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PROPUESTA ESTRUCTURA DE CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA –ECDF

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Contenido

PROPUESTA ESTRUCTURA DE CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER

DIAGNÓSTICO FORMATIVA –ECDF ............................................................................. 1

Presentación ................................................................................................................ 3

1. Conceptos básicos .............................................................................................. 10

2. Objetivo del proceso de formación de docentes en el marco de la Evaluación Con

Carácter Diagnóstico Formativa –Ecdf ....................................................................... 17

3. Estructura y contenido del curso .......................................................................... 18

4. El proyecto pedagógico ....................................................................................... 39

5. Modalidades de oferta ......................................................................................... 40

6. Metodología ......................................................................................................... 52

7. Organización grupal ............................................................................................. 63

8. Evaluación formativa del curso: ........................................................................... 64

9. Relación con políticas actuales del Ministerio de Educación Nacional: la inclusión.

73

10. Costo: ............................................................................................................... 76

11. Población a beneficiar: ..................................................................................... 77


2

12. Referencias: ..................................................................................................... 78

13. Respuesta al Ministerio de Educación Nacional 23 de junio de 2016………………………………………………..79


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PROPUESTA ESTRUCTURA DE CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER

DIAGNÓSTICO FORMATIVA –ECDF

Presentación

La resolución 15711 del Ministerio de Educación Nacional, en el artículo 13 expone que

dentro del proceso de evaluación de carácter diagnóstico formativa de los educadores

oficiales regidos por el decreto 1278, los docentes que “habiéndose inscrito en la presente

convocatoria no logren superar la evaluación de carácter formativa, deberán adelantar

alguno de los cursos de formación a los que referencia el artículo 2.4.1.4.5.12 del decreto

1075 de 2015”1. Para ello, el Ministerio de Educación Nacional, convocó universidades

para desarrollar los cursos de formación de los docentes.

Dentro del marco de la convocatoria, se ha consolidado el grupo de las IES habilitadas

para el diseño de los cursos y se genera un proceso de diseño de los cursos de acuerdo

con los criterios y observaciones del MEN, entre ellas La Universidad de la Salle.

La Universidad de La Salle dentro de su misión concibe la “educación integral y la

generación de conocimiento que aporte a la transformación social y productiva del país”.

2 En este orden de ideas, es partícipe en procesos que coadyuvan a la formación de los

1 MEN. (2015). Resolución 15771. Artículo 13. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional 2 Universidad de La Salle. (2007). Proyecto Educativo Lasallista PEUL. Bogotá: Ediciones UNISALLE


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docentes de todos los niveles, al fortalecimiento de la práctica docente y por ende, al

mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia.

En este documento se presenta la propuesta de diseño de los cursos de formación

atendiendo a los elementos formativos, que posibiliten a los docentes cualificar su labor

cotidiana y mejorar integralmente en relación con su práctica educativa y pedagógica, su

capacidad de reflexión y planeación de la misma, la praxis y el ambiente en el aula, entre

otros aspectos.

Para ello, se parte de una estructura modular, que de acuerdo con las orientaciones

dadas por el MEN, “…permita al educador elegir y configurar su propia ruta de formación,

siendo de obligatorio cumplimiento su participación en un núcleo común y como

cumplimiento a este el educador elegirá dos módulos de énfasis…” MEN (2016)3. En este

sentido, se propone un proceso en el que el docente, partiendo de las inquietudes y

experiencias en el marco de su cotidianidad y alrededor de la evaluación diagnóstica

formativa, pueda generar reflexiones y comprensiones en torno a su práctica pedagógica

para transformarla, partiendo de una propuesta propia articuladora, en el que la teoría y

la práctica parten en un proceso de ósmosis y transformación creciente, liberadora y

continua.

3 MEN. (2016). Evaluación con Carácter Diagnóstico formativa – ECDF- Orientaciones para el diseño de cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa en el marco del decreto 1757 de 2015. p. p. 16. Bogotá: MEN


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En este contexto se debe partir de una auto observación de las prácticas cotidianas, como

también de las de los colegas en las instituciones educativas. Desde esta perspectiva,

nuestro modelo de investigación, parte de la cotidianidad de los educadores participantes,

de las voces propias, de las de aquellos que les rodean, de un saber escuchar las

necesidades, los sueños, las expectativas de las personas en sus Instituciones

educativas y fuera de ellas. Se trata de una descripción de su cultura, de la práctica

pedagógica como objeto de investigación y de una oportunidad para proponer procesos

de difusión, intervención y mejora continua, que fortalezcan a los educadores, que les

devuelvan la fe en su labor, su vocación, que les permita un encuentro consigo mismos

como seres humanos y como profesionales, dentro de un proceso realmente formativo.

Trayectoria de la Universidad de la Salle

Es una Institución de Educación Superior, de carácter privado, de utilidad común y sin

ánimo de lucro, fundada en 1964 por la Congregación de Hermanos de las Escuelas

Cristianas. Se define a sí misma como universidad, católica y lasallista y desde ese

referente propone unos valores y horizontes de sentido que identifican una manera

particular de entender la calidad educativa. Ésta hace referencia a la centralidad de la

persona humana, a una propuesta de educación para la inclusión, la justicia y la

transformación social, a una apuesta por la ética y los valores humanos.

En esa dirección el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) expresa que

“Nuestra misión es la educación integral y la generación de conocimiento que aporte a la


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transformación social y productiva del país. Así, participamos activamente en la

construcción de una sociedad justa y en paz mediante la formación de profesionales que

por su conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad

social y su sentido de pertenencia al país inmerso en un mundo globalizado, contribuyan

a la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y

el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable”. (PEUL, 2007, p. 9)

Por su parte la Visión contempla que “seremos reconocidos como una Universidad que

se distingue por la formación de profesionales con sensibilidad y responsabilidad social;

el aporte al desarrollo humano integral y sustentable; el compromiso con la

democratización del conocimiento; y, la generación de conocimiento que transforme las

estructuras de la sociedad colombiana”. (PEUL, 2007, p. 9)

La misión y visión de la Universidad se expresa a través de cinco grandes procesos

articuladores de la praxis universitaria. El primer gran proceso es Docencia con

pertinencia como un rasgo propio de la tricentenaria tradición educativa lasallista. Esto

se traduce en una manera especial de entender la relación pedagógica que propicia la

confrontación de ideas y se fundamenta en el acompañamiento como espacio de

encuentro pedagógico que busca la transformación de las personas que se constituyen

en la acción educativa, y que quiere propiciar lo interdisciplinario como camino

privilegiado para comprender el mundo y transformar la sociedad. Esta posición


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pedagógica y didáctica de la Universidad se encuentra desarrollada en el Enfoque

Formativo Lasallista (EFL).

El segundo es Investigación e Innovación con impacto social, lo que implica hacer una

investigación que dé cuentas a la sociedad y que se pregunte ¿A quién le sirve la

investigación que hacemos? ¿Cuál es su impacto social y productivo? ¿Cómo transferirlo

a la comunidad? ¿Cuál es el tipo de ciencia y tecnología que la sociedad colombiana

necesita? Además, la Universidad fomenta en sus procesos académicos la investigación

formativa de los profesores y estudiantes para favorecer su espíritu de indagación, de

crítica, de generación de pensamiento autónomo como también el acceso a los avances

de la ciencia y al conocimiento de la realidad. La Universidad de La Salle no puede

considerarse en la actualidad como una “universidad de investigación” pero sí nos hemos

propuesto hacer que la investigación permee nuestro quehacer recorriendo el camino de

fomentarla, consolidarla, y convertirla en parte constitutiva de la cultura universitaria.

El tercer proceso articulador es la Gestión dinámica del conocimiento, lo que inspira que

en la Universidad de La Salle se privilegie la investigación en contextos de aplicación,

cuya implicación es asumir la transdisciplinariedad como principio epistemológico,

aunque entendiendo que se trata de un punto de llegada y no de un presupuesto de inicio,

además, la Institución trabaja con el compromiso por la promoción de la capacidad de

agencia de aquellos afectados por las condiciones de empobrecimiento y exclusión. Bajo

esos principios se han creado los nuevos programas académicos en la Universidad.


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El cuarto proceso articulador es Formación integral para el desarrollo humano. En la

Universidad de La Salle las personas son comprendidas en todas sus dimensiones.

Además, en el cambiante imaginario nacional que pone al país de cara a la esperanza,

este proceso invita de manera especial a comprender la educación como una opción

política. También, por tratarse de una Institución católica, lo formativo se fundamenta en

un marco de valores cristianos y en un énfasis por la ética y el humanismo que tienen en

la dignidad de la persona su centro.

El quinto proceso se trata del Compromiso con una sociedad más democrática y justa, lo

que se traduce para la Universidad de La Salle en un decidido compromiso social por la

democratización del conocimiento y el respeto por lo público. El postconflicto y el

momento crítico en el que se encuentra Colombia –que en todo caso lo entendemos como

una coyuntura propicia en la que se deben tomar decisiones trascendentales– obliga a la

ULS a dar respuestas frente a la realidad de un país marcadamente inequitativo. Por tal

razón, se quiere que la propuesta educativa lasallista sea inclusiva, que permita que

jóvenes del país en situaciones económicas precarias puedan acceder a una educación

de calidad.

Como ratificación de la calidad de sus procesos la Universidad de La Salle recibió

renovación de la Acreditación Institucional según Resolución 16517 del 14 de diciembre


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de 2012. La Universidad de La Salle tiene los siguientes programas académicos de

pregrado y posgrado que sirven de soporte para acompañar el desarrollo del proyecto.


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1. Conceptos básicos

Se parte de los conceptos básicos propuestos por la UPN y el MEN, configurándolos

desde la visión de los cursos modulares propuestos por la Universidad de la Salle y su

singularidad pedagógica; de acuerdo con los enfoques transformadores que se han

concebido en la Universidad para la formación de docentes.

1.1. Proceso de formación: es el marco en el cual se configuran esas reflexiones

y esas comprensiones en torno a la práctica, la cual es el objeto de la

investigación formativa que se genera en cada uno de los educadores

participantes. Los ambientes diseñados, llevan a la pregunta, que explora

concepciones, interpretaciones, aplicaciones, indagaciones de carácter

apreciativo, análisis, síntesis de situaciones, vivencias, procesos formativos.

Elementos que reconfiguran y reorientan las acciones, que dan sentido a los

procesos ricos en aciertos, que despiertan elementos de la didáctica del error

y trascienden en las vidas personales y profesionales de los participantes,

apelando a su capacidad de resiliencia, la cual le lleva a erguirse y seguir

avanzando luego de cualquier tipo de adversidad. Se atiende, no sólo a la

individualidad, sino también a elementos propios de la interacción con el otro y

los otros, como la igualdad, negando la ajenidad, pues todos somos valiosos y

semejantes, disímiles en algunos aspectos, pero complementarios en otros; se

procura el desarrollo de la alteridad como la relación diacrónica, simétrica y de


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encuentro con el “otro”, descubriendo su mundo e intereses. Así mismo se

desarrollan elementos de complementariedad, logrando que a través de ese

encuentro con el otro, el educador conozca sus límites, se enriquezca,

reconozca al otro como un espejo de esa subjetividad que no emerge muchas

veces en el cotidiano, fortaleciendo la dialógica y potenciando fuertemente los

lazos comunicativos. Finalmente, se busca que estos procesos formativos

apelen a la ósmosis, comprendiendo que no somos para los demás sino con

los demás, reconociendo la identidad de aquellos con los que nos encontramos

y la reciprocidad que debe existir en un equipo de trabajo. Lucas (2008)4

1.2. Práctica / experiencia: Al hablar de práctica y experiencia es necesario

referirse a la práctica pedagógica como objeto de estudio, partiendo de su

experiencia y de los elementos de la evaluación diagnóstica formativa. En este

sentido la existencia de un habitus en el docente, sería un punto de partida que

permitiría analizar la acción pedagógica, la cual está en gran medida

fundamentada en rutinas o una improvisación regulada, las cuales se refieren,

más que a los conocimientos que el ser humano ha apropiado, a un habitus

personal o profesional, de acuerdo con lo expuesto por Perrenoud5. En

segundo lugar, se analizaría la toma de conciencia y el análisis de la práctica

en la transformación de los esquemas, puesto que de ello, derivan cambios

4 Lucas, L. (2008). Horizonte vertical. Sentido y significado de la persona humana. Madrid: Sociedad Anónima de Fotocomposición. 5 Perrenoud, P. (2005). El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de

conciencia. In La formación profesional del maestro: Estrategias y competencias (pp. 265-308). Fondo de Cultura Económica.


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significativos en la práctica pedagógica. Por último, sería necesario concretar

la validez de dispositivos que podrían acercar a los docentes a una toma de

conciencia de su práctica. Para ello conviene acudir a la configuración de una

visión hermenéutica que derive en la descripción de ese habitus del propio

docente y luego de sus colegas, capaz de retratar la práctica y la experiencia

docentes. Es conveniente apoyar este ejercicio con elementos teóricos que

fundamenten la comprensión de la práctica y la vivifiquen en el marco de la

cotidianidad del educador, de sus nuevas experiencias y del nuevo sentido de

su profesión. En este orden de ideas, los trabajos de Perrenoud, en torno a los

dispositivos de formación, permiten favorecer la toma de conciencia y las

transformaciones del habitus de los educadores, siendo estos, la práctica

reflexiva, el intercambio sobre las representaciones y las prácticas, la

observación mutua, la metacomunicación con los estudiantes, la escritura

clínica le videoformación, la entrevista de clarificación, el relato de vida, la

simulación y los juegos de roles y la experimentación.

1.3. Espacios de interlocución: en el marco de los módulos, los docentes tendrán

un espacio que permitirá reconocer ante el otro sus experiencias, sus aciertos

y desafíos, generando una cultura del reconocimiento en la que se pueden

desarrollar espacios para el cuidado del otro, la generación de redes

pedagógicas y reflexión colectiva. Se considera estos espacios como una

puerta de entrada por la que los estudiantes de los cursos acceden a un lugar

en el que es posible argumentar y debatir con otros su práctica y la valoración


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de las realidades del otro. Así mismo se fortalece al docente para que se

acerque a su comunidad conectándose en Rapports posibles con los actores,

en conexiones seguras y afables, que le permitan dialogar acerca de las

necesidades, expectativas e intereses de quienes le rodean día a día en su

institución.

1.4. Flexibilidad: el currículo como eje dinamizador y estructurante de los cursos

debe atender a la apertura mental del docente a través del ejercicio de la

evaluación diagnóstica, y se da, pues existen elementos que lo inquietan frente

a su práctica, sus competencias, cuestionamientos en torno a cómo

redireccionar y transformar su día a día, acerca de su misión de formar nuevas

generaciones. Desde esta perspectiva, el diseño curricular debe ser flexible,

pues la flexibilidad es una propiedad emergente del trabajo por competencias,

puesto que ellas en sí constituyen aprehendizajes integrales que requieren de

movilidad y de flexibilidad. Parafraseando a Zubiría (2014)6, y si es necesario

que cambien las diversas dimensiones, necesariamente lo aprehendido por

parte del docente, en cuanto a su labor puede transferirse a nuevos contextos

de trabajo y a nuevas situaciones a partir de las competencias que desarrolle

para ello. La estructura pues, de los contenidos propuestos para los cursos,

atienden a esa flexibilidad curricular que responde a las necesidades de

transformación del docente, de su práctica y de su manera de ser como

6 Zubiría, J. (2014). Cómo diseñar un currículo por competencias. p.p. 224. Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.


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profesional y persona. Se ajustan a esa tensión creativa que se vendrá al

realizar cada uno de los ejercicios propuestos, a la necesidad de realizar

transposiciones en el momento que se requiera y la posibilidad de trabajar a

través de modelos curriculares variados que respondan a cada situación en el

marco de la investigación educativa.

1.5. Trabajo en equipo: Como ya se había mencionado antes el proceso de

formación de los docentes parte de elementos vitales que favorecen el trabajo

en equipo partiendo de ser una opción y un medio de fortalecer el ejercicio

docente. En este sentido nuestras acciones se encaminan a reconocer la

igualdad, la alteridad, la complementariedad y la ósmosis como elementos

configuradores de relaciones sanas que propendan por el cuidado propio y del

otro, logrando transformaciones de largo plazo en las vidas de los educadores

participantes en los cursos.

1.6. Proyecto / Investigación: La investigación es un proceso vital que se

constituye en la base fundamental para comprender la práctica en contexto. Es

un ejercicio que lleva al examen de lo que se hace en el aula, a la lectura de la

profesión desde una mirada crítica que se apoya en las concepciones de

expertos y en las miradas de quienes viven en las comunidades, esto es, teoría

y práctica cohesionadas en el reto de reflexionar en torno a lo que fue, es y

será, en describir las realidades institucionales, las verdades quizá ocultas del

maestro y de su cotidianidad. En este sentido, es una lectura de la vida, de la

cultura, enmarcada en la necesidad de intervenir, de transformar las


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realidades, de difundir esos cambios y de transformar. Por ello, la investigación

etnográfica educativa se convierte en la guía, en el modelo que concibe la

mirada, la descripción, el encuentro, la propuesta y la divulgación de los logros,

partiendo del reconocimiento del ejercicio docente y de una cultura en la que

vive inmerso y a la que debe aportar. El proyecto llevará a determinar los

encuentros de análisis de la cultura, de la realidad, dará respuesta a las

inquietudes de los docentes, quienes llegan inquietos luego de la evaluación

diagnóstica y quieren avanzar. El proyecto es potenciador, no se queda en la

descripción del problema, sino que se sumerge en el ejercicio investigativo y

se preocupa por dar respuesta, por intervenir, por transformar aulas, entornos

familiares y / o sociales, pero lo más importante, se ocupa por dar un giro total

a la labor del educador, quien no será el mismo al terminar su proyecto.

1.7. Acompañamiento: Se trata de un acompañamiento del tutor, que permita al

docente en formación, comprender los elementos que están sujetos a

transformación, partiendo del marco de la evaluación diagnóstica formativa.

Este acompañamiento se refiere a la capacidad del tutor de ofrecer elementos

teóricos sólidos y concatenarlos con la práctica, se relaciona con la capacidad

del tutor para desarrollar y articular flexiblemente, núcleos problémicos con las

preguntas del docente. Esto significa la construcción del diseño curricular como

diálogo, (Zubiría, 2014)7permanente entre el maestro y su tutor, juntos

7 Zubiría, J. (2014). Cómo diseñar un currículo por competencias. p.p. 124. Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.


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conectados en el desarrollo de un proyecto, que mediante la investigación y la

reflexión, la ósmosis entre la teoría y la práctica y la necesidad de cambios y

transformación, lleven a un cambio real y duradero del docente.

1.8. Tutor / tutoría: el trabajo del tutor aquí se constituye en un elemento

propiciador de preguntas que lleva al docente en formación a cuestionarse en

torno a aquellos elementos que le inquietan y que quiere llegar a transformar.

En un proceso de investigación etnográfico educativo, esto supone un

acompañamiento del tutor desde la perspectiva de la observación permanente

de la cotidianidad, de los supuestos del docente en formación, de las dinámicas

de sus entornos, razón por la cual el tutor debe conocer las instituciones y

manifestar un grado de conocimiento del contexto sobre el que el educador en

formación quiere abordar su proyecto. La labor de la tutoría es la de constituirse

en un ejercicio de reinterpretación de las propuestas, de los enfoques

investigados, de los hallazgos, es la de mostrar más allá de lo evidente, es un

diálogo que refina la investigación y acerca a la consecución del proyecto como

transformador de la realidad del docente en formación.


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2. Objetivo del proceso de formación de docentes en el marco de la Evaluación

Con Carácter Diagnóstico Formativa –Ecdf

Diseñar un curso de formación para los docentes en formación, que les lleve a

analizar los elementos que configuran su práctica educativa como el contexto

institucional y profesional; la pertinencia de los propósitos curriculares; la propuesta

pedagógica y disciplinar; la praxis pedagógica, la convivencia y el diálogo, a partir de

elementos crítico – hermenéuticos y tomando como punto de partida su experiencia,

así como el ejercicio de la evaluación diagnóstica formativa.


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3. Estructura y contenido del curso

A continuación se presenta la estructura y contenido del curso y cada uno de sus

módulos. Se establecen para ello los objetivos, una descripción de los campos

temáticos -entendidos como un conjunto de conceptos y referentes a través de los

cuales se busca profundizar en los tópicos generadores de cada módulo-, los ejes de

los campos temáticos, la estrategia metodológica que se implementará en cada

módulo, así como los criterios, momentos e instrumentos para evaluar el desempeño

de los docentes en formación. Es necesario aclarar que se propone una metodología

base para el curso, la cual se explicará de forma amplia en el capítulo cinco de esta

propuesta. Sin embargo, en este capítulo, se enunciará la metodología propia de

cada módulo y sus particularidades, en consonancia con los elementos base a nivel

metodológico.

De acuerdo con las orientaciones del MEN se ofrece la siguiente estructura:

MÓDULO COMÚN (obligatorio)

ENFASIS (El docente selecciona 2 de las 4 opciones)

Análisis de las practicas pedagógicas

Contexto de la práctica pedagógica y educativa

Praxis pedagógica

Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular

Convivencia y diálogo

1 crédito 1 crédito 1 crédito 1 crédito 1 crédito

84 horas 30 horas 30 horas 30 horas 30 horas


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Los criterios para el desarrollo de contenidos del curso parten del referente de la

retroalimentación sobre la práctica educativa y pedagógica del docente, expuestos

en la rúbrica de evaluación de carácter diagnóstico formativa del Ministerio de

Educación Nacional 8 y de los criterios de la evaluación diagnóstica formativa.

8ICFES & MEN. (2015). Docentes de aula. Evaluación diagnóstico formativa. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.


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3.1. Módulo Común: Análisis de las prácticas pedagógicas

De acuerdo con las orientaciones del MEN este Módulo es:

Transversal al proceso formativo.

Aborda el análisis de las prácticas

Conduce a un ejercicio investigativo (proyecto)

Un eje del proceso formativo: da herramientas para explorar, registrar,

analizar y sistematizar

CAMPO TEMÁTICO:

Se busca con este módulo generar un encuentro crítico hermenéutico del docente en

formación consigo mismo, con su vocación, con las ideas que le dan sentido a su labor.

Para ello se requiere de un proceso en el que abandone todos los elementos

parametrales desde los que se concibe y a su labor cotidiana, y abra su espacio visual y

mental a nuevas alternativas, a re-creaciones de lo que puede ser su práctica

pedagógica.

A lo largo de este módulo se construye el proyecto partiendo de elementos críticos

hermenéuticos basados en la didáctica no parametral y en los procesos de autoreflexión,

introspección y contextualización que enmarcan su ser y su esencia como profesional.

Se espera que como producto final de este módulo, el docente en formación presente

una proyecto en el cual haya reflexionado acerca de su práctica pedagógica y de los

elementos que le inquietan en torno a la evaluación diagnóstica formativa, genere


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propuestas desde lo teórico y lo práctico, implemente estas propuestas de cambio en su

cotidiano y exprese los elementos que han sido objeto de transformación luego del

proceso de formación.

Aquí, se hace necesaria una configuración teórica del concepto de hermenéutica como

parte vital del proceso de investigación, para ello se puede acudir a elementos de carácter

teórico en los que la hermenéutica sirve a las ciencias sociales y en los que se constituye

como un elemento explorador sumamente eficiente para reconocerse y reconocer lo que

hay alrededor, la naturaleza de objetos, de eventos, de los seres y sus vivencias. También

es necesario ahondar en los aportes de la didáctica de lo no parametral, en particular la

propuesta de la doctora Estella Quintar, quien ha encontrado elementos fundamentales

para la transformación de la imagen propia del docente, de su labor, de su esencia, a

partir de una serie de estudios de carácter pedagógico que pueden servir al docente en

formación en la construcción de su proyecto pedagógico. Es vital reconocer que estos

elementos teóricos se fusionan con la práctica, de modo que se generen aprendizajes

significativos en los que los nuevos conocimientos se organizan de forma estructural en

la mente y se convierten en parte del andamiaje del conocimiento del docente.

Objetivos:

1. Reflexionar en torno a la práctica pedagógica propia, a través de los elementos de

la evaluación diagnóstica y de la reflexión hermenéutica.

2. Determinar las problemáticas pedagógicas propias del contexto, partiendo del

análisis de la práctica pedagógica.


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3. Construir un proyecto en el que se genere una reflexión en torno a las acciones

del docente y determine una transformación de su práctica pedagógica.

Estrategia metodológica del módulo común:

La estrategia metodológica de toda la propuesta se aplica durante el módulo común y en

los módulos de énfasis. Sin embargo es necesario aclarar que el módulo común,

adicionalmente a la propuesta metodológica que se trabaja en los módulos de énfasis,

desarrolla un elemento metodológico para la construcción del proyecto que los docentes

en formación llevarán a cabo. En ese orden de ideas, para este módulo se trabaja a partir

de la exploración crítico hermenéutica, de modo que al realizar una lectura de su práctica

pedagógica, el docente en formación podrá interpretar de forma clara su realidad,

partiendo de la lectura de su vida y contexto, de la escritura de su autobiografía, los

ejercicios que forman parte de la metodología del sujeto presente, tomando la mayéutica

como elementos dinamizador de una exploración de su práctica pedagógica y reforzando

las lecturas propias de lo que ha venido haciendo a lo largo de su vida como docente.

Adicionalmente, para desarrollar el proyecto de investigación, se tiene en cuenta que su

horizonte teórico - práctico se refiere a la práctica docente, el cual siendo campo de

conocimiento, reflexión y acción, está en disponibilidad de ser explorado por parte del

docente en formación para el planteamiento de problemáticas propias de su profesión.

En cuanto al método, se trabaja a partir de la mirada crítico hermenéutica, puesto que, a

partir de ella, se pueden generar nuevas lecturas, desarrollar interpretaciones profundas,

analizar la información y determinar concepciones claras de la realidad.


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Como fuente principal para desarrollar los proyectos de investigación se toman los

elementos de la didáctica no parametral, en particular los aportes de Estella Quintar. A

través de la didáctica no parametral, se puede llevar al docente en formación a

resignificarse en su ser, determinar su lugar en el contexto y definir las condiciones de su

existencia y de su razón de ser como formador de nuevos hombres y mujeres. Es así,

como estrategias como la metodología del sujeto presente, el análisis de la narrativa de

tópicos centrados en prácticas pedagógicas derivadas del estudio de expertos, la lectura

e interpretación de la práctica como objeto de estudio, e incluso la narrativa que permite

relatar la propia vida del docente, se convierten en las estrategias propicias para la

construcción del proyecto que busca resignificar la práctica pedagógica de los docentes

participantes en el curso de formación.

Para lograrlo, se proponen los siguientes ejes temáticos:

La práctica y el saber docente como objeto de estudio.

Hacia una crítica hermenéutica de la práctica pedagógica.

La práctica pedagógica desde la perspectiva de lo no parametral.

Los diferentes contextos de la práctica pedagógica

La reconstrucción del saber docente y la práctica cotidiana

La práctica pedagógica y las situaciones de enseñanza

La práctica pedagógica y la interacción con los estudiantes

Hacia una autobiografía de la práctica pedagógica

La práctica pedagógica y la articulación con el modelo pedagógico

La práctica pedagógica y la inclusión


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La práctica pedagógica y los procesos de evaluación

La propuesta de investigación

Anteproyecto

Proyecto

Criterios de evaluación del módulo común

Para el módulo común se contemplan, entre otros los siguientes criterios de evaluación:

Capacidad de generar relaciones entre la teoría y la práctica en el análisis de la

propia práctica pedagógica.

Discernimiento en la definición de las problemáticas en torno a la práctica

pedagógica.

Capacidad para relacionar la práctica pedagógica con elementos de carácter

formativo y evaluativo.

Capacidad de aplicación de los elementos de carácter hermenéutico, en la

comprensión de las prácticas pedagógicas en el marco de la evaluación formativa.

Interés para el desarrollo de valores inclusivos en la propia práctica pedagógica.


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3.2. Módulos de Énfasis:

De acuerdo con las orientaciones del MEN estos Módulos:

Proponen una conceptualización sobre las prácticas pedagógicas y su

comprensión

Brindan herramientas para interpretar y resignificar la práctica.

3.2.1 Módulo Contexto de la práctica pedagógica y educativa

CAMPO TEMÁTICO:

Con este módulo se pretende generar una reflexión en torno a la contextualización de la

práctica pedagógica, no sólo en la perspectiva de una ubicación de tipo temporal, sino

como un espacio en el que confluyen elementos de índole familiar, social, cultural,

económico y político, que inciden en las dinámicas de interacción del docente con los

diversos actores y sus realidades.

Ahora bien, este proceso de contextualización requiere de un análisis por parte del

docente en formación en torno a su ubicación en ese contexto, esto se refiere, a que por

lo general, el ser humano tiende a ubicarse fuera de él, ignorando que es parte vital del

mismo, de su lógica y relaciones, de su cotidianidad, de los eventos que en este contexto

ocurren. Por esta razón es necesario desarrollar procesos de reflexión en torno a la

significación del contexto y las relaciones que intrínseca o extrínsecamente el docente

tiene con él.


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Desde esta lógica, es necesario generar ejercicios de carácter hermenéutico que lleven

al docente a encontrar su lugar en el contexto, a hacer lecturas del mismo, ubicarse en

relaciones, de complementariedad, otredad, alteridad y ósmosis con los elementos que

conforman su contexto y que partir de ello, genere propuestas que enriquezcan su

proyecto desde el marco de la contextualización y hacia la construcción de escenarios

adecuados y pertinentes. Es necesaria una sintonía con elementos de carácter teórico –

prácticos relacionados con el contexto y sus lecturas, para fortalecer desde la

fundamentación de los expertos la propuesta y desde la experiencia, enmarcada en los

ejercicios propuestos de forma presencial y virtual.

Objetivos:

Comprender el concepto de contexto en el ámbito educativo

Generar una lectura del contexto determinando los elementos intrínsecos y

extrínsecos del docente con relación a él.

Determinar los elementos que conforman el contexto y la forma como desde la

práctica pedagógica, se puede impactar en ellos.

Estrategia metodológica del módulo común:

Para este módulo se contemplan los elementos base de la metodología del curso, en

torno a la reflexión de carácter hermenéutico, la lectura de los textos de la realidad y los

procesos didácticos no parametrales, que permiten avanzar en la reflexión – acción del

quehacer docente. No obstante, en este módulo en particular, se busca afianzar en los


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elementos que configuran la lectura del contexto. Para ello, se aborda el análisis de los

contextos desde una mirada literal, una mirada inferencial y una crítica, en tanto que se

ponen en juego elementos de tipo social, económico, político y cultural, que influyen en

las dinámicas contextuales y que son parte fundamental en la labor del docente.

A partir del ejercicio de la autobiografía que se plantea en el módulo común, el estudiante

es capaz de determinar su lugar en el contexto y las relaciones que determinan su

existencia en él. Para ello se trabajan otros ejercicios como la mayéutica, la metodología

del sujeto presente, la narrativa de tópicos, los cuales son parte del engranaje

metodológico de todo el curso, el cual será abordado más adelante.

Para poder desarrollar este módulo de énfasis se proponen los siguientes ejes temáticos:

A qué se le denomina contexto

Configuración del contexto

Hacia una lectura del contexto

Contexto social, económico y cultural.

Articulación del contexto con la práctica educativa

Interacción pedagógica en el contexto: lo social, lo cultural, lo económico, lo

político

Lectura contextual en torno al docente

Lectura contextual en torno al estudiante

El estudiante y su interacción con el docente


28

La multiplicidad en las prácticas: una mirada hacia los estilos y ritmos de

aprendizaje

La familia y la escuela

Procesos de comunicación entre padres y docentes

La inclusión en el contexto escolar: hacia una cultura de la inclusión

Criterios de evaluación del módulo:

Atendiendo a la particularidad de este módulo se proponen, en principio los siguientes

criterios de evaluación:

Capacidad para desarrollar lecturas contextuales desde la hermenéutica

Determinación de su lugar en el contexto

Claridad en la relación existente entre el contexto y la práctica pedagógica

Capacidad para comprender las relaciones intrínsecas y extrínsecas del docente

con el contexto.


29

3.3. Módulo Praxis pedagógica

CAMPO TEMÁTICO:

Partiendo de una visión Freireana, este módulo busca ubicar al docente en la lógica de

la praxis pedagógica como unidad de reflexión – acción. En este sentido se toman

elementos clave como el deber de reconocerse para sí mismo, la concientización de la

realidad, de su trasfondo y de la necesidad de una crítica en torno a la misma partiendo

de una posición epistemológica. Así mismo se conduce al docente a desarrollar

elementos que le permitan pasar de elementos contemplativos a acciones y determinar

sus reflexiones a partir de la acción. Dentro de este contexto de la praxis, el docente

encontrará que sin una praxis teórica, la praxis cotidiana perdería sentido y razón de ser.

Sin duda alguna, como parte fundamental de este curso, los docentes en formación

deben comprender que una verdadera praxis requiere de ambas miradas para que sea

fundamentada y además expresada en términos de realidad. Complementariamente, este

módulo aborda elementos que se constituyen en pilares de la praxis como la comprensión

de los recursos que se tienen para abordar estos procesos de cambio y transformación

social; la investigación como fuente de exploración de lo teórico y lo cotidiano hacia una

reafirmación de la praxis; el valor del trabajo interdisciplinario desde la visión de la praxis,

la necesidad de generar nuevas redes pedagógicas, encaminadas a fortalecer la praxis

y la posibilidad de formular comunidades de aprendizaje en torno a ellas.

Objetivos:


30

Reconocer la importancia de ser para sí mismo.

Generar elementos de carácter crítico en la praxis.

Comprender la naturaleza de la praxis desde la acción y la reflexión.

Entender que los recursos, la investigación y el trabajo interdisciplinario son parte vital de

la praxis pedagógica.

Estrategia metodológica del módulo:

Este módulo enfatiza en el praxis y es por ello que se generarán ejercicios de carácter

hermenéutico tendientes a la reflexión en torno a la acción, a un encuentro del docente

para sí mismo, con su autonomía; se conducirá al docente por procesos que desde la

mayéutica y la metodología del ser presente, lo lleven a explorar lo más profundo de su

sentir y a entender la necesidad de transformarse. En este entorno, comprenderá que

debe proponer elementos que lo lleven a fortalecer su praxis desde lo teórico y desde lo

cotidiano para proponer nuevas formas de vivir y de expresarse. Aquí es preciso, abordar

el diálogo de saberes con los pares, llegar a negociaciones de carácter cultural y

determinar puntos de encuentro hacia la verdadera praxis. En este módulo, se aplicarán

los elementos metodológicos que fundamentan esta propuesta, en concordancia con la

unidad de los módulos en torno a la hermenéutica.

Los ejes alrededor de los cuales se desarrolla este módulo son:

Hacia un reconocimiento del ser para sí mismo en torno a la praxis

La esfera de lo crítico en la praxis

El pensamiento y la acción en la praxis


31

La praxis pedagógica y la realidad objetiva

Los recursos como parte vital de la praxis

La investigación como acción - reflexión de la praxis pedagógica

El trabajo interdisciplinar

Creación de comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje y la inclusión

Criterios de evaluación del módulo

Reconocimiento de la praxis como reflexión – acción sobre la práctica pedagógica.

Valoración de la necesidad de reconocerse para sí mismo

Desarrollo de elementos de autonomía y critica en torno a la praxis pedagógica

Comprensión de la importancia de la investigación, el trabajo interdisciplinario y el

desarrollo de redes en la praxis pedagógica.


32

3.4. Módulo Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular

CAMPO TEMÁTICO

Dentro de este proceso de reflexión, es necesario generar un análisis de los elementos

que constituyen la estructura curricular de la práctica pedagógica, si bien se reconoce su

valor en el proceso, los docentes no los han comprendido a profundidad y presentan

dificultades en torno a su aplicabilidad y pertinencia. En este orden de ideas se parte del

PEI, de una reflexión desde la mayéutica para comprender sus alcances, sus elementos

configuradores, su esencia. Se explora junto con los docentes el sentido de ese PEI en

su práctica pedagógica y la importancia de hacerlo parte de la praxis pedagógica de todo

docente. Se conduce a la conclusión de que es necesario resignificar la práctica docente

a partir del PEI, entendiendo que se deben enfocar a la cotidianidad cada una de las

áreas de gestión para que la consecución de las metas sea una realidad. Se hace

necesario también repensar en el sentido de los propósitos de la práctica atendiendo a

las características de los estudiantes, a sus necesidades, a sus motivaciones y

expectativas, lo que se constituye como un ejercicio de conocimiento de los estudiantes.

En este módulo, el plan de estudios se convierte en una de las bases de la crítica

hermenéutica, en tanto se busca que el docente refiera sus prácticas pedagógicas a este

elemento y cobre nuevamente vida desde la praxis, comprendiendo los lineamientos, los

estándares, los derechos básicos de aprendizaje en relación con las competencias y las

metas de aprendizaje, proceso en el cual la práctica pedagógica tiene un papel

fundamental. Luego de configurar estas bases se desarrolla la concepción de currículo,


33

partiendo de la didáctica no parametral, para ello es necesario que el docente entre en

un procesos de reflexión de sí mismo, de su experiencia y comience por romper los

esquemas que le impiden ver el currículo desde otra perspectiva. En este sentido, se

fortalece la construcción propia y ya transformada desde la hermenéutica del concepto

de currículo, de los principios que lo orientan y de las estrategias para poder diseñarlo e

implementarlo. Adicionalmente se abordan elementos clave de la planeación de clases,

en concordancia con esa transversalidad del diseño curricular y se profundiza en la

secuencia didáctica, de modo que exista una reflexión en torno a la importancia de la

unidad didáctica en términos de transversalidad, cohesión, alcance y pertinencia.

Objetivos:

Comprender la importancia de la resignficación de la práctica pedagógica a partir

del PEI.

Reconocer la importancia del diseño de propósitos de la práctica pedagógica en

el PEI, a partir de las características de los estudiantes.

Comprender la importancia del plan de estudios en el proceso de transformación

de la práctica pedagógica.

Entender la concepción de currículo desde la praxis pedagógica para fortalecer la

práctica pedagógica

Ahondar en los elementos revitalizadores de la planeación de clases y en los

elementos que conforman la secuencia didáctica.


34

Con el propósito de alcanzar estos objetivos se pretende desarrollar los siguientes ejes

temáticos:

El PEI y la práctica pedagógica

Resignificación de la práctica pedagógica a partir del PEI.

Diseño de propósitos de la práctica pedagógica con relación a las

características de los estudiantes.

El plan de estudios como referente de la práctica pedagógica

Los fundamentos del currículo

El currículo como diseño

Principios para orientar el diseño curricular desde la enseñanza

Estrategias para implementar el diseño curricular

Didáctica de las áreas y principios pedagógicos – estrategias

didácticas

La inclusión en el diseño curricular

La planeación y el diseño del trabajo del aula: la secuencia

didáctica: Qué es la secuencia didáctica y cómo incide en la

práctica pedagógica. Fases o momentos del desarrollo de la

secuencia didáctica. Diseño de secuencias didácticas

Estrategias didácticas para generar procesos de inclusión en las

clases

Desarrollo de habilidades mentales en el aula


35


36

3.5. Módulo Convivencia y diálogo

CAMPO TEMÁTICO:

El módulo de convivencia y diálogo busca explorar elementos fortalecedores de la

práctica docente como el diálogo asertivo, la comunicación, el reconocimiento del otro y

la convivencia.

En este orden de ideas se hace necesario trabajar en torno a una reflexión hermenéutica

que lleve al análisis de elementos como la igualdad, la complementariedad, la alteridad y

la ósmosis, en el ámbito de la práctica pedagógica, entendiéndolas como elementos que

fundamentan la praxis, como reflexión – acción y encaminadas a determinar en el docente

un paso más hacia su proceso de transformación.

Se busca por tanto trabajar elementos clave como el diálogo, los conflictos, las

mediaciones, los elementos para una pacífica convivencia, en el marco de práctica

pedagógica y para la formación de un docente para el postconflicto.

Objetivos:

Reconocer los elementos básicos para el diálogo asertivo

Determinar las bases para una convivencia pacífica en los contextos escolares

Reconocer el sentido de igualdad, complementariedad, alteridad y ósmosis para

un sana convivencia y para el ejercicio de la práctica pedagógica

Estrategia metodológica del módulo:


37

Este módulo se trabaja a partir de los elementos de la didáctica no parametral expuestos

más adelante, a través de los cuáles, el docente puede realizar una lectura libre de

esquemas, de aquellas acciones que se configuran como equilibrantes en las dinámicas

de aula desde la convivencia, como el diálogo, la solución de conflictos y la resolución de

problemas en conjunto.

Los ejes temáticos sobre los cuáles se desarrolla este módulo son:

El diálogo asertivo.

Elementos clave de la comunicación en el aula

La interacción pedagógica.

Principios de la interacción docente – estudiante

Motivación y participación

Relación docentes – estudiantes

Clima escolar

Dinámica de grupo

La cultura de la inclusión en el aula

Interacciones en el aula

Configuración del grupo

Dinámicas de aula

La convivencia en el aula

El manejo de situaciones dentro del aula


38

Criterios de evaluación:

Reconocimiento del valor del diálogo asertivo en la práctica pedagógica

Valoración del otro como medio para desarrollar una práctica pedagógica

asertiva

Comprensión de los elementos clave de la comunicación para la resolución de

conflictos.


39

4. El proyecto pedagógico

El proyecto en nuestra propuesta se concibe como un ejercicio de reflexión en torno

a la forma como el maestro concibe su labor cotidiana. En este sentido el proceso de

construcción de este proyecto parte de una exploración por parte del docente en

formación, de las realidades y de los conocimientos en profundo diálogo, lo que

requiere de una estrategia de investigación guiada por la lectura hermenéutica de su

práctica pedagógica a través de la cual se comprenden los textos de la experiencia,

de la vivencia, de la cotidianidad. Esta lectura está destinada a captar las ideas clave,

los conceptos; consiste en configurar una estructura de la propia práctica a partir de

una lectura literal, inmediata, global de lo que se ha hecho a lo largo de la experiencia

docente. Luego se dirige hacia los indicios, lo que exige una mirada más profunda de

la práctica, en la que los símbolos, los registros, las observaciones, cobran sentido

en el marco de la experiencia. Finalmente, se lleva al docente en formación a

organizar esos indicios, a tomar una postura en relación con los hallazgos en torno a

su práctica pedagógica, y desde una lectura crítica de sí mismo, a definir cuáles son

esas problemáticas pedagógicas propias en el marco de la evaluación diagnóstica y

en el plano total de su ejercicio docente, para luego, a través del diálogo, definir las

problemáticas comunes entre los docentes en formación en torno a la enseñanza.

Ahora bien, el proyecto se concibe con el objetivo primordial de cualificar la práctica

del docente en formación y por ello se requiere no sólo de generar procesos de


40

problematización, sino también de procesos propositivos, cuyo resultado sea una

propuesta que lleve a resignificar las prácticas, lo que en términos del MEN sería “una

propuesta de interpretación y adecuación o transformación de la acción del maestro”

(MEN, 2016)9.

Este proceso, sin duda alguna debe estar enmarcado por el continuo indagar frente

a las concepciones pedagógicas, los aportes de expertos, las preguntas que se le

hacen y del conjunto de experiencias pedagógicas que se ofrecen en el

acompañamiento del tutor, quien será generador de reflexiones, de interrogantes y

guiará el proceso desde la concepciones teóricas y los fundamentos que deben ser

abordados también desde la práctica.

La idea es que este proyecto lleve al docente a volver a su labor fortalecido por la

reflexión hermenéutica en torno a su práctica pedagógica y al sentido de su profesión,

pero también que logre darle mayor dinamismo y fundamento a su labor, a través de

la generación de lazos con sus pares, en búsqueda de la conformación de redes

pedagógicas, que permitan fortalecer la práctica pedagógica en sus contextos.

5. Modalidades de oferta

Para los educadores ubicados en la zona urbana se ofrecen dos modalidades:

9 MEN. (2016). Evaluación con Carácter Diagnóstico formativa – ECDF- Orientaciones para el diseño de cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa en el marco del decreto 1757 de 2015. p. p. 20. Bogotá: MEN


41

100% presencial

80% presencial y 20% virtual

Esto depende de las condiciones de la región, de las instituciones educativas y de

los elementos configuradores de la oferta en las regiones del país en las que sean

asignados nuestros cursos. Para ello se diseñarán los cursos en plataforma bajo el

modelo Blended- Learning teniendo en cuenta los espacios de trabajo virtuales en

coherencia con los presenciales. Cada uno de los módulos será abordado de forma

presencial y virtual.

Para los educadores ubicados en zonas de rurales o de difícil acceso se ofrece una

modalidad 70% virtual y 30 % presencial, para ello se diseñarán los cursos en

plataforma bajo el modelo Blended- Learning, en coherencia con los presenciales.

Cada uno de los módulos serán abordados de forma presencial y virtual.


42

5.1. Dedicación de horas para trabajo virtual y presencial

Módulo común 84 horas

Modalidad % horas presencial % horas virtual

1. Presencial zona

urbana opción 1

100 %

84 horas

0 %

0 horas

2. Semipresencial

zona urbana

opción 2

80 %

67 horas 20 minutos

20%

16 horas 8 minutos

3. Semipresencial

zona rural o de

difícil acceso

30%

25 horas 20 minutos

70%

58 horas 8 minutos

Módulos de énfasis 30 horas cada uno

Modalidad % horas presencial % horas virtual

1. Presencial zona

urbana opción 1

100 %

30 horas

0 %

0 horas

2. Semipresencial

zona urbana

opción 2

80 %

24 horas

20%

6 horas

3. Semipresencial

zona rural o de

difícil acceso

30%

9 horas

70%

21 horas

5.2. Especificaciones de la plataforma:

5.2.1. Aspectos técnicos tecnológicos.


43

Se implementará una propuesta fundamentada desde un portal web, con las

condiciones de accesibilidad y usabilidad requeridas por la W3C*10 para sitios web y

medios de comunicación en línea. Desde este espacio los participantes podrán

acceder tanto a la plataforma de gestión del aprendizaje administrada por la

Universidad de La Salle (Moodle 2.9 / junio de 2016), como a aquellas que, por vía de

la formación que la propuesta promueve sea necesario acceder: Edmodo(c),

Totara(c), Wiki, Blog e incluso herramientas para formación de formadores, por

ejemplo para la construcción de la autobiografía y el portafolio digital.

Diseñar una propuesta que permita acceder por medio de un portal como el que se

sugiere, permite evaluar y promover el acceso de usuarios con baja capacidad de

acceso a recursos web, sea por ancho de banda o por actualización tecnológica. Por

sus condiciones de accesibilidad y usabilidad, la comunicación por este medio se hace

más eficiente y disminuye la presencia de factores que generen deserción en el

participante, así como facilita la gestión de los contenidos presentados.

Gracias a la implementación de estas directrices de accesibilidad y usabilidad, los

participantes de las zonas rurales o de difícil acceso, podrán acceder por medio de

los navegadores estándar Chrome, Mozilla o Internet Explorer, sin que sea obligatorio

utilizar las más recientes versiones para ingresar a los contenidos desde la primera

vez.

10 El World Wide Web Consortium (W3C) es una comunidad internacional que desarrolla

estándares que aseguran el crecimiento de la Web a largo plazo. (http://www.w3c.es/)

http://www.w3c.es/


44

Adicionalmente, integrar los gestores de contenidos desde el portal permite promover

comunidades de aprendizaje que se nutran de las experiencias que la propuesta

genera, tanto para las poblaciones que participan directamente de la propuesta, como

para aquellas que le rodean y desean participar de otras formas en el proceso.

5.2.2. Especificación de las modalidades semipresenciales:

5.2.2.1. Modalidad semipresencial zona urbana: 80% presencial, lo que

indica que las actividades se concentrarán en su mayoría en el

componente presencial y se diseñarán actividades complementarias de

apoyo de acuerdo con los especificado en los numerales 4.3.2. a 4.3.6.,

teniendo en cuenta que constituyan un 20% de trabajo virtual.

5.2.2.2. Modalidad semipresencial zonas de rurales o de difícil acceso: se

ofrece una modalidad 70% virtual y 30 % presencial, esto quiere decir

que los cursos se diseñarán enfatizando la parte virtual y desarrollando

actividades en este componente hasta cumplir el 70 % del trabajo

requerido, se generarán actividades de apoyo que cubran a nivel

presencial un 30% del trabajo del estudiante.

5.2.3. Modelo base para el desarrollo pedagógico y didáctico de los cursos en

la modalidad semipresencial: Blended Learning

Se denomina Blended Learning al aprendizaje “que combina las alternativas

presenciales y no presenciales” (Mena, 1994, citado por Feierherd & Giusti,

2005). Es decir, en nuestros cursos se trata de incorporar las prácticas


45

presenciales y sincrónicas (docentes en formación, tutor, contenidos, textos)

y las que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación (donde

se le atribuye una gran importancia al alumno y a la forma de mediar el

conocimiento.

Ramírez (s.f.)11, afirma que el modelo pedagógico en ambientes de Blended

Learning debe tener presente los siguientes elementos entre otros, con el fin

de fortalecer los conocimientos previos de los alumnos:

• Hay que incluir en el aprendizaje las propiedades del espacio virtual que

influyen en la cultura. Se debe guiar y modelar las discusiones cuando están

conectados y animar a los alumnos a que respondan.

• La información para ser tratada requiere conocimiento o capacidad

epistemológica para su conocimiento e interpretación.

• Permite adquirir conocimientos técnicos funcionales, así como

transfuncionales, incluidas las competencias emocionales.

• No se aprende en solitario sino en solidario (trabajo en equipo), en

comunicación con los demás a través de foros, debates, chats, etc.

• Las tutorías aparecen como una posibilidad de ayuda tanto en la enseñanza

presencial como en la educación a distancia.

11 Martinez, C. (s.f.). La modalidad Blended learning en la educación superior. p. p. 7. Recuperado de la base de datos http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/05/art_claudia_ramirez.pdf

http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/05/art_claudia_ramirez.pdf


46

5.2.4. Metodología en la modalidad semipresencial: Modelo mixto sincrónico

y asincrónico

5.2.4.1. Modelo asincrónico: posibilita al estudiante acceder al curso sin que

coincida en espacios temporales con su docente y compañeros. Se

desarrollan actividades como foros, consultas, ejercicios de

comprensión de lecturas relacionadas con el tópico central de curso,

debates, entre otras. La comunicación con el docente se realiza a través

de mensajes que se retroalimentan dentro de las primeras 48 horas

luego de ser enviado el mensaje.

5.2.4.2. Modelo sincrónico: Implica que al ser un modelo sincrónico los

docentes en formación pueden acceder a chats en tiempo real con su

docente y compañeros. También se refiere a que los docentes en

formación toman el curso y cada uno de sus módulos, dentro de las

mismas fechas de comienzo y cierre. De igual forma las tareas, foros y

demás asignaciones del curso se desarrollan teniendo como plazo las

fechas asignadas por el docente para todos los estudiantes.

5.2.5. Duración de los cursos en la modalidad semipresencial: el componente

virtual del portal y la plataforma tiene un espacio de trabajo de acuerdo con

el porcentaje asignado para cada modalidad. El portal y la plataforma,


47

estarán abiertos para los docentes en formación, durante todo el tiempo que

dure el curso de formación.

5.2.6. Estructura base del curso en la plataforma:

Título del curso

Objetivo General: se refiere al objetivo del curso

Objetivos específicos: se relacionan los objetivos específicos del curso.

Justificación

Instructivo inicial del componente virtual del curso: Este instructivo

tendrá como objetivo ayudar a los docentes en formación, a seguir paso

a paso las instrucciones para trabajar en la plataforma, es vital para

aquellos que nunca han realizado cursos virtuales y de utilidad para todos

pues les indica qué deben hacer para cumplir con todos los

requerimientos del componente virtual.

Foro de ayuda pedagógica y de soporte técnico: en este foro los

docentes en formación podrán escribir sus inquietudes respecto a temas

relacionados con el desarrollo del componente virtual del curso o soporte

técnico si así lo necesitan.

Foro Conociéndonos: En este foro los docentes en formación podrán

presentarse, indicar su profesión, años de experiencia, nivel, grado y

área en que trabajan, describir intereses a nivel de investigación y dar

información adicional que quieran compartir con los compañeros del

curso.


48

Módulos: se presentan los módulos, sus objetivos, general y específicos,

así como las temáticas que se abordan en cada uno de ellos.

Instructivo de cada módulo: este instructivo permite a los docentes en

formación seguir paso a paso las instrucciones dadas para desarrollar las

actividades de cada módulo.

Cada módulo contiene:

Lecturas introductorias de los tópicos a trabajar previos a cada

encuentro

Lecturas de apoyo posteriores a cada encuentro presencial

Recursos base del módulo:

Chat semanal con el tutor: se definirán las horas y los días entre los

estudiantes y el tutor dependiendo de la disponibilidad de la red y de

otros elementos temporales y ocasionales.

Foros: cada semana se desarrollará un foro en el que los estudiantes

deben participar generando opiniones acerca del tópico semanal que

se proponga. Este foro tendrá como base una rúbrica. Esta rúbrica fue

diseñada para la interacción en los foros virtuales y se llama TIGRE.

Ver anexo 1. De acuerdo con los criterios de esta rúbrica se asignará

una calificación a cada uno de los docentes de acuerdo con la calidad

de sus intervenciones durante la semana.

Recursos varios: se brindarán diferentes recursos de carácter

didáctico en el portal y la plataforma que permitan explorar la práctica


49

pedagógica, enriquecer la investigación y reconocer elementos

particulares de la evaluación diagnóstica para analizar. Cada semana

se ofrecerán ejercicios de apoyo a la investigación que serán aplicados

por los docentes en sus contextos. Estos recursos pueden ser los

blogs, las wiki, entre otros.

Tareas: cada semana se desarrollarán tareas de aprendizaje en la

plataforma, que constituyen los avances del proyecto de acuerdo con

las pautas dadas por el tutor de cada módulo. Este ejercicio se

evaluará de acuerdo con rúbricas específicas en concordancia con los

objetivos de cada uno de los avances del proyecto asignados por el

tutor. La rúbrica será conocida por los estudiantes en el momento de

ser asignada cada tarea de aprendizaje.

Prueba final: se realizará a modo de valoración de los módulos una

prueba en línea, que permitirá evaluar los avances teórico - prácticos

de los docentes en formación con relación a los tópicos abordados y

en coherencia con la reflexión en torno a su práctica pedagógica.

Coevaluación: se aprovechará el espacio virtual para desarrollar un

ejercicio de coevaluación de cada módulo, partiendo de la rúbrica

correspondiente. En este sentido, se permite que el docente en

formación realice un ejercicio más concienzudo, privado y objetivo de

su desempeño en cada módulo y el de sus compañeros.


50

5.2.7. Requerimientos de cumplimiento por parte de los docentes en

formación en la modalidad semipresencial:

Los estudiantes deben ingresar a la plataforma las horas de virtualidad

que se requieren en cada módulo, estas se dividen en cada semana de

forma equitativa. Deben evidenciar un trabajo real en el aula virtual, el

cual será valorado de acuerdo con la calidad en sus trabajos e

intervenciones. En algunos casos que lo ameriten será necesario tener

en cuenta las dificultades en la conexión.

Tanto las participaciones al foro como las tareas serán presentadas por

los estudiantes con una hora y fecha máximas de entrega, esto con el fin

de fortalecer elementos formativos en los docentes.

Todo ejercicio virtual debe realizarse bajo los protocolos de netiqueta que

se estarán entregando a los docentes en formación al comenzar cada

uno de los módulos en la modalidad semipresencial.

5.2.8. Control de la asistencia en el componente virtual: el mecanismo mediante

el cual se llevará el control de permanencia del estudiante en la plataforma,

se realiza a través de los informes de actividad que arroja la plataforma en el

perfil de cada uno de los estudiantes. Allí se puede evidenciar, qué entradas

han hecho, qué archivos han consultado, las veces que han participado en

los foros, los reportes de entrega de tareas, las consultas que ha realizado y

los elementos relacionados con el número de horas en plataforma y el uso

de sus recursos.


51

5.2.9. Control de asistencia en el componente presencial: Para el control de la

asistencia en los encuentros de tomará lista de asistencia con firma,

documento de identidad, nombre completo, procedimiento que se realizará

en todos las jornadas en la mañana y en la tarde. Así mismo, el tutor o

maestro encargado debe verificar que los asistentes han registrado de forma

personal su asistencia. Las asistencias constituyen documentos de evidencia

del proceso de control, por tanto.se dejará archivo físico y digital de estos

documentos.


52

6. Metodología del curso

De acuerdo con las orientaciones dadas por el MEN se presenta una propuesta

metodológica a partir de elementos de carácter crítico hermenéutico que pretende ubicar

al docente en un punto de quiebre entre sus esquemas y la lógica dominante. De este

modo se le permite encontrar nuevos caminos alternativos en los que repensar y

transformar su práctica pedagógica. De acuerdo con ello, el docente en formación logra

trascender lo estimado por parámetros y riendas, cruzando fronteras que le impiden

transformarse a nivel humano y profesional.

Atendiendo a estos elementos configuradores, se propone aplicar algunos elementos de

la didáctica no parametral, la cual brinda valiosas herramientas crítico - hermenéuticas

que llevan a una reflexión en torno a lo que se ha hecho y lo que debe cambiar.

Quintar (2002: 12), indica que el propósito de esta didáctica es “desarrollar el

pensamiento de los sujetos, enseñar a pensar y permitir que el aprendizaje sea entendido

como una de las maneras de desarrollar el pensamiento; de esta forma se formarían

sujetos con un pensamiento autónomo, libre de parámetros, que desarrollen en los

estudiantes procesos de articulación para la construcción de nuevos conocimientos.

Según Quintar (2002), se quiere formar personas que posibiliten procesos

transformativos de aprendizaje a través de la promoción del deseo de saber y de expresar

ese saber, problematizando su realidad”


53

En concordancia con esta propuesta de formación del docente, se hace necesario romper

los paradigmas que limitan la forma de actuar de las personas, llevándoles a niveles

altos de crítica, creatividad, libre expresión y singularidad que les permita romper con

esquemas preestablecidos.

Las conceptualizaciones dadas por Quintar en su propuesta (2002) y que se consideran

fundamentales para el desarrollo de los cursos de formación son:

• La posibilidad de contextuar a los sujetos que enseñan.

• La construcción social del conocimiento.

• La participación real.

• La formación de un pensamiento libre.

• La reflexión constante de lo que se enseña y se aprende.

• El planteamiento permanente de la duda.

• El reconocimiento de la educación como práctica social intencional.

• La creatividad como medio para resolver lo cotidiano.

• El mundo y lo que en él hay de enriquecedor.

• Nuestras pobrezas lingüísticas para dar cuenta de la realidad.

• La potencia del lenguaje para convocar acontecimientos.


54

• La realidad nunca es estática, ni definida.

De acuerdo con ello, se busca ahondar en elementos de apoyo para que los docentes en

formación puedan comprender sus dinámicas desde su formación en lo cultural, lo

histórico, lo político y lo pedagógico. Nos moveremos en los procesos teóricos, prácticos

y reflexivos para que sus proyectos puedan propiciar una transformación real que los

lleve a dinamizar su existencia desde lo no parametral, sin ataduras, ni cohibiciones.

Se considera entonces, que el diálogo de saberes aquí permite generar un ejercicio crítico

hermenéutico en el que se alcanza la comprensión de significados, de realidades, se abre

paso a la re- construcción y a la re-creación de historias, saberes, acciones y

territorialidades, esto en consonancia con las orientaciones dadas por el MEN, lo que

potencia la construcción colectiva del saber y la complementariedad entre los mismos.

Es necesario que la indagación y la reflexión sean dos procesos de continuo desarrollo

en el desarrollo de los cursos, puestos que se constituyen en elementos que permiten la

reflexión en torno a los que siempre se ha hecho y abren paso a lo que no se ha intentado,

fortaleciendo de modo significativo la práctica pedagógica.

El reconocimiento de contextos es vital en este ejercicio pues el individuo tiende a

comprenderlos como un espacio alrededor de él. En nuestro proceso de formación se

situará al docente en formación dentro del contexto, como parte de él, se le llevará a

reconocer los elementos estructurales de los contextos y a comprender su naturaleza


55

cambiante y dinámica acorde con los quienes los conforman y el devenir de las

circunstancias del día a día.

La negociación cultural, se constituye como un elemento vital en la construcción del

nuevo actuar del docente en formación, por ello su manera de pertenecer, de ser parte

de una sociedad, le provee de elementos que le permiten comprender nuevas realidades,

transformarse y transformar realidades, en este sentido puede experimentar la

creatividad como medio para resolver lo cotidiano.

6.1. Los momentos en la propuesta metodológica:

6.1.1. Entender el significado textual: se parte de una observación de la realidad,

de la práctica pedagógica, pero partiendo de las bases teóricas con el fin de

focalizar el problema de investigación. Así mismo se delimita la naturaleza de

las prácticas pedagógicas y se entiende su trascendencia en la formación del

docente.

6.1.2. Entender el significado intertextual: se genera un ejercicio de

argumentación interpretativa que lleve al docente en formación a confrontar

en un diálogo consigo mismo y con sus pares, las problemáticas en torno a

la práctica pedagógica que se han encontrado tras el primer momento y la

evaluación diagnóstica formativa. Así mismo, se parte de una observación

directa mediante el trabajo de campo, a través del cual el docente en

formación puede llegar a evidenciar elementos que antes eran invisibles,

debido a que no se había generado un ejercicio de carácter crítico


56

hermenéutico de esta naturaleza. Este memento conducirá a la definición de

categorías del discurso, de la práctica, que estructurarán la reflexión y la

acción en el docente en formación.

6.1.3. Entender el significado contextual: El último momento consiste en

comprender y dar sentido contextual, aquí se busca que el docente en

formación, genere inferencias en torno al sentido de la práctica pedagógica

en la formación del docente y en su ejercicio cotidiano. Este ejercicio deriva

en la construcción de una nueva perspectiva frente a la práctica pedagógica

partiendo de lo contextual, así como al accionar en torno a ella en el futuro.

6.2. Técnicas para el trabajo metodológico

De acuerdo con las orientaciones del MEN se debe enfatizar el trabajo

metodológico en lo teórico – práctico alrededor de los siguientes asuntos (MEN,

2016:21):

El reconocimiento del otro en su condición histórica, económica, cultural y

social, desde sus emociones, conflictos, diferencias y necesidades.

La identificación e integración de las experiencias personales, los contextos

sociales y laborales de cada persona.

Las capacidades y habilidades de cada sujeto (en formación y formador)

para transformar sus entornos y mejorar sus condiciones de vida.


57

La concepción y asunción de los sujetos educativos como sujetos de

derechos y en este sentido seres políticos con posibilidades de incidir y

decidir sobre sus realidades y trayectorias existenciales.

Para lograrlo se configuran técnicas que permitirán a los docentes

reflexionar, repensar y re-crear en torno a su existencia, partiendo de los

elementos crítico -hermenéuticos que permiten de forma individual y

colectiva, reconocer las nuevas formas de ser, de actuar y de concebir su

práctica pedagógica.

Las técnicas que se han seleccionado permiten desarrollar procesos de

interacción, diálogo y crecimiento mutuo, además permiten ver otras

realidades, otros puntos de vista, rompen esquemas y paradigmas,

conducen a la autonomía y a la liberación del docente: la entrevista focal,

entendiendo que ella provee de dinámicas dialógicas intencionadas para

precisar conceptos, interrogar, desaprender y aprender, dinamizarse y

crecer.

6.2.1. Narrativa de tópicos, a través de ella se pueden interpretar y entender los

elementos teóricos clave que aportan al análisis crítico hermenéutico de la

práctica pedagógica. Esta estrategia parte de las perspectivas de expertos

para generar elementos de relación teórico – prácticos con la cotidianidad del

docente.

6.2.2. Metodología del sujeto presente, en la que el docente en formación

participa, puede formular inquietudes, expresar abiertamente sus sentires,


58

enfatizar en torno a lo que ha vivido y por qué ha tomado ciertas decisiones.

Aquí las experiencias de vida compartidas nutren las temáticas y permiten

analizar mejor la problemáticas presentadas. Esta metodología se trabaja

mediante el Círculo de reflexión el que los individuos se ponen en pie y

formulan preguntas con sentido y significado en torno a su experiencia. Estas

preguntas abren el horizonte hacia una comprensión hermenéutica de sus

realidades, de sus pensamientos, auscultándolos y comprendiéndolos a

profundidad. Evidencian que no están solos y descubren que cualquier ruta

que decidan tiene gran valor si ante todo circulan ellos mismos en ella, de

forma presente y no ausente, como sujeto y no como objeto. (Quintar, 2002)

6.2.3. Lecturas del contexto, las cuales parten de una lectura que no se previene

frente a los esquemas preconcebidos, ni a los parámetros establecidos para

ello. En este proceso de formación, la lectura de contextos significa construir

uno propio, dado por la apertura a la re-creación y a visión de una nueva

cultura posible.

6.2.4. Procesos mayéuticos se genera una reflexión y ruptura de esquemas en

torno a preguntas como: ¿qué estamos haciendo nosotros los maestros?

¿por qué llegamos aquí? ¿por qué en ocasiones nos sentimos

desterritorializados, fuera de contexto? ¿qué podemos hacer en este

presente? ¿por qué a veces se pierde el sentido de la vida, de lo que se

hace? (Quintar, 2002).


59

6.2.5. La autobiografía, se concibe como una herramienta indispensable para el

auto análisis de procesos de carácter personal, sicológico y social, ofrece al

docente en formación herramientas para romper esquemas, reconocerse, re-

construirse y liberarse de parámetros que lo limitan. A través de la

autobiografía el docente puede darle sentido a elementos de su vida que no

han sido exploradas o no se han analizado habitualmente, lo que pueden

llegar a llevarle a reconstruir su esencia y transformar su realidad y su visión.

Se constituye en una conversación consigo mismo, en un detonante de la

transformación como persona y profesional.

6.2.6. Entrevista focal, la cual lleva a sus participantes a generar un diálogo en

torno a un problema buscando determinar causas, consecuencias o

soluciones posibles. Permite que los docentes en formación puedan

reconocer problemáticas comunes con sus pares y debatir en torno a ellas.

6.3. Estrategias metodológicas mediante las cuales se atiende a los

estudiantes los componentes presencial y virtual.

6.3.1. A nivel presencial: de acuerdo con los elementos mencionados en el

numeral 5.1. , en los encuentros presenciales se tendrán en cuenta las

siguientes estrategias metodológicas inicialmente, las cuáles se

complementarán en el proceso de acuerdo con los hallazgos de los ejercicios

hermenéuticos que se realicen con los docentes en formación:

6.3.1.1. La metodología del sujeto presente: este ejercicio es propio de

los encuentros presenciales por cuanto se requiere del docente en


60

formación y de sus pares para realizar los círculos de reflexión, es

necesaria la experiencia dialógica para formular preguntas y

generar reflexiones en torno a las dinámicas personales, las

visiones de mundo, el romper esquemas y el re-crear.

6.3.1.2. La lectura de contextos: puede generarse desde la

presencialidad y convertirse en una herramienta que permite

concebir los puntos de encuentro entre los diferentes contextos,

adicionalmente se complementa con el trabajo autónomo que

puede fortalecerse en la virtualidad con blogs o wikis que permitan,

desde el portal desarrollar de forma extensa la lectura contextual

por parte del docente en formación.

6.3.1.3. Los procesos mayéuticos: permitirán dinamizar los ejercicios

herméuticos durante los encuentros presenciales en torno a la

práctica pedagógica, las realidades del quehacer docente y la

ruptura de esquemas.

6.3.1.4. La autobiografía: el ejercicio de la autobiografía será desarrollado

principalmente en el trabajo autónomo y será construido en el

portal, ya sea en el blog o en la plataforma. Sin embargo a nivel

presencial se pueden generar momentos en los que la

autobiografía puede llevar a la indagación en torno al ser del

docente, su historia, su vocación.


61

6.3.2. A nivel virtual: de acuerdo con los elementos mencionados en el numeral

5.1., a nivel virtual se tendrán en cuenta las siguientes estrategias

metodológicas inicialmente, las cuáles se complementarán en el proceso de

acuerdo con los hallazgos de los ejercicios hermenéuticos que se realicen

con los docentes en formación:

6.3.2.1. La lectura de contextos: esta estrategia se puede concebir

desde la virtualidad a partir de un blog que permita sistematizar la

experiencia de lectura de los contextos.

6.3.2.2. La autobiografía: se genera un ejercicio durante el trabajo

autónomo totalmente individual, en el que el docente en formación

puede explorar su vida y desarrollar introspecciones que luego

serán sistematizadas en un blog que recoja su autobiografía.

6.3.2.3. El portafolio: Un portafolio virtual es una herramienta educativa

en la cual el docente o el alumno almacenan información que

pueden crear, editar, organizar, seleccionar y/o evaluar con

facilidad. En el marco del proceso de formación, El portafolio es un

instrumento de construcción del conocimiento que conduce al

docente en formación a procesos de organización de la

información, así como de las evidencias de su trabajo en los

módulos. Es una herramienta que se constituye en una guía para

futuros procesos de reflexión en torno a la práctica docentes. El


62

portafolio permite la interacción entre los docentes en formación,

sus pares y tutores.

Algunos aspectos que se deben tener en cuenta para el trabajo

con el portafolio son:

-Tener claro cuál es el objetivo del portafolio, que se quiere lograr

con el mismo y hacia quien va dirigido.

-Que material se va a incluir en el portafolio y cuál es la relevancia

del mismo en su construcción

-Determinar las características del medio en el que se va a

propagar el portafolio.

-Determinar los elementos a través de los cuales se va a generar

una interacción con quienes accedan al portafolio.

El portafolio digital se desarrollará en dos ambientes: uno con componentes propios al

desarrollo de los módulos, dentro del núcleo del curso, en el que los participantes

albergarán de forma sistemática el resultado y avance de sus producciones; y otro

externo al núcleo, en el ambiente abierto, en el que el estudiante deberá desarrollar de

forma práctica las propuestas que se formulan en cada módulo. Ambos ambientes

estarán relacionados entre sí por hipertextos que señalan vías de sustentación de los

aprendizajes alcanzados a lo largo del curso.


63

7. Organización grupal y acompañamiento

En cuanto a la organización grupal se atienden las orientaciones del MEN, con

relación al número de estudiantes a cargo de un maestro, correspondientes a un

máximo de 25 docentes. Cada uno de nuestros maestros tendrá a su cargo 7 u 8

grupos de proyecto y estos grupos estarán conformados por máximo 4 docentes.

En cuanto al acompañamiento por parte de los maestros de la Universidad de la

Salle será permanente, tanto en la elaboración del proyecto como en el proceso de

conocimiento de los contextos. Igualmente se mantendrá contacto permanente a

través del portal virtual, de la plataforma y se realizará constante retroalimentación al

portafolio digital. Se trata de un acompañamiento del maestro y el tutor, que permita

al docente en formación, comprender los elementos que están sujetos a

transformación, partiendo del marco de la evaluación diagnóstica formativa. Este

acompañamiento se refiere a la capacidad del maestro y el tutor de ofrecer elementos

teóricos sólidos y concatenarlos con la práctica, se relaciona con la capacidad del

maestro y el tutor para desarrollar y articular flexiblemente, núcleos problémicos con

las preguntas del docente.


64

8. Evaluación formativa del curso:

8.1. Principios que fundamentan la evaluación formativa del curso: con relación

a los principios que orientan la evaluación formativa del curso, es necesario

tener en cuenta que, debido a la naturaleza de este proceso de formación, la

evaluación debe estar enmarcada por principios que deriven en un proceso de

acompañamiento por parte del maestro formador en la transformación del

docente en formación. En este sentido, la evaluación debe apuntar a procesos

formativos, que permitan al docente en formación, analizar los aspectos que, a

partir de la evaluación diagnóstica, deben fortalecerse o sujetarse a cambios.

En este sentido, la evaluación tendría un componente de reflexión también de

carácter hermenéutico, en concordancia con el modelo de formación que se

ofrece en el curso. Para que este proceso de evaluación formativa sea

coherente con las transformaciones que se buscan, es necesario partir de unos

principios clave:

8.1.1. Flexibilidad: En coherencia con el proceso de formación, la flexibilidad debe

hacer parte del proceso de evaluación en dos líneas, en primer lugar

buscando responder a las rutas de formación que los docentes en formación

seleccionen y en segundo lugar direccionando los avances en el proyecto

con miras a formular propuestas que generen impacto en las prácticas

pedagógicas y por ende, una transformación en la manera de ser y actuar del

docente en formación. La flexibilidad apunta a los cambios, a las nuevas


65

decisiones, a la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, a la habilidad

para tomar decisiones, a romper esquemas y generar nuevas opciones en la

práctica cotidiana.

8.1.2. La cohesión entre la teoría y la práctica: es necesario que se tenga en

cuenta este principio puesto que en él, la praxis cobra sentido, esto es, se

logra concatenar el proceso de investigación y de fundamentación teórica con

la práctica pedagógica y se valoran estos elementos para aprovechar los

hallazgos, los procedimientos aplicados, los aspectos sujetos a mejora.

Atendiendo a Freire “la praxis teórica es lo que hacemos desde el contexto

teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se

está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido;

sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el movimiento

dialéctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo concreto.

De ahí que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de un mismo

proceso que podemos conocer en términos críticos” (Freire, 1979: 5).

8.1.3. La trascendencia: para este procesos de formación la trascendencia es un

principio inevitable y vital, puesto que se traduce en la posibilidad de

transformar las realidades de los docentes en formación a partir de los

elementos valorativos de sus acciones en las aulas. La trascendencia invita

a un impacto a futuro, a consolidar cambios reales y definitivos en la práctica

pedagógica, a dejar huella, a marcar la diferencia entre lo que hace el común

de la gente y lo que puede llegar a hacer el docente en formación cuando


66

consolide este proceso. La evaluación enmarcada por la trascendencia

genera una perspectiva, un norte, un cambio a futuro.

8.2. Modalidades de evaluación: el curso tendrá dos modalidades de evaluación

heteroevaluación y coevaluación

8.2.1. Estrategias de Heteroevaluación de los cursos: para este proceso es

necesario que el maestro tenga un conocimiento profundo de sus docentes

en formación, para ello el acompañamiento se convierte en una herramienta

fundamental que permite entender las inquietudes, fortalezas y elementos

por mejorar en la práctica pedagógica por parte del docente en formación. Es

claro que para que las estrategias de heteroevaluación sean coherentes con

el sentido formativo del curso el docente en formación conocerá previamente

los criterios sobre los cuales será evaluado y es protagonista en su proceso

de formación, para lo cual realiza un análisis de su proceso de trabajo y hace

una contribución frente a lo que se debe cambiar, siendo la evaluación punto

de partida para la toma de decisiones.

8.2.2. Estrategias de coevaluación de los cursos: Es lógico que para este tipo

de procesos de formación se vinculen elementos de carácter formativo como

la autonomía y la autoregulación, esto con el fin de tomar la evaluación no

como un punto de llegada sino de partida del proceso. En este orden de

ideas, la coevaluación requiere de un ejercicio de evaluación personal en el

que se reflexione en torno a la acción. Luego es necesario diseñar elementos

de carácter comunicativo que lleven a los docentes a desarrollar una


67

coevaluación libre de limitaciones, inhibiciones, pero también un trabajo

encaminado a la valoración equitativa y justa, que permita hacer un ejercicio

que constituya crecimiento para todos los miembros del equipo. En este

sentido es vital depositar la mirada sobre las tareas realizadas por los

compañeros, […] ayuda a los docentes en formación a detectar sus propias

dificultades.12 De acuerdo con este esquema, la coevaluación que se

propone parte de dos modos de evaluar el trabajo de otros: la observación y

la comunicación, estas dos herramientas se constituyen en un pilar para el

proceso de coevaluación en el curso.

12 Fenwick, S. & PARSONS, J. (1999). “Incorporating Peer Assessment in Adult Education”. [Documento

disponible en Internet en http://www.ualberta.ca/~tfenwick/ ext/pubs/peereval.htm].

Aprender a

reconocer el papel

de uno mismo y sus

limitaciones como

observador

Aprender a

observar,

interpretar y

evaluar lo que uno

ve a partir de unos

criterios

Aprender a recibir,

interpretar, actuar

a partir de la

retroalimentación

recibida de los

demás.

Aprender a

expresar los

propios juicios de

valor de un modo

útil para los

compañeros

MODOS DE

OBSERVACIÓN

MODOS DE

COMUNICACIÓN

http://www.ualberta.ca/~tfenwick/


68

8.3. Instrumentos y momentos de evaluación:

En cuanto a los instrumentos se diseñarán principalmente rúbricas de evaluación de cada

uno de los módulos, ya sean de carácter holístico o específico, que permitan los docentes

en formación, conocer los criterios bajo los cuales serán evaluados. Estas rúbricas

pueden definir desde las categorías y criterios de evaluación del módulo completo o de

productos específicos o desempeños particulares que se desarrollen durante el proceso.

Adicionalmente se realizará un seguimiento al trabajo en la plataforma virtual, atendiendo

a los elementos ya descritos en este componente, a través de rpubricas de evaluación.

Así mismo, el portafolio digital, se constituye en un instrumento de evaluación en el cual

se evidencian los productos de los docentes en formación.

Con relación a los momentos de evaluación, se comenzará con un proceso por parte de

los maestros, de evaluación diagnóstica, a través de la cual se podrán detectar las

inquietudes, las expectativas, las preocupaciones de los docentes en formación al

comenzar el curso. Así mismo, se desarrollarán cortes en cada uno de los módulos; en

los cuáles se desarrollarán ejercicios de carácter formativo para determinar los avances

del proceso en los docentes y se utilizarán estos resultados para generar procesos de

retroalimentación y acompañamiento. Al terminar cada módulo se generarán productos

finales que aporten a la construcción del proyecto y que serán evaluados a través del

informe escrito y de una sustentación ante los maestros y pares, allí se realizará el


69

ejercicio de la coevaluación y la heteroevaluación, las cuales son de carácter sumativo y

recogen todo el proceso del módulo.

8.4. Aprobación del curso por parte del docente:

8.4.1. Equivalencia entre el puntaje del MEN con el Sistema de Notas de la

institución:

La consolidación de la equivalencia entre el puntaje del Ministerio de

Educación Nacional y el sistema de Notas de la Universidad de la Salle se

genera a partir del Reglamento para estudiantes de postgrado acuerdo

del consejo superior número 012 del 31 de julio de 200813 que en su

artículo 38, correspondiente al proceso de evaluación en el parágrafo uno

indica que “Las calificaciones deben ser expresadas con un entero y un

decimal en la escala de cero punto cero (0.0) a cinco punto cero (5.0)”, y en

el parágrafo tres que enuncia que “Una asignatura seminario o espacio

académico se considera aprobado cuando la calificación definitiva es de tres

punto cinco (3.5) o más en la escala de cero punto cero (0.0) a cinco punto

cero (5.0)”.

13 Universidad de la Salle . (2008). Reglamento para estudiantes de postgrado acuerdo del consejo

superior número 012 del 31 de julio de 2008. p.p. 34 - 35


70

8.4.2. Criterios para la aprobación del curso: de acuerdo con el numeral 5.5.3.

de las orientaciones del MEN, relacionado con los productos y la participación

del docente en formación en el curso se establece que para los cursos

ofertados por la Universidad de la Salle se tendrán en cuenta los siguientes

aspectos:

75% mínimo de asistencia

Presentar y socializar el proyecto de acuerdo con los criterios de evaluación

definidos por la Universidad de la Salle en el proceso de evaluación de los

proyectos.

Demostrar un desempeño a lo largo del curso de mínimo 80 puntos del total

de 100, esto es, en la escala de valoración de la universidad 40 sobre el total

de 50.

Para la aprobación del curso se deben obtener tres créditos ( 100 puntos),

correspondientes al siguiente esquema:


71

De acuerdo con el esquema, en cuanto a la formulación, implementación y

retroalimentación del proyecto, se desarrollan criterios en concordancia con los

expuestos en los módulos, común y de énfasis, relacionados con cada uno de los

momentos de construcción e implementación del mismo. Dependen directamente de las

metodologías propias de cada módulo y de los acompañamientos de los tutores en el

proceso. El puntaje del proyecto para el MEN es de 70 puntos sobre el total de 100 y su

equivalencia en la Universidad de la Salle es de 35 sobre un total de 50.

Formulación, implementación y

retroalimentación del proyecto Participación activa

Aprobación del curso – 3 créditos (100 puntos)

70 Puntos = (35 Unisalle) 30 Puntos = (15 Unisalle)

10 en módulo común – 5 Unisalle

10 en énfasis 1 – 5 Unisalle

10 en énfasis 2 – 5 Unisalle

La IES definirá los criterios para evaluar cada componente en coherencia con

las orientaciones definidas por el MEN


72

Con relación a la participación activa, se tomarán como criterios base los que se

trabajan en los módulos de énfasis valorando la participación del docente en formación

en los encuentros presenciales, en los espacios de la modalidad virtual, ya sea en el

portal o la plataforma; pero también se evaluará el rendimiento y la calidad del

desempeño en los módulos de énfasis a partir de la metodología crítico hermenéutica y

de sus avances en el proceso de reflexión – acción sobre la práctica pedagógica. De

acuerdo con los requerimientos del MEN el puntaje del ítem participación activa es de 30

puntos sobre el total de 100 y su equivalencia en la Universidad de la Salle es de 15 sobre

un total de 50, distribuyéndose así: 10 en módulo común (MEN), cuya equivalencia en el

Universidad de la Salle es de 5; 10 en énfasis uno (MEN), correspondiente a 5 en la

Universidad de la Salle y 10 en énfasis dos (MEN), que equivale a 5 en la Universidad de

la Salle.

8.5. Homologación:

El curso ofertado por la Universidad de la Salle se homologa con asignaturas de la

Maestría en Docencia, programa de la Facultad de Educación de la Universidad. En este

sentido, se reconocen créditos académicos de todo el conjunto que serán homologados

en la maestría.


73

9. Relación con políticas actuales del Ministerio de Educación Nacional: la

inclusión.

De acuerdo con las políticas de inclusión del Ministerio de Educación Nacional es

necesario que las instituciones educativas procuren generar una cultura de la inclusión

en la que todos los miembros de la comunidad educativa sean partícipes.

En este orden de ideas, es necesario cambiar los esquemas preconcebidos por parte de

los docentes frente al tema y brindarles herramientas que les permitan enriquecer su

práctica pedagógica. La naturaleza de estos esquemas que se debaten en contra de la

inclusión, parte del desconocimiento de estrategias de manejo de procesos de inclusión

y de la imposibilidad de generar contextos en los que la cultura de la inclusión sea parte

de la construcción de valores en torno a la misma.

Es por ello, que en nuestros cursos, ofrecemos elementos que conciben la inclusión,

como parte fundamental del proceso de transformación de la práctica pedagógica y como

eje de una nueva cultura que piensa en el bienestar de todos los miembros de la

comunidad educativa sin excepción.

A continuación se relacionan los elementos del componente de inclusión en cada uno de

los módulos de la propuesta:

Módulo común: Análisis de las práctica pedagógicas

La práctica pedagógica y la inclusión


74

Módulos de énfasis:

o Módulo Contexto de la práctica pedagógica y educativa:

La inclusión en el contexto escolar

o Módulo Praxis pedagógica:

Las comunidades de aprendizaje y la inclusión

o Módulo Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular

La inclusión en el diseño curricular

Estrategias didácticas para generar procesos de inclusión en las clases

o Módulo Convivencia y diálogo

La cultura de la inclusión en el aula y en la comunidad educativa

Dentro de la propuesta de formación de los cursos se plantea el desarrollo de un proyecto

pedagógico por parte del docente. Dentro de su propuesta el docente en formación debe

plantear elementos que guíen su práctica en torno a la generación de una cultura de la

inclusión en su comunidad educativa. Se busca que al presentar su proyecto el docente

en formación:

Determine la importancia de la inclusión en su práctica pedagógica.


75

Explore acerca de elementos configuradores de una práctica pedagógica que

establece la inclusión como parte fundamental de su quehacer cotidiano.

Diseñe estrategias pedagógicas que permitan trabajar el componente de inclusión

en sus clases.

Proponga estrategias para la generación de una cultura de la inclusión en su

comunidad educativa.


76

10. Costo:

El valor de la capacitación con una duración de 144 horas para 25 participantes, es el siguiente:

Este valor incluye:

para los conferencistas


77

11. Población a beneficiar:

11.1. Zonas en las que se ofrecerá el diplomado

Docentes de educación básica y media de instituciones educativas en los

Departamentos de Arauca, Casanare y Meta

11.2. Estrategia administrativa para la inscripción, admisión y matrícula de los

docentes que tomarán los cursos con la Universidad de la Salle.

Para las inscripciones en la capacitación se contará con un modelo que contemple una

inscripción en dos partes, la parte obligatoria con énfasis en el curso y la parte opcional

de libre elección.


78

12. Referencias:

Ausubel, D. P., & Barberán, G. S. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una

perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.

Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar (Vol. 4). Buenos Aires: Aique.

Gardner, H. (1997). Mente No Escolarizada. Paidc"s.

ICFES & MEN. (2015). Docentes de aula. Evaluación diagnóstico formativa. Bogotá:

Ministerio de Educación Nacional.

MEN. (2015). Resolución 15771. Artículo 13. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional

Universidad de La Salle. (2007). Proyecto Educativo Lasallista PEUL. Bogotá: Ediciones

UNISALLE

Vásquez, Fernando (2007). Educar con Maestría. Bogotá, Universidad de la Salle.

Vigotsky, L. (2001). Psicología pedagógica. Un curso breve. Argentina. Editorial Aique,

67-468.


79

RESPUESTA A INQUIETUDES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

PARA: Claudia Gladys Pedraza Gutiérrez - Coordinadora Programa Formación de

Docentes MEN

DE: Daniel Lozano Flórez – Decano Facultad de Educación Universidad de la

Salle

La Universidad de la Salle se permite ampliar la propuesta en los elementos solicitados

por ustedes:

Ítem 1

· La Universidad propone dos alternativas para docentes ubicados en zona urbanas,

una de ellas, 100% presencial, ante lo cual el MEN invita a la Universidad a replantear

esta alternativa por cuanto es de interés para el MEN que el docente se actualice en el

manejo de ambientes virtuales y las posibilidades que dicho entorno provee en relación

con la generación de redes académicas, sistematización y socialización de información,

autorregulación y autonomía, entre otros. Adicional a esto, en la propuesta se encuentra

al portafolio digital como uno de los ejercicios hermenéuticos contemplados en el

componente virtual, con lo cual los educadores que tomen el curso 100% presencial no

tendrían esta oportunidad, siendo ésta una condición solicitada por el MEN para todos.

Respuesta:

La Universidad de la Salle abrió la posibilidad de cursos 100% presenciales para los

docentes ubicados en zona urbana, pues en la convocatoria se ponía como opción dicha

oferta. Sin embargo, en virtud de la necesidad de trabajar con todos los estudiantes el

portafolio digital y entendiendo la necesidad de ofertar procesos de formación virtual y el

desarrollo de redes académicas, se anula dicha oferta del curso 100% presencial y se

mantienen las ofertas semipresenciales hechas, tanto para la zona urbana, como para la

zona rural y de difícil acceso.


80

Ítem 2

· Si bien la Universidad presenta de manera muy organizada la distribución del

tiempo en las diferentes modalidades de oferta , se solicita información sobre si, dentro

del componente presencial y virtual, se han contemplado horas de trabajo autónomo y en

qué proporción en relación de horas de cada uno de estos componentes.

Respuesta:

De acuerdo con la inquietud respecto al tiempo dedicado al trabajo autónomo se oferta

para el componente virtual la siguiente propuesta:


Modalidad % horas presencial

% horas virtual

Trabajo autónomo

4. Semipresencial zona urbana opción 2

80 % 67 horas 20 minutos

20% 16 horas 8 minutos

Dentro de las horas virtuales se desarrollan 14 horas de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 2 horas 6 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.

5. Semipresencial zona rural o de difícil acceso



Dentro de las horas virtuales se desarrollan 50 horas 46 minutos de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 7 horas 54 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.


81



% horas virtual

Trabajo autónomo


80 % 24 horas

20% 6 horas

Dentro de las horas virtuales se desarrollan 14 horas de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 2 horas 6 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.


30% 9 horas

70% 21 horas

Dentro de las horas virtuales se desarrollan 50 horas 46 minutos de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 7 horas 54 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.

Ítem 3

· Ampliar información sobre la organización del tiempo en relación con el desarrollo

interdependiente y de retroalimentación entre módulos. ¿se harán altos en el módulo

común para ir a los de énfasis? ¿cómo se organiza este aspecto? Un gráfico puede ser

de utilidad

Respuesta:

Paralelamente se desarrollan el módulo común y los módulos de énfasis, de modo que

los temas tratados en los dos módulos de énfasis seleccionados por los docentes en


82

formación, sirvan como apoyo al desarrollo del proyecto que el docente está

desarrollando. En este sentido la retroalimentación de las actividades sería parte del

tiempo presencial, tanto del tutor del proyecto, como de los docentes del módulo común

y los módulos de énfasis. Se conectan en la medida que en cada encuentro los docentes

en formación pueden



Horas de retroalimentación


80 % 67 horas 20 minutos

De las 67 horas 20 minutos de trabajo presencial 8 horas 7 minutos se dedicarán a retroalimentación del proyecto que desarrollan los docentes en formación. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.



De las 25 horas 20 minutos de trabajo presencial 3 horas 27 minutos se dedicarán a retroalimentación del proyecto que desarrollan los docentes en formación. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.



Horas de retroalimentación

1. Semipresencial

zona urbana

opción 2

80 %

24 horas

De las 24 horas de trabajo presencial 3 horas 12 minutos se dedicarán a la retroalimentación de las actividades desarrolladas en el módulo de énfasis. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.

2. Semipresencial

zona rural o de

difícil acceso

30%

9 horas

De las 9 horas de trabajo presencial 1 hora 17 minutos se dedicarán a retroalimentación de las actividades desarrolladas en el módulo de énfasis. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.

Nota: los espacios de retroalimentación, tanto del módulo común, como de los

módulos de énfasis se dividirán equitativamente entre los encuentros presenciales


83

que se planeen. Son interdependientes, pues se programan las retroalimentaciones

de los módulos común y de énfasis en los mismos cortes en cada encuentro

presencial, de modo que los aportes de los docentes se complementen con lo que

está realizando en su proyecto el docente en formación.

Ítem 4:

· Ampliar información sobre los criterios de evaluación mediante los cuales la

Universidad evaluará el proyecto que diseñarán e implementarán los educadores

(durante su desarrollo y en la socialización/sustentación final)

Respuesta:

• Módulo común

retroalimentación

• Módulo de énfasis 1

retroalimentación

• Módulo de énfasis 2

retroalimentación


84

Para la evaluación del proyecto y su socialización, se tendrán en cuenta elementos

relacionados con la construcción del mismo, los cuales se evaluarán de acuerdo con la

siguiente rúbrica:

Criterios de evaluación Porcentaje de evaluación

Problema, objetivos y justificación 10%

Antecedentes del problema 10%

Marco teórico, referentes conceptuales 10%

Diseño metodológico 10%

Análisis de los resultados 10%

Conclusiones y proyecciones 10%

Informe del proyecto: coherencia entre sus elementos.

10%

Presentación y redacción del documento (Acuerdo 002 del 25 de abril

de 2013, Universidad de La Salle)

10%

Socialización del proyecto 20%

Nota proyecto Total 100%

Ítem 5

· Se recibe con beneplácito el hecho de que la Universidad subsidie parte del costo

total del curso, garantizando con ello que la calidad con la que ha sido diseñado no se

vea afectada. Sin embargo, se solicita información sobre si el 30% que debe asumir el

educador se promedia en relación con el costo antes del subsidio de la Universidad o

después de éste.

Respuesta:

El valor que debe aportar el educador es después de la contrapartida de la Universidad.


85

Ítem 6

· En relación con la cobertura, la propuesta de la Universidad plantea que el curso

se ofrecerá para “Docentes de educación básica y media de instituciones educativas en

los Departamentos de Arauca, Casanare y Meta” (numeral 11.1). Precisar información

diferenciando a cuáles zonas urbanas de estos tres departamentos se llegará, cuáles

zonas rurales o de difícil acceso.

Respuesta:

En Arauca: Arauca, Tame y saravena

En Casanare: Yopal, Paz de Ariporo, Monterrey, Nunchía, Tauramena y Villanueva

En Meta: Villavicencio, Acacías, Guamal, Puerto Gaitán, Cumaral, Granada y San

Martín

Ítem 7

- ¿la Universidad establece un número mínimo de educadores para abrir un curso?

¿Cuál sería la capacidad máxima de atención por total de cursos abiertos?

Respuesta:

El número máximo desde el punto de vista pedagógico es de veinticinco (25) estudiantes

y el mínimo para garantizar nuestro punto de equilibrio es de veinticinco (25) estudiantes.

propuesta estructura de cursos evaluaciÓn con carÁcter...

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