propuestas para la reflexión y el debate

Panel Regional de Educación

Propuestas parala Reflexión y el Debate

P. Humberto Palma Orellana Presidente Fide Sexta Región Rector Colegio El Salvador

!

INTRODUCCIÓN

El Ministerio de Educación ha dado a conocer las conclusiones del Panel de Expertos para una Educación de Calidad. Pero estas conclusiones requieren ser analizadas, pensadas e implementadas desde el contexto sociocultural y educacional de cada región, provincia y centro educacional. Persiguiendo este objetivo, el Sr. Sebastián Figueroa Melo, Secretario Regional Ministerial de Educación, ha convocado a diversos actores del campo pedagógico regional. La primera tarea que se nos ha encomendado es precisamente reflexionar el documento emanado del Panel Nacional con el propósito de comentar, subrayar y proponer líneas de acción posibles en nuestra región.

El documento que presento al Panel Regional de Educación es fruto del trabajo de asimilación y reflexión de las ideas y políticas propuestas por el Mineduc. A mi juicio son dos los ámbitos en los que es urgente concentrarnos: la formación y validación de los profesores y la gestión de los colegios. La propuesta consta de dos partes, una primera de corte más bien reflexivo y analítico, y una segunda, derivada y fundamentada en la anterior, con propuestas específicas para el trabajo en la región.

Panel Regional de Educación. Propuestas para reflexión y debate

P. Humberto Palma Orellana 2

Primera Parte: Reflexión y Análisis

I. Formación y validación docente

El Panel de Expertos para una Educación de Calidad reconoce la relación directa que existe entre los buenos profesores1 y el aprendizaje de los estudiantes2. Al respecto, me parece importante subrayar y considerar lo siguiente:

a) Como país tenemos el desafío de hacernos cargo de una formación inicial acorde a la educación que queremos, como muy bien lo expresa el Informe final del Panel de Expertos. Sin embargo, no podemos desconocer que ésta es una política de largo plazo. La pregunta para el País y la Región es qué hacemos con el profesorado que actualmente está formando a nuestros futuros ciudadanos. No se trata de un problema menor, pues nadie -pienso- estará de acuerdo en que haya que sacrificar un par de generaciones esperando a que egresan los nuevos y supuestamente buenos profesores. En este sentido la preocupación por la formación inicial debe ir a la par con medidas que nos permitan ser ayuda eficaz para los actuales docentes. No se trata de multiplicar capacitaciones docentes como un mero trámite que tranquilice nuestras conciencias y responda a los requerimientos de la autoridad, ni tampoco que sean ellas el resorte ideal y consentido para incrementos en las remuneraciones, cuando no un buen negocio para instituciones ad-hoc. Habrá que pensar en formas, sistemas y estrategias que favorezcan capacitaciones efectivas, es decir, que se traduzcan en un plus para el propio docente en la medida en que refuerza su identidad y vocación, al tiempo que le entrega herramientas para servir mejor a sus alumnos; que se traduzcan, también, y obviamente en mejores prácticas docentes, mejores aprendizajes, en suma, en una educación de mejor calidad llegando cotidianamente a las aulas.



1 ! Asumimos que en Chile un buen profesor, en términos globales, viene definido por el Marco de la buena enseñanza.

2 ! Cf. Informe Final: Primera Etapa. Propuestas para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno. Panel de expertos para una educación de calidad, MINEDUC, Santiago de Chile, 09 de Julio de 2010, p. 60; OEI, Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación. Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, Madrid, 2010, pp. 81ss.

b) Fortalecer la formación docente no es simple, pues no se trata solamente de mejoras económicas, que siendo necesarias no bastan por sí solas, como incentivos para las actuales y futuras generaciones de profesores. La ilusión de que dando más podemos lisa y llanamente exigir y esperar más, como una ecuación siempre válida, se encuentra con una piedra de toque mayúscula: el descrédito social en el que se encuentran actualmente los profesores. Mejorar esto exige una sociedad corresponsable de la educación.

La modernización de nuestro País ha introducido un nuevo concepto en las relaciones económicas, sociales e incluso psicoafectivas, a saber, el de calidad. Y obviamente la educación no es la excepción que confirma la regla. En los últimos meses hemos sido testigos de una fuerte polémica respecto de qué es educar con calidad, y quienes trabajamos en educación hemos debido soportar los descargos de diferentes actores sociales que, de modo errático, buscan responsabilizar a terceros de la inoperancia de un sistema en el que sobreabunda el aparato burocrático, la falta de transparencia y capacidad de gestión. Lo más irónico es que en no pocas ocasiones quienes han dado muestras de total ineficiencia, al momento de hablar de calidad son precisamente los que pretenden imponer sus criterios, puntos de vista y metodologías para mejorar. Haciendo un poco de historia recordemos que el movimiento estudiantil del año 2006, loable en un principio, no tuvo el debido respeto por quienes hacen bien las cosas, y ha conjuntado y responsabilizado a la educación particular de los males sufridos, exigiendo la inmediata derogación de la LOCE, como si una ley fuese la solución a problemas que pasan, además de personas, por vocaciones, por voluntad, y no sólo de unos pocos, sino de la entera sociedad. ¿Por dónde pasa la calidad de la educación que queremos? No es una pregunta fácil de responder, y aunque lleguemos a algunos consensos la pregunta permanece en pie, lo cual no es malo. Lo peor que podría pasarle a la educación chilena es dejar de cuestionarse y cuestionar a la sociedad. Mi visión apunta a los diferentes actores educacionales y a lo específico y original de su aporte.

Obviamente existe acuerdo sobre el deseo de una educación de calidad, y es que ya nadie se atrevería a postular una segregación genética o racial que sustente una diferencia entre escuelas de calidad y otras netamente básicas. Por otra parte, la gran mayoría de las personas desea que los niños accedan a iguales oportunidades respecto de los aprendizajes, formación ética y respaldo familiar. Pero para que esto sea posible, lo primero que debería hacer la sociedad es asumirse como ente



educativo3. Y esto lamentablemente no lo estamos haciendo. Muy fácilmente nos escandalizamos o dolemos de situaciones lamentables vividas por nuestra juventud, por sus conductas maladaptativas como son la deserción escolar, su falta de compromiso serio con los estudios, sin desconocer los problemas relativos a la drogadicción y alcoholismo, al vagabundeo en horas de colegio, a conductas lisa y llanamente inmorales a vista y paciencia de adultos y autoridades. El problema es que como sociedad no estamos dispuestos a socializar a esas personas. Es sintomático que los padres y las autoridades pidan a los colegios que hagamos lo que ellos no hacen en esta materia: que enseñemos a los niños a ser honestos, responsables, bien hablados, decorosos, solidarios. Y esto porque vivimos un tiempo en que nadie quiere hacerse cargo de la autoridad4. Ser autoridad significa hacernos a la idea de ser el viejo de la tribu. Y la inmensa mayoría de la población adulta está tan identificada con la juventud, con sus modas, gustos, celebraciones, que ser viejo parece ser un verdadero pecado mortal. Pero también se debe a que, como lo indica Pilar Sordo en su libro “Viva la diferencia”5, hemos ido entregando a los adolescentes un mundo que ellos no quieren copiar. “No quieren copiar una generación que, dicho por ellos mismos, no hace nada importante, sólo cosas urgentes, ; que anda enojada todo el tiempo; que olvidó los ideales; que trabaja todo el día y que no sabe por qué; los adolescentes expresan que ellos jamás pidieron ese esfuerzo y que sienten que ese cansancio y ese esfuerzo se los cobran sus padres todo el día… A lo anterior debemos sumar el hecho de que los padres de estos adolescentes recibieron el mensaje de que debían se amigos de sus hijos y esto se entendió, al parecer, como dejar de ser autoridad, no colocar límites, sólo ser amigos, contar con su confianza. Aquí se origina uno de los errores, a mi juicio, que ha llevado a muchos de los problemas que hoy tienen los jóvenes: la falta de autoridad y de límites. No sólo los niños, también los adolescentes necesitan reglas claras, horarios y un encuadre que les permita distinguir los límites sobre lo que deben o no deben hacer”. E insiste la autora que otro de los miedos que nos traicionan es el conflicto, poner límites implica necesariamente entrar en conflicto con el niño o adolescente. Evitar el conflicto responde a otro fenómeno cultural: no queremos sufrir. Para evitar el dolor o para que éste sea lo más breve o leve posible, evitamos tocar temas complicados, evitamos las sanciones, los castigos raramente llegan al final y nuestra consecuencia con las reglas deja mucho que desear. “La generación de estos jóvenes –continúo citando a Pilar Sordo- maneja todo excepto la propia vida, busca todo afuera. Si no



3 Cf. http://wwwn.mec.es/cesces/ramon.html [Consulta: 23 de julio de 2010)

4 Cf. SAVATER F., El valor de educar, Barcelona 2003, 18ª ed., pp. 55-87.

5 SORDO P., ¡Viva la diferencia!, Santiago de Chile 2006, 9ª ed., p. 130 ss.

http://wwwn.mec.es/cesces/ramon.html

http://wwwn.mec.es/cesces/ramon.html

les hacemos la vida difícil, la propia y misma vida les enseñará lo difícil que es y, si no hay aprendizajes previos, con seguridad el costo será mucho más alto. Pensemos que ellos a los dieciséis años tienen que haber tomado una serie de decisiones muy complejas, como si van a fumar o no, si van a probar marihuana o no, si van a tener relaciones sexuales, etc. Para poder tomar éstas y otras decisiones, deben haber escuchado muchas veces un No de sus padres, si no cómo van a poder decir ellos que No a algo. Recuerdo un adolescente de octavo básico que me dijo que por qué tenía que decir que No a la marihuana si nunca le habían que No a nada, y si le decían que No él hacía que ese No se transformara en Sí. Esta es la realidad en que viven nuestros hijos: para que un niño pueda decir No a algo debe haber escuchado muchos No en su infancia. Sólo así habrá aprendido que hay cosas que se hacen y otras que no, hay cosas que son buenas y otras no, pero estas pautas las tienen que obtener de los adultos cercanos y significativos. A partir de la realidad que he vivido, con la que he trabajado y en la que he compartido con los adolescentes, surge la pregunta sobre qué y cómo hacer para darle el “temple” que hoy le falta a esta generación. A modo de respuesta, propongo esto que he llamado los tres pilares de la educación: responsabilidad, educación de la libertad, educación de la fuerza de voluntad”. Hasta aquí Pilar Sordo. Pienso que mientras cada ciudadano no asuma su responsabilidad al respecto, la batalla contra una juventud malcriada y hedonista está perdida. Como sociedad queremos lo mejor, pero que eso lo hagan y exijan otros. Los adultos hemos confundido los planos, no hemos sido capaces de socializar con calidad, preferimos ser amigos de los niños y jóvenes antes de pasar a su historia personal como padres, como autoridades, como profesores, como adultos. Y una educación de calidad no puede estar desvinculada de un proceso de socialización de calidad.

Además de lo señalado, una sociedad corresponsable de la educación debe ser una sociedad que estime a los profesionales a cargo de ella, que invierta en ellos y les exija calidad. Y lo que observamos es todo lo contrario, abunda la descalificación de maestros en teleseries y novelas, en el hombre común y en el profesional. Algunos sostienen que los mismos profesores dan pie para ese trato descalificatorio, y también es cierto que detrás está nuestro afán por exacerbar y gozarnos en las debilidades ajenas, por mirar y destacar lo negativo. La mayoría de los jóvenes sabe que existen profesores valiosos, nobles y a la altura de lo que la educación chilena necesita, pero sus esfuerzos no son, muchas veces, ni reconocidos ni menos agradecidos. Los buenos maestros son puestos en el mismo pedestal de los malos. Ser profesor es actualmente casi un delito o, en el mejor de los casos, un objeto de sospecha social. Lamentablemente esta descalificación, en la inmensa mayoría de los casos, gratuita y folklórica, llega a los alumnos como invitación a tomar con poca



seriedad a quien tiene enfrente como profesor. Y esto sucede tanto en la educación particular como municipalizada. En la primera suele darse acompañada de la convicción de que el profesor es un empleado bien pagado que debe atender los caprichos de los jóvenes, y en la segunda se acompaña de la sospecha de que ni uno ni otro están a la altura intelectual para participar en un proceso de formación riguroso. Es necesario, pues, cambiar de perspectiva y dar a los docentes la categoría profesional que tiene cualquier otro en la sociedad, llámese médico, informático, ingeniero, abogado o cientista político, cuyas directrices o metodologías no discutimos a menos que la evidencia las demuestre erróneas.

Y una última consideración sobre esta responsabilidad social. Bastante hablamos de mérito al momento de tratar sobre la movilidad social y la promoción humana. Pero me cabe la duda, ¿hasta dónde el escalamiento social es una cuestión de mérito?6 Es consabido que en Chile las familias empresariales van promoviendo a los puestos claves de sus empresas a los propios parientes, y que existen cúpulas cerradas y marcadas no por la meritocracia, sino por la aristocracia o plutocracia. Por lo tanto, sigue siendo tarea pendiente eso de que quien tenga las aptitudes y realice el esfuerzo necesario puede llegar a donde quiera. Es cierto que hay excepciones, pero son exactamente eso: excepciones a una escandalosa regla de movilidad social por estirpe. Esta costumbre viene de los tiempos de la Colonia y da cuenta de una modernidad chilena y latinoamericana hecha bajo los particularismos criollos, es decir, manteniendo la estructura social piramidal. De tal modo que socialmente la calidad de la educación es un tema indiscutible y en teoría nadie cuestiona que aquellos alumnos con mayor mérito deben tener el reconocimiento y ayuda de todos los entes sociales. Pero la realidad laboral demuestra, después, otra cosa: que lo que en verdad prima es el viejo vicio del nepotismo, tal vez sólo más ilustrado que antes, pero con los mismos mecanismos y consecuencias. ¿Cómo romper estas barreras de hierro? La verdad es que no es nada simple en un sociedad que se nos ha vuelto cada vez más elitista y racista7. Es más, los mismo profesionales de clase media que alcanzan a llegar a las altas cúpulas del poder se esfuerzan por mantenerlas cerradas a sus pares. La idea es reforzar el mérito propio con la exclusividad, ser visto como un auténtico hombre de éxito no por los méritos intelectuales, morales, artísticos, deportivos o cuales sean ellos, sino más bien por el puesto alcanzado. Y mientras



6 Cf. NUÑEZ J., Ni González ni Tapia: Clasismo v/s meritocracia en Chile; en: www.puc.cl/psicologia/prejuicio/present11.ppt; CONTRERAS M., Clasismo y meritocracia en Chile: Mito y realidades; en: www.chile21.cl/medios/PDF/36a6.pdf [Consulta: 21 de Julio de 2010].

7 Cf.www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20041205/pags/20041205183335.html [Consulta 25 de Julio 2010].

http://www.puc.cl/psicologia/prejuicio/present11.ppt




http://www.chile21.cl/medios/PDF/36a6.pdf

http://www.chile21.cl/medios/PDF/36a6.pdf

http://www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20041205/pags/20041205183335.html

http://www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20041205/pags/20041205183335.html

menos pares lleguen a esas zonas del Olimpo, más meritorio para quien lo ha logrado. Mientras tanto, en la vereda de enfrente, quedan aquellos que continúan esforzándose al máximo y con la misma pregunta: ¿tiene algún sentido dicho esfuerzo y perseverancia? Y si no podemos acceder a los círculos que deseamos por carecer de las condiciones de nobleza exigidas, ¿no resulta entonces entendible que tantos y tantos ciudadanos accedan vía favores especiales, los así llamados “pitutos”?. Aunque resulta una situación escandalosa, al mismo tiempo parece ser aceptada tácitamente por una gran mayoría. Somos buenos para rasgar vestiduras cuando la corrupción toca a la puerta, pero ¿no vivimos una corrupción solapada, anodina? ¿No es también corrupción esa permanente cadena de solicitudes al margen de los méritos, para que los niños ingresen a determinados colegios, para que los bauticen sin charlas, para conseguir entrevistas o ser aceptados en las fuerzas armadas? ¿Por qué consentimos tal nivel de microcorrupción? ¿No será acaso que la consideramos un pecado menor, parte del modus operandi criollo? Sea como sea, la meritocracia es por ahora un mito urbano. Tenemos, pues, el desafío de formar un ciudadano que no sólo brille por sus méritos, sino que haga todo lo humanamente posible para que otros también lo consigan. La educación de calidad acompañada de una formación en humanidad puede lograr que el mérito sea al presente y al futuro algo más que un deseo.

Para mejorar la calidad de la educación no es suficiente un nuevo marco legislativo, ni tampoco mejorar infraestructuras o atención a las demandas de los estudiantes. Tampoco es suficiente el cambio de ministros o una política fuerte. El Gobierno, y más que éste el Estado de Chile debería hacerse cargo de la educación sin odiosas distinciones entre pública o particular, pues toda educación es pública en la medida en que ningún colegio educa desde sí y para sí. Este hacerse cargo pasa, en primer lugar, por dar los medios necesarios y suficientes para una buena gestión. Actualmente los colegios mejor calificados en su gestión son aquellos que comprometen los fondos de apoderados e incluso de los sostenedores para llevar adelante los proyectos educativos. Bien sabemos que la subvención dada por el Estado no alcanza para cubrir la totalidad de las necesidades que tiene un colegio. Pero junto con dar los medios necesarios, el Estado tiene todo el derecho para exigir estándares de calidad.

Y algo más importante aún, el Gobierno debe respaldar la buena gestión de los colegios. Hace tiempo atrás nos conmovió la noticia de una adolescente que se suicidó a causa del hostigamiento de su compañeras de curso. En otras ocasiones hemos sido testigos de agresiones de alumnos a profesores, o de serios daños a la propiedad de los establecimientos educacionales. Y aunque la legislación permite en



determinadas circunstancias la cancelación de matrícula a un alumno8, en la práctica bien sabemos todos que los alumnos y apoderados recurren a las autoridades educacionales y a la opinión pública para buscar torcer la mano a quienes pretenden hacer las cosas bien o poner coto a situaciones insostenibles en una comunidad escolar. Y también sabemos que la autoridad, para evitar complicarse políticamente, cede a tales presiones. Ahora bien, lo que la autoridad gubernamental no hace es mirar en perspectiva y caer en la cuenta de que la comunidad escolar entera se va haciendo a la idea de que faltar a la normativa es fácil y, además, cuentan con el amparo de jueces, fiscales y ministros9. ¿Qué puede hacer un director de colegio municipal si no cuenta con el respaldo y confianza de la autoridad que le instituye en el cargo? ¿Cómo podemos pretender ciudadanos responsables ante la ley si esto no se educa, exige, tutela y respalda desde la infancia y adolescencia? Por otro lado, cuando la Dirección de un colegio sanciona legítimamente a un alumno, se ve enfrentada a ser considerada injusta y discriminadora. ¿Pero acaso la sociedad no discrimina? ¿Acaso las autoridades gubernamentales no discriminan? El discriminar se ha convertido en una suerte de falta moral, y sin embargo una discriminación -a menos que sea de tipo económica, religiosa, racial o culturales la base de una justicia con visión. Bien sabemos que lo más injusto de la justicia es su ser ciega, es decir, no discriminar. Discriminar es el sano ejercicio de distinguir planos y matices y de atreverse a nombrarlos. El cuidado de no discriminar ha sido entendido como deber cívico de hacer vista gorda delante de personas y situaciones. Discriminar es el ejercicio de distinguir entre el bien y el mal, entre verdad y falsedad.

II. Gestión de los colegios.

Pienso que junto con el reconocimiento de la importancia de los directores en el proceso educativo10, también es necesario, atendiendo a la realidad nacional y regional, preguntarnos por el perfil de un colegio efectivo, toda vez que la gestión involucra mucho más que la sola



8 Cf. www.600mineduc.cl

9 De la administración anterior recuerdo muy bien una noticia, que en su momento fue publicitada en el Portal del Mineduc, que mostraba a la Ministra de Educación dando a conocer en el Paseo Ahumada los derechos de Padres y Apoderados. Me pregunto si alguna vez se ha hecho lo mismo respecto de los deberes.

10 ! Cf. Informe Final..., p.68.

http://www.600mineduc.cl

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responsabilidad del director. Llamamos colegio efectivo11 a uno donde la gestión es responsable, esto es, donde existe una misión y visión de lo que se pretende y hacia dónde se desea llegar. Pero esto no es suficiente. Se necesita también de personas con alto sentido del deber y de la responsabilidad, que respeten las mutuas competencias y tengan en gran estima el Proyecto común que se ha planteado la institución; personas capaces de trabajar en equipo, con mente abierta y motivadas. Los líderes de estas instituciones educativas no sólo deben contar con las capacidades para el cargo, sino que además deben motivar el trabajo permanentemente, acompañar los procesos, evaluarlos continuamente, ser flexibles de acuerdo a las circunstancias. No es el caso de hacer un listado de las características o cualidades de liderazgo, lo importante es hacer notar que una institución seria requiere de líderes. Un colegio efectivo es aquél donde alumnos y profesores se comprometen en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Los buenos profesores son aquellos que hacen clases12, que las preparan, que saben y dominan los contenidos que enseñan y, más aún, en estos tiempos marcados por la abundancia de medios e información, logran –igual que antaño- sorprender a sus alumnos en la medida en que les ayudan a ver realidades que la tecnología no les revela, o a descubrir mundos incógnitos; en el fondo se trata de profesores que no sólo entregan conocimientos, sino ante todo hacen lo que el legítimo pedagogo griego: conducir al alumno al encuentro con el maestro, y en nuestro caso conducirlos al encuentro con la verdad. Pero no basta con profesores motivados, es necesario que también el alumno lo esté. Y esto no pasa sólo por el empeño de los colegios. Generamos abundante verborrea sobre autoestima y convivencia escolar, pero socialmente anunciamos en comedias, teleseries o entrevistas de famosos, que el colegio es una realidad fastidiosa, muchas veces la peor etapa de la vida. ¿Cómo vamos a motivar a un alumno que asista a clases con entusiasmo y dispuesto a trabajar si, por otro lado, estimamos que su trabajo es pérdida de tiempo, que los verdaderos héroes juveniles son precisamente esos que abandonan el colegio o aquellos para quienes la educación formal es un mero trámite? Me refiero a la publicidad que acompaña a jóvenes talentos futbolistas, cantantes, bailarines…, ¿no son ellos los modelos que proponemos a la juventud? Y cuando ensalzamos a un estudiante es a propósito de la PSU o del esfuerzo personal para llegar a su lugar de clases, y luego le regalamos dinero o el medio requerido, una entrevista con el Ejecutivo o el Ministro de Educación, y nos olvidamos de ellos. Pero estímulo continuo no existe, y de nuevo se trata de una cuestión de intereses sociales: ¿qué es lo que queremos, qué es lo que realmente nos



11 Cf. BRUNNER J.J., Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional; en: http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/factores_que_in.html [Consulta: 24 de Julio de 2010]

12 Cf. LATORRE NAVARRO, M., Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas;

! en: www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004000100005&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. [Consulta: 25 de Julio de 2010].

http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/factores_que_in.html




http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004000100005&lng=es&nrm=iso

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004000100005&lng=es&nrm=iso

importa?13 Los colegios efectivos cuentan con alumnos motivados, que asisten a estudiar y tienen altas expectativas de futuro.

Un colegio efectivo cuenta, también, con apoderados motivados, que apoyan tanto el trabajo de los alumnos como el proyecto y gestión del colegio. Ahora bien, el apoyo que sirve es aquél que ejerce la crítica constructiva, lo que supone colaborar con el plan de mejoría, hacerse responsables de dichos y opiniones, mantener relaciones de respeto con profesores y directivos, conocer bien el proyecto educativo, los reglamentos y a las personas del colegio, brindar al alumno el adecuado sustrato valórico y saber poner límites a los hijos, tener altas expectativas sobre sus futuros y exigirles en consecuencia. Cuando, por el contrario, nos encontramos con apoderados que cuestionan todo gratuitamente, que no participan de las actividades, que esperan que el colegio eduque sus hijos sin comprometerse ellos en nada, que no están al día en sus pagos…., complican gravemente una sana gestión. En esto ha influído notablemente la prensa chilena, quien ha azuzado a padres y apoderados a dar verdaderas batallas mediáticas en contra de colegios, de sostenedores o profesores cuando se trata de temas como cancelaciones de matrícula, pago de escolaridades, sanciones disciplinarias… La consigna parece ser que el pueblo siempre tiene la razón, que ante la menor negación de sus supuestos derechos deben denunciar. Y así los colegios y profesores quedan expuestos al descrédito, a difamaciones y cuando no a insultos y amenazas. Lamentablemente ninguna autoridad se hace cargo de este tipo de situaciones, sino que se presta atención a los apoderados como si siempre dijesen la verdad. Es cierto que hay colegios en que se dan abusos que ameritan ser denunciados, pero también es cierto que un inmenso número trabaja con esmero, dedicación y transparencia. Ese tipo de apoderado está habituado a usar los medios masivos, y no los legales, para ejercer presión y seguir adelante con un sistema de mediocridad crónica. ¿Cómo podemos esperar adultos responsables de sus actos, que asuman sus consecuencias, si contamos con apoderados que no les ayudan en esta tarea, que encubren sus conductas viciadas? También aquí hay bastante tarea por hacer. No se trata, me parece, de negar los derechos de nadie, ni de desconocer solapadamente los deberes. De lo que se trata es de ajustarnos a la legalidad, de establecer una convivencia y cooperación que no pase por la autoridad de turno, sino por la objetividad de normas concensuadas, que deben ser respetadas por toda la comunidad educativa, y cuya única función es servir a un clima donde todos los alumnos puedan aprender. Cuando hablamos de derechos tendemos a pensar en los derechos de quien se ve afectado por una sanción disciplinaria, pero poca atención ponemos a los alumnos que estudian, que trabajan, que son responsables y cooperadores, y exigen -y merecen- un clima adecuado para poder aprender bien, con orden, respeto y trabajo. ¿Qué nos hace pensar que los derechos de quien reclama ser readmitido al sistema deben



13 Cf. Entrevista a Carlos Peña; en: www.atinachile.cl/node/18069 [Consulta: 24 de Julio de 2010]

http://www.atinachile.cl/node/18069

http://www.atinachile.cl/node/18069

sobreponerse a los de aquellos que exigen más calidad? Y de nuevo la pregunta, ¿qué queremos como país y hacia dónde pretendemos llegar?

En el horizonte de la gestión, hay otro importante estadio de análisis y reflexión al que debemos prestar atención con urgencia, me refiero al modo cómo hacemos las cosas. En enero del año 2009, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD) presentó el Informe sobre Desarrollo Humano en Chile 200914: “La Manera de Hacer las Cosas”15. En él se concluye algo que parece casi obvio: en las últimas décadas Chile ha cambiado profundamente en su economía, cultura, sociedad. “Junto a los avances democratizadores y los frutos económicos -escribía Patricia Politzer el año 2006-, las últimas dos décadas también gestaron un cambio medular en las costumbres del país. Su verdadera impronta aún no se distingue con claridad. Los cambios culturales suelen tomarse un tiempo largo antes de asentarse. Algunos hechos o cifras puntuales pueden llevarnos a conclusiones equivocadas. Este Chile transformado, más rico, más emprendedor, ambicioso, moderno y también más individualista, sigue su tránsito, sin perder la tenacidad por cumplir el sueño de un país más equitativo, más humano, más justo, más democrático”16. Este cambio nos permite gozar hoy de una mejor calidad de vida. El 65% de la población estima que sus familias viven mejor que hace diez años. Pero el mismo informe que he citado da cuenta de que esta percepción cambia cuando se trata del futuro. Se tiene la sensación de estancamiento, se duda de que podamos hacer los cambios necesarios para saltar a un legítimo y justo desarrollo17. Algo hay en el presente que frena la marcha. Y esto es la manera cómo se hacen las cosas. Al leer las conclusiones del Informe nos damos cuenta de que se trata de un factor que tiene que ver con las lógicas de acción y, por lo mismo, se presenta en todos los ámbitos del quehacer humano, en la familia y en el trabajo, en las instituciones y en la calle. Allí donde hay un chileno hay una manera de hacer las cosas que nos está pasando la cuenta. Desde esta línea de reflexión, me centraré en el contexto educativo para intentar responder por qué si el Estado ofrece muchas más oportunidades, si se cuenta con muchos más recursos que antaño, la educación no mejora, se estanca y la brecha entre unos colegios y otros parece profundizarse.



14 http://www.pnud.cl/prensa/noticias-2009/20-01-2009/20-01-2009%20Lanzamiento%20del%20IDH%202009.asp [Consulta: 23 de Julio de 2010]

15 !http://www.desarrollohumano.cl/informe-2009/sinopsis.pdf [Consulta: 23 de Julio de 2010]

16 ! POLITZER P., Chile: ¿de qué estamos hablando? Retrato de una transformación asombrosa?, Santiago Chile, 2006, Ed. Sudamericana, p. 345.

17 !Este pesimismo se da incluso entre altos funcionarios de gobierno. No más del 5% piensa que los mejores profesionales son miembros del aparato estatal, y sólo dos de cada diez aseguran que las políticas públicas son evaluadas. (Cf. El Mercurio, Domingo 22 de febrero de 2009, Cuerpo B, pág. 5).

http://www.pnud.cl/prensa/noticias-2009/20-01-2009/20-01-2009%20Lanzamiento%20del%20IDH%202009.asp




http://www.desarrollohumano.cl/informe-2009/sinopsis.pdf

http://www.desarrollohumano.cl/informe-2009/sinopsis.pdf

Al igual que en los demás campos, en educación son tres las fuerzas que orientan e impulsan las prácticas: Institución, subjetividad y conocimiento práctico. A la primera pertenece la Dirección del colegio, con sus proyectos, exigencias y normas, visión y misión. A la segunda, las motivaciones que están detrás de alumnos, apoderados y profesores. Y a la tercera, esos verdaderos mapas de conocimiento adquirido que nos dicen cómo se hacen las cosas. Algunos de estos conocimientos prácticos son reflexivos, mientras que otros son meramente tradicionales: “siempre lo hemos hecho así, y por qué vamos a cambiar”. En estas tres fuerzas existe riesgo de inercia, esto es, continuar marcando el paso sin ánimo de avanzar. Una buena práctica no se explica por la acción de una fuerza por sí sola, sino por la interacción de las tres. Un colegio, como institución, puede tener muy buenas propuestas pedagógicas, pero si el motivo por el cual viene un alumno a clases es la amistad de sus compañeros de curso, esas ideas no llegan a concretarse. También es posible que algunos alumnos tengan ganas enormes de estudiar e investigar más aprovechando los recursos que les ofrece la tecnología actual, pero su profesor les diga que eso es una pérdida de tiempo, porque en el colegio los alumnos nunca han aprendido de esa forma. ¡Hasta allí llegará la motivación de esos alumnos! Esto, que en parte he parodiado, es tan cierto y concreto que de la interacción de las tres fuerzas señaladas se siguen cuatro juegos prácticos:

a) Juegos de identidad: se refieren al modo cómo las personas negocian, adecuan o resisten a los roles que las instituciones o los demás les imponen. Por ejemplo, cuando el hijo mayor pretende tener ciertos privilegios sobre sus hermanos, porque es el mayor.

b) Juegos de poder: se refieren al modo cómo las personas movilizan todos sus recursos para influir en la práctica de los demás, o resistir a su influencia. Por ejemplo, en un curso un apoderado hace valer su cargo o su facilidad argumentativa para presionar a los demás que voten en contra de una propuesta del profesor líder18.

c) Juegos de intercambio: se refieren al modo cómo las personas transan bienes reales o simbólicos que implican un beneficio mutuo. Por ejemplo, cuando un hijo le dice a su madre que en determinado trimestre no tendrá ninguna anotación negativa si ella a cambio le compra un notebook.

d) Juegos de información: se refieren al modo cómo las personas canalizan la información necesaria para desenvolverse en el plano de las acciones. Por diversas razones, la información no llega, es desviada o tergiversada. Por ejemplo, el Director de un colegio



18! Personalmente prefiero hablar más de profesores líderes que de profesores jefes. No se trata de un simple esnobismo, sino del alcance de estos conceptos. El jefe manda, mientras que el líder persuade por el ejemplo. El profesor que está a la cabeza de un curso no debe reducirse a ser voz de mando, sino adquirir la identidad del líder.

puede informar a la asamblea del Centro de Padres una resolución del Consejo del Profesores o de la misma Directiva del Centro de Padres, pero un presidente de curso no está de acuerdo con ella: simplemente no lee esa parte del acta, o agrega que “eso es voluntario”.

Estos juegos nos permiten hacernos un Mapa de cómo hacemos las cosas:

a) Adopción resistida: lo hago a mi manera. Voy a estudiar, participar en la catequesis, a hacer la planificación, la clase..., pero a mi manera. Las acciones no son hechas como se debe, como se espera o se pide, sino como cada uno estima. El resultado es un abanico de ensayo y error, mediocre y con enorme pérdida de tiempo y recursos.

b) Improvisación adaptativa: hay que hacerlo, y si no lo hago yo no lo hace nadie. Bajo este principio, terminamos haciendo tareas que debió haber hecho otro, por ejemplo, en un trabajo de grupo el alumno estudioso termina haciendo todo. De este modo se van asumiendo roles que no nos corresponden y se descuidan los encargos propios.

c) Transgresión pactada: ni a ti ni a mí nos conviene, ¡arreglémonos entre nosotros! Por ejemplo, aprendemos algo nuevo, pero acordamos seguir haciendo lo mismo de toda la vida para que el Profesor o el Rector no se encante con la novedad, que de hecho traería beneficios, y termine exigiéndolo a todos. Al final, decimos en Chile, “¡es más pega!”

d) Adaptación proyectiva: a la larga los cambios son para mejor. Los cambios son aceptados porque responden a motivaciones e intereses personales, pero se negocian. Por ejemplo, aceptamos las nuevas tareas y normas que se nos proponen, que implican un beneficio para todos, pero a cambio exigimos que se nos autorice a no venir a una actividad organizada previamente.

e) Renegociación constante: ¿y quiénes son ellos para decirme lo que tengo que hacer? Muchas buenas ideas y proyectos fracasan por esta sola actitud y resistencia al cambio. Cuestionamos lo que dice la Dirección del colegio, el profesor líder del curso, o los hijos a los papás en la casa. El argumento es siempre el mismo: ¿quién es él o ella para decirme lo que tengo que hacer? Esto implica renegociación constante, que dispersa fuerzas y desgasta a quienes están liderando el cambio.



f) El acuerdo de mínimos: ¿por qué voy a dar más si ellos no lo hacen? Por qué voy a leer si los demás no leen, por qué no copiar si los demás sí lo hacen, por qué voy a ir a reunión si no todos van o arrancan antes de que termine....

g) Negociación habilitante: si todos nos ponemos, todos ganamos. Este tipo de negociación es ideal, pero requiere comprender y validar las exigencias de los demás en un clima de confianza mutua. Sólo así nuestra práctica, esto es, el modo cómo hacemos las cosas, resulta potenciadora, es decir, logra conjugar las oportunidades que tenemos con nuestro compromiso hacia la calidad. ¿Cómo orientar el cambio en nuestro modo de hacer las cosas al interior de los cursos, de los grupos de trabajo, de nuestros hogares, del Ministerio de Educación, de una Secretaría Ministerial de Educación, una comunidad escolar entera? Ninguno de los modos viciados que he analizado arriba se instala de un día para otro.

La primera y apremiante tarea que se desprende de esta mirada es descubrir cuáles, cómo y por qué se han originado malas políticas de trabajo. Por qué y cómo se han ido entrampando las fuerzas que nos mueven a actuar; qué juegos prácticos estamos jugando. Así como lo negativo nace desde el interior mismo de un grupo, el cambio hacia la calidad también nace desde el interior, desde la voluntad y el deseo de todos y cada uno por hacer las cosas bien. Mientras no cambiemos el modo de hacer las cosas, la educación en Chile seguirá siendo un compromiso pendiente, los directivos continuarán responsabilizando de los malos resultados a factores externos, los profesores seguirán enseñando lo mismo y del mismo modo, los alumnos no cesarán de pensar que ya saben suficiente o de prometer “ponerse pilas” que se recargan después de cada “susto”, y los apoderados se reafirmarán en su intento de responsabilizar de los fracasos a la suerte, al destino o a un sin fin de variables que, al final de cuentas, tranquilizan la conciencia pero agudizan y postergan los problemas. Hasta aquí esta reflexión. Ahora algunas propuestas derivadas de todas ellas.



Segunda Parte: Propuestas

1. La formación de los docente es fundamental a la hora de mejorar los aprendizajes, pero para que ella sea significativa debe nacer de los mismos intereses y necesidades de los docentes y de los equipos directivos de cada comunidad escolar. Son los equipos directivos los que deben ayudar a generar debates y diagnósticos tendientes a descubrir las riquezas y debilidades específicas. Detectadas las debilidades, conviene ofrecer a los docentes la creación de redes de trabajo y apoyo a proyectos innovadores. El objetivo es reforzar la colaboración entre docentes de una área común, entre colegios de diversa administración, entre instituciones de formación y equipos directivos... Por ejemplo, Fide sexta región ha instalado en la actualidad tres redes de trabajo colaborativo: de Lenguaje, de Jefes Técnicos y de Orientadores. Con gusto y provecho, los profesores que las integran asisten a clases en días sábados liderados por una profesora experta en el área. Iniciativas de este tipo merecen ser conocidas y replicadas. Es este ejercicio en red el que lleva a validar profesionales e instituciones que trabajen sostenidamente con los profesores de nuestra región. Las jornadas de perfeccionamiento, seminarios o capacitaciones complementan el trabajo en red, pero si no existe esta instancia la formación permanente del profesorado termina desdibujándose en el horizonte de acciones eventuales, sin el adecuado seguimiento y apoyo.

2. Si queremos validar la vocación docente, los incentivos económicos no bastan. Es necesario publicitar y dar a conocer más el buen trabajo, las experiencias exitosas de comunidades escolares y profesores, la gestión y el quehacer de tantos colegios que en la región realizan un excelente trabajo. La ciudadanía necesita comprender que una educación de calidad no pasa solamente por obtener buenos resultados en una medición externa, como el SIMCE, sino por otros muchos factores, como el trabajo con los apoderados, la convivencia escolar, el valor agregado de los colegios a los alumnos, su impacto social, los valores que promueve, entre otras cosas. En una sociedad donde la información es inmensamente poderosa para generar visiones de mundo y de opinión, la educación debe estar a la vanguardia de usar estos medios para posicionar en el conocimiento y debate de la población el trabajo y las buenas iniciativas. En este sentido, debemos abrir más espacios para que los profesores se expresen públicamente y den a conocer sus competencias personales, a través de instancias como concursos, premios, publicaciones... Este mismo Panel Regional, por ejemplo, debe ser dado a conocer como una buena iniciativa a todos los profesores, colegios, medios informativos...



3. En una sociedad en continuos cambios, los docentes del siglo XXI deben ser agentes de cambios. Pero esto requiere de cierta toma de conciencia y actitud. Como todo en la vida, mientras más inmensos y desafiantes nos parecen los encargos, el desaliento suele ser mayor. ¿De dónde nace y qué alcances tiene el desaliento? Nace de y en la desconfianza, en la subestimación de las fuerzas y capacidades, propias o del grupo. El desaliento engendra miedos: al fracaso, al ridículo, al cuestionamiento. Y el miedo desencadena los mecanismos de defensa, que van desde movilizar las influencias para evitar una tarea hasta intentar hacer las cosas a nuestra manera si no podemos evitarlas. Este juego termina desgastándonos y desgastando también al grupo, al equipo, a la Institución. ¿Cuál es la propuesta? No temer ningún desafío, antes bien: enfrentar los desafíos, pero “grada por grada”, con la confianza puesta en sí y en los demás. “Para llevar a cabo grandes empresas, el primer requisito es tener confianza en uno mismo” (Samuel Johnson). Dicho de otro modo, la invitación es a no ser tibios. El tibio es quien evita la exigencia que lleva a un peldaño más en la escalada a la perfección, ya sea por temor, orgullo, envidia o mera comodidad. No sube, pero también intenta evitar que otros suban. Cuando el desaliento nos ha ganado, no nos queda más que la tibieza, es decir, sacar partido de lo bueno que hemos hecho y estabilizarnos en ello. Como agente de cambios en una sociedad de cambios, el profesor ha de estar siempre en marcha, probando y ensayando nuevas y mejores formas de aprender y enseñar. Sólo cuando ensayamos nuevas formas de hacer las cosas, con la confianza puesta en las propias fuerzas, pero también en el equipo, estamos en condiciones de discernir y quedarnos con lo mejor. Esto nos lleva algo más específico aún: nuestra actitud como agentes de esos cambios conducentes a perfeccionar la calidad de lo que entregamos.

4. Perfil del profesor como agente de cambios. El cambio real y efectivo es posible cuando nace desde el interior, desde el corazón docente y no desde el escritorio del Director o de los libros de pedagogía. La literatura actúa -sin duda- como guía y puntos de referencia, reflexión y análisis, pero la actitud viene del interior. De nada sirve entonces que haya acuerdos, proyectos, valores, principios y normas si ellos no están escritos en el corazón del profesor, es decir, internalizados e incorporados en su desempeño cotidiano. Cuando ese cambio viene de fuera, invertimos tiempo y energías en cuestionamientos, resistiendo, renegociando o pactando en el marco del mínimo esfuerzo. La invitación es a validar y validarnos, a escuchar y escucharnos, a creer en el otro, a renovar la confianza y la lealtad. Entonces eso que está fuera pasa a estar escrito en el interior, y vivimos en la libertad pedagógica. El pedagogo libre es aquél que opta personalmente por dar lo mejor de sí a sus alumnos. Sin embargo, no es tan simple interiorizar. Se requiere de una condición pedagógica acompañada de una actitud férrea.

5. La condición pedagógica es lo que suele llamarse “recta intención”, es decir, evitar motivaciones torcidas. En otras palabras, no perder de vista el horizonte. Muchos accidentes



ocurren cuando se pierde de vista el horizonte. ¿Y cuál es la recta intención en pedagogía? Pues precisamente esto, que por obvio lo olvidamos: la educación. El fin primero y último de toda decisión, cambio y acción debe ser la educación. Cuando no, la intención puede ser incluso loable, humanitaria, de sentido común, pero no será recta. Sólo las decisiones pedagógicas llevan a mejoras pedagógicas. A esta intuición y convicción se suma la decisión férrea de hacer crecer lo que empezamos. Y aquí el acento debe estar puesto en la vida, en el sentido de lo que somos y hacemos.

6. Lo que he señalado en los puntos anteriores debería formar parte de la oferta de reflexión y motivación que propongamos a los equipos directivos, profesores, alumnos y apoderados. Recordemos que cuando un cambio no se acompaña de la internalización-visión del por qué y para qué, está destinado al ejercicio estéril de la rutina y, finalmente, al fracaso. La respuesta que podamos ofrecer a la pregunta por el sentido es lo que nos permitirá proyectar estas iniciativas más allá del Gobierno de turno. A ello se suma, entonces, el diagnóstico, análisis y reflexión que cada comunidad educativa pueda hacer en torno a la pregunta que nos lanzaba el informe de Naciones Unidas: ¿cómo estamos haciendo las cosas, por qué no avanzamos, dónde están los entrampamientos? Sin duda, esto nos llevará a descubrir realidades escolares que ni siquiera cuentan con un proyecto educativo, con valores, misión y visión que proponer a alumnos y apoderados, y entonces es imposible que caminen hacia la mejora de sus aprendizajes.

7. La globalización y las nuevas tecnologías traen de la mano un nuevo desafío. Si queremos que los profesores sean agentes de cambio, entonces debemos ayudarles a incorporar en sus prácticas el uso de las TIC. Pero no se trata de incorporar más recursos y aparatos tecnológicos, sino de ayudar a comprender la nueva cultura y lenguaje tecnológico que está incidiendo en el modo en que aprenden los alumnos. El problema de fondo es que lo que para la mayoría de los docentes es un instrumento de apoyo en la enseñanza, léase computadores, Datas, celulares, Internet..., para los estudiantes es una nueva cultura. El riesgo es quedarnos fuera y no tener protagonismo en esa cultura.

8. Por último, las autoridades educacionales, especialmente Direcciones provinciales, deben renunciar a esa vieja política fiscalizadora, para adoptar más bien una actitud de apoyo a la gestión de los colegios. Las supervisiones y sanciones no garantizan calidad si no se traducen en un feedback de mutua colaboración. Asimismo, es urgente dar a los equipos directivos y comunidades escolares de toda la región, y del país, una clara señal de que el respeto a las garantías constitucionales de cada individuo, junto con el derecho a la educación, no es sinónimo de comunidades en donde da lo mismo hacer lo correcto que lo incorrecto. Sin disciplina no hay educación de calidad. Y la disciplina en los colegios debe ser reforzada con el respaldo -por parte de la autoridad ministerial- a las legítimas medidas



adoptadas por profesores, centros de profesores, consejos escolares y dirección de los colegios. Esto debería llevarnos a proponer la revisión y fortalecimiento de los reglamentos de convivencia escolar, en el contexto del nuevo marco legislativo. Pero antes que esto, y como condición sine qua non, el proyecto educativo.



propuestas para la reflexión y el debate

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