiente, trabajo colaborativo, corrección de trabajos en clase que permitan la participación de todo el grupo, manteniendo la libertad en asistencia a clase y horarios de entrada y salida.

MEDIÁTICA Entendida como los recursos que utilizan el docente y los alumnos con el fin de lograra los fines del proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos de los utilizados serán: Correo electrónico, libros, internet, artículos científicos, computador, C.D guia del seminario de quemados y amputados. .

DIDASCO-TECA Se refiere al contexto en el cual se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, acá se tienen en cuenta: el salón de clase, la biblioteca, la casa de cada uno de los alumnos, café internet.

EVALUACIÓN Entendida como el proceso de verificación, la cual girará en torno a tres aspectos básicos, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

A partir de este punto del trabajo se inicia una descripción en primera persona sobre el proceso que se realizó con los estudiantes del seminario de Quemados y Amputados, teniendo presente los componentes de la didáctica crítica. Por lo tanto, al realizar la descripción y para facilitar su comprensión aparecen en forma separada cada uno de ellos, pero vale la pena resaltar que durante la aplicación siempre se tuvieron en cuenta como unidad integradora. 8.4.1. Metadidáctica: Consideré que la metadidáctica era el punto de partida para todo el planteamiento didáctico que se desprendía para buscar aprendizaje autónomo en los estudiantes, ya que en ella se describen dos aspectos fundamentales. Por un lado, la búsqueda de un modelo pedagógico coherente, que busque promover el aprendizaje autónomo, y, por otro, la metacognición como referente clave de autoconcimiento a partir del cual el estudiante se empodera de su propio proceso de aprendizaje.

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Tomar el modelo pedagógico como punto de partida resulta una tarea compleja, ya que de acuerdo con diferentes autores se ven diferentes acercamientos sobre la definición y modelos pedagógicos existentes. Sin embargo, y a pesar de la variedad y amplitud del tema, se buscó un acercamiento teniendo como base los principios y conocimientos adquiridos durante el transcurso de la Maestría en Docencia. En términos generales se puede entender como modelo como la representación de un objeto o realidad, como el paradigma que puede o debe ser seguido, ya que ofrece la ruta que facilita recorrer un camino; es por esto que se podría pensar que debería existir un modelo pedagógico único y perfecto, que aplique a todas las culturas, realidades sociales, políticas, económicas, a todas las instituciones y en general a todos los estudiantes. Sin embargo, este paradigma no puede ser considerado como un sendero inamovible, ya que si bien es cierto un docente que cumpla con su ejercicio profesional de forma sistemática y comprometida debe tener total claridad sobre la representación que para él tiene enseñar, también es cierto que siempre debe considerar el contexto real y único en su quehacer docente. Es por esto que puede no existir un modelo único, sino que posiblemente de acuerdo a condiciones particulares, los modelos se van construyendo, mejorando, actualizando y aplicando de acuerdo con las necesidades individuales de un grupo de estudiantes, o incluso de un estudiante en particular. Por lo tanto, no resultaría extraño tomar elementos de los diferentes modelos pedagógicos descritos a lo largo de los años, con el único fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con lo descrito anteriormente, y obedeciendo a mejorar procesos de forma significativa, para buscar un modelo pedagógico que busque satisfacer las necesidades de un grupo de educadores y educandos, se debe partir de los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál sería el tipo de persona qué deseo formar, de acuerdo con las necesidades de mi contexto28? ¿Cómo se deben alcanzar los objetivos planteados?, ¿Quiénes son las personas que se encuentran involucradas en el proceso?. A continuación se plantea, la forma de resumen, un cuadro que busca comparar algunos de los modelos pedagógicos existentes y que se siguen con mayor frecuencia dentro del campo educativo, para finalmente describir qué aspectos se consideraron de los diferentes modelos para esta investigación en particular.

28 Entendiendo la formación de un profesional que atienda a las necesidades propias de su entorno desde los aspectos personal y profesional.

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CUADRO 8. RESUMEN DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS

Modelo pedagógico

Características

Tradicional Según Flórez (1999) Es un modelo que busca impartir el rigor de la disciplina en los estudiantes, guiado siempre por el buen ejemplo que imparte el docente, se basa en un modelo academicista, en el cual el docente es el encargado de dictar la clase y los estudiantes son completamente pasivos dentro del proceso, por lo tanto el centro es la transmisión de contenidos hacia el estudiante. Se evalúa generalmente al finalizar una unidad o periodo buscando que el estudiante reproduzca las explicaciones dadas por el docente.

Naturalista experiencial

Modelo promovido por Jean Jacques Rousseau, Centra el proceso de enseñanza-aprendizaje en el interior del estudiante. Por lo tanto, el docente no es el ser rígido poseedor del conocimiento como en el caso anterior, sino que es un guía dentro de la libre expresión del estudiante. Lo más importante en el proceso es el desenvolvimiento espontáneo del estudiante en su experiencia natural con el mundo que lo rodea, por lo tanto no hay un currículo establecido.

Conductista Modelo ampliamente reconocido y utilizado a lo largo de la historia de la educación, fue acuñado especialmente por la psicología en cabeza de Skinner (1954, 1970), por lo tanto lo más importante es el estudio de la conducta en el estudiante. Actualmente aún juega un papel importante dentro de la evaluación, puesto que por medio de sus planteamientos el docente puede medir el aprendizaje alcanzado, conociéndose qué debe ser reforzado en el proceso. Otro aspecto que es característico de este modelo es la presencia de estímulos que fortalecen las respuestas correctas o descalifican las incorrectas.

Cognitivo Su definición y aplicación puede resultar compleja puesto que se fundamenta en procesos de pensamiento conociendo cómo opera la memoria, la atención, el lenguaje y la percepción. Este modelo es fundamentado en los paradigmas planteados por Piaget y Vigostky.

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Hay un aspecto particular en este modelo y es la división interna que existe, de acuerdo con diferentes corrientes pedagógicas. Así se reconocen básicamente tres corrientes: La corriente constructivista, avalado por Dewey, Piaget y Kolhberg, quienes plantean que el estudiante debe acceder al conocimiento de acuerdo con sus posibilidades, dándole forma al pensamiento, construyendo así su propio andamiaje para aprender. Otra corriente es la participante, expuesta por Bruner (1988), quien en su teoría del aprendizaje por descubrimiento sostiene que el ser humano solo se desarrolla por medio de la educación y que el desarrollo del siempre se logra desde el exterior. Por lo tanto, el conocimiento se adquiere mediante la interacción de grupos humanos en los cuales se ayudan mutuamente a asimilar el conocimiento y experiencia. Para Bruner es importante que el ambiente en el cual se aprende sea favorable, el contenido debe ser estructurado para que se facilite su comprensión y apropiación, se establezca un orden en los contenidos, se promuevan recompensas y castigos más extrínsecos que intrínsecos, buscando asi que el aprendizaje sea significativo para el estudiante. Una tercera corriente es la fundamentada en la teoría de Ausubel (1983) sobre el aprendizaje significativo. Se plantea que el aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende quien debe darle significación y sentido a lo que está aprendiendo. Para lograrlo, se requiere que la nueva información esté relacionada con información pre-existente, sólo así se pueden alcanzar niveles superiores de comprensión, por lo tanto se olvida menos.

Humanista Es otro de los modelos que han adquirido fuerza en los últimos años, ya que, busca resaltar la dimensión socioafectiva de los individuos, las relaciones interpersonales y los valores. Dentro de los representantes de este modelo se encuentran Maslow y Carl Roger, quienes sostienen que el ser humano es una totalidad, que no puede ser fragmentado y que vive en relación con otras personas. El papel del docente es fundamentalmente ayudar a descubrir quiénes son y quiénes quieren llegar a ser, así, debe permitir que el alumno aprenda promoviendo

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todo tipo de experiencia que decidan empezar, por lo tanto es fundamental entender sus problemas y rechazar todo tipo de educación autoritaria. Promueve la autoevaluación, lo cual permitirá al estudiante acrecentar su confianza en si mismo.

Centrado en aprendizaje

En éste se sostiene que el aprendizaje depende de una interacción entre factores internos y externos del estudiante, vinculando el presente (la experiencia que está viviendo con un proyecto futuro), se debe abolir la idea de repetir los saberes, y en su lugar formar personas críticas que construyan su propio conocimiento, haciendo énfasis en la metacognición (reflexión sobre la forma como se aprende). Así, este modelo busca que el estudiante aprenda a aprender, hace mayor énfasis en la forma en que se adquiere el conocimiento y no tanto en el conocimiento como tal, tratando de brindarle al alumno herramientas para la adquisición y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, desarrollando autonomía cognitiva y afectiva en todas sus formas. ESTO LLEVA A PENSAR QUE EL AUTONOMÍA ES UN PRINCIPIO FUNDAMENTAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL, lo que pretende alcanzar el modelo centrado en el aprendizaje es la educabilidad cognitiva.

Pensar en un modelo pedagógico único para ser aplicado en este investigación resultaría excluyente, ya que para promover el logro del aprendizaje autónomo se requiere una variedad de aspectos que se contemplan en diferentes modelos pedagógicos, por lo tanto al partir con esta experiencia pedagógica consideré que lo más importante para el aprendizaje no sería el producto sino el proceso, así plantee los siguiente aspectos que guiaran lo que, a mi forma de ver, promoviera el aprendizaje autónomo en los estudiantes. Los puntos que se enuncian a continuación no corresponden específicamente a un modelo, sino que por el contrario son una mezcla de aspectos valiosos planteados en algunos de los modelos pedagógicos, reconociendo que existe una inclinación hacia el modelo centrado en el aprendizaje, ya que solo cuando el estudiante reconoce y reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje se apodera del contexto que le permite trascender en el conocimiento.

El antiguo modelo pedagógico tradicional no es coherente con las exigencias del nuevo contexto de la educación superior, ya que actualmente no sólo son necesarios los conocimientos, sino que es imperante la necesidad de formar individuos con un amplio conjunto de competencias que le permitan desarrollarse posteriormente como un profesional reflexivo, que le aporte a su entorno. Es por esto que se debe promover la formación de una persona que posee conocimientos sólidos en su área y que pueda relacionarlos con otras

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disciplinas, con las destrezas y aptitudes necesarias para desenvolverse en un puesto de trabajo. Por esto, como lo expresa Bunk (1994:9), las competencias se dividen en cuatro grandes aspectos: en primer lugar se encuentran las competencias especializadas donde se consideran los conocimientos, destrezas y habilidades que permitan un desarrollo tanto vertical como horizontal; en segundo lugar están las competencias metodológicas donde se encuentran métodos de trabajo variables, pensamiento independiente y adaptabilidad; en tercer lugar las competencias sociales que tienen que ver con la adaptabilidad, actitud positiva frente al trabajo y facilidad para trabajo en equipo. Por último, se encuentran las competencias participativa como la capacidad de coordinar, de organizar, de persuadir, de tomar decisiones, asumir responsabilidades y convertirse en un lider positivo para su entorno.

Se busca un modelo pedagógico en el cual se desarrollen posibilidades

de aprendizaje a través del desarrollo de procesos de pensamiento y análisis de la realidad, dando más importancia a los procedimientos que a los contenidos desarrollando siempre el aprendizaje autónomo. Para lograrlo el estudiante debe reconocer las diferentes estrategias de aprendizaje, reconoce su forma propia de aprendizaje y evaluar constantemente sus logros, potencialidades, dificultades y limitaciones, para lo cual necesita reflexionar en forma constante sobre su propio aprendizaje.

Se requiere un docente capaz de reconocer la caracterización propia de los estudiantes29. De esta forma se tiene presente que cada estudiante tiene un proceso diferente en su aprendizaje, por tanto existen formas diferentes de adquirir y elaborar la información del entorno. Igualmente el docente debe reconocer los diferentes estilos de aprendizaje que tiene los estudiantes, los cuales se relacionan directamente con hábitos de estudio, por lo tanto es importante presentar variedad de recursos e instrumentos que le permitan al estudiante identificar la mejor forma de aprender.

Los contenidos que se suministran deben ser guiados por el docente, pero explorados por el estudiante, permitiéndole cierto grado de libertad y ayudando a mantener una línea de saberes útiles que puedan ser aplicados en una sociedad que se rige por el avance de las comunicaciones y los procesos de globalización.

Aprender a aprender puede resultar una frase que se repite con mucha frecuencia y que muchas veces carece de significado real; sin embargo, este concepto aparentemente nuevo tiene su origen treinta años atrás cuando se plantean las teorías cognoscitivas y la convicción de que la educación debería ser conducida de forma autónoma por parte del aprendiz. Para lograrlo se requiere que el estudiante defina sus intereses de aprendizaje y colabore de

29 Este aspecto se desarrolló en la presente investigación, en parte, cuando fue aplicado el cuestionario que buscaba caracterizar a los estudiantes, y, por supuesto en el proceso pedagógico mismo.

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forma conjunta con el docente para plantear objetivos colectivos a alcanzar dentro del curso, los cuales serán valorados en forma constante y reflexiva, durante el aprendizaje se relaciona la información nueva con los conocimientos previos30, lo más importante en el proceso de aprendizaje es buscar información, organizarla y utilizarla, teniendo siempre presente estrategias cognitivas y metacognitivas, así, el aprendizaje no será totalmente lineal, sino que aparecerán variaciones de acuerdo con el desarrollo intrínseco de quien aprende.

El modelo pedagógico debe brindarle al estudiante las posibilidades que le permitan tomar la iniciativa en su propio proceso, manteniendo la automotivación por el conocimiento, favoreciendo su autoestima, aprovechando toda oportunidad que exista para aprender en tiempos y espacios que trasciendan un espacio físico.

Este modelo espera estudiantes que tengan ciertas características como estudiantes reflexivos de su realidad y las necesidades de su entorno posibilitándole generar procesos de cambio. El estudiante no sólo debe interesarse por lo que aprende, sino debe estar conciente de cómo lo aprende, lo cual le permitirá regular su propio aprendizaje.

La utilización de las NTICS31 de la información y la comunicación, lo cual facilita el aprendizaje en espacios virtuales los cuales le permiten aprender en diferentes tiempos y espacios, ofreciendo al estudiante la posibilidad de definir su propio ritmo de aprendizaje, lo cual se logra utilizando adecuadamente la diversidad de actividades que se promueven el aprendizaje dentro de estas se encuentran las bases de datos, los foros, el chat, el correo electrónico, la búsqueda en libros y revistas electrónicas.

La evaluación planteada debe ser consecuentes con los principios enunciados, debe ser vista como una clara oportunidad para aprender utilizando y reforzando constantemente la importancia de la autoevaluación ya que será el mismo estudiante quien se encargue de determinar sus dificultades y progresos.

Finalmente, un modelo pedagógico que favorezca el aprendizaje autónomo requiere pensar en el logro de metacognición32 por parte de los estudiantes, esto se logra cuando quien aprende es conciente de su forma particular de estudio y aprendizaje, los hábitos de estudio, las habilidades y destrezas que posee, las dificultades que puede presentar, es capaz de

30 Concepto fundamental en el aprendizaje significativo. 31 Entiendase como el uso de las nuevas tecnologías. 32 Se entiende por metacognición la capacidad que tiene el estudiantes para autorregular su propio proceso de aprendizaje, planear las estrategias adecuadas para usar en cada momento, aplicarlas correctamente, controlar el proceso, evaluarlo, determinar los aciertos y fallas, lo cual le permitirá generar nuevas acciones.

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determinar las mejores estrategias de aprendizaje y lo más importante verifica de forma reflexiva los resultados que obtiene planteando nuevas alternativas que le permitan apropiarse cada vez mejor de su proceso de aprendizaje. 4.4.2. Teoría curricular Teniendo en cuenta los referentes teóricos; institucionales y profesionales sobre procesos curriculares, en este apartado se consiganarán aspectos que se consideraron relevantes tanto del currículo como del microcurrículo del seminario de Quemados y Amputados.

Uno de los aspectos más importantes dentro del microcurrículo en la aplicación de la presente investigación-acción fue la posibilidad que tuvieron los estudiantes de revisar y ayudar a construir el syllabus de la asignatura, lo cual permitió que se constituyeran en verdaderos actores curriculares. Para lograr este objetivo el primer día de clase en lugar de hacer la clásica presentación que consiste en que el docente llega con el programa, hicimos conjuntamente una conceptualización de lo que significa un plan de curso, cuáles son los componentes que lo conforman y cuál es la importancia de de cada uno de ellos. Posteriormente los estudiantes trabajaron en forma grupal desarrollando cada uno de los siguientes aspectos sobre el seminario: Contextualización del curso, Objetivos del curso, Contenidos del curso, metodología sugerida para desarrollar las clases, propuesta sobre forma de evaluación y bibliografía sugerida. Este punto fue desarrollado por fuera del espacio de clase ya que se requirió de la consulta tanto libros que existían en la biblioteca de la Universidad, como de otras bibliotecas, al igual que la consulta de artículos y revistas especializadas en el tema. Después de una trayectoria docente de más de 8 años reconocí por medio de esta actividad que pocas veces nosotros como docentes les damos a los estudiantes una oportunidad real de toma decisiones, ya que desde el primer día somos nosotros los encargados de señalar el camino que deben recorrer, sin entender las diferencias académicas, sociales, culturales, económicas e incluso de intereses con las que cuentan cada uno de nuestros estudiantes. Igualmente, dentro del campo de acción del fisioterapeuta se encuentra el perfil docente, se considera entonces relevante e interesante acercar al estudiante al desarrollo de actividades relacionadas con este perfil en caso de que sea del interés de algunos estudiantes. Por otro lado, esta actividad me dejó ver que los estudiantes son una fuente de conocimiento que muchas veces ignoramos, puesto que ellos nos pueden plantear una gran multitud de ideas, proponer temas, objetivos y bibliografía que nosotros desde un punto de vista único no podemos considerar.

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Luego de revisar los planteamientos que hicieron los diferentes grupos de estudiantes hice mi mejor esfuerzo por tratar de condensar los aportes de todos, para que nuevamente no fuera yo la que dijera la última palabra con respecto a lo que se había planteado. Decidí que en la siguiente clase sería bueno leer el resultado del trabajo, actividad que al ser realizada generó nuevos aportes colectivos y de esta actividad surgieron dos aportes importantes, el primero fue la posibilidad de dejar temas obligatorios y temas opcionales33 y el segundo aspecto fue la posibilidad de que cada estudiante planteara sus propios objetivos de aprendizaje los cuales debía ser corroborados en forma individual una vez finalizara el seminario.

Considerando que el currículo o microcurrículo no pueden quedarse en lo escrito, sino que debe ser vivenciado y promotor de todas las actividades realizadas en el entorno académico, se considero en forma constante el planteamiento realizado por Grundy (1991) sobre el interés emancipador o crítico, razón por la cual se buscó que cada una de las actividades realizadas, y que serán descritas posteriormente, se basaran en la autorreflexión, y esto sólo se logra promoviendo el habla como elemento mediador para la liberad, por lo tanto en el transcurso de esta investigación-acción se permitió a los estudiantes expresar tanto en forma oral como escrita todo sus sentimientos y percepciones frente al proceso que se estaba llevando, lo cual permitió hacer cambios oportunos e incluso abrir nuevos ciclos dentro de la investigación.

Planteando el quehacer del fisioterapeuta, se hace necesario generar un currículo y microcurrículo que corresponda a las exigencias que le plantea su entorno, así, toda actividad que se plantee debe estar dirigida a la formación de profesionales con alta responsabilidad social, ya que en ellos recaerá la responsabilidad de prevenir la enfermedad y promover la salud en diferentes grupos.

Igualmente los objetivos planteados tienden a la formación de profesionales críticos, analíticos y reflexivos capaces de proponer soluciones que mejoren los problemas del entorno.

Se mantuvo presente la idea de promover en cada una de las actividades propuestas las cuatro competencias básicas que se desarrollan en los estudiantes de todos los semestres de Fisioterapia de la C.U.I, las cuales son; competencias cognitivas, competencias axiológicas, competencias praxiológicas y competencias comunicativas. 4.4.3 Dimensión teleológica

33 Se consideraron como temas obligatorios aquellos contenidos que son fundamentales en la formación académica de un fisioterapeuta, y se denominan opcionales aquellos que obedecen a intereses particulares de los estudiantes.

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La dimensión teleológica en este curso se entendió como la búsqueda constante de la formación integral del estudiante, lo cual se logra cuando no solamente se imparte conocimientos, sino cuando se fomentan competencias axiológicas, comunicativas y praxiológicas. El trabajo en esta dimensión no tuvo un tiempo específico, ya que se promovió como dimensión transversal durante el desarrollo del curso. Los sucesos narrados a continuación se tomaron de las anotaciones encontradas en el formato de Registro anecdótico el cual se encuentra en el anexo 2.

En una clase se realizó una actividad grupal, los estudiantes tenían la

posibilidad de escoger las personas con las que querían trabajar, y el producto de esta actividad debía ser entregado ocho días después. Pero el día de la entrega uno de los grupos no lo presentó, y no asistieron a clase. En la siguiente sesión hablé en forma individual con los integrantes del grupo para saber qué había ocurrido, ante lo cual encontré múltiples versiones. Posteriormente reuní a los integrantes del grupo y les leí lo que cada uno había dicho, ante lo cual decidieron en forma grupal contar lo que realmente había sucedido. Y como reflexión interna del grupo quedó la responsabilidad de actuar siempre con la verdad. (RA1), En este episodio se puede resaltar la importancia de generar ambientes de confianza dentro del grupo con el fin de velar por la sinceridad.

Otra oportunidad puntual ocurrió con un estudiante quien por iniciativa propia decidió postularse como representante en esta asignatura, y todos lo compañeros vivían molestos por este hecho. Constantemente lo responsabilizaban de todo lo negativo que ocurriera y me decían en forma repetitiva que debía cambiar de monitor. Por lo tanto, decidí hablar, primero con el estudiante y preguntarle sobre la situación. Pero el parecía no saber nada al respecto, luego hablé con todo el grupo, quienes manifestaron inconformidad por un hecho sucedido el semestre anterior con otra asignatura. Ante esto se realizó la reflexión sobre el tema y finalmente el estudiante aclaró la situación pasada y se decidió continuar con el mismo monitor. (RA2) En este caso, se evidencia la importancia de escuchar y ser escuchado manteniendo el respeto propio en los procesos comunicativos. 4.4.4. Dimensión temática Uno de los principales aprendizajes que logré con esta experiencia fue entender que, si bien es cierto el contenido tiene gran importancia dentro de la formación de los estudiantes, es más importante centrarse en enseñar el proceso de aprendizaje del contenido. Ahora considero que no basta con que el docente esté lleno de conocimiento sino que es más importante que el estudiante desarrolle gran interés por la asignatura, en esta caso por el seminario de Quemados y Amputados donde lo más relevante es ayudarle al estudiante a que comprenda cómo se procesa la información, buscar

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estrategias de aprendizaje lo cual aumenta su motivación y por lo tanto el contenido se olvidará menos. Se plantearon como temas principales, obligatorios y necesarios para trabajar los relacionados con fisiopatología de las entidades básicas del seminario de Quemados y amputados, etiología, análisis biomecánico, tratamiento médico y tratamiento fisioterapéutico en las diferentes fases. Y, se consideraron opcionales o complementarios aquellos que buscaban ampliar la información básica en estos pacientes, como es el caso de aspectos psicológicos, reubicación laboral, tratamientos quirúrgicos complejos y tratamiento multidisciplinario. 4.4.5. Metódica y Matética Es tal vez éste uno de los puntos clave en la didáctica. Tanto así, que si recordamos para muchos de los docentes se conserva aún la importancia de lo que denominan “metodología y didáctica”, incluso para algunos la didáctica está representada únicamente por la metodología, el método o las estrategias que se utilizan con los estudiantes con el fin de mediar y facilitar el aprendizaje. Y, si bien es cierto la didáctica tiene siete componentes adicionales, este no deja de ser uno de los más representativos dentro del proceso. En este punto me referiré a diversas estrategias de aprendizaje34 que utilicé en la investigación acción. Por lo tanto a continuación se describen todas las estrategias35 que apliqué con los estudiantes que participaron en la investigación. El orden en que aparecen en la narración no tiene relación directa con su aplicación cronológica, y no se hace gran referencia al tema en sí, si no al proceso y procedimiento, que se consideran más relevantes para esta investigación. Como forma de generar un orden en este apartado, aparecerá el nombre de la estrategia de aprendizaje utilizada, la explicación correspondiente de qué es la estrategia, cómo se aplica, y, finalmente, aparecen la experiencia que se tuvo con cada una de ellas. Esto se logró por medio de las narrativas hechas en registros anecdóticos, en los cuales aparecerá cómo código RA y entre paréntesis el número designado al azar del estudiante que hace su registro. Igualmente, se encuentran los registros realizados en los diarios dialogados, cuando se haga referencia a los estudiantes se dará el código D y el número

34 En esta investigación se entiende estrategias pedagógicas como el conjunto de acciones y/o procedimientos, que persiguen un propósito determinado el cual se hace evidente por el desarrollo de procesos de pensamiento que favorecen el aprendizaje en el estudiante. 35 En total se describen quince estrategias de aprendizaje, vale la pena aclarar que el semestre académico en la C.U.I corresponde a 16 semanas, y el seminario de quemados y amputados tenía una intensidad horaria de 2 horas semanales, es decir una sesión por semana, por lo tanto el primer día se realizó la elaboración conjunta del programa y en cada una de las quince sesiones siguientes se aplicó una estrategia de aprendizaje diferente.

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correspondiente al estudiante, mientras que cuando se haga referencia al diario del docente se dará el código DD. Y el último aspecto que se tuvo en cuenta para realizar esta narrativa fue la observación participante, la cual será anotada sin ningún código, simplemente, haciendo referencia a los aspectos que pude desde mi perspectiva analizar durante el proceso.

Aprendizaje cooperativo como la primera de las estrategias de aprendizaje, ya que considero de vital importancia que el estudiante trabaje en un grupo o mejor denominado equipo36. De acuerdo con Arias (2005: 35) El aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación colaborativa de un grupo de estudiantes y que tiene como propósito que los participantes organizados en pequeños grupos se ayuden mutuamente para alcanzar los objetivos y aprovechar al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en compañía del otro. Existen muchas actividades que pretenden desarrollar el aprendizaje cooperativo, pero acá describiré solamente dos de los utilizados en esta investigación. Primero una forma comúnmente utilizada, que consiste en que los estudiantes formen grupos para que todos trabajen el mismo tema. Para la aplicación de esta estrategia les pedí a los estudiantes que se organizaran en grupos como ellos se sintieran mejor, dando la liberad de escoger los compañeros y el número de integrantes que desearan, luego di el mismo tema para todos y antes de que comenzaran a trabajar en el análisis del tema, tratando de ser coherente con la investigación y con la importancia que tiene la metacognición en este proceso, les expliqué en qué consistía el trabajo en grupo, tratando de hacerlos concientes más del procedimiento que del contenido en sí del tema que les había asignado. Por lo tanto hice las siguientes aclaraciones: (57) “Les voy a repartir una labor que deberán desarrollar en grupo, es decir que deberán alcanzar la meta propuesta conjuntamente, por lo tanto para poder lograrlo se requiere de la colaboración de cada uno de los integrantes de igual forma, por lo tanto la responsabilidad recae en todos los integrantes del equipo. Desarrollar trabajo en equipo es muy importante para ustedes, ya que exige el sentido de responsabilidad no sólo individual, sino compartido, genera un compromiso grupal dando lo mejor de cada uno para alcanzar el objetivo, fomenta valores importante para el desarrollo de nuestra sociedad, favorece el aprendizaje mutuo, favorece que el estudiante tome el control de su aprendizaje dentro del grupo y favorece el desarrollo de competencias comunicativas.” DD. Luego de hacer las anteriores acotaciones expliqué cómo debían desarrollar el trabajo. Una vez terminada la experiencia puede encontrar los siguientes 36 Se prefiere la denominación equipo, ya que para muchos autores sólo al hacer referencia a este término se entiende un trabajo de un conjunto de pares que buscan alcanzar las metas propuestas, haciendo aportes significativos en forma individual para generar logros colectivos.

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resultados, los cuales salieron de los diarios dialogados de los estudiantes, de mi diario y de la observación participante. (58) “Me parece bien que los grupos se elijan de acuerdo con los intereses de los estudiantes, puesto que uno se puede sentir mejor trabajando con los compañeros de siempre”.D6 (59) “Me incomoda trabajar en grupo ya que siempre existen compañeros que colaboran y otro, no.” D10 (60) “Me gusta el trabajo en grupo, ya que siento que puedo participar activamente y le aporto a mis compañeros”. D18 (61) “Me parecer que el trabajo en grupo me permite expresar lo que sé y si no lo hago de forma correcta mis compañeros me apoyan, lo cual genera un crecimiento profesional para mí”. D21 (62) “Nunca me he sentido bien trabajando en grupo, puesto que considero que es una actividad que aporta poco a mi aprendizaje y se presta para generar desorden en el salón”. D27 (63) “Me parece que el trabajo en grupo fomenta la responsabilidad no sólo individual sino colectiva, ya que el objetivo es planteado tanto individual como colectivamente”. D 28 (64) “Me pareció interesante la visión que dio la profesora sobre el trabajo colaborativo, puesto que muchas veces los docentes ponen actividades y nunca se toman el trabajo de explicar para que sirven estas actividades”. D 31. Éstas son algunas de las percepciones que considero reflejan las diferencias que pueden existir dentro de la actividad que se planteó para ese día. A pesar de las divergencias puedo sacar las siguientes conclusiones que resultaron como fruto de la observación que yo realicé a esta actividad. De acuerdo con mi percepción frente a la actividad pude ver que efectivamente existen diferentes formas de comportamiento cuando se habla de trabajo en grupo. Para algunos estudiantes es agradable cuando se les plantea una actividad diferente a la clase magistral; mientras que otros siempre están pendientes de lo que dice el docente y les resulta difícil creer que ellos puedan aprender de forma autónoma. Sin embargo, aprendí con la aplicación de esta actividad que es más valioso cuando se conoce el grupo en su parte académica y comportamental, ya que esto permite que el docente genere la guía de distribución de grupos, precisamente uno de los objetivos que se plantea esta actividad es que los estudiantes más adelantados les puedan colaborar a los que no lo están tanto. Así, cuando son los estudiantes los que tienen completa libertad de formar los grupos no lo hacen equitativamente formando grupos demasiado grandes o pequeños. Igualmente siempre existe la tendencia a trabajar con las mismas personas que pueden tener niveles académicos semejantes y se puede perder en parte el objetivo de esta actividad. Finalmente, los estudiantes no tienen así la oportunidad de compartir y descubrir los aportes que les pueden hacer compañeros del grupo diferentes. En los casos de los estudiantes que reportaron los datos 59 y 62, se habló con ellos de forma individual, se les preguntó por situaciones concretas en las

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cualidades hubieran percibido incomodidad en el trabajo en grupo, se analizó conjuntamente la importancia que tiene el trabajo en equipo y los estudiantes involucrados dieron sus propias alternativas dentro para realizar estas actividades grupales las cuales fueron aplicadas en la forma de trabajo que se describe a continuación.

La otra modalidad de trabajo colaborativo es la cual fue denominada Rompecabezas, consistente en organizar grupos de ocho personas, repartir un tema entre los integrantes del grupo y posteriormente rotar los integrantes entre los grupos para compartir los temas de forma tal que todos los estudiantes conozcan de la totalidad de temas repartidos. (65)“Aplicar esta actividad por un lado resultó complejo puesto que los estudiantes al comienzo de la actividad no entendían con claridad que debían hacer, pero una vez comenzaron a desarrollarlo fue fluyendo con facilidad y resulto ser una estrategia que desarrolla diferentes destrezas en los estudiantes, incluso favorece la comprensión del lenguaje y la solución de problemas”. DD A continuación aparecen las anotaciones que hicieron algunos de los estudiantes con respecto a esta estrategia. (66) “Me pareció muy interesante y dinámica esta actividad ya que permite que cada uno se responsabilice de su trabajo, pero que también se vea el esfuerzo colectivo”. D3 (67) “Nunca había hecho esta actividad y me pareció una forma amena de aprender” D5 (68) “Me gustó esta actividad puesto que me permitió compartir con la mayoría de mis compañeros”. D12 (69) “Me gustó la oportunidad que tuve de expresarme y escuchar a mis compañeros frente al tema, lo cual me permitió aprender el tema de forma agradable”. D20 (70) “Me pareció una actividad interesante que hace que estemos atentos en todo momento tanto de exponer nuestra parte como de escuchar a los otros compañeros”. D30. En general fue una actividad que se desarrolló de forma adecuada por parte de todos los estudiantes, la actitud que mostraron en todo momento fue positiva, incluso cuando al iniciar la actividad no entendía como desarrollarla. El único inconveniente que encontré para el desarrollo de la actividad fue la falta de espacio ya que se necesita una disposición especial en la distribución de los muebles del salón que le permitan a los estudiantes desplazarse de un grupo a otro de forma rápida y fácil.

La segunda estrategia de aprendizaje que utilicé en una clase de mitad del semestre, luego de experimentar otras estrategias, fue la clase magistral.

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(71) “la clase magistral, la cual fue desarrollada por mi en su totalidad. Antes de comenzar les expliqué que consideraba que era un tema que se prestaba para ser presentado por la docente ya que consideraba importante aportarles a los estudiantes sobre mis experiencias con respecto a la rehabilitación de los pacientes quemados y amputados, luego les dije que me parecía importante que el tema no se quedara en lo que yo les podía aportar, sino que era relevante que ellos lo complementaran con la búsqueda de información en libros y artículos” DD. Como resultado de esta estrategia se transcriben a continuación algunos de los aportes realizados por los estudiantes en los diarios dialogados. (72) “Me parece que la clase magistral es la que más aporta a los estudiantes, puesto que el docente transmite todo su conocimiento”. D4 (73) “Creo que todas las clases deberían ser magistrales puesto que es la mejor forma de aprender”. D12 (74) “Considero que la clase magistral me aporta significativamente, ya que el docente es el que realmente conoce la asignatura”. D15 (75) “Me gusta mucho asistir a clases magistrales, puesto que la responsabilidad del tema recae directamente en el docente”. D 18. (76) “La clase magistral es muy buena ya que los estudiantes aprendemos mejor de la experiencia del docente y no es más fácil que estar haciendo trabajos y actividades que exigen tiempo por parte de los estudiantes”. D25 (77)“Considero que a pesar de que la clase magistral es buena, me exige más el tener que preparar los temas y leer para aportar a la clase”. D27 (78) “Si el profesor es el encargado de dar toda la clase le quita la responsabilidad al estudiante de preparar y aprende más”. D29 (79) “La clase magistral hace que el aprendizaje del estudiante sea más fácil. D31 Con los anteriores registros de los estudiantes, se puede ver que en nuestra cultura educativa hemos acostumbrado al estudiante a preferir estrategias metodológicas que promuevan la heteronomía, ya que para muchos la mejor forma de aprender es cuando asisten a clase para escuchar y ver al profesor. Incluso cuando algunos estudiantes me decían “cuando tú dictes la clase”, tuve que insistir en repetidas ocasiones que el aprendizaje es un proceso mutuo, en el cual el docente es facilitador, pero no necesariamente transmisor constante de saberes. Toda la información se puede obtener de diversas formas, pero lo verdaderamente importante era buscar estrategias que les permitiera encontrarse con su propio estilo de aprendizaje, hacer procesos de metacognición y generar una experiencia que les sirviera no solo para el momento, sino para su vida profesional y personal. Cuando analicé esta estrategia me di cuenta que realmente el reto es grande, puesto que llevar a la práctica y a la realidad un cambio que contraste con unas creencias culturales puede resultar complejo. Sin embargo es, tal vez, en este punto donde radique

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el giro que nos permita llegar a crear ambientes que favorezcan realmente el aprendizaje autónomo.

Elaboración de ideogramas, los cuales se consideran como formas de

representación por medio de esquema que facilite la comprensión y por lo tanto el aprendizaje de un tema específico.

(80) “antes de comenzar la actividad les expliqué a los estudiantes que para lograr aprendizaje autónomo fundamentado en la metacognición se convierte en una herramienta muy valiosa, ya que desarrolla en el estudiante múltiples procesos de pensamiento como son comprender, sintetiza, categorizar y priorizar. Luego les dije que existen diferentes formas de hacer estas representaciones, y que dentro de las más usadas se encontraban los mapas conceptuales, los mentefactos, los diagramas en V heurística, los flujogramas y los cuadros sinópticos, pero que en esta oportunidad trabajaríamos el mapa conceptual, los cuales según Novak (1988) se convierten en una forma de representación de conceptos. Estos se unen mediante enlaces dejando claro las jerarquías, dependencias, similitudes y diferencias entre conceptos, el objetivo de este instrumento en particular es favorecer el aprendizaje significativo y la metacognición37. Adicionalmente el mapa conceptual permite explorar el conocimiento del alumno, organizar secuencias de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y como en este caso esquematizar el contenido de una lectura. Así, esta actividad se desarrolló en forma individual, donde cada uno de los estudiantes tenía el texto del tema a tratar en esta clase y luego de leerlo cuidadosamente cada estudiante debía realizar un mapa conceptual, el cual una vez finalizado sería intercambiado con uno de sus compañeros para realizar un ejercicio de coevaluación. El objetivo final de esta actividad era construir conjuntamente un mapa conceptual que reuniera los elementos necesarios que lograran claridad en el tema, vale la pena aclara que antes de iniciar la actividad por parte de los estudiantes conjuntamente entre docente y estudiantes se elaboraron ejemplos sencillos sobre la forma de elaboración de cada una de estas herramientas ”. DD

Como consecuencia de esta estrategia los estudiantes consignaron los siguientes comentarios en los diarios. (81) “Yo realmente no se cómo hacer un mapa conceptual, puesto que los docentes creen que todos los sabemos hacer pero posiblemente no sea así”. D5 (82) “Un mapa conceptual es una herramienta que permite comprender de forma fácil un tema”. D8.

37 Teniendo en cuenta la importancia que se le brinda en este trabajo a la metacognición vale la pena resaltar que el mapa conceptual favorece a los estudiantes para que analicen sus propios procesos de aprendizaje, les permite reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje. Para lograrlo es importante que el estudiante este atento al proceso que sigue mientras va elaborando el mapa, sobre el criterio que toma para su elaboración.

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(83) “Creo que antes de que un docente pidiera hacer un mapa conceptual debería explicar con claridad en qué consiste”. D12 (84) “Yo siempre había escuchado de mapas conceptuales pero nunca había hecho uno, me pareció un ejercicio interesante ya que permite aclara dudas sobre los temas”. D18 (85) “De esta actividad me gustó la parte conjunta, donde se elaboró el mapa conceptual entre todos, puesto que considero que son los aportes de cada uno lo que enriquece el aprendizaje”. D22 (86) “Los mapas conceptuales son elaboraciones muy complejas, ya que requiere no solo el conocimiento del tema, sino además la capacidad de hacer relaciones de diferentes temas”. D27.

Como resultado de la observación que realicé en esta actividad, me pude dar cuenta que si bien es cierto elaborar ideogramas y especialmente mapas conceptuales es un ejercicio que favorece la metacognición, también es cierto que muchas veces los docentes partimos del presupuesto que todos los estudiantes saben elaborar un mapa conceptual y muchas veces no es así. Como aprendizaje de esta estrategia me quedó hacer una revisión no sólo de la importancia de la elaboración del mapa, sino la explicación de cómo elaborarlo de forma más clara, ya qué se debe tener en cuenta y hacer un acompañamiento más directo a los estudiantes que nunca hayan elaborado un mapa conceptual o consideren que tienen dificultades para su elaboración. Y como experiencia positiva me quedan las otras actividades desarrolladas como fueron el trabajo de coevaluación, lo cual permite aportarle al otro y el trabajo final el conjunto, ya que posibilita generar saberes desde diferentes perspectivas. Como consecuencia de esta reflexión se realizó una nueva acción, la cual consistía en realizar un nuevo ideograma con los estudiantes que no lograron hacerlo adecuadamente, esta idea surgió directamente de los estudiantes, quienes plantearon diferentes temas para llevar a cabo esta actividad, una vez se llevó a cabo la representación de la información los estudiantes sintieron que esta vez si habían elaborado de forma más conciente el trabajo y había aportado más a su crecimiento académico.

Otra de las estrategias utilizada para el seminario de quemados y amputados, fue la realización en una clase de una bitácora38. Vale la pena aclarar que si bien en cierto la bitácora es una herramienta que se utiliza con mayor frecuencia durante un proceso, es decir se puede utilizar durante todo el semestre, en este caso y, para poder variar las estrategias de aprendizaje, se realizó solamente durante una sesión.

(87) “Comencé por explicarle a los estudiantes en que consistía una bitácora, por lo tanto les dije que era una estrategia que permitía consignar algunos 38 La bitácora es una palabra que proviene del francés bitácle y fue utilizado como un libro en el cual se apuntaban las experiencias de navegación, por lo tanto considerando que el aprendizaje es un viaje, la bitácora es un elemento valioso que le permite tanto al estudiante como al docente evaluar cómo se va desarrollando el proceso.

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aspectos importantes de la clase y que seguramente les aportaría mucho tanto a ellos como a mí. La bitácora puede diseñarse de acuerdo al gusto y necesidad de cada estudiante, no tiene limitantes de formas, colores, tamaños o espacios, sin embargo comúnmente en las bitácoras se realizan con un diseño en forma de cuadro que cuenta con cuatro espacios, los cuales pueden ser utilizados de diferentes formas, pero voy a dar un ejemplo de cómo pueden utilizarse. Esta actividad consiste en que ustedes realizarán en la casa la lectura de un tema, el cual trae unos ejercicios para desarrollar y en el transcurso de la semana me la hacen llegar vía correo. En uno de los cuadros de la bitácora puede consignar una especie de resumen o ideas principales del tema, haciéndolo de la forma que mejor le parezca con frases, palabras, gráficas, etc. En otro cuadro desarrolle todas las actividades propuestas para reforzar su aprendizaje con respecto al tema. Otro espacio dedíquelo para escribir todas las dudas que le quedaron sobre el tema, las dificultades que encontró, cómo le pareció la actividad, que le aportó la actividad, qué le gustó de la actividad. Y en el último espacio escriba para qué le resulta útil el desarrollo de la actividad, es decir en el futuro cómo profesional y cómo persona que aportes le deja tanto el contenido como la actividad” DD.

Además de los conceptos y sentimientos expresados en la misma bitácora, las siguientes son las sensaciones consignadas en algunos de los diarios con respecto al tema. (88) “Yo no sabía que era una bitácora, nunca la había utilizado, pero me pareció que aporta mucho al aprendizaje ya que favorece pensar en orden” D3. (89) “Me gustó este ejercicio, puesto que permite expresar las dudas y dificultades que se presentan cuando se hace un ejercicio”. D7 (90) “Me pareció una buena herramienta para aprender, creo que la voy a seguir utilizando para otra materias”. D12 (91) “Una de las cosas que me parece más interesante del ejercicio es el hecho de que me obligó a pensar para qué me servía lo que había aprendido, creo que esto fue lo más interesante”. D16 (92) “Al comienzo me pareció que era una actividad como para niños, pero después de hacerla me gustó mucho, puesto que considero que me dio orden mental para aprender el tema”. D18 (93) “La verdad, a mí no me gustan este tipo de actividades puesto que obligan a escribir cosas que considero no me aportan en nada”. D25 (94) “Me gustó mucho de esta actividad poder desarrollarla en un espacio diferente al salón de clase, puesto que pude consultar diferentes libros para poder hacer el ejercicio de la mejor forma y así, me aporto mucho más en el tema”.D 29.

Con respecto a esta estrategia puedo decir que en general se elaboró con gusto y dedicación por parte de los estudiantes, ya que se notó el esfuerzo por hacer completa la actividad. Luego de que me la entregaran, me encargué de

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complementar lo que consideraba que les hacía falta, e incluso pude reunirme con algunos estudiantes, quienes escribieron sus dificultades tanto de fondo como de forma y hacer las aclaraciones necesarias, siento que fue un ejercicio que aportó tanto al desarrollo del tema, como al aprendizaje por medio de una herramienta que no se utiliza frecuentemente.

Otra de las estrategias utilizadas en esta investigación fue la resolución de problemas. (95) “Esta es una estrategia que se utiliza frecuentemente, y en especial en la Corporación Universitaria Iberoamericana, donde los estudiantes realizan investigación formativa o investigación en el aula, partiendo de un problema que es desarrollado en el transcurso del semestre, es por esto que esta estrategia fue una de las pocas que se desarrolló a lo largo del semestre y no tuvo límite claro de tiempo como ocurrió con las otras estrategias. Por lo tanto respondiendo tanto a los lineamientos de la Universidad como a esta investigación, consideré pertinente plantear la elaboración de un proyecto de investigación corto, el cual respondiera a una pregunta específica formulada por cada uno de los estudiantes, y que adicionalmente los acercara a la realidad del entorno. Si bien es cierto esta estrategia desarrolla múltiples habilidades en los estudiantes, también les representa grandes dificultades, ya que es un ejercicio complejo que requiere habilidades como búsqueda de información, lectura, escritura, redacción, selección de información, y otros procesos que resultan más complejos pero más enriquecedores que el simple hecho de repetir conceptos sin sentido”.DD

(96) “Me parece que la investigación formativa como se denomina en la universidad o la resolución de problemas como lo denomina la profesora es un ejercicio muy arduo, ya que en todas las materias se debe realizar un proyecto, lo cual nos sobrecarga académicamente”. D8 (97)“Cuándo los docentes piden que se realicen estas investigaciones, deberían tener en cuenta que no es la única asignatura donde se hace este tipo de trabajo ya que vemos aproximadamente siete materias y de cada una se debe elaborar un proyecto, por lo tanto terminamos entregando siete investigaciones al final del semestre”. D10. (98) “A mí me parece que la resolución de una pregunta que se formula uno como estudiantes aporta significativamente en nuestro aprendizaje, pero se convierte en un trabajo al cual hay que invertirle gran cantidad de tiempo y de dinero”. D16 (99) “La investigación realizada a gran o pequeña escala resulta interesante y definitivamente es el mejor método para aprender y aplicar el conocimiento”. D20 (100) “La resolución de problemas es un ejercicio didáctico que favorece el aprendizaje, pero requiere de gran cantidad de tiempo y esfuerzo”. D25

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(101) “La investigación formativa es importante ya que enseña a formular problemas y a desarrollar el método científico para buscar la respuesta, pero, exige gran cantidad de tiempo, y lo pero es que en todas las materias se debe desarrollar”. D28.

Uno de los grandes aportes con esta estrategia fue entender que la resolución de problemas favorece la metacognición, ya que los estudiantes adquieren claridad sobre la acción cognitiva, aleja al estudiante de la repetición mecánica de conceptos, favorece el hecho de que el estudiante esté atento de cómo ocurren sus propios procesos de pensamiento ya que debe plantearse el problema, formular hipótesis, analizar la información y sacar sus propias conclusiones. Sin embargo, también comprendí que es muy importante como guía el docente esta actividad, ya que siempre se debe insistir en el sentido que tiene, en los objetivos que se pretenden alcanzar, se debe encaminar al estudiante en forma constante de manera tal que no se pierda por el camino, además se debe exigir el orden y la claridad durante el proceso de tal forma que el resultado sea un ejercicio coherente y que realmente sea significativo para el estudiante. Cuando el estudiante se ve enfrentado con un problema debe seguir tres pasos fundamentales, la primera es reconocer la situación problémica, la segunda es buscar estrategias que le permitan resolverlo y la tercera es actuar, analizar y encontrar resultados positivos para la situación. Todo este proceso genera en el estudiantes un alto sentido de auto-reflexión, por lo tanto se convierte en una estrategia que favorece la adquisición de la autonomía.

“El seminario Alemán o Seminario investigativo39, desde la

rigurosidad de su aplicación es una estrategia que le enseña al estudiante a investigar. Generalmente, es un proceso sistemático que requiere de un número secuencial de sesiones para lograr los objetivos. Sin embargo, por considerase una estrategia que promueve diversos procesos de pensamiento y en especial la metacognición, se utilizó en una sesión, para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de experimentar este método. Por lo tanto una vez más como en la mayoría de las estrategias, comencé por hacer una introducción sobre lo que era el seminario Alemán. (102)“Así, les relaté que era una actividad académica que tuvo su origen en Alemania a finales del siglo XVIII, fue inventado por los académicos para sustituir la palabra cátedra y demostrar que se puede unir la docencia con la investigación, a fin de complementarlas. Por lo tanto para desarrollar el seminario, propuse un tema, les pedía a los estudiantes que buscaran la mayor cantidad de información posible sobre el tema para que consultando diferentes fuentes fuera más fáciles profundizar en el tema y lograr una apropiación conjunta de este. Por lo tanto se estableció el tema ocho días antes del

39 La explicación sobre el tema se tomó del simposio permanente sobre la Universidad. Quinto seminario general 1990-1992 ASCUN. Primera unidad. Conferencia IX. El seminario investigativo”.

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seminario se definieron los roles de Relator, correlator, protocolante y participantes. Pasado los ocho días correspondientes, se inició la sesión y cada uno de los estudiantes participó activamente en la discusión”DD. Se transcriben los siguientes aportes realizados por los estudiantes en los diarios.

(103) “Me parece que esta estrategia al igual que otras experimentadas en esta asignatura nos dan la posibilidad de buscar diferentes fuentes de información, lo cual mejora la calidad de nuestro aprendizaje”. D5 (104)”No me gustó esta actividad puesto que el tiempo es muy corto para que todos podamos participar, y por lo tanto siento que no se aprovecha adecuadamente todo el material que trajimos”. D7 (105) “Me gustó el papel de relator ya que considero que de esta forma pude apropiarme del tema y aprender mucho al respecto”. D15 (106) “Lo que mejor me pareció de esta actividad fue el protocolo ya que gracias a este se reúnen las principales ideas y así, uno no se tiene que estar preocupando por tomar apuntes, sino que realmente se dedica a aprender”. D22 (107) “Siempre había escuchado del Seminario Alemán pero no había tenido la oportunidad de vivenciar lo que era esta actividad”. 26

Esta estrategia resultó enriquecedora, ya que brindó a los estudiantes la posibilidad de desarrollar destrezas tanto en forma individual como colectiva. Permitió que los estudiantes tuvieran la libertad de consultar diversas fuentes, intercambiar conceptos con los compañeros lo cual enriqueció el aprendizaje de todos. Sin embargo sí sentí que es una estrategia que debe ser vista como un proceso, donde la mayoría de los integrantes del grupo participen en diferentes roles y así todos tengan la oportunidad de desarrollar diversas destrezas comunicativas. Igualmente al ser vivenciado durante varias sesiones, se puede desarrollar la secuencia de un tema de investigación lo que facilita la profundización sobre el mismo.

Lectura Autorregulada utilizando comparación y contraste. Una de las

actividades más importantes para los estudiantes es la lectura, ya que si existe una adecuada comprensión de lo que se lee será más fácil la apropiación del tema. (108) “Muchas veces como docentes dejamos lecturas, sin dar ningún lineamiento de la forma correcta para realizar el ejercicio. Por lo tanto, en esta oportunidad les pedí a los estudiantes que determinaran un tema que complementara lo que habíamos visto en el seminario de quemados y amputados, y sobre éste buscaran un artículo científico, para hacer un ejercicio de lectura. Así, les propuse hacerlo en el transcurso de la semana y enviar a mi correo la descripción de la forma como habían abordado la lectura tan pronto lo terminaran.

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Les dije que era muy importante para la actividad que fueren concientes de cómo desarrollaraban la lectura. Efectivamente los estudiantes hicieron el proceso que se les había pedido y en la siguiente sesión se analizó, no el contenido de los artículos, sino la forma como habían sido abordados, y de estos aportes y en forma conjunta se obtuvieron los siguientes resultados.

Se consideró que antes de comenzar la lectura es muy importante verificar que el tema correspondiera al tópico y fuera de interés para el lector. Para esto quien lee debe hacerse una idea general del contenido de esta lectura, lo cual se logra revisando los títulos, subtítulos cuadros y párrafos que se resaltan en la lectura. Con esta información el lector puede identificar de que se trata la lectura, siendo muy importante que haga un esquema inicial que le permita predecir qué va a encontrar, luego de tener un ideograma de la lectura se procede a leer por párrafos y sacar las ideas generales de cada uno, intentando siempre expresarlo con palabras diferentes a las que se encuentran en la lectura, posteriormente, con estas ideas se vuelve a hacer un ideograma y se compara con el que se realizó al comienzo para ver si la percepción inicial del texto era correcta y poder visualizar cómo se amplió el tema con la lectura. Igualmente puede existir otro ejercicio alterno que es plantear preguntas iniciales sobre el texto y responderlas después de realizar la lectura y sacar las ideas principales. Finalmente, conjuntamente se expresó la importancia de desarrollar ejercicios que permitieran verificar lo leído, así, los estudiantes expresaron diferentes formas de hacerlo, pero se eligieron dos, que fueron consideradas pertinentes para el proceso. La primera fue realizar un cuadro en el cual se pudiera hacer comparación sobre lo que se había leído (ver anexo 5) Este cuadro consiste en tres columnas, en la primera el estudiante debe identificar los ítems que considere relevantes dentro de la lectura y luego encontrará los aspectos similares y diferentes que existen con otros tópicos. Se consideró que este proceso era significativo para favorecer en el estudiante la habilidad de comparación. Por otro lado, se desarrolló en forma conjunta entre estudiantes y docente un formato40 que al ser llenado diera cuenta de la lectura (Ver anexo 6). Al llenar este formato se buscaba que los estudiantes corroboraran la comprensión que había tenido de la lectura y las posibles dificultades que encontraron para ser analizadas y complementadas por los compañeros y la docente” (DD)

Demostración en la elaboración de férulas: Esta estrategia se consideró

pertinente, ya que en algunos casos es necesario que el docente realice un proceso o como en este caso elabore un material, el cual será ejecutado posteriormente por el estudiante.

40 Este formato fue elaborado conjuntamente entre estudiantes y docentes del seminario de quemados y amputados, debe tener la característica de flexibilidad y puede ajustarse a las necesidades del estudiantes, por lo tanto no se convierte en un esquema rígido ya que puede tener variaciones de acuerdo con el criterio de cada estudiante.

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(109)“ Consideré que para enseñarles a los estudiantes a elaborar férulas y aditamentos para pacientes quemados y amputados, la mejor estrategia sería la demostración, ya que esta busca una aplicación práctica de los conceptos dados en la teoría, para realizar este proceso y teniendo en cuenta que en Fisioterapia existe gran cantidad de asignaturas teóricas no consideré importante dar una explicación a profundidad de la actividad, sin embargo les expliqué a los estudiantes que materiales a utilizar e hice un esquema de los pasos a seguir en la demostración. Luego continúe asegurando que todos los estudiantes se encontraran ubicados adecuadamente para poder ver la demostración, inicié el procedimiento ejecutando las acciones desde las más simples hasta las más complejas, una vez finalizada resolví las dudas correspondientes y luego los estudiantes repitieron el procedimiento, esta actividad se realizó como forma de verificación del aprendizaje” DD.

Sobre esta actividad se encontraron los siguientes aportes realizados por los estudiantes en sus diarios dialogados. (110) “La actividad me pareció amena, puesto que siento que cuando observo y posteriormente tengo la oportunidad de realizarlo, puedo aprender realmente lo que se está haciendo”. D3 (111) “Me parece que las explicaciones en los procedimientos deben realizarse en forma más lenta y sencilla de tal forma que todos podamos aprender”. D8 (112) “Me gusta esta forma de aprender puesto que veo y aplico lo observado se me facilita el tema”. D12 (113) “Me encanta la práctica, yo soy una persona que siento que tengo gran habilidad manual, lo cual me permite hacer los trabajos fácilmente”. D22 (114) “Siempre he pensado que uno solo aprende cuando hace las cosas prácticas, por lo tanto me gustó cómo se hizo este trabajo”. D28

En esta actividad se observó participación e interés por parte de los estudiantes ya que es evidente la motivación que ellos sienten frente a la práctica. Considero que tal vez esto se debe a que en Fisioterapia se requiere que gran parte del conocimiento pueda ser aplicado, lo cual facilita la realización de clases en las cuales se incluya la participación activa en el hacer tanto del docente como de los estudiantes.

Tutoría: Es una estrategia que se considera importante para reforzar

aspectos conceptuales o emocionales que requieran de un enfoque especial dentro del curso.

(115)“Dentro del modelo pedagógico de la Corporación Universitaria Iberoamericana se ha considerado que la tutoría debe estar presente dentro del plan de curso, por lo tanto se incluyó dentro de las estrategias de aprendizaje aplicadas en la presente investigación, esta fue una de las actividades que consideré más compleja para realizar con los estudiantes, por lo tanto comencé por que le encontráramos conjuntamente el sentido a la tutoría, y de esta reflexión salieron los siguientes aspectos: la tutoría es un recurso que puede

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ser manejado directamente por el profesor41 pero en dentro de esta investigación y teniendo en cuenta que el objetivo principal es fomentar el aprendizaje autónomo es más conveniente que la tutoría esté supervisada y orientada por el docente pero que sea realizada por los mismos estudiantes. Por lo tanto el acuerdo realizado conjuntamente fue manejar las tutorías en espacios diferentes a los horarios de clase, estos tiempos fueron acordados entre los mismos estudiantes quienes escogieron tres alumnos para que fueran los tutores, los criterios utilizados para la escogencia fueron: el nivel académico, el interés y la comprensión de la materia. De esta forma los estudiantes tutores dieron horarios específicos en el transcurso del semestre y los estudiantes que sentían la necesidad de algún refuerzo podían acudir en los espacios de tiempo determinados para la actividad” DD

Los siguientes son los aportes realizados en los diarios dialogados sobre esta actividad. (116) “Me gusto mucho ser uno de los monitores, considero que tuve dos ventajas, por un lado el reconocimiento a mi esfuerzo y por otro lado que cada vez que realizaba una tutoría sentía que podía reforzar lo que había aprendido”. D18. (117) “Me sirvieron mucho las tutorías, yo personalmente asistí a tres de ellas y sentí que en este tiempo pude comprender mejor los temas visto en clase”. D20 (118) “Me parece que las tutoría ayudan a personas que como yo no tenemos un ritmo acelerado de aprendizaje, ya que al asistir a una tutoría nos podemos nivelar”. D24 (119) “Yo siempre he considerado que las tutorías no sirven para nada, y considero que son menos importantes si están a cargo de un estudiante”. D26 (120) “Me parece que los estudiantes no somos concientes de las oportunidades y si no nos obligan a ir a actividades como esta no la aprovechamos”. D29 (121) “Creo que una tutoría es una forma más personalizada de aprendizaje, y a mi personalmente me gusta mucho, ya que puedo hacer preguntas que no hago en clase”. D30

Vale la pena hacer la aclaración que las tutoría fue una actividad que se realizó varias veces en el transcurso del semestre, ya que cada tutor dio un espacio de tiempo equivalente a una hora semanal, lo cual quiere decir que se tenían tres horas de tutoría a la semana y durante 15 semanas, por lo cual se puede concluir que en total se tuvieron aproximadamente 45 horas de tutoría. Se consideró un tiempo valioso que aportó a la autonomía en el aprendizaje tanto para los tutores como a los estudiantes que tomaron la tutoría. Otro punto que vale resaltar es que en la primera tutoría estuve presente con el objetivo de

41 En la Corporación Universitaria Iberoamericana se considera el proceso tutorial como una labor que realiza el docente con el fin de reforzar los temas vistos en clase o aclarar dudas que puedan presentar los estudiantes.

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guiar a los tutores42 y a los estudiantes que asistieron, pero en las tutorías restantes no estuve presente, sin embargo estuve atenta a las dudas que quedaran.

Considero, de acuerdo con lo observado, que la tutoría es una estrategia muy valiosa para reforzar el aprendizaje del estudiante, para prestarle ayuda y resolver las dudas que se le presentan. La mayoría de estudiantes mostraron agrado frente a esta actividad, inclusive ellos mismos propusieron hacer un formato para registrar algunos datos de las tutorías (ver formato 6), De acuerdo con éste se pudo ver que el 80% de los estudiantes acudió por lo menos a una tutoría durante el semestre.

Mesa Redonda: Es una de las estrategias de aprendizaje más utilizadas

y conocidas tanto para el estudiante como para el docente, la cual brinda la posibilidad de ampliar espacios de comunicación, favoreciendo competencias comunicativas en los estudiantes.

(122)”Antes de comenzar con esta actividad, les dije a los estudiantes que a pesar de ser una actividad que ellos realizaban con frecuencia, me gustaría determinar ciertos parámetros importantes en los que se fundamenta esta estrategia. De acuerdo con Jiménez (1998:58), esta actividad consiste en una reunión de personas que han revisado a profundidad un tema y exponen sus puntos de vista al respecto, sin importar que estos sean unificados o divergentes, es importante tener en cuenta que se pretende llegar a consensos de acuerdo con los diferentes planteamientos sin generar discusiones. La mesa redonda es contribuye a que los participantes adquieran habilidades como escuchar, interpretar y respetar los aportes de cada uno de los integrantes, favorece el planteamiento de posiciones de forma racional y pretende en últimas lograr claridad sobre un tema , hacer aportes, mostrar diferentes puntos de vista y favorecer el proceso comunicativo entre los integrantes. En esta actividad se pueden definir diferentes responsabilidades o cargos, en este caso la actividad se desarrolló de la siguiente forma: se inició por dar un tema en la clase anterior para que todos los estudiantes lo trajeran preparado, especialmente planteando sus puntos de vista al respecto. El día de la actividad un estudiante que hiciera las funciones de coordinador el cual sería el encargado de hacer la introducción y moderar las participaciones, dos personas que expusieran inicialmente sus puntos de vista y una persona encargada hacer el acta correspondiente al desarrollo de la actividad. La cual fue enviada a los correos de cada uno de los estudiantes con el fin de que

42Los tutores eran estudiantes que se habían destacado tanto en el ámbito académico como en el persona

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ellos la revisaran y la devolvieran con los informes que consideraran pertinentes” DD. Sobre esta estrategia de aprendizaje los estudiantes dieron los siguientes aportes en sus diarios dialogados: (123) “Yo he participado varias veces en mesas redondas y nunca había sentido que se hiciera en forma ordenada, con responsabilidad y compromiso por parte de casi todos los integrantes del curso”. D5 (124) “A mí no me gusto la actividad correspondiente a la mesa redonda puesto que no quedó tiempo para que todos participáramos”. D7 (125) “Lo que más me gustó de la mesa redonda fue el resumen que se envió por correo, pues cuando yo me pongo a escribir no presto atención a lo que se está diciendo”. D20 (126) “Me gustan las actividades donde participan los estudiantes, ya que son menos aburridas”. D26 (127) “Me parece que esta actividad debe estar dirigida por el docente y no por un estudiante para que todo se de en mayor orden”. D30

Esta actividad se desarrolló adecuadamente, fue evidente la forma como los estudiantes prepararon el tema y considero que el logro del principal objetivo se alcanzó, puesto que se obtuvieron conclusiones con la participación respetuosa de la mayoría de los participantes en la actividad.

Exposición: Es una de las estrategias de aprendizaje que se ha utilizado tradicionalmente para favorecer habilidades comunicativas en los estudiantes.

(128)“ Considero que esta estrategia es importante para el desarrollo académico integral de los estudiantes, puesto que promueve competencias comunicativas, en especial el lenguaje oral, puesto que por medio de esta transmite información que debe ser presentada de forma lógica y estructurada por parte del estudiante, por lo tanto les explique a los estudiantes que era muy importante este ejercicio, ya que los encargados de la exposición tenían la responsabilidad de que sus compañeros comprendieran los conceptos, por lo tanto era importante la claridad en los temas, mantener una secuencia lógica y ordenada. Por lo tanto en la clase anterior de la realización de las exposiciones le dedicamos quince minutos a determinar conjuntamente algunos elementos que consideramos importantes; como producto de este análisis se obtuvieron los siguientes resultados: el tono de la voz debe ser adecuado para mantener la atención del auditorio, la pronunciación es fundamental para que el auditorio comprenda todo el mensaje, el lenguaje que se utiliza debe ser pertinente y adecuado con las condiciones de los receptores, la exposición debe mantener un ritmo acorde con el tiempo, el cual no debe ser demasiado largo ya que esto puede generar dificultad para mantener la atención del público. Otro aspecto importante referido por la mayoría de los estudiantes es el referente a las ayudas audiovisuales, las cuales deben ser claras, concretas y pertinentes al

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tema, de tal forma que ayuden al expositor y no fatiguen a quien escucha la conferencia”. DD. De acuerdo con la experiencia que dejo esta actividad, los estudiantes dieron los siguientes conceptos: (129) “Me pareció importante la explicación previa y el ejercicio de concientizarnos sobre lo que significa una exposición”. D5 (130)“A mí nunca me han gustado las exposiciones, me parece que no son claras, uno no aprende realmente, los compañeros que exponen no lo hacen bien, me gusta más escuchar la clase cuando la da la profesora.” D11. (131) “No me parecer buena idea la exposición, porque es un método que utilizan casi todos los profesores”. D20. (132) “Prefiero cualquier otra actividad de las que realizamos en esta clase, ya que exponer es algo muy aburrido”. D23 (133) “A mí me parece terrible exponer puesto que me muero del susto, y cuando exponen los demás creo que es muy aburrido”. D 26 (134) “Me gusta mucho exponer, pues creo que de esta forma hay más posibilidad de entender los temas, por lo menos para quien expone”. D30. En general los estudiantes participaron activamente el día en que se planteó como estrategia la exposición; sin embargo, se pudo ver que para algunos de ellos exponer es una actividad que realizan sin sentido en algunas oportunidades, pues poco valoran la estrategia para mejorar en la comunicación oral, y explican conceptos sin entender lo su significado real. Al igual se observó la dificultad para manejar las ayudas audiovisuales, por lo cual fue necesario hacer la retroalimentación respectiva y dar una nueva oportunidad de exponer en la siguiente clase. Para los estudiantes que no consiguieron un adecuado desempeño en la estrategia, se planteó una reflexión sobre su acción, se determinaron diferentes factores que influían negativamente en ellos, como por ejemplo la falta de confianza en el conocimiento que tenían, la timidez en el momento de expresarse en público y la falta de habilidad en el momento de utilizar las ayudas audiovisuales, los estudiantes plantearon buscar otro momento para volver a realizar el ejercicio.

Trabajo de campo: Es una estrategia que permite al estudiante

acercarse a la realidad inmediata de su quehacer, generando la praxis y aplicación necesaria para hacer que el aprendizaje sea significativo. (135) “ Dentro de las políticas de la Corporación Universitaria Iberoamericana se contempla la investigación formativa, en la cual el estudiante debe acercarse a la realidad, por lo tanto se planteo que una de las estrategias para lograrlo seria pedirle a los estudiantes que fueran hasta una institución en la cual se encontraran pacientes con alguna de las dos alteraciones, es decir amputados o quemados, y allí aplicaran hicieran una observación y aplicaran una encuesta a las personas que trabajan en estos sitios, especialmente a los fisioterapeutas

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encargados de estos servicios, así, los estudiantes construyeron los instrumentos para aplicar, yo los revise con anticipación a la visita, realice las correcciones necesarias y ellos sustentaron a que sitio visitaría y porque consideraban importante estas preguntas(DD). Luego de la experiencia los estudiantes dieron los siguientes conceptos: (136) “Me encantó la experiencia, puesto que creo que al ver como es el manejo real de los pacientes, uno verdaderamente aprender”. D1 (137) “Me pareció un poco difícil conseguir el sitio para la visita, pero después de ver cómo se hace el tratamiento a los pacientes, creo que vale la pena”. D3 (138) “Me gustó la experiencia de hablar con fisioterapeutas sobre como es el tratamiento de los pacientes quemados”. D7 (139) “Me impactó mucho ver los pacientes como realmente son, ya que en la clase teórica las cosas parecen muy diferentes”. D15 (140) “Esta actividad me sirvió para sensibilizarme de la importancia que tienen los procesos de rehabilitación en estos pacientes”. D22 (141) “Me parece que ésta es la mejor actividad de las que hemos hecho en la clase, puesto que acercándose a la realidad es la mejor forma de aprender”. D28 (142) “Nunca había tenido la oportunidad de ver pacientes con quemaduras, y me pareció una experiencia muy enriquecedora para mi vida profesional.” D30. (143) “Lo que a mí más me gustó fue la posibilidad de hablar con fisioterapeutas y poderles preguntar sobre su experiencia”. (D31) La realización de esta actividad, resultó un poco compleja, puesto que los estudiantes debían conseguir el sitio para hacer la aplicación, sin embargo, en la mayoría de sitios colaboraron de forma importante con los estudiantes. En referencia con la percepción de los estudiantes frente a la actividad, considero que tuvo una amplia aceptación, y para la mayoría de ellos, favoreció de forma importante el proceso de aprendizaje.

Estudio de caso: Es una estrategia que le permite a los estudiante

analizar conceptos y aplicarlos en forma directa sobre datos de un caso clínico hipotético. (144) “El estudio de caso fue una estrategia que se utilizó en forma repetida durante el semestre, con el fin de integrar los conceptos a casos clínicos, que los estudiantes podía encontrar durante su vida profesional. Esta actividad aumentaba en el grado de complejidad de acuerdo al avance de la asignatura. Se comenzó por casos muy sencillos en los cuales se planteaba un paciente con una única patología (quemado o amputado); en casos siguientes se unían las dos deficiencias y finalmente, se planteaban casos de pacientes con las dos alteraciones y otras complicaciones neurológicas y ostomusulares. Para realizar este trabajo yo enviaba el caso con ocho días de antelación a los correos de los estudiantes, ellos lo revisaban y lo traían resuelto en la siguiente clase. Si tenían dudas al respecto me preguntaban vía correo electrónico”DD. Ante esto los estudiantes dieron los siguientes aportes:

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(145) Creo que los casos clínicos son muy sencillos, deberían tener mayor grado de complejidad”. D4 (146) “Me gusta el ejercicio de aplicar la teoría a los casos clínicos hipotéticos, ya que así es más fácil de interiorizar la información”. D15 (147) “Resolver los casos clínicos me parece que se ha convertido en una buena estrategia para hacer más amena la clase”. D20 (148) “Los casos clínicos hacen que desarrollemos integración en los conocimientos que tenemos”. D28 (149) “Me parece más interesante resolver los casos clínicos cuando estos tienen mayor grado de complejidad”. D29 (150) “Me encanta poder preguntar por medio de correo las dudas que surgen cuando estoy desarrollando el caso clínico”. D31 Hacer los estudios de caso fue una experiencia importante, ya que cuando los estudiantes logran aplicar los conceptos e integrarlos con los de otras asignaturas se va mejorando el nivel de análisis de forma importante, sin embargo, esta actividad tuvo algunos momentos difíciles, por ejemplo cuando el caso llegaba a todos los correos, cuando no les podía contestar a tiempo sobre las inquietudes, o la dificultad de desarrollar todos los casos lo cual generaba inquietud dentro de los estudiantes. Sin embargo este aspecto fue uno de los que se pudo ir mejorando progresivamente de acuerdo con la reflexión de cada experiencia.

Escenarios virtuales: Es una de las estrategias más importantes dentro de la promoción del aprendizaje autónomo, ya que induce al estudiante a lograr aprendizaje en el tiempo y lugar que considere más pertinente. (151) “Los escenarios virtuales se utilizaron en diferentes momentos, durante el transcurso del semestre, los recursos más utilizados para lograrlo fueron el chat y el correo electrónico. Estas dos herramientas fueron valiosas para compartir la información en muchos casos, sin embargo en algunas oportunidades tuve inconvenientes con los estudiantes ya que no llegaba la información en forma oportuna, este aspecto fue importante ya que permitió una retroalimentación del proceso lo cual hizo que fuera cada vez más oportuno el proceso. Sobre este aspecto específico ningún estudiante realizó aportes”. DD 8.4.6Mediática

En este apartado se describen los recursos que se utilizaron en el seminario de Quemados y Amputados.

Correo electrónico: (152)” Este se convirtió en una herramienta importante, ya que facilitaba la comunicación con los estudiantes, sin embargo se pudo observar que algunos de los estudiantes no revisan con frecuencia el correo, por lo tanto no se

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enteraban de la información que se enviaba, igualmente, algunos estudiantes no enviaban la información en el momento oportuno, pero salvo estos inconvenientes, se puede decir que el correo es un medio facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje”. DD

Libros: (153) “La universidad cuenta pocos libros de consulta sobre estos temas específicos, por lo tanto los estudiantes tuvieron que desplazarse a otras bibliotecas para hacer las consultas, lo cual considero que fue una ganancia adicional en el proceso”.DD

Artículos científicos: (154) “El ejercicio de revisar y conseguir artículos relacionados con el tema, se convirtió en una oportunidad para que los estudiantes utilizaran las bases de datos y conocieran diferentes revistas y publicaciones que existen sobre esta área de rehabilitación” DD

Computador: (155) “Es una herramienta básica que debía utilizar el estudiante, sin embargo es importante tener en cuenta que los estudiantes en su mayoría son de bajos recursos por lo tanto no cuentan con un computador propio, y en la Universidad son pocos los equipos disponibles para los estudiantes, por lo tanto recurrían en la mayoría de casos a utilizar computadores de café Internet, lo que ocasionaba un gasto que algunos estudiantes no podían solventar”. DD

C.D: (156) “Al comenzar el seminario le entregué a cada uno de los estudiantes un CD que contenía toda la información necesaria para el desarrollo del curso. Sin embargo vi con preocupación como la mayoría de los estudiantes no utilizó este recurso de la forma mejor forma, hasta el punto en el cual algunos estudiantes me decían en los diarios dialogados, que el uso del CD los encasillaba y no les permitía ampliar los conocimientos, ante lo cual debí aclarar que el CD era una guía, pero que obviamente era muy importante lo que se pudiera ampliar con respecto al tema. Otra circunstancia que me demostró que los estudiantes solo revisaban las partes de CD que yo les indicaba fue el hecho de sacar preguntas para la evaluación que estaban en el CD y no fueron respondidas con suficiencia”.DD

Guías del contenido del curso:

(157) “Estas se utilizaron en diferentes momentos, especialmente cuando el tema era muy extenso o complejo, el desarrollo de las guías antes de la clase permitió que los estudiantes llegaran conociendo el tema a tratar, lo cual facilitaba se comprensión”. DD

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Formatos de encuestas y entrevistas: (158)”Estos recurso fueron construidos por parte de los estudiantes con la supervisión y guía de la docente, y se aplicaron en los sitios que los estudiantes visitaron. La elaboración y aplicación de este material favorece implementar en los estudiantes la investigación como herramienta de aprendizaje”(DD).

8.4.7Didasco-teca Este seminario se desarrolló en los sitios que aparecen referenciados a continuación, los cuales fueron seleccionados de acuerdo con las características propias de cada uno de los temas desarrollados, en concordancia con la metodología planteada y buscando siempre optimizar el tiempo del estudiante y brindarle posibilidades para que pudiera trascender el espacio que generalmente se le ofrece, es decir el salón de clase.

Salón de clase: (159) “Menos del 50% de las actividades que se desarrollaron en este curso tuvieron como espacio de encuentro el salón de clases, ya que buscaba explorar nuevos sitios de encuentro tanto reales como en espacios virtuales. Las actividades programadas y realizadas teniendo el aula como espacio físico fueron aquellas que requirieron asesoría y encuentro presencial entre docente y estudiantes. Algunos de los temas tratados en este espacio tuvieron que ver directamente con procesos de intervención fisioterapéutica y realización de aditamentos para pacientes Quemados y Amputados”. (DD)

Biblioteca: (160) “Se convirtió en un espacio muy importante para el desarrollo de las diferentes actividades, ya que se trato de explorar material de apoyo que se encontró no solo en la biblioteca de la Corporación Universitaria Iberoamericana, sino también en bibliotecas de otras universidades y de entidades públicas y privadas. Sobre este punto existió una amplia ganancia referenciada en los diarios dialogados de algunos estudiantes, quienes consideraron positiva la experiencia de ir y conocer bibliotecas de las cuales no sabían que existieran en Bogotá. En las Bibliotecas se desarrollaron actividades relacionadas con búsqueda de información que permitía el complemento de los temas básicos y obligatorios”. (DD)

Casa de los estudiantes: (161) “Algunos de los trabajos y actividades fueron desarrolladas tanto en forma individual como grupal en la casa de los estudiantes, este aspecto favoreció ampliamente la toma de decisión. sobre tiempo que cada estudiante o grupo de estudiantes determinaba para la realización del trabajo, puesto que podía distribuir el tiempo para su elaboración como lo consideraran conveniente. La mayoría de actividades propuestas y temas desarrollados

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requirieron del trabajo en tiempo independiente por parte del estudiante, así, el estudiante utilizó el espacio de su casa para buscar, analizar, organizar y muchas veces representar la información obtenida”. (DD)

Sala de sistemas de la Universidad: (162) “Este espacio fue utilizado por los estudiantes para realizar y enviar los productos de los trabajos que se realizaron en espacios virtuales. Los estudiantes aprovechaban la sala de sistemas de la Universidad para complementar la información, realizar trabajos que requirieron investigación y profundización de los diferentes temas propuestos”. (DD)

Café Internet: (163)” Este fue otro espacio referido por los estudiantes quienes consideraban más fácil el trabajo desde un café Internet cuando no lo podía hacer desde la casa o desde la sala de sistemas de la Universidad. Este espacio se convirtió en un lugar alterno que le permitió al estudiante acceder a la información en tiempos diferentes a los que se plantean en la rutina académica cotidiana”. (DD) 8.4.8. Evaluación Finalmente, se encuentra la evaluación, considerada como uno de los componentes esenciales dentro de la didáctica, pero que tienen sus rangos diferenciales de acuerdo con la concepción y desarrollo de este curso. En el seminario de Quemados y Amputados se consideró la evaluación como un proceso continuo en el cual se buscaba principalmente identificar si se habían alcanzado o no los objetivos o logros propuestos a través del curso. Vale la pena resaltar que, a diferencia de los momentos de evaluación que se realizan comúnmente, en este caso se trató de dar gran participación a los estudiantes para que fueran ellos quienes plantearan los objetivos a alcanzar y realizaran procesos de autievaluación y co-evaluación que buscaran hacer del estudiante un agente activo, determinando e identificando por sí solo las fallas y debilidades que presentaba para que igualmente planteara las posibilidades y sugerencias de cambio. Siguiendo a Meni y Sanjurj (1990: 23-28) se consideró que la importancia de evaluar radica en la oportunidad para tomar decisiones oportunas y pertinentes para garantizar la calidad de las estrategias pedagógicas implementadas. Teniendo como referente este aspecto se toma la evaluación como el momento de reflexión que permite abrir nuevos ciclos en el proceso de investigación-participación, ya que de acuerdo con los resultados obtenidos en diferentes puntos del curso, se replanteaban estrategias de enseñanza-aprendizaje e

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incluso en algunos momentos se hicieron cambios considerados pertinentes como forma de mejorar. Por otra parte, siempre se consideró la evaluación como un aspecto cuya función no era solamente determinar el conocimiento adquirido por el estudiante, sino que se buscó convertir a la evaluación en una estrategia integral que identificara en cada estudiante las competencias axiológicas, comunicativas y el deseo de ser y de saber. En el desarrollo de este curso se plantearon múltiples momentos de evaluación, y en cada uno de ellos se determinaron tres momentos, los cuales se describen a continuación:

El primer momento consistía en planear los aspectos, situaciones o temas que serían evaluados, esto cambiaba de acuerdo con los objetivos de cada actividad, unidad o clase.

En un segundo momento se aplicaban los instrumentos para evaluar, los cuales podían corresponder a autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación de acuerdo con las necesidades propias de cada actividad.

Finalmente se realizaba el análisis y las conclusiones en las cuales debían estar presentes las voces de todos los involucrados, así, uno de los ejercicios más interesantes y más coherentes desde la evaluación para favorecer el aprendizaje autónomo, era cuando el propio estudiantes era el encargado de reconocer y valorar su proceso de forma individual, puesto que al identificar su propio desempeño podía también determinar las acciones pertinentes para mejorar. El momento de coevaluación, fue uno de los más difíciles de manejar, puesto que se tiene da perder la objetividad con el fin de favoerecer al compañero. Y, finalmente, en la heteroevaluación, siempre traté de tener presente la información recolectada de todos para dar mi propia apreciación con respecto al proceso. Plantear una propuesta didáctica que desarrolle la autonomía en el estudiante, hace pensar que la evaluación debe convertirse en un proceso continuo, sistemático y especialmente reflexivo, donde el estudiante sea quien desarrolle un seguimiento propio y analítico que lo conduzca a utilizar la autoevaluación como principal herramienta de autoformación, convirtiéndose así en el primero en descubrir cómo se está encaminando su propio proceso de aprendizaje, lo cual le permitirá determinar si esta alcanzando los logros planteados inicialmente, o si requiere de buscar nuevas estrategias que lo encaminen hacia el logro de dichos objetivos. A continuación se hace referencia a percepciones descritas por los estudiantes sobre el proceso evaluativo.

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(164) “Me pareció muy interesante esta forma de evaluar ya que me permitió darme cuenta de los errores que cometía y también podía analizar los aspectos positivos que era evidente en el aprendizaje adquirido” D5 (165) “Me parece muy difícil la auto-evaluación, considero que siempre uno tiende a sobre estimar su propio desempeño” D7 (166) “Es la primera vez que tengo la oportunidad de evaluar no solamente lo que se en la parte académica, ya que también me da la posibilidad de identificar como ha sido mi desempeño en el desarrollo de diferentes competencias” D10 (167) “Creo que la mejor forma de demostrar la autonomía es cuando se tiene la posibilidad de reflexionar sobre todo el proceso vivenciado en una materia, y de esta forma poder proponer cambios no solamente en forma individual sino también grupal” D15 (168) “La auto-evaluación y la coevaluacion son muy complicadas a mi forma de ver ya que estamos acostumbrados a que sea sólo el docente quien determina cual es el desempeño de los estudiantes” D18 (169) “Me gusto mucho esta forma de evaluación pues no se hace en un solo momento, por lo tanto le permite tanto al docente como al estudiante verificar como se va adquiriendo el conocimiento” D26.

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CONCLUSIONES

Las conclusiones que se presentan a continuación dan cuenta del trabajo investigativo titulado PROPUESTA DIDÁCTICA CRÍTICA PARA LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA FORMACIÓN DE FISIOTERAPEUTAS: UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA. Para facilitar su comprensión aparece en primera instancia un análisis general del proceso y posteriormente se hace referencia a conclusiones con respecto a los objetivos específicos que guiaron el presente trabajo. La investigación-acción es un diseño metodológico que aporta de forma significativa a la construcción conjunta entre docente y estudiantes, se convierte en un proceso pertinente a la educación superior ya que permite reflexionar sobre su misión y a su vez es coherente con el fomento de aprendizaje autónomo, posibilita un diálogo constante sobre el cual se crea la oportunidad de abrir caminos diversos que amplían el panorama educativo, fomenta el análisis crítico no sólo en procesos inmediatos de formación, sino en contextos más amplios en los que se puede desempeñar el futuro profesional. De acuerdo con lo anterior se resalta entonces la importancia del maestro-investigador dentro del proceso, vale la pena aclarar que se hace referencia a maestro y no docente, puesto que sólo el maestro asume con claridad y compromiso su rol dentro de la formación y transformación de un contexto que permita generar mejores posibilidades de vida en sus estudiantes. La investigación-acción no sería posible sin el trabajo constante que implica hacer un seguimiento oportuno y sistemático de cada una de las situaciones que se hacen parte del quehacer propio en la enseñanza-aprendizaje. Igualmente, la investigación-acción es un proceso que implica tiempo, de acuerdo con los planteamientos de Mckernan, Elliot, Lewin y otros autores representativos de esta forma de investigación. Hay un punto de partida concreto en tiempo y espacio, pero, la finalización es incierta ya que depende de aspectos como el contexto en el cual se desarrolle, los alcances y limitaciones que puedan presentarse. La cantidad de ciclos y la duración de cada uno pueden variar significativamente. En el caso concreto de esta investigación, su aplicación tardó un periodo académico43; sin embargo, brindó bases sólidas a la investigadora para continuar aplicando la riqueza encontrada en otros ámbitos académicos. Esto permite, incluso, ser el punto de partida para nuevas investigaciones, en las que se indague por la relación existente entre aprendizaje autónomo, metacognición y estrategias de aprendizaje, se verifique cuáles de las estrategias de aprendizaje planteadas promueven de

43 Se entiende periodo académico como el espacio de tiempo comprendido en un semestre, en este caso primer periodo académicos de 2006. (febrero –junio)

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forma más significativa el aprendizaje autónomo, o se resuelvan preguntas como ¿Qué aspectos culturales se encuentran implícitos en la adquisición de aprendizaje autónomo?, ¿Cómo promover la autonomía a través de la educación en espacios virtuales? ó ¿Cuál es el impacto de un aprendiz autónomo dentro de la sociedad en la cual se desenvuelve? Como se ha venido expresando, la presente propuesta fue aplicada en una población determinada y en un tiempo específico; por lo tanto, desde este punto de vista la experiencia sería irrepetible de forma idéntica. Sin embargo, se pretende resaltar que los principios generales presentados en la investigación aplican en otros estudios incluso en áreas de conocimiento diferentes al área de la salud. Se encuentran pocos documentos que sustenten el quehacer pedagógico y formativo en la educación de profesionales del área de la salud y más específicamente en el campo de la fisioterapia. Este estudio se convierte en una herramienta de consulta que amplia el horizonte pedagógico y didáctico brindando de esta forma herramientas tendientes a fortaleces no solamente el área disciplinar específica sino que promueve una reflexión más profunda que trascienda la transmisión de conocimientos para convertirse en estrategias que fortalezcan la autogestión del conocimiento lo cual le permitirá al estudiante aprender para la vida y no sólo por el momento. El desarrollo de la presente investigación tuvo siempre presente planteamientos de la pedagogía y didáctica critica. De esta forma se mantuvo un diálogo constante entre docente y estudiantes compartiendo convicciones propias, las cuales llevaron a acuerdos finales. Así, se valoró siempre el reconocimiento del otro fortaleciendo el interés emancipatorio que se quiso reforzar en los estudiantes, para lograr de esta forma pautas que favorecieran el aprendizaje autónomo. Igualmente, se consideró como un aspecto importante el contexto específico en el cual se desarrolló el estudio. El planteamiento y ejecución de este estudio se baso en la realidad y exigencias internacionales, nacionales, institucionales y del aula vigentes en el periodo de tiempo en el cual de desarrolló. Dentro de los lineamientos más importantes se puede mencionar: las nuevas tendencias internacionales en educación conducentes a buscar flexibilidad y universalidad educativa a través de políticas como el TLC, muy relacionado con este aspecto y ya dentro de un contexto más cercano se encuentran los lineamientos dados por el decreto 2566 de 2003, el cual hace referencia al sistema de créditos académicos. Igualmente, se respetaron los lineamientos plasmados en el currículo del programa de fisioterapia de la C.U.I, en cada una de las actividades propuestas y desarrolladas en el seminario de Quemados y amputados, este aspecto se trabajo siempre en concordancia con la construcción del Syllabus, en el cual se incluyeron aspectos planteados por Shirley Grundy (1991).

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En forma coherente con la metodología investigación- acción se desarrollaron varios ciclos, lo cual permitió un proceso constante de análisis, se partió de identificar las necesidades o problemas del grupo, se realizaban acciones tendientes a suplir dichas necesidades o solucionar los problemas encontrados, luego se realizaba una reflexión crítica por parte de todos los participantes en la investigación y de esta forma se abría un nuevo ciclo tendiente siempre a mejorar. Es importante referir que en estos ciclos se generaron tanto procesos inductivos como deductivos de acuerdo con las necesidades del momento. Cada una de las técnicas de recolección de datos cumplió un papel muy importante en la investigación ya que se convirtieron en los instrumentos mediante los cuales se podía describir y conocer la percepción e incluso a los estudiantes mismos durante el proceso, sin embargo vale la pena resaltar la importancia del diario dialogado, el cual permitió un contacto directo y práctico con el estudiante. Al ser la investigación-acción una forma que requiere momentos de análisis continuos, todo lo que el estudiante reflexionaba, las inquietudes, sugerencias y muchos de los momentos de comunicación con el docente se lograban por este medio, de esta forma se pretende con esta investigación rescatar, resaltar y proponer el uso de diarios de campo no solamente para docentes, sino también para estudiantes, los cuales pueden ser de alta utilidad en el momento de describir, mejorar y aportar en procesos académicos pedagógicos de enseñanza- aprendizaje.

En cuanto a la Caracterización de la población y su relación con el aprendizaje autónomo: Se puede decir que el estudio fue aplicado a una población de 31 estudiantes en un rango de edad entre 19 y 25 años, lo cual indica que eran adultos jóvenes, y por lo tanto de acuerdo con las características propias de la edad con respecto al ciclo vital, son personas que tienen claridad de sus intereses y metas en diferentes aspectos de la vida, incluido lo académico, por lo tanto se facilito el proceso debido al interés y responsabilidad con que participaron en la presente investigación. Pero, igualmente la edad genero una dificultad en lo esperado, ya que son personas que llevan muchos años de formación con parámetros de heterónomia, lo cual dificultó en ciertos puntos del proceso las propuestas tendientes a cambiar los paradigmas establecidos con anterioridad en los estudiantes. Las condiciones socio-culturales de los estudiantes eran similares, lo cual representa una información valiosa para el docente que pretende favorecer el aprendizaje autónomo, ya que al contar con un grupo homogéneo le permite plantear estrategias similares para todos los integrantes, sin embargo vale la pena aclarar que al fomentar el aprendizaje autónomo es importante considerar características singulares de los estudiantes lo cual es definitivo en el momento de comprender ritmos, tiempos, estrategias y formas individuales de aprendizaje. Por lo tanto la conclusión más importante en cuanto a la caracterización es tener en cuenta que antes de

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pretender abordar un proceso que conduzca por caminos de autonomía, el docente debe contar con un panorama general que le permita reconocer las características académicas de sus estudiantes, incluyendo fortalezas y debilidades, esto le permitirá encaminar de forma adecuada las actividades propuestas y desarrolladas por ellos.

De acuerdo con el contexto curricular y su relación con aprendizaje autónomo: Se concluye que es relevante partir de un marco curricular que apoye y sea coherente con la experiencia vivida en este proceso, por lo tanto al plantear cada una de las actividades propuestas se hizo necesario pensar en el concepto de fisioterapia desde la ley 528 de 1999, por se la que regula el ejercicio profesional, igualmente los lineamientos curriculares planteados por la Corporación Universitaria Iberoamericana, las características sociales y culturales que se describen en el currículo del programa y las necesidades planteadas y propuestas en el syllabus Tanto el currículo como la vivencia del proceso en esta investigación se encontraron en el punto donde se pretende buscar la formación integral del estudiante como persona autónoma, analítica, crítica, responsable y reflexiva que se conozca como parte constitutiva de un grupo social, lo cual se alcanzó en esta propuesta al promover el diálogo continuo entre el docente y el estudiante en aras de la construcción y el conocimiento mutuo. Otro punto común entre la experiencia y el currículo fue la concepción de maestro que cumple con el rol de acompañante y mediador entre el estudiante, el conocimiento y el entorno. Por lo tanto y en coherencia con los principios curriculares de la institución se entendió la figura del docente como la persona quien genera rutas de aprendizaje, valora las capacidades y saberes del estudiante, para edificar de forma conjunta experiencias significativas de apropiación. Tanto en la investigación como el currículo se concibió el conocimiento como un proceso que se alcanza mediante la investigación, el debate y la argumentación en forma constante. De esta forma se apoya la necesidad de aprender mediante la búsqueda personal, guiada por el docente, pero de ninguna forma impartida de forma activa por el profesor y aceptada de forma pasiva por parte del estudiante. En el presente estudio se tuvieron en cuenta planteamientos realizados por Grundy (1991), lo cual se hizo evidente al no contemplar el currículo como un elemento netamente conceptual en el cual se plasman las ideas de los actores curriculares que en la mayoría de casos surgen de un pequeño grupo que representa la totalidad de la población; por el contrario siempre se veló por alcanzar un interés emancipador o crítico al visualizar a cada uno de los

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estudiantes como un actor activo y aportante, con capacidad de reflexión para alcanzar de esta forma una conciencia individual y colectiva de las condiciones y necesidades de su entorno inmediato y mediato, lo que le permitirá trabajar por llegar a un estado de libertad y empoderase de su propia vida asumiéndose como un ser responsable y autónomo de quien pueden surgir ideas y proyectos transformadores. Finalmente, es importante resaltar que la Corporación Universitaria Iberoamericana vela porque el estudiante alcance cuatro competencias básicas, por lo tanto las actividades propuestas y realizadas a lo largo de esta investigación siempre estuvieron encaminadas a desarrollarlas, dichas competencias son: cognitivas, axiológicas, praxiológicas y comunicativas.

Sobre las creencias de los estudiantes con respecto a la autonomía: Los estudiantes concibieron la autonomía como la posibilidad de escoger, de asumir las consecuencias de sus actos, como la oportunidad de desarrollar el criterio profesional, como el sentimiento de igualdad con el docente y como la posibilidad de reforzar la responsabilidad, toda la percepción de los estudiantes frente al concepto de autonomía se organizó dentro de dos categorías, la primera fue pensada desde la percepción que tenía el estudiante de la autonomía como proceso en el aula y una segunda relacionada con la percepción que tienen los estudiantes de fisioterapia al establecer contacto con los usuarios de los servicios, por lo tanto esta parte se incluyó dentro de una categoría referente al quehacer profesional. Cada uno de los aspectos enunciados anteriormente se pudo ver reflejado en la experiencia de la investigación-acción, ya que los estudiantes tuvieron la posibilidad de ser actores curriculares activos en el proceso, analizando y reflexionando cada una de las etapas, para poder hacer planteamientos nuevos a los momentos venideros. Se presentaron diferentes actividades y estrategias didácticas tendientes a reforzar el criterio profesional, ya que los estudiantes se convirtieron en el centro del proceso, lo cual les permitió expresar de forma argumentativa la intervención y manejo que se puede realizar con el paciente quemado y/o amputado. Igualmente, fueron múltiples los momentos en los cuales los estudiantes contaron con la libertad de escoger tiempo, espacio, estrategias y recursos para construir y apropiarse de su conocimiento. A pesar de lo anterior, finalmente los estudiantes concluyeron que la autonomía va más allá de lo que en un principio plantearon, puesto que vieron que ésta es una construcción constante que se convierte en un ejercicio que parte desde la convicción propia del ser y que se va alimentando con experiencias que permiten generar momentos de autoanálisis y autorreflexión, siendo este el punto de partida para generar transformaciones constantes en su ser y en el entorno.

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Acerca de la propuesta didáctica crítica para promover el

aprendizaje autónomo: Se considera relevante resaltar esta parte de las conclusiones como la más importante en la elaboración del presente trabajo, ya que es en este punto donde surge la construcción de la propuesta didáctica crítica44 que busca promover el aprendizaje autónomo. Para facilitar su descripción inicialmente se hace un cuadro donde se resumen los aspectos más importantes de la propuesta didáctica, posteriormente se hace una descripción más detallada y en forma separada las conclusiones sobre cada uno de los componentes básicos.

CUADRO 9. RESUMEN-PROPUESTA DIDACTICA CRITICA PARA LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA FORMACIÓN DE

FISIOTERAPEUTAS COMPONENTE DIDÁCTICO

RESUMEN DE LA PROPUESTA

METADIDÁCTICA La propuesta desde la metadidáctica sugiere que no existe un modelo único que promueva el aprendizaje autónomo, pero si se debe dejar claro que los más coherentes con la promoción de la autonomía son aquellos que rechazan la transmisión del conocimiento, y en los que docente es el poseedor de la verdad. En cambio, se consideran los mejores modelos aquellos que promueven en estudiantes la adquisición del conocimiento a través de su propia autogestión. En este caso el docente pasa a ocupar el papel de orientador o guía en el proceso. Igualmente, el modelo pedagógico debe promover en el estudiante que se forma como fisioterapeuta la adquisición de competencias cognitivas, axiológicas, praxiológias, comunicativas e investigativas que le permitan tomar decisiones en forma asertiva, generando procesos constantes de autoanálisis con respecto a su quehacer profesional y el impacto que este tiene en la comunidad.

TEORÍA CURRICULAR

Es relevante enmarcar los procesos educativos dentro de un contexto curricular, teniendo en cuenta que se apunte siempre al logro de un currículo

44 Para la presente propuesta didáctica crítica se consideraron los ocho componentes básicos para cualquier didáctica, según Martinez Rojo, (1997)

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tendiente a fomentar un interés emancipatorio ó crítico, dónde el estudiante tenga la posibilidad de aportar a su construcción y lo pueda vivenciar de forma cercana y no como un documento que no moviliza procesos de transformación. En el caso específico del fisioterapeuta también es importante que participe en la construcción de lineamientos curriculares, pues este ejercicio puede preparar a los estudiantes que tengan inclinación por desempeñarse en el perfil docente.

DIMENSIÓN TELEOLÓGICA

Aparentemente este componente parecería que no tuvo gran impacto por el corto espacio que se le otorgó en la descripción de la presente investigación, sin embargo, es uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en cualquier proceso educativo, ya que siempre se velará por la formación integral de los estudiantes, considerando que no sólo se debe impartir conocimiento, sino que es de gran importancia desarrollar diferentes habilidades y competencias intrapersonales e interpersonales que le permitan actuar de forma coherente consigo mismo y con el entorno. Para el fisioterapeuta en formación es tal vez uno de los aspectos más relevantes y que más interesa a los docentes que enseñan en este programa, ya que en el trabajo del fisioterapeuta se tiene contacto directamente con variedad de personas, por lo que se requiere que se forme como un profesional que valore su quehacer, su responsabilidad y su compromiso con cada una de las personas con las que entra en contacto.

DIMENSIÓN TEMÁTICA

Las temáticas varían en importancia de acuerdo con las necesidades individuales de cada una de las personas que vivieron el proceso en la presente investigación, sin embargo, si existen contenidos básicos y obligatorios para el fisioterapeuta, ya que son necesarios para una adecuada intervención, mientras que otros se convirtieron en opcionales y dependieron de los intereses propios de cada uno de los estudiantes. En este punto es fundamental permitirle al estudiante la reflexión sobre los contenidos que esta aprendiendo, y permitirle que antes de abordar los temas a tratar se haga una reflexión tendiente a que el estudiante descubra porque es importante determinada temática y de esta forma le de más sentido a lo que aprende.

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METÓDICA Y MATÉTICA

A juzgar por el espacio que se brindó a la descripción de este componente pareciera ser el más relevante, sin embargo, la razón por la cual se extendió fue por la relación directa que existe entre metódica, matética y proceso metacognitivos, es en este punto donde vale la pena recordar que la metacognición depende de tres aspectos básicos que son el conocimiento propio de la habilidades del estudiantes, el conocimiento del tema y la elección adecuada de la estrategia o estrategias que le permitan al aprendiz acceder y apropiarse de forma adecuada del conocimiento. Se plantearon diversas estrategias de aprendizaje incluso a sabiendas que muchas de ellas requieren varias sesiones para ser desarrolladas, sin embargo, la intención de este ejercicio fue brindarle a los estudiantes la posibilidad de acercarse a diferentes formas de acceder al conocimiento, para que ellos tuvieran la posibilidad de conocerlas, analizarlas y determinar cuáles son las más cercanas a sus propios estilos de aprendizaje. Igualmente se espera que estas herramientas fortalezcan la formación de los aprendices y puedan ser utilizadas en diferentes momentos como estudiantes y como profesionales. Igualmente, dentro del proceso de reflexión se determinaron las falencias encontradas en el momento de la aplicación de ciertas estrategias, razón por la cual se hizo necesaria su revisión en forma individual con los estudiantes. Así, la parte más interesante deeste proceso fue la oportunidad que tuvieron los aprendices de descubrir diferentes caminos para apropiarse del conocimiento, los cuales no habían sido explorados por muchos. Otra conclusión interesante en este punto es la importancia que tiene para el estudiante el acompañamiento y guía clara del docente en el desarrollo de cada uno de las estrategias, puesto que muchas veces se presupone que el estudiante tiene el conocimiento necesario para su aplicación y no siempre es de así.

MEDIÁTICA Existe gran variedad de recursos que facilitan la adquisición del conocimiento, por lo tanto es misión tanto del docente como de los estudiantes proponer, buscar y facilitar recursos que desarrollen diversas compentencias.

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Es importante hacer una reflexión en este punto y determinar si las herramientas utilizadas para que el estudiante adquiera el conocimiento son suficientes, de no ser así se debe explorar sin cansancio más posibilidades que promuevan en el interés y faciliten el aprendizaje.

DIDASCO-TECA Los espacios varían significativamente especialmente en un momento cuando la tecnología brinda muchas posibilidades para generar encuentros que incluso trascienden el espacio y tiempo, por lo tanto es muy importante en un aprendizaje autónomo tener la posibilidad deadquirir el conocimiento en espacios diferentes al salón de clase.

EVALUACIÓN Indudablemente es un proceso y por lo tanto debe ser considerada como un elemento mediador de conocimiento que le permita al estudiantes reflexionar sobre su propio desempeño, y, de acuerdo con esto generar propuestas propias que permitan mejorar en los aspectos que no se encuentran fortalecidos.

Metadidáctica debe ser considerada el punto de partida para cualquier planteamiento didáctico, es por esto que debe ser coherente con todos los componentes de la didáctica. En esta propuesta se centro la metadidáctica en el modelo pedagógico como el paradigma a ser seguido, buscando siempre alcanzar la metacognición. Para generar coherencia entre aprendizaje autónomo y modelo pedagógico se determinaron las características de la población que participó en la investigación, el contexto en el cual se desarrolló y los objetivos planteados. Pensaren un modelo pedagógico único para ser explicado en esta investigación resultaría excluyente, ya que para promover el logro del aprendizaje autónomo se requiere de una variedad de aspectos que se contemplan en diferentes modelos pedagógicos, por lo tanto esta experiencia aportó que lo más importante para lograr un aprendizaje significativo no sería el producto sino el proceso; así se plantearon los siguientes aspectos que de acuerdo con la forma de ver del autor promueven el aprendizaje autónomo en los estudiantes, de tal forma que los puntos que se plantean a continuación no corresponden específicamente a un modelo, sino que por el contrario son una mezcla de aspectos valiosos planteados en algunos modelo, reconociendo que existe una inclinación hacia el modelo centrado en el aprendizaje, ya que solo cuando el

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estudiante reconoce y reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje se apodera del contexto que le permite trascender en el conocimiento. El antiguo modelo pedagógico tradicional no es coherente con las exigencias del nuevo contexto de la educación superior, ya que actualmente no solo son necesarios los conocimientos, sino que es imperante la necesidad de formar individuos con un amplio conjunto de competencias que le permitan desarrollarse posteriormente como profesional reflexivo, que le aporte a su entorno. Es por esto que se debe promover la formación de una persona que posea conocimientos sólidos en su área y que pueda relacionarlos con otras disciplinas, con las destrezas y aptitudes necesarias para desenvolverse en un puesto de trabajo. La metadidáctica debe apuntar al desarrollo de diversas competencias en los estudiosos, primero, es importante promover competencias especializadas donde se consideran los conocimientos, destrezas y habilidades que permitan un desarrollo tanto vertical como horizontal, en segundo lugar se encuentran las competencias metodológicas que promuevan en el estudiante pensamiento independiente y adaptabilidad, en tercer lugar las competencias sociales que tienen que ver con la actitud positiva frente al trabajo y facilidad para desempeñarse en equipo. Por último se encuentran las competencias participativas en las cuales se promueve la capacidad de organizar, persuadir, tomar decisiones, asumir responsabilidades y convertirse en líder positivo para su entorno. Se busca entonces un modelo pedagógico en el cual se desarrollen posibilidades de aprendizaje a través de procesos de pensamiento y análisis de la realidad, dando más importancia a los procedimientos que a los contenidos. El modelo pedagógico debe tender a promover el aprendizaje autónomo, y, para lograrlo el estudiante debe reconocer las estrategias de aprendizaje, reconocer su propio estilo de aprendizaje y evaluar constantemente sus logros, potencialidades, dificultades y limitaciones, lo cual solo es posible cuando el estudiante reflexiona en forma sistémica sobre su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado y como parte fundamental del modelo pedagógico, se requiere un docente capaz de guiar adecuadamente este proceso, lo cual se logra cuando el docente reconoce las características propias de los estudiantes45. Solo así se puede entender que cada estudiante tiene procesos diferentes de aprendizaje, por lo tanto existen formas diferentes de adquirir y elaborar la información del entorno. Igualmente, el docente debe reconocer los diferentes estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes, los cuales se relacionan directamente

45 Este aspecto se desarrolló en la presente investigación cuando fue aplicado el cuestionario que buscaba caracterizar a los estudiantes.

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con los hábitos de estudio, por lo tanto es importante presentar variedad de recursos e instrumentos que le permitan al estudiante identificar la mejor forma de aprender. Los contenidos que se suministran deben ser guiados por el docente, pero explorados por el estudiante, permitiéndole cierto grado de libertad y ayudándolo a mantener una línea de saberes útiles que puedan ser aplicados en una sociedad que se rige por el avance de las comunicaciones y los procesos de globalización. Aprende a aprehender puede resultar una frase que se repite con mucha frecuencia y que puede llegar a carecer de significado real, sin embargo este concepto aparentemente nuevo tiene su origen treinta años atrás cuando se plantean las teorías cognoscitivas y la convicción de que la educación debería ser conducida de forma autónoma por parte del aprendiz. Por lo tanto y para lograrlo se requiere que el estudiante plantee sus propios objetivos de aprendizaje, los cuales serán valorados en forma constante y reflexiva. Así, se logra relacionar la información nueva con conocimientos previos46, por lo tanto lo más importante en el proceso de aprendizaje es buscar información, organizarla y utilizarla teniendo siempre presente estrategias cognitivas y metacognitivas, así, el aprendizaje no será totalmente lineal, sino que aparecerán variaciones de acuerdo con el desarrollo intrínseco de quien aprende. El modelo pedagógico debe brindarle al estudiante las posibilidades que le permitan tomar la iniciativa en su propio proceso, manteniendo la automotivación por la adquisición y aprehensión del conocimiento, favoreciendo su autoestima, aprovechando toda oportunidad que exista para aprender el tiempos y espacios que trasciendan el espacio físico. Igualmente, este modelo espera estudiantes que tengan ciertas características como: personas reflexivas de su realidad y las necesidades de su entorno lo cual le posibilitará procesos de cambio, interés evidente por el conocimiento y su aplicación, responsabilidad con él y su contexto, disciplina que le permita asumir los retos que se plantean, compromiso y coherencia en el planteamiento y consecución de sus metas. La utilización de las nuevas tecnologías (NTICS) de la información y la comunicación se han convertido en una herramienta fundamental para la promoción del aprendizaje autónomo, ya que facilita la trascendencia en tiempo y espacio tanto para el estudiante como para el docente, facilitando el aprendizaje en espacios virtuales los cuales le ofrecen la posibilidad al estudiante de definir su propio ritmo de aprendizaje, lo cual se logra utilizando adecuadamente la diversidad de actividades que promueven el aprendizaje de

46Este es un concepto fundamental en la teoría del aprendizaje significativo

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forma independiente. Dentro de las NTICS más utilizadas se encuentran: las bases de datos, foros, chat, correo electrónico, libros y revistas electríonicas. La evaluación planteada debe ser consecuente con los principios enunciados, por lo tanto debe ser vista como una clara oportunidad para aprender utilizando y reforzando constantemente la importancia de la autoevaluación, ya que será el mismo estudiante quien se encargue de determinar sus dificultades y progresos. Finalmente, se debe propender por un modelo pedagógico que favorezca el aprendizaje autónomo por medio del desarrollo de la metacognición47 por parte de los estudiantes, esto se logra cuando quien aprende es conciente de su forma particular de estudio y aprendizaje, sus hábitos de estudio, las habilidades y destrezas que posee, las dificultades que se pueden presentar, es capaz de determinar las mejores estrategias de aprendizaje y lo más importante verifica de forma reflexiva los resultados que obtiene planeando nuevas alternativas que le permitan apropiarse cada vez mejor de su proceso de aprendizaje.

Teoría curricular: Se considera fundamental para la didáctica crítica que los estudiantes conozcan los lineamientos del currículo del programa y tengan la posibilidad de revisar y ayudar a construir el syllabus de la asignatura, de esta forma se convertirán en verdaderos actores curriculares. Así, se le da la posibilidad al estudiante de tomar decisiones, ver diferencias académicas, sociales, culturales, económicas, e incluso intereses particulares del estudiante. La participación activa del estudiante en este proceso permite ampliar el panorama de formación, considerando que el currículo o microcurrículo no puede quedarse en lo escrito, sino que debe ser vivenciado y promotor de todas las actividades realizadas en el entorno académico. Se tiene en cuenta en forma constante el planteamiento realizado por Grundy sobre el interés emancipador o crítico, razón por la cual se buscó que cada una de las actividades realizadas en esta experiencia estuvieron fundamentadas en la autorreflexión, y esto se logra promoviendo el habla como elemento mediador para la libertad, por lo tanto en el transcurso de esta investigación-acción se permitió a los estudiantes expresar tanto en forma oral como escrita todos sus sentimientos y percepciones frente al proceso que se estaba llevando, lo cual permitió hacer cambios oportunos e incluso abrir nuevos ciclos dentro de la investigación.

Dimensión teleológica: Esta dimensión debe ser transversal cuando se pretende lograr la formación integral del estudiante. Es de gran importancia en 47 Se entiende por metacognición la capacidad que tiene el estudiante para autorregular su propio proceso de aprendizaje, planear estrategias adecuadas para usar en cada momento, aplicarlas correctamente, controlar el proceso, evaluarlo, determinar los aciertos y fallas, lo cual le permitirá plantear nuevas acciones.

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los procesos de aprendizaje autónomo que el estudiante logre reflexionar sobre su actuar en forma individual y colectiva, ya que aprender de forma autónoma requiere de la autodeterminación del individuo que se está educando.

Metódica y matética: Existe gran variedad de estrategias de aprendizaje que pueden ser utilizadas por el docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias utilizadas deben favorecer los diferentes tipos de aprendizaje para que incluyan toda la población en la cual se aplican , por lo tanto es importante generar variedad de actividades que busquen fortalecer no solo competencias cognitivas, sino que se deben plantear estrategias que refuercen competencias praxiológicas, axiológicas y comunicativas. El estudiante debe participar activamente en la selección de estrategias de aprendizaje, al igual que en la evaluación de los resultados obtenidos con su aplicación. No se debe partir del presupuesto que el estudiante conoce las diversas estrategias de aprendizaje, por el contrario, es importante explicar, dar ejemplos y resolver dudas sobre el procedimiento, ya que si no es bien comprendido por el estudiante puede fracasar la actividad. Los estudiantes consideran importante y valioso que cada actividad que realicen sea retroalimentada y se determine si se alcanzaron los objetivos propuestos. Las diversas estrategias deben tener fines claros en su aplicación, los cuales se deben socializar con los estudiantes. Las estrategias de aprendizaje deben ser coherentes con los principios planteados en la metadidáctica. Es importante tener presente que no todos los estudiantes están de acuerdo con todas las actividades que plantea el docente, por lo tanto se debe escuchar las razones que tienen los estudiantes y generar acuerdos que resulten en beneficio mutuo. Las actividades que fomenten el aprendizaje cooperativo fortalecen el aprendizaje autónomo, ya que el estudiante aprovecha al máximo su autoaprendizaje cuando es en beneficio del desempeño del grupo. Cuando se realizan trabajos grupales, se pudo observar que en la escogencia de los compañeros de trabajo los estudiantes prefieren organizar sus grupos, por lo tanto es importante darle la posibilidad al estudiante de dar sus

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argumentos de porque desea trabajar con determinados compañeros, lo cual fortalecerá el diálogo con el docente y posibilitará el desarrollo de criterios de elección. El estudiante en gran porcentaje continúa siendo heterónomo, razón por la cual se siente más cómodo con las clases magistrales; para una propuesta didáctica que busca desarrollar el aprendizaje autónomo la clase magistral puede ser utilizada en ciertas oportunidades, cuando el tema así lo amerite, pero es interesante presentarle al estudiante otras opciones más coherentes con el logro de la autonomía. Los ideogramas son actividades que favorecen la metacognición ya que al realizarlos el estudiante puede hacer un autodiagnóstico sobre el conocimiento adquirido, visualizando la claridad de los conceptos y su capacidad para aplicarlos. La bitácora es otra herramienta que favorece el aprendizaje autónomo ya que le da la posibilidad al estudiante de expresar no solo lo que sabe, sino que en esta puede expresar y proponer diferentes ejercicios que permiten alcanzar auto-aprendizaje, al igual que puede consignar las dudas que tiene o los aportes sobre el tema, y finalmente se puede considerar un espacio interesante en el cual el estudiante describe su autopercepción, aspecto que los docenes con gran frecuencia tendemos a reconocer. La resolución de problemas se convirtió en una herramienta de vital importancia dentro del proceso, por lo tanto esta fue utilizada de forma transversal durante el semestre, ya que por medio de investigaciones cortas tendientes a formular y resolver preguntas el estudiante es motivado a plantear dudas y buscarle solución guiado por su propio interés. Igualmente, formenta en el estudiante diversas habilidades como son la búsqueda y selección de información, lectura, escritura y aplicación entre otros. De esta forma el estudiante resuelve situaciones que desarrollan procesos de pensamiento diferentes a la simple repetición de conceptos. Esta estrategia también facilita el trabajo interdisciplinario, ya que dichos proyectos deben ser planteados de forma que el estudiante pueda integrar los conocimientos que tiene en diferetes áreas. El seminario Alemán favorece el aprendizaje autónomo ya que le permite a cada uno de los estudiantes participar el diferentes roles, desarrollando destrezas comunicativas mediante las cuales el alumno se hace conciente de sus habilidades y dificultades en el desarrollo de diferentes temas. La lectura autorregulada es otra actividad que fue desarrollada en este proceso, la cual promueve la autonomía en el estudiante, ya que es él quien determina las pautas importantes en el ejercicio, teniendo en cuenta la guía dada por el docente. Se debe tener en cuenta que es importante explicarle al

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estudiante en que consiste esta estrategia, puesto que sino está acostumbrado a realizarla puede que no alcance el objetivo propuesto. La demostración es otra de las estrategias importantes de ser utilizada con los estudiantes, especialmente cuando se trata de asignaturas prácticas como en el caso de la Fisioterapia. Sin embargo para que se convierta en una estrategia que aporte al proceso de auto-aprendizaje es importante que el estudiante tenga la oportunidad de analizar el proceso, reflexionar y dar opciones de ejecución en los procedimientos y no se limite a repetir las acciones realizadas por el docente. La tutoría es otra actividad fundamental para el aprendizaje autónomo ya que brinda múltiples posibilidades como son: permitirle a estudiantes sobresalientes en la asignatura colaborar con el proceso académico e incluso formativo de sus compañeros generando así acompañamiento directo sobre ellos, por otra parte da la oportunidad al estudiante de escoger temas y tiempos para compartir el conocimiento con el docente, aclarar dudas y proponer diversas posibilidades dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La mesa redonda brinda la posibilidad a los estudiantes de compartir el conocimiento adquirido y por tanto se logra aprendizaje colaborativo, por otra parte e una actividad importante ya que refuerza en el estudiante el respeto hacia el otro, generando procesos de coevaluación y posibilitando que se generen conclusiones que fortalezcan competencias cognitivas y comunicativas dentro de los asistentes a la actividad. La exposición es una estrategia que apoya la adquisición de la autonomía del estudiante ya que le brinda la posibilidad de apropiarse del tema y cumplir con la responsabilidad de darlo a conocer a sus compañeros. Durante esta estrategia es importante que el docente guíe al estudiante, permitiéndole siempre desarrollar s criterio en la elección del fondo y forma. El trabajo de campo es otra de las estrategias que adquiere gran importancia para fomentare el aprendizaje autónomo ya que le permite al estudiante acercarse a la realidad de su entorno y en este caso también a su quehacer profesional. Finalmente, el estudio de caso, el cual le permite al estudiante argumentar sobre decisiones hipotéticas o reales, las cuales debe tomar en diferentes momentos de su vida profesional.

Mediática: Para promover el aprendizaje autónomo, se requiere que el docente utilice variedad de recursos, lo cual es apropiado y fácil de realizar en esta época, ya que hoy en día se cuenta con múltiples elementos que pueden ser utilizados para los estudiantes para favorecer su autoaprendizaje, algunos que se utilizaron y facilitaron el aprendizaje fueron: el correo electrónico, libros,

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artículos científicos, CD interactivos, guías de trabajo, encuestas, formularios, diarios dialogados.

Didascoteca: El aprendizaje autónomo requiere que el docente rompa los conceptos clásicos de espacio y tiempo. Por tanto, el salón de clases es solo uno de los lugares donde se propende por la formación integral del estudiante, es importante considerar que él también tiene la capacidad de aprender en sitios como la bibliotecas, su propia casa, salas de sistemas de la Universidad, café internet, clínicas, hospitales, comunidades y cualquier otro lugar que propicie encuentros con la realidad.

Evaluación: Es muy importante como en cualquier proceso de aprendizaje realizar una evaluación que permita diagnosticar el estado inicial y el proceso vivenciado por los estudiantes. La evaluación que se aplica debe ser coherente con todos los elementos didácticos que se plantearon anteriormente. La evaluación debe visualizar al estudiantes como un ser integral, por tanto debe ser valorado en cada una de las competencias que se pretenden alcanzar. La evaluación debe ser coherente con los objetivos y logros propuestos al inicio del curso y en cada una de las actividades desarrolladas. En un proceso que promueva el aprendizaje autónomo cobra relevancia alternar entra hetero-evaluacion, co-evaluación y autoevaluación, siendo esta última en la cual se debe enfatizar constantemente, ejercitando de esta forma a los estudiantes para la aplique de forma adecuada y así sean ellos y no el docente quien determine cuales son las falencias y fortalezas con las que cuentan. Siempre se debe velar porque el estudiante determine en forma cualitativa y cuantitativa como ha mejorado en su proceso. Finalmente, la evaluación desde el aprendizaje autónomo debe propiciar procesos internos de cambio en los estudiantes, quienes serán los encargados de determinar las alternativas que los llevarán a alcanzar los objetivos propuestos. Comparación de los resultados con otros estudios: A continuación aparecen descritos elementos convergentes y divergentes entre la presente investigación y otras similares en la temática planteada o en el diseño metodológico. Los estudios con los que se contrastó son: Díaz (1990), Guacaneme (1996), Ardón (1996) Latorre (2000), Sandoval (2001),

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Santos (2004) Torres (2004), Toro (2004), Velandia (2004) Salcedo y Salcedo (2005), Lagos y Ruíz (2006) y Barahona (2006).

- En la mayoría de los estudios se consideró la autonomía como un valor o como un proceso que se adquiere a través de otros valores, el presente estudio no tuvo un enfoque axiológico, sin embargo desde el marco de referencia la Institución y el programa consideran la autonomía como un valor a ser alcanzado por los estudiantes que se están formando en el programa de fisioterapia. En otros estudios al igual que en este se describió en forma constante la necesidad de superar el autoritarismo a través de relaciones horizontales que permitan la promoción del aprendizaje autónomo. En forma conjunta en todos los estudios se consideró la autonomía como un proceso mediante el cual se va aprendiendo y por lo tanto se va adquiriendo. En todos los estudios se toco de alguna forma la relación existente entre aprendizaje autónomo, investigación- acción y formación crítica y reflexiva. En todas las investigaciones se tuvo en cuenta el contexto socio-cultural y la participación activa de cada uno de los actores curriculares incluyendo la comunidad. En los estudios en los cuales se planteó como diseño metodológico la investigación-acción se partió de una situación problema la cual se consideró como el diagnóstico sobre el cual se plantearon las acciones. En todas las investigaciones donde se hace referencia a la investigación-acción se considera un diseño que fomenta y permite llevar a cabo el ideal de docente- investigador. En los estudios que buscan la promoción del aprendizaje autónomo se fomenta la necesidad de plantear diferentes estrategias metodológicas y recursos incluyendo la utilización de nuevas tecnologías. La presente investigación fue realizada con una población de adultos jóvenes que se encontraban realizando estudios Universitarios, mientras que los otros estudios de referencia fueron aplicados en poblaciones con diferentes edades y niveles de escolaridad, por lo tanto no todos coincidieron en este aspecto. En algunos estudios se habla se la dificultad en la promoción del aprendizaje autónomo por falta de flexibilidad curricular, aspecto que fue divergente con el presente estudio.

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Los instrumentos de recolección de información fueron coincidentes con algunas investigaciones mientras que con otras no ya que se encontraron recursos como la entrevista, y otros instrumentos aplicados a directivos y padres de familia los cuales no fueron tenidos en cuenta de forma directa en el presente estudio. Recomendaciones: La Investigación- acción es un diseño metodológico importante dentro de las ciencias sociales y por ende en la educación, por lo tanto se considera pertinente darle mayor validez a su aplicación y fomentar su utilización dentro del campo docente, especialmente cuando existe el verdadero interés de cambio en las prácticas pedagógicas. El paso de la heteronimia a la autonomía es más fácil cuando se realiza en forma conjunta dentro de una comunidad educativa. Contemplar el lenguaje como elemento mediador, transformador y centro de consensos debe ser resaltado dentro de procesos que busquen el fomento de la autonomía. Alcances de la propuesta: Esta propuesta se convierte en un paso importante que brindó elementos vistos desde la didáctica crítica para favorecer el aprendizaje autónomo, por lo tanto se considera un material de consulta interesante tanto para estudiantes como para formadores no sólo de profesionales de fisioterapia, sino de cualquier área incluso fuera del ámbito de salud. Limitaciones de la propuesta: El tiempo de aplicación de la investigación fué relativamente corto, por lo que se deja planteada la inquietud para desarrollar nuevos trabajos investigativos que fortalezcan y amplíen las conclusiones de la presente investigación. Rol del docente: Se consideró interesante consignar como última conclusión del trabajo la percepción que tuvo el docente frente al proceso de investigación. Se dividió en dos; en la primera parte se consignan las experiencias positivas y ganancias adquiridas durante el proceso, por otro lado se hace alusión a las dificultades vividas en el camino recorrido. Realizar un trabajo de investigación por un periodo de tiempo superior a dos años deja grandes aprendizajes a quien lo elabora, es por esto que a continuación se enumeran los aspectos que se consideran de gran aporte: La investigación ayuda a integrar los conocimientos adquiridos en las diferentes cátedras de la maestría con la experiencia vivencial en el aula, fomenta el interés por la búsqueda de información lo cual contribuye a encontrar recursos interesantes, se convirtió en un medio que propició la interacción más directa

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con los estudiantes, es un ejercicio que puede ser aplicado previsa modificaciones pertinentes a diferentes poblaciones de estudiantes y , finalmente, brinda claridad conceptual sobre elementos básicos a la docencia. Dentro de las dificultades encontradas en el proceso de esta investigación se pueden enumerar: el número de estudiantes es alto para poder identificar con claridad estilos de aprendizaje individuales, seguimiento de procesos y dificultades particulares que se pueden presentar. Los estudiantes tienden a generar cierta resistencia ante los procesos de cambio, por lo tanto es muy importante explicarles en forma constante el objetivo de cada actividad planteada. Finalmente, para promover aprendizaje autónomo se requieren recursos con los que no cuentan los estudiantes y/o la Universidad en algunas oportunidades.

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ANEXO 1

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA CUSTIONARIO

El presente cuestionario tiene como fin contribuir a mejorar el proceso de ensañanza- aprendizaje, por eso agradezco que sea contestado de la forma más sincera y completa. La información depositada acá es confidencial.

INFORMACIÓN PERSONAL: La información que me suministras es importante ya que me permite determinar características de las personas que se encuentran cursando el curso de morfofisiología cardiopulmonar durante este semestre. Para contestar esta parte marca con una X sobre la línea según corresponda. o, llena el espacio de ser necesario.

1. Edad: 15 a 18 años: ______ 19 a 25 años: ______ más de 25 años: ____

2. Género: Femenino: ______ Masculino: ______ 3. Estado Civil: Soltero: ______ Casado: ______ Unión libre: ____ Otro: ____ Si no eres soltero, consideras que tener a cargo responsabilidades adicionales a estudiar influye sobre tu desempeño académico, si es así por favor explica por qué:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Tienes hijos: Sí: ______ No: _____ Consideras que tener hijos, es una responsabilidad que influye sobre tu rendimiento académico, si es así, explica por qué:_________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________________________________________ 5. Estrato socioeconómico: (Marca con una X, al lado, de acuerdo al nivel socio-económico en el cual te encuetres ubicado) 1: _____ 4: ______ 2: _____ 5: ______ 3: _____ 6: ______

6. Eres procedente de: Bogotá: ______ Fuera de Bogotá: _____ Si eres de fuera de Bogotá, de dónde eres: __________ Si eres de fuera de Bogotá, consideras que vivir lejos de tu familia afecta tú rendimiento académico. ¿Por qué?:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. El colegio donde te graduaste es: Privado: ______ Oficial: ______

8. Te encuentras trabajando actualmente: Sí: _____ No: ____ Si trabajas, consideras que esto afecta tu rendimiento académico:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. En el presente semestre te encuentras nivelado: Si: ____ No: ____ 10. Actualmente en que semestre te encuentras inscrito: 11. Describe como te consideras académicamente, por favor incluye

tus fortalezas, debilidades y promedio del semestre anterior:

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______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PROCESO DE APRENDIZAJE: Contesta de la pregunta 12 a la 16 ordenándolos por medio de un número que coloques al frente de cada aspecto, de acuerdo con la frecuencia que consideres en cada caso. Por lo tanto ten presente que donde ubique el número uno será el que es más utilizado por ti.

12. Para tu proceso de aprendizaje tomas la información de: (ordena

de 1 a 9) Lo que dice el profesor en clase: ______ Lo que dice el profesor fuera de clase: ______ Libros: ______ Revistas: _____ Artículos científicos: _____ Investigaciones: ______ Bases de datos: ______ Internet: _____ Videos: _____ Otros:_____ Cuáles:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13. Los textos de consulta son: ( Ordena de 1 a 3) Propios: _____ Los consigue en la biblioteca de la universidad: ______ Los consigue en otras bibliotecas: ______ 14. Utilizas el computador para: ( Ordena de 1 a 3) Buscar información en internet: ______ Enviar y recibir correos electrónicos: ______ Realizar trabajos: ______

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15. Tu aprendes más: (Ordena de 1 a 10) Leyendo: ______ Escuchando al profesor: _____ Viendo un video: ______ Memorizando: ______ Aplicando los temas vistos: ______ Relacionando conceptos: ______ Construyendo su propio conocimiento: ______ Con exposiciones: _______ Con trabajos: _______ Buscando nueva información: _______ Otra:______

16. ¿Cuál(es) de los siguientes procesos consideras que evalúan

mejor tu proceso de aprendizaje?: (ordena de 1 a 5) Parciales: _____ Trabajos: _____ Exposiciones: ____ Evaluaciones cortas y frecuentes: _____ Autoevaluación: ______ Otros: _____ Cuáles: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ De la pregunta 17 a 21 marca con una x la repuesta, ten en cuenta que puedes marcar varias opciones si lo consideras necesario y escribir sobre los espacios estipulados si se requiere información adicional. 17. Tienes fácil acceso al uso de un computador: Sí: _____ No: ____ Si la respuesta es no, ¿Por qué se te dificulta usarlo?:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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18. El número de horas que inviertes durante la semana en tu proceso de aprendizaje en tiempo presencial y acompañado por los docentes es:

Menos de 10 horas: ______ Entre 10 y 15 horas: ______ Entre 16 y 20 horas: ______

Entre 21 y 25 horas: ______ Entre 26 y 30 horas: ______ Entre 31 y 35 horas: ______ Entre 36 y 40 horas: ______ Más de 40 horas: ______

19. El número de horas que inviertes durante la semana en tu proceso de aprendizaje en tiempo independiente ( sin presencia del profesor )es:

Menos de 5 horas: ______ Entre 6 y 10 horas: ______ Entre 11 y 15 horas: _____ Entre 16 y 20 horas: _____ Entre 21 y 25 horas: _____ Entre 26 y 30 horas: _____ Entre 31 y 35 horas: _____ Entre 36 y 40 horas: _____ Más de 40 horas: ______ 20. Has visto mejores resultados de aprendizaje si: Estudias solo: _____ Estudias acompañado: _____

21. Tu consideras que tienes dificultad en alguno de los siguientes aspectos:

Conseguir información: ______ Memorizar: ______ Entender lo que lee: _____ Analizar: _____ Redactar: _____ Integrar conceptos: _____ Escribir: _____ 22. Cuando decidiste estudiar fisioterapia, lo hiciste con el objetivo de: Conseguir trabajo:______

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Mejorar académicamente:____ Tener un proceso de crecimiento personal:_____ Otras:_____ Cuáles:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

AGRADEZCO LA COLABORACIÓN POR EL TIEMPO Y DEDICACIÓN CON QUE LA CONTESTASTE. LAS RESPUESTAS DEPOSITADAS AYUDARAN PARA QUE PODAMOS DESARROLLAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, YA QUE ME DAS PAUTAS PARA PENSAR EN CARACTERISTICAS PROPIAS DE ESTE CURSO.

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ANEXO 2 FICHA PARA REGISTRO ANECDÓTICO

(TOMADO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y CURRICULO. Pág 90) Alumno: Grupo: Observador: Fecha de acontecimiento: Lugar: SITUACION OBSERVADA:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ INTERPRETACIÓN:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ FIRMA: Fecha y hora en la que se escribió

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ANEXO 3

FORMATO PARA LLENAR EL DIARIO DIALOGADO ALUMNO GRUPO DOCENTE ENTRADA 1 DEL ALUMNO: FIRMA; CON FECHA Y HORA ENTRADA 1 DEL PROFESOR: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ FIRMA, CON FECHA Y HORA ENTRADA 2 DEL ALUMNO: FIRMA, CON FECHA Y HORA ENTRADA 2 DEL PROFESOR: FIRMA FECHA Y HORA

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ANEXO 4

EJEMPLOS DE CUADROS UTILIZADOS PARA RECOPILAR DATOS

TÍTULO

CATEGORÍA DE ANALISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS

ANEXO 5

CRITERIOS BÁSICOS DEL MUESTREO

PRIMER ASPECTO A TENER EN CUENTA

SEGUNDO ASPECTO A TENER EN CUENTA

TERCER ASPECTO A TENER EN CUENTA

CUARTO ASPECTO A TENER EN CUENTA

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ANEXO 6

CUADRO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE PARA LA LECTURA AUTORREGULADA

TOPICO SIMILITUD DIFERENCIA

ASPECTO 1 ASPECTO 2

ANEXO 7 FORMATO PARA LECTURA AUTORREGULADA

TÍTULO DE LA LECTURA: REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA DE LA LECTURA: IDEA PRINCIPAL DE LA LECTURA: IDEAS SECUNDARIAS DE LA LECTURA:

GLOSARIO DE LA LECTURA:

ASPECTOS EN LOS QUE ESTOY DE ACUERDO CON LA LECTURA:

ASPECTOS EN LOS QUE ESTOY EN DESACUERDO CON LA LECTURA:

ASPECTOS QUE CONSIDERO IMPORTANTES Y NO FUERON TRATADOS EN LA LECTURA:

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