UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONALFRANCISCO MORAZNCENTRO UNIVERSITARIO REGIONALSAN PEDRO SULA, CORTS

ESPACIO PEDAGGICO:Taller de Investigacin

ASESOR DE INVESTIGACIN :Lic. Ren Orlando Carballo

INVESTIGADORAS:Johana Sarah Meja DionicioGabriela Garca Hernndez TEMA:Uso correcto de la normativa ortogrfica aplicada a la redaccin textual, en el tercer ciclo de Educacin Bsica del centro educativo Nazareno, en la modalidad de SEMED.San Pedro Sula, Corts 24 de agosto de 2015

TTULO

USO CORRECTO DE LA NORMATIVA ORTOGRFICA APLICADA A LA REDACCIN TEXTUAL, EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO EDUCATIVO NAZARENO, EN LA MODALIDAD DE SEMED.

DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo primeramente a Dios, por ser el gua en nuestras vidas y por brindarnos la fuerza y sabidura necesaria para la elaboracin de esta investigacin. Ya que sin su ayuda y presencia, nunca hubisemos podido terminar este trabajo.

A nuestros padres y familiares, por ser despus de Dios nuestra fuente de inspiracin. Por brindarnos en cada momento palabras de aliento que nos permiten seguir adelante en nuestro proceso de formacin universitaria.

A cada compaero y amigo, por ser nuestros confidentes en todo momento, por su ardua ayuda cada vez que los necesitamos, y por cada ocasin en las que hemos estado juntos para solidarizarnos y as reforzar los lazos de amistad.

A nuestro querido y respetable Licenciado Ren Orlando Carballoquien nos brind su apoyo incondicional.

AGRADECIMIENTO Para la realizacin de dicho proyecto agradecemos en primer lugar a nuestro amado Dios, por brindarnos la sabidura y fuerza necesaria para poder desarrollar el presente estudio, adems damos gracias por estar con nosotros en cada paso que damos, por fortalecer nuestro corazn, por las personas que puso en nuestro camino, ya que sirvieron como soporte de apoyo. Agradecemos colectivamente a cada miembro de nuestra familia, por el esfuerzo y apoyo incondicional que nos brindan en nuestros estudios, por las alegras y tristezas compartidas, que son los episodios que nos moldean como personas con carcter y espritu de lucha en la vida para seguir adelante. Agradecemos al Instituto NAZARENO, y todo su personal administrativo, docente y alumnado en general, por abrirnos sus puertas para poder realizar este proyecto de investigacin y de esta forma poder concluir y dar por finalizado el trabajo de una manera exitosa.Agradecemos efusivamente al honorable Licenciado Ren Orlando Carballo, por la colaboracin, apoyo, paciencia e instruccin brindada durante el proceso de elaboracin del presente proyecto de estudio.

INTRODUCCINLa actual educacin en Honduras presenta distintos problemas, entre los cuales se pueden mencionar las dificultades en el rea de comunicacin, y especialmente en la materia de ortografa, situacin que aqueja al sistema educativo desde hace mucho tiempo atrs. Los distintos trabajos de rendimiento y desarrollo en el pas, llevados a cabo por la Secretaria de Educacin en Honduras, constan y muestran las deficiencias que presentan los estudiantes en el rea de Espaol, en los diferentes niveles educativos. Muchas personas le dan poca importancia al hecho de escribir correctamente, es decir, aplicar reglas que rigen el sistema escritural, tomar en cuenta elementos como la puntuacin, la ortografa, la redaccin, entre otros. Pero la realidad es que tiene mucha relevancia tener conciencia de la manera como se escribe, porque en cualquier campo laboral y de la vida cotidiana se exige esa preparacin, y como profesionales es indispensable tener contar con dicho conocimiento. Para que un escrito sea correcto, encierra elementos necesarios que lo hacen ser aceptable y entendible, y para lograr estos elementos es necesario tomar en cuenta diferentes aspectos ortogrficos. Por ende el presente estudio se enfoca en el uso correcto de la normativa ortogrfica aplicada a la redaccin textual, realizando un estudio profundo en cuanto a la didctica utilizada por el docente para verificar y revisar el proceso ortogrfico en sus alumnos.

ContenidoCAPTULO I8PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA81.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA91.2 JUSTIFICACIN101.3 DELIMITACIN DEL PROBLEMA121.4 OBJETIVOS131.5PREGUNTAS DE INVESTIGACIN141.6 HIPTESIS151.7 VARIABLES161.8 VIABILIDAD17CAPTULO II19MARCO19METODOLGICO192.1ENFOQUE: CUALITATIVO192.2 DISEO: NO EXPERIMENTAL, TRANSECCIONAL.202.3 ALCANCE: DESCRIPTIVO202.4 VARIABLES O CATEGORAS DE ANLISIS212.5 TIPO DE MUESTRA: HOMOGNEA272.6 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS28CAPTULO III29MARCO TERICO293.1 ENFOQUE EPISTEMOLGICO303.2 PROBLEMA CONCRETO323.3 IMPORTANCIA SOCIAL333.4 MARCO CONCEPTUAL343.5 ANTECEDENTES DE ESTUDIO353.6 TEORA45CAPTULO IV87MARCO GEGRAFICO CONTEXTUAL874.1 SITUACIONES INSTITUCIONALES88CAPTULO V89MARCO DEMOGRFICO895.1CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN Y LA MUESTRA90CAPTULO VI92ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS926.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Y HALLAZGOS936.2 INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS99CAPTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES102CONCLUSIONES103RECOMENDACIONES105CAPTULO VIII106ASPECTOS ADMINISTRATIVOS, BIBLIOGRAFA Y ANEXOS106Bibliografa108ANEXOS1101.FORMATO DE INSTRUMENTOS DE APLICACIN1102.FOTOGRAFAS APLICACIN DE INSTRUMENTOS:116

CAPTULO IPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMACules son las estrategias (normas correctivas) que utiliza el docente de Espaol para corregir y mejorar las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno, en la modalidad de SEMED en el sector Arenales de San Pedro Sula, Corts?

1.2 JUSTIFICACIN

El CNB plantea lo siguiente: el rea de comunicacin orienta el desarrollo del pensamiento razonador y crtico, comprende el lenguaje oral y escrito, la lectura y la conciencia lingstica, adems desarrolla habilidades y destrezas de hablar, escuchar, escribir y leer para interactuar con libertad en un mundo globalizado. Por dicha situacin la enseanza de la lengua responde a necesidades y exigencias de la sociedad actual, viendo esta, no solamente como la materia en donde se ensea a leer y a escribir, sino como una disciplina que se enfoca en el desarrollo de anlisis, comprensin, sntesis, expresin y comunicacin en la mente humana. Los maestros son los encargados de dar seguimiento a los objetivos de la lengua espaola en las diferentes asignaturas, siendo un objetivo fundamental la ortografa, pues esta es una de las mayores debilidades que presentan los estudiantes al momento de recibir y emitir mensajes escritos. Debido a las competencias que deben desarrollarse en el rea de comunicacin en base al CNB, han surgido nuevos mtodos y enfoques para el proceso enseanza-aprendizaje, los cuales no deben ser desconocidos por los docentes que ensean dicha rea, ya que puede ser uno de los factores principales del bajo rendimiento acadmico de los educandos en el rea de ortografa. Dejando atrs todo modelo tradicional, puesto que estos no orientan ni responden a las necesidades de comprensin y anlisis de la lengua escrita. Es paradjico que debido la problemtica del manejo y correccin ortogrfica, los docentes no han hecho hincapi en la reflexin didctica, sin embargo ha habido algunas propuestas interesantes y originales de acercamiento a la ortografa o a la presentacin de esta de una forma ms didctica, cabe desatacar en la dcada de los aos veinte el mtodo viso-audo-motor-gnosico de Jos D. Forgione, una verdadera revolucin para su tiempo que continua con numerosos adeptos.

La enseanza de la ortografa se relaciona con varios aspectos que es importante destacarlos en este escrito: la motivacin, la conciencia ortogrfica y tambin la forma en que el maestro ensea a sus alumnos, partiendo de estos aspectos nos vemos en la necesidad de realizar una investigacin sobre las estrategias (normas correctivas) que utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno, en la modalidad de SEMED en el sector Arenales de San Pedro Sula, Corts. Considerando que este proyecto ser de mucha relevancia, principalmente para el educador y en un segundo momento para los estudiantes, una vez el maestro conozca e identifique las mejores estrategias en la enseanza de la ortografa, esta condicin puede mejorar el rendimiento y la comprensin en la materia, como disciplina del rea de comunicacin.

1.3 DELIMITACIN DEL PROBLEMAPartiendo de la problemtica analizada anteriormente, surge la necesidad de realizar un estudio de las normas correctivas que est utilizando el docente de espaol, (encargado de ensear correctamente la lengua oral y escrita) respecto a las faltas ortogrficas que presentan los estudiantes del centro educativo en sus escritos, refirindonos especficamente a la correccin de la acentuacin (palabras agudas, graves y esdrjulas); la sustitucin de caracteres cuyo sonido es idntico pero representados por distintas letras (por ejemplo: b-v, as como: c-s-z) y; la adicin y omisin de grafas (siendo la ms frecuente la h) y la hipo e hipersegmentacin, ya que este fenmeno se presenta con frecuencia en los escritos de los alumnos de tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno, en la modalidad de Semed. Tomando esta situacin como uno de los factores que influyen para que los alumnos presenten deficiencias de ortografa en sus textos, siendo conscientes que la metodologa que implementa el docente influye mucho en el proceso de enseanza-aprendizaje de los escolares.

1.4 OBJETIVOSGeneral: Conocer las estrategias didcticas que utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.

Evaluar el nivel de percepcin y conocimiento ortogrfico que tienen los estudiantes del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.Especficos: Identificar las estrategias didcticas apropiadas que utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.

Determinar el nivel de apoyo del docente hacia las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.

Establecer el nivel de percepcin y conocimiento de la ortografa que tienen los estudiantes del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.

1.5PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Cules son las estrategias didcticas que utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno?

Cul es el nivel de apoyo del docente hacia las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno?

Cul es el nivel de percepcin y conocimiento de la ortografa que tienen los estudiantes del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno?

1.6 HIPTESIS

Los mtodos que utiliza el docente son tradicionales por ende influyen en el bajo rendimiento de empoderamiento. Las estrategias empleadas por los docentes de espaol no son las ms apropiadas para corregir y lograr un aprendizaje significativo, por la misma razn estos no brindan el tiempo y apoyo necesario a los escritos de sus alumnos. La patente escasez de propuestas comunicativas en la Didctica de la enseanza de la ortografa por parte del docente no permite aprendizajes significativos de los estudiantes en la adquisicin de normas ortogrficas.

1.7 VARIABLES

Independiente

Didctica en la enseanza de ortografa

Dependientes

Mtodos didcticos Estrategias de aprendizaje Conocimiento

1.8 VIABILIDAD

La investigacin a efectuar es viable ya que ostentamos con los recursos necesarios para realizarla; como ser, el recurso humano, tiempo, accesibilidad del lugar, problema identificado, materiales, recursos econmicos, incluyendo la asesora y supervisin del docente. Adems se contar con la participacin de un grupo de estudiantes seleccionados de un lugar determinado, adquiriendo la recoleccin de informacin necesaria para lograr nuestro propsito.

CAPTULO IIMARCOMETODOLGICO

2.1ENFOQUE: CUALITATIVOLa investigacin se realiz desde un enfoque Cualitativo, ya que el propsito de este estudio es analizar, profundizar, comprender y explicar el fenmeno presentado, adems para la recoleccin de datos no se necesita medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin en el proceso de interpretacin :La investigacin Cualitativa se enfoca en comprender y profundizar los fenmenos, explorndolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relacin con el contexto. Adems este enfoque se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeos de personas a los que se investigar) acerca de los fenmenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente la realidad. (Sampieri R. H., 2010, pg. 364)2.2 DISEO: NO EXPERIMENTAL, TRANSECCIONAL.El tipo de diseo utilizado fue el diseo no experimental, el cual consiste en realizar una investigacin sin manipular deliberadamente las variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que se hace en este tipo de investigacin es observar fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. (Sampieri R. , 2010, pg. 149). Adems el diseo seleccionado dentro del diseo no experimental es el transeccional, ya que los datos fueron recolectados en un momento, en un tiempo nico. Se eligieron estos tipos de diseos porque el fenmeno de estudio estaba surgiendo de manera natural, puesto que nadie lo provoc, seleccionando los instrumentos para la recolecta de datos y efectundolos en un momento especifico.2.3 ALCANCE: DESCRIPTIVO Para realizar el estudio se utiliz un alcance descriptivo, pues el propsito de los estudios descriptivos es especificar propiedades, caractersticas, y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin. Es decir nicamente pretende medir o recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar como se relacionan estas. (Sampieri R. , 2010, pg. 80)En esta investigacin se realizaron cada una de las estrategias que comprenden un alcance descriptivo, pues al final de esta se pretende obtener los rasgos ms importantes de este fenmeno, planteando desde antes una hiptesis y seleccionando las mejores recolecciones de datos que nos lleven a obtener dichos rasgos y propiedades de manera factible.

2.4 VARIABLES O CATEGORAS DE ANLISISCONCEPTUALIZACIN DE VARIABLES Variable Definicin conceptual Definicin operacional

Didctica en la enseanza de ortografa.

La didctica parte de la pedagoga que estudia las tcnicas y mtodos de enseanza que utiliza el docente para impartir conocimientos. La didctica son las estrategias de enseanza que se utiliza el docente para la aplicacin prctica de la ortografa. Teniendo una secuencia y utilizacin lgica de estas.

Mtodos didcticos

Mtodo es el modo de decir o hacer con orden una cosa. Se tiene un mtodo cuando se sigue un cierto camino para lograr un objetivo propuesto de antemano. Los mtodos de enseanza, no slo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que adems suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas.

Son los mtodos que utiliza el docente para ensear, adecuando estos al tipo de contenido y objetivos que se pretenden lograr en el proceso enseanza-aprendizaje de la ortografa, ya sea: Enfoque Transmisivo o Enfoque Constructivo Comunicativo.

Estrategias de aprendizaje

Las Estrategias de aprendizaje son los procedimientos, acciones, pensamientos y herramientas que los estudiantes utilizan para aprender.

Son las diferentes actividades que utiliza el docente para ensear y corregir ortografa en los escritos de sus alumnos, como ser: dictados, auto revisin, uso de diccionarios, etc.

Conocimiento Facultad del ser humano para comprender por medio de la razn la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.Aplicacin de los saberes en diferentes conceptos aprendidos, adquiriendo la capacidad de responder y resolver situaciones practicas, por ejemplo: Qu entiende por ortografa?, correccin de palabras mal escritas, aplicacin de reglas ortogrficas, entre otras.

VARIABLES E ITEMS DEL ESTUDIOVariables Indicadorestems Requisito

Didctica en la enseanza y aprendizaje de ortografa.

Correcta orientacin del proceso enseanza aprendizaje. Estructuracin de la claseNo. 3Si___No__

Nuevos modelos de enseanza

No. 1

No. 2Si___No__

Si__No__Algunas veces__

Mtodos

EstrategiasMtodos apropiados

Estrategias significativasSecuencia de estrategias Dificultades ortogrficas Revisin No. 4

No. 5

No. 9

No. 6

No. 7

No. 10

No. 8Dictados__Controles de lectura__Revisin entre los mismos alumnos__Resmenes__Campeonsimos__Redaccin de ensayos__Redaccin de textos__Informes escritos __otros__

Siempre___algunas veces__nunca__

si__ no__ otros__

Si__ No__

Si__ No__

Si__ No__

Conocimiento Nivel de conocimiento Categoras:-acentuacin- Sustitucin de letras v-b-Sustitucin de letras c-s-z- Adicin u omisin de grafas (h)-HiposegmentacinTest ortogrfico (alumnos)

Maestros No. 11

Si__ No__

2.5 TIPO DE MUESTRA: HOMOGNEAPara la recoleccin de datos se seleccion la muestra homognea, ya que los participantes poseen un mismo perfil, esto con el fin de profundizar en el estudio realizado, describiendo aspectos importantes del problema ilustrado:La muestra homognea, al contrario de las muestras diversas, en estas las unidades a seleccionar poseen un miso perfil o caractersticas, o bien, comparten rasgos similares. Su propsito es centrarse en el tema de investigacin o resaltar situaciones, procesos o episodios en un grupo social. (Sampieri R. H., 2010, pg. 398)Clculo de la muestraPara la eleccin de la muestra se seleccion el clculo de muestra no probabilstica, esta consiste en que la eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, si no de causas relacionadas con las caractersticas de la investigacin o de quien hace la muestra. (Sampieri R. , 2010, pg. 176) , es decir, desde la perspectiva del investigador de esta problemtica, toda la poblacin tienen las mismas caractersticas, por ende todo son elegidos para la muestra, considerando esta como una de las causas de la investigacin.Tamao de la muestra seleccionadaMuestra utilizadaTotal de la muestra

La poblacin (26 estudiantes)(2 docentes) 26 estudiantes2 docentes 28 participantes

2.6 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOSPara llevar a cabo la recoleccin de datos se seleccion varias tcnicas; se utiliz un test ortogrfico, con el fin de percibir el nivel de conocimiento que poseen los escolares en cuanto a temas ortogrficos, y as poder inferir en el tipo de metodologa que utiliza el maestro(a), adems se manej un cuestionario para los docentes de Espaol, con el propsito de conocer los mtodos que utilizan para ensear, corregir y evaluar ortografa. Test ortogrfico:Este instrumento se realiz con el fin de conocer el nivel ortogrfico de los alumnos, ya que en base a ello se puede analizar e inferir en cuanto a la metodologa que utiliza el docente para ensear, corregir y evaluar ortografa. El instrumento se dividi en 5 secciones: acentuacin, Sustitucin de letras v-b, Sustitucin de letras c-s-z, Adicin u omisin de grafas (h) e Hiposegmentacin. Tomando en cuenta, que de acuerdo a los modelos de enseanza que utiliza el docente, as ser el aprendizaje de sus discpulos. Cuestionario: El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables, para efectos del estudio el instrumento fue aplicado a los docentes que imparten la asignatura de Espaol en el centro educativo NAZARENO en la modalidad de SEMED, el cuestionario estaba compuesto por 11 tems, con una estructura cerrada.

CAPTULO IIIMARCO TERICO

3.1 ENFOQUE EPISTEMOLGICOLa accin educativa se orienta hacia la adquisicin y el desarrollo de competencias del estudiante mediante la apropiacin de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido educativo, que supera la visin tradicional, en la que se limitaba a la explicitacin de los datos y los conceptos provenientes de diferentes mbitos disciplinarios, por ende, el proceso de enseanza aprendizaje tiene un nuevo paradigma, principalmente en cuanto a la metodologa que el docente debe usar en dicho asunto. El DCNB concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de significados por parte del sujeto que aprende. Proceso que implica la relacin entre lo que cada uno sabe (conocimientos previos) y puede hacer, y los nuevos contenidos que se ha de aprender.El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno; las otras personas adultos o pares son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construccin conjunta, a partir de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados, la bsqueda de acuerdos y consensos.Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupacin por el anlisis de los procesos de aprendizajes de los estudiantes (el cmo aprenden). Para ello, es necesario, al mismo tiempo, ocuparse de los procesos y estrategias de enseanza (el cmo se ensea), atendiendo el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto especfico. De esta concepcin surge la necesidad de implementar un nuevo enfoque en el proceso de enseanza-aprendizaje que responda a la problemtica y necesidades acadmicas de los estudiantes, y refirindonos especficamente al rea de comunicacin (Espaol) aparece un nuevo mtodo para ensear la lengua materna que responda a estas insuficiencias.

Partiendo de nuevos modelos y estrategias para ensear cada una de las disciplinas que comprenden la asignatura de espaol, refirindonos especficamente a la Ortografa, y su manera de enseanza desde el enfoque comunicativo:

Considerando queel enfoque cognitivo comunicativo y socioculturalpropone vincular la enseanza de la ortografa directamente con los procesos de comprensin yproduccinde textos, es idneo aplicarlo en la enseanza de la asignaturaGramticaEspaola, a travs de la integracin de los contenidos gramaticales y ortogrficos. (Romu, 2007:17).El enfoque comunicativo comparte su teora con el enfoque constructivista, La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los fines del enfoque constructivista es el ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales. El aprendizaje constructivista se caracteriza por dos aspectos: en primer lugar, un elevado grado de igualdad, donde todos los estudiantes tienen la misma capacidad de aprendizaje y donde el docente pone el mismo inters en cada uno de sus estudiantes, y en segundo lugar, un grado de mutualidad variable, en la cual docente y estudiantes brindan apoyo a los que an no han alcanzado determinado conocimiento.

3.2 PROBLEMA CONCRETOActualmente en el centro educativo SEMED NAZARENO, los alumnos de ciclo bsico presentan cuantiosos problemas de ortografa en sus escritos, desde los ms sencillos a los ms complejos, podemos observar problemas de coherencia, cohesin, omisin de letras, uso incorrecto de signos de puntuacin, de tildes y otros elementos importantes de la ortografa., los factores que influyen para que se lleve a cabo esta problemtica pueden ser varios, considerando como primordial, las estrategias que utiliza el docente para ensear, en este caso no se hace referencia a que el docente no ensee bien, sino que se relaciona ms bien con los mtodos que sustenta su prctica educativa y desde los cuales se ha credo tradicionalmente que los estudiantes aprenden. Sabiendo que los mtodos de enseanza son los que responden a las necesidades del proceso enseanza-aprendizaje de los escolares. Se ha decidido tomar esta institucin como centro de estudio, ya que su ubicacin y las personas que aqu se encuentran son de bajos recursos econmicos, por ende algunos docentes evaden su responsabilidad didctica al momento de ensear y corregir esta asignatura, creyendo la poca utilidad de esta asignatura en sus vidas. Sin embargo se sabe que es una de las materias bases para el proceso de enseanza-aprendizaje de toda la vida y en todas las reas, que sustenta el desenvolvimiento comunicativo del individuo en la sociedad.

3.3 IMPORTANCIA SOCIALTeniendo presente que el individuo aprender a hablar, hablando y a escribir, escribiendo y es lo que los docentes debern ofrecer en el aula y a esto debe conducir la enseanza practicando la lengua escrita para que se conviertan en elementos tiles empleados de forma adecuada por el estudiante. Este estudio es de suma importancia, porque nos permitir conocer si los mtodos y estrategias de correccin que el docente est utilizando son uno de los principales factores que influyen para que los estudiantes cometan faltas ortogrficas. Adems este proyecto permitir conocer algunos principios fundamentales de los textos escritos por los estudiantes, entre los que tenemos, primero: que la caracterstica ms importante de la adquisicin de la competencia escrita es que esta se halla sometida a un aprendizaje institucionalizado, el cual tiene lugar en centros de instruccin. Segundo: Que todo el currculo educativo se basa en aprender a operar con sistemas de representacin de la realidad principalmente escritos, por lo cual la escritura ha quedado instaurado como un modelo de produccin y reconstruccin del conocimiento, siendo el docente el responsable de introducir y ensear los contenidos con las actividades didcticas ms apropiadas para la asignatura de ortografa.

3.4 MARCO CONCEPTUALDEFINICIN DE TRMINOS BSICOS Ortografa:"La ortografa es aquella parte de la gramtica que trata de la doctrina de las letras, las cuales son los elementos ms simples del discurso, y deber, por tanto, establecerse que haya suficiente nmero de ellas para expresar todos los sonidos articulados y no ms de las necesarias para este fin." (Girl, pg. 210)

Didctica:Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Es la cienciade la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizajecon el fin de conseguir la formacin intelectualdel educando. Mtodo: Mtodo:es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.Mtodo de enseanza: es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.Mtodo didctico: es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.(Cervantes, 1975, pgs. 25-60)

Estrategias: Segn Weinstein y Mayer "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin" (Weinstein y Mayer, 1986, p.315). De la misma forma, Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.un carcter intencional o propositivo.

3.5 ANTECEDENTES DE ESTUDIOI. LA ORTOGRAFA DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA EN MXICO.

1.1 Antecedentes internacionales de la evaluacin de la ortografa

En el plano internacional, la ortografa se ha evaluado a gran escala utilizando tres mtodos: el primero es un anlisis de errores ortogrficos cometidos por los alumnos cuando se les dicta un texto elaborado y, el tercero, como una escala bien definida dentro de la evaluacin analtica de las redacciones, tal como se hace en la Universidad de South Wales, en las escalas ESL (English as a SecondLanguage) creada por Jacobs y colaboradores (1981) o en el Test English forEducationalPurposes (TEEP) de Weir (1990). Para muchos autores, el primer mtodo se considera inapropiado dado que el dictado de textos elaborados ad hoc representa una prctica artificial, ya que limita el universo de las faltas ortogrficas que los alumnos pueden cometer. Esta forma de evaluar la ortografa adolece de una serie de problemas metodolgicos, los cuales se pueden identificar con las siguientes preguntas: qu palabras se deberan elegir para construir los textos que se dictan? Se debera incluir palabras de uso frecuente o poco frecuente? Cmo sera la graduacin de la dificultad ortogrfica en distintos grados escolares? Qu representatividad pueden tener esas palabras dentro del universo lxico de los educandos? Cmo se controlara la variacin lxica propia de cada regin? Para evitar problemas como los planteados, muchos autores concluyen que la evaluacin de la ortografa debe hacerse a partir de textos libres escritos por los alumnos y no a partir de textos dictados.Ahora bien, las aproximaciones de los dos modelos restantes evalan la ortografa a partir de las redacciones de los alumnos; sin embargo, el segundo lo hace de manera holstica y el tercero de manera analtica. En la evaluacin holstica, los alumnos redactan sus textos como demanda a una tarea. Posteriormente, las redacciones son evaluadas con criterios integrales para determinar el nivel de logro en esta habilidad comunicativa.

1.3 Hallazgos Las dos conclusiones ms importantes obtenidas en estas investigaciones son que los errores ortogrficos no son aleatorios sino que estn estrechamente relacionados con la dificultad grafemtica de cada dgrafo o grafema y que la transparencia del sistema ortogrfico del Espaol se ve reflejada en su frecuencia de error. Por otro lado, los errores ortogrficos ms frecuentemente reportados son: la acentuacin (predominando la omisin, especialmente en el pretrito de los verbos); la sustitucin de caracteres cuyo sonido es idntico pero representados por distintas letras (por ejemplo: b-v, as como: c-s-z) y; la adicin y omisin de grafas (siendo la ms frecuente la h) y la hipo e hipersegmentacin.

II. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA ORTOGRFICA DESDE EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL: UNA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA 1.1 Estrategias para adquirir y consolidar palabras nuevas.Cassany y Sanz (2000) mencionan que una de las principales funciones de la educacin es proporcionar a los alumnos ideas y ayudarlos a reflexionar acerca de sus estrategias de aprendizaje. Por ejemplo para ayudar a la adquisicin y consolidacin de palabras nuevas se utilizan varias estrategias entre ellas: relacionarlas con otras palabras en cuanto forma o contenido, intentar recordar cmo suena, asociar su sonido al de otras, pensar en un contexto en el que se utilice, asociarla con un sinnimo o antnimo, formarse una imagen mental de la palabra etc. Por otro lado se debe animar a los alumnos a elaborar textos en los cuales se busquen y se ordenen sus ideas, a realizar borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa. Asimismo, se debe poner inters tanto en el producto acabado como en el proceso de correccin, as se desarrollarn sus propios estilos y su forma de trabajar en funcin del carcter de cada uno y sus capacidades personales.1.2 Poblacin El trabajo de intervencin se llev a cabo con 6 alumnos, cuyas edades oscilan entre 10 y 11 aos de edad, quienes se encontraban cursando cuarto grado de primaria en la escuela Don Aquiles Serdn. Se aplic una evaluacin acadmica de la cual, fueron seleccionados los alumnos que presentaban dificultades ortogrficas.Se realiz a los dos profesores de cada grupo de cuarto grado y al director una entrevista semiestructurada, con el fin de recopilar informacin relevante acerca de los alumnos, para el diagnstico y la propuesta de intervencin.1.3 Hallazgos Las dificultades ortogrficas, el cual se enfoc bsicamente a la confusin fontica, no existe certeza en saber si corresponde a un error o a una falta, al respecto como ya se ha mencionado, Cassany (1998) hace una distincin entre error y falta. El error es el producto de un defecto en la competencia lingstica, se comete cuando el alumno desconoce una regla gramatical, una palabra etc. En cambio la falta es la consecuencia de un 74% defecto en la actuacin lingstica, se comete cuando, el alumno, est distrado o cuando est acostumbrado a escribir de una determinada manera pese a que sabe cmo se escribe.

Los resultados obtenidos en los tres textos: copia, dictado y texto libre. Los resultados muestran que las autocorrecciones, entendidas como una evidencia de que el nio regresa sobre su texto para hacer modificaciones, consideramos tres tipos de autocorrecciones: las adecuadas que muestran de forma clara que el alumno al regresar lo hizo de forma correcta y mejor su texto; las inadecuadas que nos demuestran que an a pesar de haber regresado no se registr mejora y las indefinidas que no nos permiten saber si mejor el texto o no. Sin embargo consideramos que sea cual sea la autocorreccin nos da evidencia de la responsabilidad que el alumno ha adquirido de su propio aprendizaje.

Cassany y Sanz (2000) mencionan que el dictado es un ejercicio completo, til y prctico ya que contiene elementos comunicativos (lectura en voz alta y comprensin lectora, es una tcnica dinmica en la que el alumno est activo y practica las habilidades lingsticas ya que escucha, comprende, escribe), lo que nos permite constatar que posterior al plan de intervencin los alumnos despertaron inters por escribir.

III. ENSEANZA Y PROCESOS DE MEJORA EN EL APRENDIZAJE ORTOGRFICO

1.1 Existe una preocupacin generalizada por los niveles ortogrficos del alumnado y una gran variedad de esfuerzos y planteamientos didcticos para mejorarlos. Sin embargo, el enfoque dominante es el trasmisivo, con propuestas tradicionales basadas en el dictado que hace y corrige el docente, la explicacin de normas ortogrficas que sern ejercitadas a travs de los actividades que proponga el libro de texto y en algunos casos con fichas de refuerzo o cuadernillos (nuevamente con ejercicios similares de automatizacin de aspectos ortogrficos). Apenas un 2% del profesorado entrevistado en Toledo realizaba de forma habitual actividades para trabajar la ortografa desde un enfoque comunicativo, potenciando la revisin textual, la autocorreccin, juegos del lenguaje, la deduccin de normas o bsqueda de regularidades ortogrficas, etc. (Daz, 2008).

A pesar de los aportes socio constructivistas (la adquisicin de la ortografa como un proceso de construccin comunicativa del alumno, donde los errores dejan de ser nicamente objeto de sancin, para convertirse en va de acceso al conocimiento de la realidad psicolingstica del sujeto), los planteamientos didcticos actuales en el mbito ortogrfico no han cambiado mucho con respecto al enfoque tradicional, se sigue exponiendo la norma y ejercitndola parcialmente. Por el contrario, el error ortogrfico se convierte en fuente de informacin, porque su observacin aclarar el nivel de conocimientos del alumno, as como aportar informacin para que el maestro reoriente la enseanza de la ortografa y se ajuste a las necesidades especficas de los alumnos. Adems, el nio, una vez liberado del miedo a equivocarse, escribe y sabe que tendr la oportunidad de buscar, de investigar y de aprender (Camps y otros, 1990).

1.2 Poblacin Con el objetivo de comprobar los beneficios del planteamiento didctico comunicativo en el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua escrita y, ms concretamente, en la ortografa, se intervino en seis centros educativos de Toledo.La muestra estaba formada por 108 alumnos distribuidos en: (1) un grupo experimental, con alumnado del primer y el segundo ciclo de Educacin Primaria elegido por el profesorado, por tener distintas dificultades relacionadas con el lenguaje escrito; (2) un grupo control, con el mismo nmero de alumnos/as elegidos al azar, de la misma aula y que no tuvieran dificultades explcitas en el dominio lecto-escritor; (3) parejas, casi siempre heterogneas. 1.3 Hallazgos Se plante un taller intensivo durante un mes, con dos sesiones semanales de una hora de duracin. El taller Somos periodistas, del cual se obtuvieron algunas cuestiones muy interesantes, las cuales son: Los/as alumnos/as estaban muy motivados, el hecho de trabajar en grupo y de escribir para que otros lo leyeran les animaba mucho. Adems, todos mejoraron su texto, en mayor o menor medida, en funcin de sus posibilidades. Al principio no crean que cometieran muchos errores, decan que lo tenan todo bien y hacan pocas rectificaciones de su propia noticia.

En los grupos surgan dudas y algunos preguntaban: llamar se escribe con ll o con y? Venir es con b o con v? stos demostraban tener una conciencia ortogrfica mayor que los que no se planteaban estas preguntas y no localizaban errores relacionados con ello. Los/as nios/as son capaces de corregir algunas cosas solo releyendo, otras con ayuda de los compaeros, pero otras debe ser el adulto el que las seale para reflexionar.

IV. CMO ENSEAR, CORREGIR Y EVALUAR LA ORTOGRAFA DE LOS ALUMNOS.

Actualmente en los centros educativos se reciben jvenes que ingresan de la primaria a la secundaria con serios problemas de ortografa sin haber comprendido, la relacin entre nuestro sistema de escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta orientarlos en esa direccin. Dicha orientacin suele estar nutrida de preguntas como stas: Como cul otra palabra te suenamariposa? o Te parece que Lucianaempieza igual que lunes, que suenan igual?.En determinado momento, e intentando resolver problemas que su propia escritura le presenta (Vernon, 1986), esos alumnos llegan a relacionar la escritura con la sonoridad de manera sistemtica, primero suponiendo que cada letra representa una slaba (hiptesis silbica) y luego relacionando letras y fonemas (hiptesis alfabtica) (Ferreiro, 1990). A esa altura, el maestro suspira aliviado pensando que su misin est cumplida. (kaufman, 2004)

1.1 Poblacin Esta investigacin se realiz en Argentina, Buenos Aires con los alumnos del sptimo grado al notar el serio problema que existe en estos cuando salen de la primaria y no saben tildar y usar signos de puntuacin, sus errores ortogrficos en la escritura de textos, la exploracin se realiz en el Centro educativo Alas del Palomar en el 2004 por la maestra de espaol la cual not que este problema se le presentaba al hacer ese cambio de la primaria a secundaria, por eso se tomo a los alumnos que cursan el sptimo grado.1.2 HallazgosLa primera conclusin de esta investigacin, hace referencia al papel que desempea el maestro. La correccin ortogrfica de los cuadernos sueleser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros han comentado que, en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al joven pero, en otros, lo hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres. Los jvenes terminan restringiendo significativamente la longitud de sus producciones porque saben que, si escriben menos, tendrn menos errores marcados. La decisin de no corregir estos textos tieneque ver, entonces, con una triple motivacin. Una es su valor testimonial. La segunda raznse vincula con no desanimar a los chicos y permitirles escribir textos sin el fantasma de la ortografa presente todo el tiempo. La tercera razn, ya mencionada, es dar la posibilidad deProceder a mltiples autocorreccionesposteriores: hemos comprobado que a los jvenes les produce mucho placer ir descubriendo y corrigiendo sus propios errores. (kaufman, Cmo correguir la ortografia, 2004)Las intervenciones importantes que se toman en cuenta para la correccin de los textos son los siguientes:AutocorreccinAlgunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento de su realizacin. Se marcarn con una A (inicial de autocorreccin). El nico que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al maestro, al nio y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del ao y, adems, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorreccin. Una vez por mes, o cuando el maestro lo considea adecuado, propondr a los chicos que procedan a corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo ser revisado varias veces, se sugerir que lo hagan cada vez con otro color y con ese color pongan la fecha de la correccin en el margen. As quedarn tambin documentados sus avances a travs de lo que ya estn en condiciones de corregir.

El maestro tomar la decisin acerca de cules sern estos trabajos que l no corregir pero, por lo general, suelen ser los textos literarios, que habitualmente son muy extensos. Los chicos elaboran con frecuencia cuentos largusimos que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre coincide con la ortodoxia ortogrfica. Si el maestro corrige todos los errores de esos textos que, en muchos casos, son borradores de otros que formarn parte de proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con destinatarios 12 nio y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del proceso de aprendizaje. Los chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la expectativa de encontrar adecuacin ortogrfica.

Textos corregidos por el maestroEl tercer tipo de intervencin corresponde a la correccin ortogrfica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los cuadernos y carpetas. Por lo general son textos informativos: resmenes, cuestionarios a los que los alumnos pueden volver para estudiar, dictados, todas las escrituras copiadas del pizarrn incluyendo fechas, ttulos, enunciados de problemas, etc. Es muy importante que el maestro tome aqu todos los recaudos para que no se le filtre ningn error sin corregir, ya que el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la perspectiva de la adecuacin a la convencin ortogrfica, de modo que si le surge alguna duda l puede fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos fidedignos. A fin de que al alumno le queden claros los sealamientos del docente, hemos acordado una manera uniforme de marcar los errores:1) Los errores de ortografa literal se marcan de la manera ms frecuente: se subraya la letra equivocada y se escribe la correcta.2) Todos los otros errores se marcan tal como se hace tradicionalmente, pero sin subrayarlos: el maestro coloca las tildes omitidas y tacha las que estn de ms, escribe las maysculas que falten, separa palabras si estn unidas y las une si hubo separaciones dems.

Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:a) Apreciar no slo lo que el nio ignora sino tambin lo que sabe;b) comparar el desempeo del nio con la dificultad que presenta la tarea;c) comparar los diferentes desempeos de un mismo nio a lo largo de la escolaridad; yd) comparar los desempeos de diferentes jvenes. La calificacin de 1 a 10 no cumplimenta ninguno de los dos requisitos:e) Si no sabemos cuntas posibilidades de error presentaba el texto, no podemos evaluar qu porcentaje de aciertos tuvo.f) Si un joven comete tres errores es calificado con un 7, independientemente de que la tarea presente diez, quince o cincuenta posibilidades de error. (kaufman, Cmo correguir la ortografa)

V. LA ORTOGRAFA: UNO DE LOS PROBLEMAS DE LA ESCRITURA La ortografa de las palabras desafa desde los pizarrones de los mercaditos, desde las notitas de algunos paps y hasta desde algn acta escolar donde, inexplicablemente, se ha harriado la bandera al finalizar la fiesta patria. Sin duda, son muchos menos los lectores a quienes molesta un punto y coma inadecuadamente colocado o un punto y aparte que debi haber sido punto seguido. La ortografa de las palabras, tan inalcanzable como parece, salta a la vista, an a la de aquellos que no pueden decidir tan espontneamente, cuando escriben, dnde poner la ese y la ce en la terrible decisin de ese momento. (Torres, 2009)1.1 PoblacinLa poblacin Seleccionada fueron alumnos de 5to grado de la escuela Albis Castellano, del primer ciclo, para este estudio se tomaron en cuenta los escritos de los alumnos para ver de qu forma cometan los errores de ortografa, se tom una muestra 22 nios cada uno de ellos se distribuyeron.1.2 Hallazgos La intencin inmediata del maestro es lograr que los nios escriban convencionalmente palabras de uso muy frecuente como expresin, divisin o revisin, pero su propsito didctico ms ambicioso es el de poner en manos de los chicos una herramienta ortogrfica, un criterio de decisin que aumente la autonoma de los escritores. El maestro debe mantener este criterio circulando entre los chicos en el momento de la produccin y en el momento de la revisin. Como corregir en el aula de clase En el aula se pondrn en marcha nuevas propuestas que contribuirn a la formacin de lectores y escritores. El docente intervendr durante la escritura y antes de llegar a la versin final, propondr situaciones especficas de discusin acerca de la ortografa de ciertos fragmentos o de ciertas palabras sugiriendo luego revisar la propia produccin segn las conclusiones a las que se arrib en la discusin, recortar sistemticamente bloques destinados a plantear problemas ortogrficos surgidos en las situaciones de escritura o previstos por l, devolver a los alumnos la responsabilidad de la revisin tantas veces como sea posible sin perturbar el proceso de produccin del texto. (Torres, 2009) La bsqueda de relaciones entre la ortografa y la semntica es slo una de las herramientas de las que disponen los escritores en el momento de tomar decisiones ortogrficas; hay otras que los docentes pueden revisar en distintas bibliografas o de las que podremos hablar en otra oportunidad. Lo que resulta imprescindible es reconocer el camino :identificar las herramientas que es mucho ms que aprender ciertas palabras o memorizar algunas reglas y ponerlas en manos de los chicos para que fortalezcan su autonoma en el momento de emplear la escritura, para que fundamenten sus decisiones y discutan, incluso, los sealamientos que parpadean desde la pantalla de la computadora. (Torres, 2009)

3.6 TEORA1.1 IMPORTANCIA DE LA LENGUA ESPAOLA La extensin del sistema educativo a edades tempranas, los avances sociales que han hecho posible la incorporacin al sistema educativo de una amplia poblacin, , ha llevado al mbito educativo a una profunda transformacin, ahora mismo auspiciada por los informes que, desde distintas instituciones realizan sobre el estado del sistema educativo y por la necesidad de llegar a acciones comunes a nivel europeo. Estos cambios en la estructura del propio sistema educativo nos ponen ante la necesidad de abordar una tarea difcil, pero a la vez apasionante, como es conseguir educar para la vida en la nueva sociedad del Conocimiento y la Informacin. Educar para la vida supone desarrollar una serie de competencias que permitan al individuo dar respuesta a las situaciones y problemas que se le van a presentar a lo largo de su vida en todos los mbitos: social, interpersonal, personal y profesional. Esto pone de relieve la importancia de los contextos en los que el individuo se desenvuelve, su protagonismo como emisor y receptor y las estrategias que se deben poner en marcha para la realizacin de acciones de comunicacin. As se expresa el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas, entendiendo por competencias el conjunto de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a la persona realizar acciones:El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que estas acciones tienen en los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias. Interactuar de forma competente a travs del lenguaje en los distintos mbitos social, acadmico, Las competencias bsicas en el rea de Lengua Castellana y Literatura pblico, profesional, no slo supone desarrollar la competencia lingstica, sino tambin contribuir al desarrollo de otras competencias bsicas. De hecho, la utilizacin del lenguaje como instrumento comporta poner en marcha estrategias y acciones imprescindibles para la adquisicin y desarrollo del conjunto de las competencias bsicas. (Fernando Bringas de la Pea, Consuelo Viambres, Eva sacunza Aranguren , pg. 11)El currculo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicacin lingstica. Adems, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lengua como objeto de observacin, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general. El desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica se adquirir en todo el proceso de enseanza-aprendizaje, y muy especialmente a travs del uso de la lengua en situaciones de comunicacin reales o virtuales. Fuera del mbito escolar las situaciones de comunicacin reales de los alumnos se multiplican, en unos casos pertenecen al mbito familiar y en otros a las derivadas de su pertenencia a un colectivo social o como ciudadanos con unas caractersticas concretas. As, pronto entrarn en contacto con las diferentes administraciones, con el mundo del comercio y consumo, con las actividades de ocio y tiempo libre, con los medios de comunicacin, con el mundo de la salud, con los medios de transporte, con el mundo laboral, etc. De todo ello se deduce que si el objetivo principal es lograr que adquieran las competencias necesarias para integrarse en todos los mbitos sociales es imprescindible representar estas situaciones en el mbito de la clase de lengua y literatura. (Fernando Bringas de la Pea, Consuelo Viambres, Eva sacunza Aranguren , pg. 12)

2.1CONCRECIN DE COMPETENCIAS BSICAS La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.A partir de esta definicin podemos establecer una serie de supuestos bsicos que nos van a ayudar a definir y desarrollar la prctica educativa desde una visin diferente a la actual, orientada a la adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas: Nuestro punto de partida para ensear cualquier materia ha de ser la presentacin de una situacin-problema de la vida real. Esta situacin puede ser propuesta por el maestro, a partir de una cuestin o problema que ha surgido en el contexto que adems es motivante para el alumnado, o propuesta por este ltimo. Para resolver los problemas que presentan las diversas situaciones hemos de tener en cuenta que existe una interrelacin entre las competencias bsicas. En los currculos de Primaria y Secundaria podemos comprobar cmo cada competencia contribuye al desarrollo de las dems en mayor o menor medida. Las competencias bsicas estn formadas por componentes de conocimientos, habilidades y actitudes que actan de forma integradora en la resolucin de la situacin-problema. Por lo tanto, hemos de tenerlos en cuenta tanto a la hora de aplicar un esquema de actuacin en un contexto determinado, como a la hora de evaluar el grado de competencia que adquiere una persona para realizar una tarea de manera eficaz. Las estrategias metodolgicas que mejor contribuyen a la enseanza de competencias son las que parten de enfoques comunicativos. La situacin-problema a la que nos enfrentamos es: cmo desarrollar la competencia lingstica en el aula? Vamos a hacer referencia a los usos de la lengua en nuestra sociedad como el punto de partida para desarrollar la competencia lingstica: en qu situaciones reales es necesario hablar, escuchar, leer y escribir. (Fernando Bringas de la Pea, Consuelo Viambres, Eva sacunza Aranguren , pg. 19)

3.1EXPRESIN ESCRITA DE LA LENGUA ESPAOLAEs evidente que se da prioridad a la lengua hablada y creemos que debe ser as en los primeros momentos, pero el hecho de que en los cursos de nivel intermedio se siga procediendo del mismo modo hace que el alumno siga eternamente en ese umbral mismo, ya que suelen olvidar en las programaciones de los cursos varios aspectos importantes: que el alumno es el centro del aprendizaje; que la expresin escrita tiene un desarrollo especifico, con unos procesos psicolgicos determinados; que la expresin escrita tiene unos objetivos precisos, que existe una gramtica textual y, sobre todo, y dichos programas hacen que parezca que los procesos de escritura no exigen preparacin para el profesor y que puedan servir para rellenar huecos en esos momentos en los que uno no sabe qu hacer en clase.Por otra parte, nada se dice del proceso de evaluacin de esos escritos, aunque imaginamos que sirven nicamente para que el profesor corrija los errores y los comente con sus alumnos. Si nos acercamos a los manuales especficos de composicin ,observamos que su metodologa es la siguiente: eligen un texto literario o periodstico sobre el que se formulan preguntas, se elaboran ejercicios de vocabulario del tipo :cambia las palabras en cursiva por otras de parecido significado o busca el significado de estas palabras en el diccionario Se centran despus en los ejercicios de gramtica y finalmente proponen temas de composicin. En principio nos parece interesante el uso de las lecturas, tambin utilizadas en los mtodos comunicativos. Nos parece fundamental el apoyo a la gramtica, aunque no el tipo de ejercicios utilizados, pero se nos planteaban dos problemas: la secuenciacin de los temas y los temas en s mismos. En el nivel elemental los temas eran: descripcin de personas, mi animal preferido, mi casa, mi ciudad... Hasta ah pareca una secuenciacin lgica, pero despus segua con: Mi modo de ver la hospitalidad y luego con las cartas, las fiestas, los cumpleaos, para pasara. El papel de los funcionarios en la administracin pblica. De este modo tenamos una relacin de temas donde pareca tenerse en cuenta algunos aspectos de la gramtica textual y de los contenidos propios de la expresin escrita, pero que en nuestra opinin resultaban poco ordenados y pobremente motivados para hacerlos atractivos al estudiante medio de espaol. (Parejo, 1994 , pgs. 290-291)

4.1LA ESCRITURALa escritura es un sistema universal de comunicacin, como el habla, pero que a diferencia de las limitaciones que sta presenta, la escritura permite transmitir informacin mediante mensajes que superan las barreras del tiempo, adquiriendo de este modo un reflejo permanente y espacial. Gracias a esta tcnica es tambin posible acumular cantidades ingentes de informacin y administrar estructuras sociales complejas, por lo que sus orgenes se confunden con los de la civilizacin. No en vano, la escritura es la ms trascendental de las invenciones tecnolgicas humanas. Naci hace relativamente poco, hacia el ao 3500 a.C., pero pronto se convirti en una potente tecnologa del intelecto que facilit la domesticacin del hombre salvaje, la relacin entre la comunidad social y la transformacin de la mente del ser humano, teniendo muchos elementos esenciales de nuestra civilizacin actual su origen en la escritura (Cassany, 1999: 12). Otra caracterstica distintiva de la escritura es que le permite al ser humano almacenar conocimiento y libera su mente de la obligacin de memorizar. Como consecuencia de este hecho, puede concentrarse en el anlisis y en el razonamiento. Estos cambios psicosociales fomentan la emergencia de valores culturales nuevos, como la objetividad o elrazonamiento lgico, por encima de los valores tradicionales de la oralidad, tales como la acumulacin de saberes, la repeticin o la identificacin de temas conocidos. En otras palabras, aprender a escribir transforma la mente del sujeto, lo que constituye uno de los rasgos ms relevantes de la escritura, el de posibilitar el desarrollo intelectual (Cassany, 1999: 45-47). Escribir es tambin un poderoso instrumento de reflexin. En el acto de escribir, los redactores aprenden sobre s mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a los otros (Cassany, 1999: 16). 4.2EL CDIGO ORAL Y EL ESCRITO Concha Moreno, Piedad Zurita y Victoria Moreno (1999: 75) evidencian que la necesidad y predisposicin que tiene el estudiante de mejorar la comprensin auditiva y lectora, as como la expresin oral, no es ni mucho menos la misma que tiene para desarrollar la destreza escrita. Amn de las necesidades intrnsecas que pueda tener un grupo concreto por perfeccionar la escritura, en el aprendizaje comunicativo se potencian aquellas destrezas que tienen una mayor implicacin con las tareas que el estudiante debe realizar en un contexto cotidiano y que le permitirn desenvolverse en situaciones reales de comunicacin (Littlewood, 1996), como, por ejemplo, comentar una noticia de la radio, la televisin o el peridico, pedir un favor, hacer la compra en un supermercado, pedir en un restaurante, etc. Considerar la lengua oral como una forma de comunicacin de diferente naturaleza y origen que la escrita es un paso necesario para entender la distinta dimensin social que tienen, las distintas funciones que cumplen y, derivado de esto, las actitudes concretas que hemos de atender en la enseanza de LE, pues sera un error gravsimo confundirlas. La escritura, a diferencia del habla, es una tcnica artificial que hemos de aprender a manejar en un contexto acadmico. Sin embargo, nacemos con la capacidad de adquirir la lengua con la que estamos en contacto de forma natural. Otra diferencia entre ambos cdigos es que muchas lenguas no se escriben, aunque todas ellas se hablan desde hace millones de aos, y durante ese tiempo han servido para transmitir la memoria de los pueblos, sobrecargando la memoria humana con cantidades ingentes de datos que pasan de padres a hijos, generacin tras generacin. Es por esto que, en las civilizaciones ms adelantadas, hace miles de aos se invent la escritura como medio para conservar la memoria histrica de los pueblos (Mostern, 2002: 29-30).

4.3CARACTERSTICAS Y CRITERIOS DEL DISCURSO ESCRITO Dentro de la expresin escrita se hallan una serie de conocimientos, referidos al dominio del sistema lingstico que se est aprendiendo, que el aprendiz debe desarrollar si quiere llegar a manejar con solvencia la destreza escrita en los distintos suplementos mbitos discursivos y comunicativos posibles que se le puedan presentar en el uso cotidiano y profesional. Estos son (Cassany, 2005: 22-23): a. ADECUACIN: Es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal o estndar) y registro (t o usted) que se debe emplear. Cumple el propsito comunicativo es tablecido (informar, pedir datos, presentar una queja, etc.). Respeta las convenciones sociales y discursivas del gnero (carta, instancia, noticia, cuento, etc.) Usa la modalidad estndar o el dialecto geogrfico, generacional o social apropiado al espaol Usa el registro apropiado: el nivel de formalidad (por ejemplo: t/ usted/ vos), el grado de especificad (por ejemplo: test de eleccin mltiple, prueba, examen), la modalidad objetiva o subjetiva, el canal escrito concreto (escrito para ser ledo, para ser escuchado, etc.). b. COHERENCIA : Es la propiedad del texto que selecciona la informacin (relevante / irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada (introduccin, apartados, conclusiones, etc.). La estructuracin ayuda a construir y organizar el significado del texto. Incluye todas las informaciones necesarias para ser comprendido por el lector Permite recuperar sin dificultad todos los implcitos Identifica todas las partes y elementos que componen el texto Utiliza las secuencias discursivas (narracin, descripcin, argumentacin, etc.) de modo apropiado Organiza los datos en prrafos monotemticos, ordenados con una determinada lgica. c. COHESIN : Las diferentes frases del texto se conectan entre s formando una densa red de relaciones. Los mecanismos que se utilizan para conectarlas se denominan formas de cohesin, y pueden ser de distintos tipos: repeticiones y anforas, suplementos relaciones semnticas entre palabras (antonimia y homonimia), enlaces, conectores... Usa variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones, marcadores) para enlazar oraciones y secuencias discursivas Contiene pronombres anafricos y decticos que se interpretan sin ambigedad Utiliza los conectores discursivos supraoracionales de modo claro Usa signos de puntuacin variados, sin errores claros, que facilitan la lectura y la comprensin Respeta las normas de la ortografa, morfologa, sintaxis espaola Usa un lxico recogido por los diccionarios de referencia La expresin escrita no se puede entender de forma independiente del resto de las competencias de la lengua. En ocasiones, el docente no se percata convenientemente de que la produccin escrita incluye el resto de habilidades lingsticas. As, podremos organizar provechosas actividades de escritura en la clase, en las que el aprendiz dialogue con compaeros coautores para encontrar ideas, en las que lea y comprenda los borradores de sus colegas o revise los suyos propios y los de otro compaero de modo cooperativo y divertido. En esta prctica no slo estar escribiendo, sino que tambin se comunicar oralmente con su interlocutor, le escuchar y leer el texto que ste ha escrito, producindose en el mismo acto la integracin de las cuatro destrezas comunicativas. Componer un escrito no slo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino tambin la lectura, la comprensin y la expresin oral. Escribir es quiz la habilidad lingstica ms compleja, ya que exige el uso instrumental del resto de destrezas durante el proceso de composicin: leemos los borradores que vamos elaborando para verificar que expresen lo que deseamos y dialogamos con coautores o lectores intermedios sobre el texto, para planificar lo o revisarlo. (Cassany, 1999: 49).5.1MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA La ortografa se aprende: 83% por la vista, 11% por el odo y 6% por otros sentidos.-Principios educativos en que se basan:a. La meta de la educacin es conseguir los objetivos, si los resultados no son buenos habr que cuestionar el mtodo.b. Si aplicamos los mtodos que siempre hemos usado, obtendremos los resultados que siempre hemos obtenido.c. Cuantas ms alternativas ofrezcamos a nuestro alumnado, menos problemas de aprendizaje surgirn.d. Las respuestas que ofrecen los estudiantes son su mejor opcin en ese momento. No se comenten errores por desidia o maldad. Cuesta lo mismo escribir vida que bida.e. Una persona domina una habilidad cuando la realiza inconscientemente.f. Las personas son ms complejas que la teora.g. Hay que explicitar a los alumnos/as las estrategias que queremos transmitir y los objetivos que persiguen.h. Entrenar para que los alumnos/as traten los problemas de forma integrada, usando ambos hemisferios.i. Buscar la satisfaccin personal como enseantes, en beneficio propio y del alumnado.(Daniel Gabarr B. y Conxita Puigarnau G, 1996 , pg. 1)OBJETIVOS de la enseanza de la ortografa: en resumen, que escriban correctamente las palabras que utilicen y tengan vehculos de incorporacin para las nuevas. Esto implica: - Ayudar a escribir segn las normas sociales. - Proporcionarles mtodos y tcnicas. - Desarrollarles conciencia ortogrfica y auto-exigencia. - Agudizar la memoria auditiva y cinestsica. - Incrementar la capacidad de generalizacin.

FASES: 1. - Hasta 8 aos: su gua es fontica.Como les suena. 2. - De 8 a 12 aos: almacena vocabulario. Normas generales 3. - A partir de los 12 aos: abstrae. Puede distinguir aspectos gramaticales. METODOLOGA: sistemtica y dentro del contexto comunicativo. Potenciando: - La enseanza de estrategias adecuadas. - El vocabulario bsico de la edad. (Incluyendo palabras cacogrficas). - Utilizando sus propios textos, para dominar su vocabulario personal. - La lectura. CONTENIDOS: - Vocabulario ortogrfico. - Normativa til (la que abarca mucho y no tiene excepciones). - Estrategias de estudio. Damos por supuesto que el alumno/a realizar por s mismo/a los pasos necesarios para resolver los ejercicios, pero frecuentemente no es as. *Programacin Neurolingstica (PNL) de John Grider y Richard Bandler. Principios: MODELADO: se desglosan los pasos que se hacen para alcanzar el xito y esa habilidad ya puede ser enseada. SISTEMAS DE PERCEPCIN: los sentidos (vista, odo, tacto- cinestesia). - La atencin es la que permite seleccionar la informacin. - Es relevante saber escoger el canal de informacin adecuado a la actividad. SISTEMAS DE REPRESENTACIN O EVOCACIN: los canales son: - Evocacin visual recordada: imgenes vista con anterioridad. - Evocacin visual construida: imgenes no vistas. Creadas. - Evocacin auditiva recordada: ya odas. - Evocacin auditiva construida: no odas. Imaginadas. - dem cinestsicas o corporales. (Recordadas y creadas) - dem olfativas y gustativas. (Recordadas y creadas) La funcin del educador/a es ayudar a que el alumno/a focalice la atencin en la informacin relevante y que la procese por el/los canal/es adecuados. La forma en que se procesa se refleja fisiolgicamente: movimientos oculares (claves de acceso)Estrategias que utilizan las personas con buena ortografa: a) Condiciones previas: - Saber leer y escribir a una velocidad razonable (50/60 palabras/minuto) - Ser consciente de la arbitrariedad de la escritura. - Querer mejorar. Proceso que siguen las personas para escribir bien las palabras: 1. Buscan mentalmente la imagen de la palabra, con todas las letras. 2. Notan si la imagen es buena y si no lo es, entonces: - Consultan el diccionario. - Preguntan a alguien. - Buscan otra palabra de la misma familia. - La escriben de ambas maneras y eligen. - La encajan en alguna norma. La almacenan y no vuelven a dudar. 3. La escriben. Todo este proceso transcurre inconscientemente y a gran velocidad. Formulacin de la estrategia: ESCRITURA CORRECTA AUDICIN RECUERDO VISUAL SENSACIN DE CORRECCIN ste es el proceso que debemos ensear. Se inicia a nivel grupal y solamente para casos particulares se trabaja individual.6.1ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA ENSEAR ORTOGRAFA:1. ALTERNATIVAS APLICABLES AL AULA. Hay que ver las palabras antes de escribirlas. - Motivar a los alumnos/as: deben comprobar que aprenden. Conocer los objetivos y cmo van a demostrar que los han alcanzado. - Concienciarlos de que las palabras son imgenes. Los sonidos nos dan pistas, pero no siempre S/Z/C, H, B/V,....(Ingls). - Hacerles notar la importancia de tener una buena memoria visual. Si recordamos cosas complejas(personajes, sitios, carteles,...) ms fciles son las palabras y se puede ejercitar y mejorar. - Ser consciente de que cometen errores. - Proponerles un plan de trabajo para incrementar su memoria y mejorar la ortografa. Fijar calendario y horario para hacer un trabajo sistemtico. - Pactar criterios evaluativos: considerando hasta la mnima mejora. El objetivo debe quedar claro. Dominar el vocabulario bsico suficiente que les permita reducir sus errores. 6.2. ENSEANZA DE LA ESTRATEGIA DE FORMA INDIVIDUAL- Para alumnos/as con dificultades graves en ortografa:- Atencin individual de 10/15 minutos durante dos o tres semanas. - Pasos: 1- Que sea el alumno/a el que tenga inters en mejorar este aspecto. 2- Averiguar la posicin ocular que adopta para evocar imgenes. (ANEXO 7). 3- Explicarle, si no lo hace, que es ms fcil recordar imgenes si sita los ojos en la direccin indicada. (Como si tuviramos una pantalla mgica donde proyectamos las imgenes que recordamos.) 4- Le mostramos una palabra (al inicio, de dos letras) y le pedimos que la recuerde (proyecte) en su pantalla mgica. 5- Le pediremos que la escriba en el aire con los dedos ndice y corazn y a continuacin con la punta de la nariz. 6- Tambin, como refuerzo, que la vuelva a proyectar en su pantalla con su color preferido. 7- Mirando a su pantalla que deletree la palabra, empezando por la ltima letra. 8- Idem pero deletreando empezando por el principio. 9- Sobre la misma palabra hacer dos o tres preguntas de las letras que la componen (Ej. : Cul es la tercera letra?, Cul es la segunda empezando por el final?,....). Si al contestar observamos que ha perdido la imagen de su pantalla, se le ensea de nuevo la palabra para que la vuelva a proyectar. 10- Superadas las palabras de dos letras, repetir del ejercicio 4 al 9, aumentando el nmero de letras, sin excederse. (ANEXO 8). 11- Cuando comprobemos que ya acude a su pantalla mgica inconscientemente, el objetivo est conseguido. 12- Consolidar la estrategia: pedirle que lo ejercite con ciertas palabras en su casa. Dificultades en la imagen.

Hay alumnos/as cuyas imgenes de recuerdos no son de buena calidad. Habr que buscar como mejorarlas, hacindole preguntas para detectar los fallos y despus darle pautas para ello. (Cuestionario pag. 67). Trabajo sistemtico en el aula. a) Vocabulario: Bsico, personal y especfico. b) Reglas de mayor rendimiento. c) Tcnicas para interiorizar las imgenes: personales y en grupo. a) Vocabulario: a.1.- Cacogrfico: palabras que ms se utilizan y que provocan el mayor nmero de errores. Actividades: - Listas para estudiar (por programaciones) .- Seguimiento con tablas de doble entrada. - Cajas de vocabulario (individuales), con fichas para estudiar por pareja (preguntas y deletreo). * En las palabras se consideran dentro de la imagen las tildes y las maysculas. a.2.- Personal: aquel que cada persona tiene tendencia a usar por su contexto, gustoActividades: - Listas con los errores detectados en producciones propias. - Caja con vocabulario personal. a.3.- Especfico: de las diferentes reas. Actividades: igual que las anteriores pero con palabras aportadas desde las reas. * Aprovechar las lecturas en clase o en casa para estudiar algunas palabras. b) Reglas de mayor rendimiento. Las normas slo se conocen si se aplican c) Tcnicas para interiorizar las imgenes: personales y grupales. Todas las explicadas sobre memorizacin, as como algunos juegos: el parchs ortogrfico, la oca ortogrfica, concursos, domin,... (Daniel Gabarr B. y Conxita Puigarnau G, 1996 )CMO APRENDEN ORTOGRAFA LOS ALUMNOS?Delia Lerner, en un artculo publicado por el diario Clarn del 29 de febrero de 2004, plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que los alumnos atribuyan sentido a la ortografa y asuman como propio el proyecto de aprenderla: a) plantear los problemas ortogrficos en el contexto de autnticas situaciones de escritura; b) construir regularidades para ordenar el (aparente) caos ortogrfico; c) reconstruirlas relaciones de la ortografa con otros aspectos de la lengua; y d) recurrir a la etimologa, que implica reconocer que la ortografa de las palabras tiene una historia.Concuerdo absolutamente con estas afirmaciones. Es slo en el marco de situaciones de escritura de textos con un eventual lector destinatario que la ortografa tiene sentido. Conocer el ropaje grfico de las palabras definicin que alguna vez propuso para la ortografa la investigadora francesa Claire BlancheBenveniste permite que el lector lea ms rpidamente el texto y con menor cantidad de esfuerzo. En la escritura de textos que tendrn un destinatario se presentan naturalmente problemas ortogrficos para investigar y los momentos privilegiados para centrarse en la ortografa suelen ser aquellos destinados a la revisin de los textos producidos. Pero, adems, consideramos que la escuela debe tener instancias de reflexin y sistematizacin ortogrficas que tengan su espacio propio.Por esa razn, se fija un horario determinado semanal para reflexionar con los alumnos sobre las correcciones de la semana. Para ello, les pe dir que le dicten las palabras que hayan ido volcando debajo de la raya al pie de pgina. La maestra seleccionar slo diez o doce palabras de las mencionadas por los nios, tomando el recaudo de incluir algunas que respondan a reglas posicionales otras que respondan a criterios morfolgicos (en el mismo ejemplo herbvoro, carnvoro o bpedo) y otras quesean particulares de uso frecuente (vivir o clase). Luego las irn clasificando en el pizarrn para que quede claro que algunas escrituras responden a reglas ortogrficas y otras no. Es decir, en algunos casos se puede apelar a regularidades para predecir la escritura de las palabrasy en otros esto no sucede. Finalmente, consignarn en los cuadernos el resultado de la sistematizacin a la que hayan arribado ese da. Ejemplo:REFLEXINORTOGRFICASEMANALPalabras con reglas:La terminacin ABA de los verbos en pasado como atacaba, se escriben con B.(O bien, a partir de 4 ao: la terminacin ABA del pretrito imperfecto de los verbos terminados en AR se escribe con B).La terminacin VORO que significa "que se alimenta de", se escribe con VTerritorio se escribe con RR.GUE y GUI deben llevar U para que no suene como jota.Palabras sin reglas para recordar:Vivir, clase (Kaufman, pg. 13)7.1. Historia de la ortografa:Las primeras reglas ortogrficas formuladas por la Academia se recogen en elDiscurso proemial de laortografa de la lengua castellanaincluido en el primer tomo delDiccionario de autoridades(1726), donde queda patente la importancia otorgada al cdigo ortogrfico: Una de las principales calidades que no solo adornan, sino componen cualquier idioma es la ortografa, porque sin ella no se puede comprender bien lo que se escribe, ni se puede percibir con la claridad conveniente lo que se quiere dar a entender.En 1741,dos aos despus de la publicacindel sexto y ltimo tomo delDiccionario de autoridades,aparece ya la primera edicin de la ortografa acadmica. Las novedades que ofrece el tratado son considerables; entre otras, la etimologa deja de ser el criterio fundamental y decisivo, y comienzan a ser tenidos en cuenta la pronunciacin y el uso.Desde esa fecha se han publicado ms de quince ediciones de la obra, adems de prontuarios y compendios destinados al uso escolar. Las sucesivas ediciones han ido adaptando y simplificando los usos antiguos, sin perder nunca de vista el deseo de unidad idiomtica. La ltima edicin de la ortografa acadmica se public en 2010.Nebrija intenta establecer un sistema ortogrfico en el que a cada sonido le corresponda un signo, es decir, un alfabeto fontico. Esta propuesta no recibe apoyo unnime en su momento, pero inicia una larga serie de debates ortogrficos en los siglos XVI y XVII, debates que se suceden tambin en otros pases como Francia, Italia e Inglaterra, impulsados por la corriente humanista.La reforma ms radical de la ortografa del espaol es la que en 1630 propuso el Maestro Gonzalo Correas, profesor de lenguas clsicas de la Universidad de Salamanca, en su obraOrtografa kastellana nueva i perfeta. Su sistema es un riguroso alfabeto fontico de 25 letras, ideado para que la ortografa salga de la esclavitud en que la tienen los que estudiaron latn.Correas, en sntesis:Suprime lacy laq, sustituyndolas con lak,elimina lay(escribeio), suprime laj(en favor de lax) y lah.Conserva lagsolo para el sonido sonoro degatosigue la pronunciacin popular en el caso de los grupos consonnticos latinos, que quedan as simplificados:dotor, dino, etc., en ves dedoctor, dignos, etc.No obstante, las iniciativas individuales a favor de la reforma no consiguen tener xito, hasta que en el siglo XVIII se convierten en proyectos institucionales con la Academia. Otra de las razones por las que las ortografas fonticas de autores como Mateo Alemn y Gonzalo Correas no se difunden es la oposicin de los tradicionalistas.(Lopez, 1992, pgs. 39-43)8.1Definicion de la Ortografa:La ortografa es el conjunto de normas que regulan la escritura forman parte de la gramtica normativa y que establece las reglas para el uso correcto de las letras y los signos de puntuacin. Sabemos que la escritura es uno de los medios ms ingeniosos y eficaces de que se ha valido el hombre para comunicar sus ideas a sus semejantes. De tal manera que en la ms remota antigedad cuando an no exista la escritura tuvo que valerse de algunos artificios que precedieron a la palabra y al efecto utilizo seales con objetos, ademanes expresivos, gestos indicadores de sus deseos y emociones, signos y smbolos convencionales ms o menos inteligibles por medio de marcas especiales en los troncos de los rboles, en las piedras del camino, en metales y rocas de colores, en todo aquello que se prestase para dejar huella de sus ideas y pensamientos.(Basurto, 2002, pg. 5)8.2La Ortografa y sus reglas: es una de las primeras cosas que comenzamos a aprender cuando iniciamos la educacin bsica. Luego de aprender a escribir, nuestros maestros comienzan a corregir aquellos errores ortogrficos que podamos tener, para lograr as pulir nuestra escritura y hacerlo de la manera convenida lingsticamente. An as, podemos ver muchas personas que no tienen en cuenta la ortografa y escriben de manera errnea, quizs por desconocimiento, claro, pero tambin por una notable cuota de despreocupacin sobre cmo escribir correctamente.(Basurto, 2002, pgs. 9-10)Podemos hablar de las letrassyz; en algunas ciudades, supronunciacines diferente, lo cual vuelve ms fcil recordar cundo se utiliza cada una (los ejemplos ms comunes son las palabras casa y caza). Sin embargo, es mucho mayor el porcentaje de poblaciones que no las distinguen fonticamente, sea que pronuncien ambas como unaso como unaz. En estrecha relacin con ellas se encuentra lac, que puede leerse como unako como unaz, en las combinacionesca,coycuoceyci, respectivamente.Vivimos en una era en la queya no es necesario escribir a mano, y esto nos aleja considerablemente del lenguaje; por si fuera poco, todos los dispositivos que utilizamos para procesartextoestn preparados para corregir, sea corrigiendo nuestros errores, o bien evitando que lleguemos a cometerlos, gracias a su funcin conocida como autocompletar. No se puede justificar la decadencia que est sufriendo la ortografa con los avances tecnolgicos, as como no se puede culpar al cine de la delincuencia juvenil.En ambos casos, el problema reside en laeducacin, que es la base sobre la cual los seres vivos nos apoyamos para tomar decisiones. Si no nos ensean a tiempo la importancia de una correcta ortografa, la gran diferencia que existe entre un texto rico y bien escrito y una sucesin casi aleatoria de trminossin signos de puntuacin, entonces la tecnologa representar nuestra nica posibilidad de mantener vivo un legado que nos ha acompaado durante siglos.(Medina, 2006, pg. 12)9.1Importancia de ortografa:La ortografa, en definitiva, ayuda a la estandarizacin de unalengua, algo que resulta muy importante cuando existen diversosdialectosen un mismo territorio. Cabe mencionar que las reglas de la ortografa se ensean durante los primeros aos de educacin primaria.En algunas lenguas, la ortografa basa sus normas en losfonemas (abstracciones mentales de los sonidos del habla), tal y como ocurre con el castellano.(Suosa, 2009, pg. 12)Otras lenguas optan porcriterios etimolgicos(es decir, se remiten al origen de las palabras), una situacin que promueve la divergencia entre la escritura y la pronunciacin de las palabras. Nuestra lengua tiene la caracterstica de ser hablada en muchos pases, ubicados en ms de un continente, y esto repercute directamente en la variedad deacentosy regionalismos. Esto puede ser considerado como un aspecto positivo y enriquecedor, o bien como una fuente de confusin que atenta constante e indefectiblemente contra sus principios, desgarrando ao tras ao su estructura y despojndola de su belleza, en pos de la incorrecta adopcin de trminos extranjeros mal pronunciados y mal comprendidos.(Suosa, 2009, pgs. 13-14)La escritura fue sin duda alguna, la materia escolar ms favorecida por las investigaciones cientficas de los laboratorios de pedagoga de 1911 a 1920.Desde entonces ac los estudios han disminuido notablemente; en tal virtud, las conclusiones de aquel entonces y unas cuantas que se han agregado despus, por ser las ultimas, son las que rigen en la actualidad. Se ha averiguado con gran empeo la causa de los problemas ms importantes que afronta esta asignatura; pero en realidad no se han dado las soluciones ms satisfactorias; sin embargo, con lo que se sabe hasta aqu, puede decirse que se tiene los elementos de juicio necesario para mejorar la tcnica de la enseanza de la escritura. Para determinar los objetivos de la enseanza de la escritura.Para lograr una buena escritura, es necesario tener conciencia de los principios gramaticales de nuestra lengua. La gramtica espaola, es la ciencia que estudia la estructura de la lengua, es decir la orienta, primordialmente las formas y sus contenidos.(Suosa, 2009, pg. 15)

10.1Funcionalidad de la ortografa:La funcin esencial de la ortografa es garantizar y facilitar la comunicacin escrita entre los usuarios de una lengua mediante el establecimiento de un cdigo comn para su representacin grfica. La ortografa es de gran importancia ya que es parte de la gramtica, es decir, es la que nos ensea a escribir correctamente las palabras y conlleva de igual manera a lograr una buena pronunciacin. En pocas palabras la ortografa cumple una funcin importante en nuestro lenguaje y comunicacin ya que nos ayuda a expresarnos de forma correcta; es por ello que se usa la terminologa de que como se escribe se habla o viceversa. Ejemplo: no es lo mismo escribir Murcilago que murcielag ya que automticamente cambiara el sonido y por ende, su correcta pronunciacin, sin mencionar tambin algunas de las palabras que por un simple signo o letra cambian su significado tales como: Actitud y Aptitud.Si no escribimos correctamente las palabras podemos cambiar su significado, originando un gran error ya que si no entendemos bien no podrn ser captadas las ideas ni almacenar en nuestro cerebro la informacin real lo que causara confusin.En la ortografa deben ser tomados en cuenta los signos de puntuacin y el uso correcto de las letras en las diferentes terminaciones. Nuestra buena ortografa nos ayudara a lograr mayor alcance de los conocimientos.(Pineda, 2002, pgs. 24-25)

En las lenguas de escritura alfabtica, basadas en la utilizacin de signos ortogrficos para representar las unidades fnicas de la cadena hablada, la ortografa cumple, adems, un papel esencial como factor de unidad, puesto que impone una representacin grfica uniforme y comn por encima de las numerosas variantes de pronunciacin existentes, debidas a factores geogrficos, socioculturales e incluso individuales. Este papel unificador de variedades orales diversas es especialmente importante en el caso de lenguas que, como el espaol, se extienden por un vasto territorio en el que las diferencias se manifiestan, incluso, a nivel fonolgico (hay fonemas del espaol, como /z/ o /ll/, que solo se dan en el habla de una parte minoritaria de los hispanohablantes). Estas diferencias no trascienden al plano de la escritura, salvo en contadsimas ocasiones, y nunca de manera general, sino en forma de variantes en la grafa de ciertas palabras (por ejemplo, el fenmeno del seso ha dado lugar, de forma ocasional, a la existencia de variantes grficas, como en el caso del topnimoCuzco/Cusco). As pues, la ortografa contribuye decisivamente a evitar la dispersin en la representacin grfica de una misma lengua, dispersin que, llevada al extremo, hara difcil y hasta imposible la comunicacin escrita entre sus hablantes y comprometera su identificacin como miembros de una sola comunidad lingstica.

Adems, la influencia que la representacin escrita tiene sobre la pronunciacin de los hablantes cultos acta de cauce que evita una evolucin descontrolada y fragmentaria de la lengua, especialmente en aquellas, como el espaol, en que la solidaridad entre grafa y pronunciacin es ms fuerte. Los hablantes alfabetizados ven en la lengua escrita el modelo de correccin y tienden a pronunciar las palabras de acuerdo con su forma grfica, de manera que la existencia de una ortografa comn en todo su mbito dota de cierta estabilidad al componente fnico de la lengua, disminuyendo el ritmo de sus cambios en el plano oral y evitando que estos lleguen a quebrar su unidad esencial.(Dubon, 2005, pgs. 30-34)

10.2Funcin y estructura de la nueva ortografa: Recordar la intervencin del escritor Gabriel Garca Mrquez en el I Congreso Internacional de Lengua Espaola celebrado enZacatecas (Mxico), 1997, al manifestar que haba que hacer cambios radicales en la ortografa e incluso habra que jubilarla; y, en esta ocasin, algunos escritores, periodistas e incluso acadmicos han criticado cambios como la supresin de la tilde en guion, a pesar de que la Academia ha sido coherente al aplicar la regla de que los monoslabos no llevan nunca tilde.La palabraortografa(recta escritura) est constituida por un conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua. La funcin esencial de la ortografa es garantizar y facilitar la comunicacin escrita entre los usuarios de una lengua mediante el establecimiento de un cdigo comn para su representacin grfica. Teniendo en cuenta que la escritura es una tcnica que permite reproducir grficamente el componente fnico del lenguaje, esta edicin de Ortografanos da a conocer la composicin del alfabeto o abecedario espaol, de origen latino, junto con los dgrafos ll, rr, ch.Una de las peculiaridades de este estudio se basa en el nombre de las letras: la b se llama be, be larga, grande o alta: la v puede llamarse uve, ve, ve corta, chica, pequea o baja, la w se denomina ve doble, doble ve, doble u y doble uve; la y se llama y griega o ye; la i se nombra i e i latina. Adems de esta variedad nominativa, seala otras peculiaridades como la admisin de la doble formahierbaoyerba.Ahora bien, el nombre comn puede utilizarse como propio por medio de la figura antonomasia y al revs, comoel Libertador(por Simn Bolvar) oel Estrecho(por el estrecho de Gibraltar). Se recurre a la mayscula cuando uno de los elementos de la denominacin completa la totalidad de la expresin (la Academiapor Real Academia Espaola) y cuando diversos referentes comparten un mismo nombre propio, comoHe visitado las dos Crdobas: la espaola y la argentina. Tambin en expresiones denominativas, en que se combinan nombres comunes y propios, con estructura fija y carcter identificativo, como Amnista InternacionaloSierra Morena.Cuando el nombre propio o la expresin denominativa son pluriverbales, la mayscula cumple la funcin de delimitar la extensin, como enro Tajouocano Pacfico. En las denominaciones de establecimientos comerciales o de espacios culturales o recreativos, a veces son correctas las dos formas, segn el nombre con que se hayan registrado, comoCaf Gijno el caf Gijn,Hotel Ritzoel hotel Ritz; aunque laOrtografarecomienda emplear con preferencia la minscula.Por la misma razn, los sustantivos genricos que suelen preceder al trmino especfico geogrfico, comoocano, monte, golfo, etc., actan como clasificadores, por lo que deben escribirse con minscula:cordillera Cantbrica, estrecho de Magallanes, etc. Por lo dems, los nombres propios se caracterizan por no llevar artculo, excepto cuando se integran como parte fija e indisoluble del nombre, comoEl SalvadoroLas Palmas; per