UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

“ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL”

ESCUELA DE POSTGRADO

SECCIÓN MAESTRÍA

Mención: Problema de Aprendizaje

Proyecto de tesis

LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN

NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA I.E.P. LA SEMILLITA DEL DISTRITO DE

EL AGUSTINO, 2015

Alumna : Bach. Maritza Edith Gonzales More

Código : 2014-2302

Docente : Dr. Artemio Manuel Ríos Ríos

La Molina, julio 2015

ÍNDICE

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 04

1.1 Determinación del problema 04

1.2 Formulación del problema 07

1.3 Objetivos: generales y específicos 08

1.4 Importancia y alcances de la investigación 09

1.5 Limitaciones de la investigación 10

II. ASPECTOS TEÓRICOS 11

2.1 Antecedentes del problema 11

2.1.1 Nacionales 11

2.1.2 Internacionales 13

2.2 Bases teóricas 15

2.3 Definiciones de términos básicos 49

III. HIPÓTESIS Y VARIABLES 52

3.1 Hipótesis 52

3.2 Variables 53

3.3 Operacionalización de variables 54

IV. METODOLOGÍA 56

4.1 Método de la investigación 56

4.2 Diseño de la investigación 56

4.3 Población y muestra 56

2

4.4 Instrumentos 57

4.5 Técnicas de recolección de datos 58

4.6 Tratamiento estadístico 58

V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 59

5.1 Recursos humanos 59

5.2 Recursos institucionales 59

5.3 Presupuesto 59

5.4 Cronograma 60

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 61

ANEXOS 64

3

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinación del problema

La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es a través

de la psicología y de la pedagogía que en los últimos años ha adquirido relevancia ya

que la educación psicomotriz se ha ocupado de establecer modos de intervenir el

desarrollo del niño desde la educación, la reeducación o la terapia, enfocándose

principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta

la potenciación del desarrollo normal.

En muchos de los casos, en las escuelas se observa la falta de conocimiento que

se tiene de la psicomotricidad, recurso que se hace evidente en el preescolar y en los

primeros años de la escuela primaria y por consiguiente en la educación especial. En

esta última, es donde la educación psicomotriz se ha podido desarrollar ya que su

aplicación se justifica a partir de tratar de contribuir en mejorar las dificultades motoras

que estén impidiendo el aprendizaje del niño o su desarrollo normal, por lo que se ha

llegado a considerar una técnica exclusiva de ésta educación.

Los niños desde que se inician en la etapa escolar, se sumergen rápidamente en

los aprendizajes; pero el problema para los profesores y para la institución educativa, es

que no todos los niños llegan con el mismo bagaje de conocimientos. En muchos casos

se observa una organización perceptiva o una madurez mental insuficientes. De ahí se

deriva que la integración en la escuela no es fácil para todos los niños, y la prueba es el

porcentaje bastante elevado de fracaso escolar, que ni siquiera la reorganización en

ciclos podría arreglar ya.

De ello, podemos decir que, la actividad física y las acciones motrices

intervienen en la mayoría de los aspectos de la vida diaria y se utilizan de forma

metódica en diferentes componentes de la personalidad con fines educativos,

reeducativos, terapéuticos, deportivos, generales y profesionales, de ocio o de

expresión.

4

Dado que nuestro estudio se refiere a las estrategias de la psicomotricidad gruesa

para adquisición de conceptos básicos de matemáticas en los niños, podemos decir que

las acciones motrices y sus resultados, son fuentes de información perceptivas a partir

de las cuales el niño conceptualiza nociones más o menos complejas y abstractas. Tal es

así que, lo propio de la educación psicomotriz es emplear dichas acciones motrices para

facilitar el acceso a la abstracción y los conceptos. Pues, en suma, la acción, que solicita

la participación consciente del sujeto, desemboca en el conocimiento.

Por otro lado, existen situaciones cotidianas que implican un desafío para el ser

humano. Dichas situaciones son problemas que requieren procesos de pensamiento del

tipo lógico matemático para su resolución. A su vez, estos procesos ayudan al ser

humano en el intento de ir interpretando la realidad e ir apropiándose del mundo en que

vive. Es así que, en los últimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de

la matemática, las cuales señalan que los niños y las niñas mucho antes de ingresar a

cualquier contexto educativo, han construido ciertas nociones matemáticas en

interacción con su entorno y con los adultos que la utilizan.

Al respecto, muchas veces observamos que los niños, en sus experiencias

cotidianas, no observan ni exploran los objetos, además no son motivados a establecer

relaciones de manera intuitiva entre ellos. Es decir, en muchas ocasiones no se generan

situaciones espontáneas en el aula, por lo que los niños no están desarrollando su

pensamiento matemático. Ello, entre otras cosas, porque hablar de matemática es un

tema muy complejo que necesita de mucho entendimiento, pero a la vez es vital, sobre

todo en la iniciación del pensamiento lógico y del aprendizaje de los conceptos básicos

en la formación de los niños a temprana edad.

Asimismo, muchos profesores incurren en error al no utilizar materiales

concretos para que los niños adquieran la noción matemática y se familiaricen con la

5

seriación. Asimismo, no se dan cuenta que la enseñanza mecánica conlleva a que los

niños rápidamente se olviden de lo aprendido. No debemos olvidar que el conteo forma

parte del proceso para la construcción del número.

En suma, existe un problema de enfoque para que los niños aprendan los

números; pues muchas veces se dejan de lado o no se desarrollan otras nociones

matemáticas como: la clasificación la seriación y la correspondencia.

Pues, la educación del pensamiento lógico es una tarea fundamental que debe

desarrollarse paralelamente a las actividades matemáticas, abarcando desde la acción,

con la experimentación corporal hasta la reflexión mediante el empleo de recursos

concretos cercanos a los niños, logrando construir los conceptos básicos matemáticos.

Pues, como sostiene Piaget, la comprensión de la matemática elemental, dependerá de la

construcción de conceptos básicos y lógicos matemáticos que el niño elabore

espontáneamente en interacción con su ambiente.

En la I.E.P. “La Semillita” se observa una falta de correlación de estas dos

variables motivo de estudio, ya que muchos niños arrastran las deficiencias y la poca

motivación de los padres por desarrollar actividades para lograr una psicomotricidad en

sus hijos, y menos se estimula les estimula con juegos educativos para lograr desarrollar

conceptos matemáticos. Por ello, no podemos dejar de ser sensibles a los fracasos

escolares en dichas áreas; siendo ésta una preocupación como docente, además de que

sabemos que nuestro país ocupa el último lugar en los rubros de lectura, matemáticas y

ciencias, según la prueba PISA del 2012.

6

1.2. Formulación del problema

1.2.1 Problema general

¿Qué grado de relación hay entre la psicomotricidad y el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de la I.E.P. La Semillita del distrito del

Agustino, 2015?

1.2.2 Problema específicos

¿En qué medida la coordinación se relaciona con el pensamiento lógico matemático en

niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida la motricidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático en

niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida el lenguaje se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños

y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida la percepción sensorio motriz se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015?

¿En qué medida el esquema corporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático

en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida la lateralidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático en

niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

7

¿En qué medida el espacio – temporal se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015?

1.3. Objetivos generales y específicos

1.3.1 Objetivo general

Determinar el grado de relación que hay entre la psicomotricidad y el pensamiento

lógico matemático en niños y niñas de 5 años de la I.E.P. La Semillita del distrito del

Agustino, 2015.

1.3.2 Objetivos específicos

Determinar en qué medida la coordinación se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015.

Determinar en qué medida la motricidad se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015.

Determinar en qué medida el lenguaje se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015.

Determinar en qué medida la percepción sensorio motriz se relaciona con el

pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del

distrito del Agustino, 2015.

8

Determinar en qué medida el esquema corporal se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015.

Determinar en qué medida la lateralidad se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015.

Determinar en qué medida el espacio – temporal se relaciona con el pensamiento lógico

matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,

2015.

1.4. Importancia y alcance de la investigación

El trabajo de investigación se justifica por el tema en sí misma, es decir ya que aborda

dos variables de gran interés como el las estrategias de la psicomotricidad gruesa y la

adquisición de conceptos básicos de matemática en el Nivel Inicial.

La importancia del presente proyecto de tesis a desarrollar se hace con la

finalidad de aportar soluciones ante el problema descrito. Por ello se justifica, ya que el

aporte teórico y el trabajo de campo serán inéditos. En tal sentido, esta investigación

justifica su importancia de trabajo, ya que, metodológicamente la enseñanza de

conceptos básicos en los niños es vital para su aprendizaje y de otros conceptos de

mayor complejidad; es así que planteamos la psicomotricidad como un método

importante para el aprendizaje de los conceptos básicos matemáticos, toda vez que

permitirá al niño interiorizarlos, logrando que el niño construya significativamente su

propio aprendizaje a través de su cuerpo y el movimiento.

9

El alcance de nuestra investigación está dada por los niños del Nivel Inicial del

aula de 5 años de la I.E.P. Semillitas del distrito de Agustino. El proyecto de tesis es

viable ya que el problema que se presenta es concreto y los elementos que la estructuran

pueden estar sujetos a experimentación y evaluación.

1.5. Limitaciones de la investigación

En el desarrollo de la investigación se han encontrado algunas limitaciones que

dificultan la ejecución y desarrollo de la misma, como son: el tiempo corto para

desarrollar el plan de tesis, considerando que se investiga en bibliotecas de

universidades y en otros así como la adquisición de bibliografía.

10

II. ASPECTOS TEÓRICOS

2.1. Antecedentes del problema

2.1.1 Antecedentes nacionales

Gastiaburú (2012) en su Tesis para obtener el grado académico de Maestro en

Educación Mención de Psicopedagogía de la Infancia, presentada en la Universidad San

Ignacio de Loyola, titulada “Programa Juego, coopero y aprendo para el desarrollo

psicomotor de niños de 3 años de una I.E. del Callao”, nos dice que mediante la práctica

docente del nivel inicial se observa que los niños y niñas de dicho nivel presentan

deficiencia en su desarrollo psicomotor según la edad que presentan, mostrando

dificultades para reconocer partes de su cuerpo, para imitar modelos utilizando su

cuerpo, algunos niños muestran inestabilidad o inhibición motriz, tienen dificultades de

orientación en el espacio y tiempo, deficiencia en su coordinación global o segmentaria,

etc., acrecentándose porque los padres desconocen estrategias para promover el

desarrollo psicomotor de sus hijos. Tiene como objetivo general constatar la efectividad

del Programa “Juego, coopero y aprendo” en el desarrollo psicomotor de los niños de 3

años de una I.E. del Callao. La muestra fue constituida por 16 alumnos de 3 años de un

aula del turno mañana de una I.E. del Callao. El instrumento utilizado fue el test de

desarrollo psicomotor (TEPSI) en su décima edición, cuyas autoras son Haeussler &

Marchant (2009). Los resultados muestran efectividad para incrementar el desarrollo

psicomotor en las dimensiones: coordinación, lenguaje y motricidad, en los niños de 3

años. Dicho hallazgo viene a confirmar estudios realizados en Chile por Haeussler &

Marchant (2009), quienes señalan que existe relación entre las dimensiones para la

madurez psicológica y motora del niño, referida a otros aspectos que hacen más

11

complejo dicho desarrollo para la práctica en la vida cotidiana. En el pretest, el nivel

alcanzado por los niños puede advertirse que el mayor riesgo se encuentra en la

dimensión de motricidad, seguida de la dimensión lenguaje y finalmente la de

coordinación. Probablemente esto se deba a falta de estimulación principalmente por

parte de la familia. En el post test los niños mostraron mejoras en el desarrollo

psicomotor en las tres dimensiones. Esto se puede apreciar en las tablas 2, 3, 4, 5 y 8;

reafirmando la importancia de ejecutar actividades significativas con perspectiva

constructivista para el desarrollo psicomotor. Se concluye que la aplicación del

Programa “Juego, coopero y aprendo” muestra efectividad al incrementar los niveles del

desarrollo psicomotor en niños de 3 años de una I.E. del Callao.

Bravo, E. y Hurtado, M. (2012) en su Tesis de Magister presentado en la

Pontificia Universidad Católica del Perú, titulado “La influencia de la psicomotricidad

global en el aprendizaje de conceptos básicos matemáticos en los niños de 4 años de una

I.E.P. del distrito de San Borja”, señalan que el estudio fue de tipo experimental, cuyo

diseño desarrollado es el cuasi-experimental. Tiene como objetivo general la

determinación de la influencia en la aplicación de un programa de psicomotricidad

global para el desarrollo de conceptos básicos en los niños de 4 años de una I.E.P. del

distrito de San Borja. La población y la muestra fueron elegidas bajo un muestreo de

tipo intencional. Para el recojo de los datos, se utilizó la técnica psicométrica, técnica de

análisis de documentos y técnica experimental. El instrumento utilizado fue el test de

conceptos básicos de la Prueba de Pre Cálculo Neva Milicia y Sandra Schmidt. Los

resultados demuestran que los niños antes de la aplicación del programa su nivel de

aprendizaje era de medio a bajo promedio, hallándose serias dificultades para la

realización simbólica de estos conceptos. Luego de la aplicación de programas de

12

psicomotricidad se pudo obtener en la prueba de post test resultados realmente visibles,

muy positivos, que demuestran la eficacia de un programa de psicomotricidad en el

aprendizaje de conceptos básicos en los niños de 4 años, al mejorar en su totalidad en el

nivel de los conceptos en el post test.

De la Cruz, L. (2010) en sus tesis de grado presentado en la Universidad de San

Martín de Porres, titulado “Influencia de la psicomotricidad en el desarrollo de los

procesos de aprendizaje de los niños de 5 años de la I.E.P. “Pequeño Universo” – La

Molina, nos señala que uno de los problemas fundamentales de los niños de 5 años de la

I.E.P. “Pequeño Universo” en el Distrito de La Molina es la inadecuada utilización de

las actividades y juegos psicomotrices para que el niño pueda lograr una buena

coordinación o conocimiento de su cuerpo, vivenciarlo y expresarlo, que lo lleve a una

buena estructuración y representación mental de su cuerpo y en segundo lugar una

buena presentación, desplazamiento espacial, tanto a nivel físico, social como gráfico.

Este estudio tuvo como objetivo general “Determinar qué relación existe entre la

psicomotricidad y el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los niños de 5”.

2.1.2 Antecedentes internacionales

Garrido y Alvarado (2007) realizaron un estudio cuantitativo de tipo

transversal y observacional, cuyo propósito fue comparar los factores psicosociales

asociados al riesgo y retraso del desarrollo psicomotor entre niños mapuche y no

mapuche controlados en el programa de estimulación del Cesfam Panguipulli (Chile).

La muestra de estudio corresponde a 44 niños y niñas, entre 12 y 59 meses que eran

controlados en el centro de salud, a quienes se les aplicó varios instrumentos de

evaluación: un cuestionario, una ficha clínica, un tarjetón del programa infantil y el test

13

TEPSI o EEDP, y se les aplicó sesiones de estimulación de desarrollo psicomotor. En la

investigación se encontró que el 75% de los niños presenta riesgo en su desarrollo; el

área del desarrollo que presenta mayor prevalencia de déficit corresponde al lenguaje

(54,9%), seguida del área motora, de coordinación y social.

Franco (2005) realizó un estudio de investigación de tipo exploratorio -

descriptivo cuyo propósito fue conocer el desarrollo de habilidades motrices básicas en

educación inicial, contando como muestra con 20 niños preescolares de una Institución

la U. E. Juan de Arcos ubicado en la Parroquia Jacinto Plaza del Municipio Libertador

del Estado Mérida (Colombia), en el periodo escolar 2004 – 2005; a dicha muestra se

les aplicó como instrumento de evaluación la observación directa, mediante la

realización del test evaluación de patrones motores de Mcclenaghan y Gallahue. En los

resultados se muestra que la mayoría de los niños y niñas estudiados, presentaron un

nivel poco aceptable con su desarrollo motor; siendo los estadios predominantes durante

la realización de las pruebas el inicial y el elemental en el preescolar, lo cual conduce a

referir que existe la necesidad de generar técnicas, métodos y estrategias que ayuden al

docente de dicho nivel a diseñar y evaluar actividades referidas con el desarrollo

psicomotor del niño.

Oramas (2000) desarrolló un estudio cuyo propósito fue proponer un programa

de práctica psicomotriz para niños de 2 a 3 años. La muestra fue conformada por 14

niños venezolanos de la Guardería Villa Adriana (9 niños y 5 niñas), con edades

comprendidas entre 1 año 9 meses y 3 años 3 meses, a quienes se les aplicó el programa

y diferentes instrumentos de evaluación como una ficha de observación del niño y el

formato elaborado por Aucouturier. Se encontró que durante la práctica psicomotriz

14

educativa se pudieron dar cambios significativos en cuanto a la relación que establecían

con los parámetros psicomotores. Por otro lado el desarrollo de la práctica psicomotriz

con este grupo de niños, les permitió evolucionar la expresividad psicomotriz basada en

el placer sensoriomotor, lo que les permitió acceder al mundo del símbolo y al

pensamiento preoperatorio. Finalmente también se evidenció que el docente juega un

papel fundamental dentro de la práctica psicomotriz educativa. Tomando en cuenta

estos aspectos se puede asegurar que la práctica psicomotriz educativa es una

herramienta eficaz en la evolución psicomotora del niño.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Psicomotricidad

Evolución del concepto de psicomotricidad

Mesonero (2011) nos dice que:

Después de dos décadas, en que la psicomotricidad ha pasado de la esfera de los conceptos teóricos a la de las aplicaciones prácticas y desde que se ha pretendido actuar sobre el ser humano a través de su dimensión psicomotriz, el término ha sido definido y redefinido con las corrientes de acuerdo con las corrientes de pensamiento psiquiátricas, psicológicas y psico-pedagógicas que han tratado de integrarlo a su problemática (p.77).

En esa unión de dos términos, hasta entonces separados, algunos han

privilegiado lo motor mientras que otros lo psico. Lo que podemos decir es que en la

medida que el hombre, en todas sus dimensiones, bajo todos sus aspectos es un ser

psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea y que actúa, la definición puede recubrir

todos sus aspectos.

15

Luego, hace falta solamente definir de qué se habla y desde qué punto de vista

quiere uno situarse, sin negar por ello que los demás pueden concurrentemente existir.

De todas maneras y en el estado actual de las cosas, creemos indispensable que todo

futuro profesional de la psicomotricidad reciba una información polivalente, que le

permita conocer todas las dimensiones de la psicomotricidad de manera que pueda

responder con la mayor eficacia a la demanda, a los deseos y necesidades del niño, en

función de las significaciones múltiples que él pueda dar a su gestualidad, a su obra.

Pérez (2004) manifiesta que:

La psicomotricidad como concepto y teoría nace a principios del siglo XX fruto del trabajo y las investigaciones de distintos autores, como por ejemplo Vayer, Le Boulch o Dupré (este último establece relaciones entre algunos trastornos psiquiátricos y los comportamientos motores). Luego, diversas investigaciones de distintos autores de la psicología evolutiva, entre lo que destaca Wallon, ponen de manifiesto la relación entre los aspectos motrices del desarrollo y la adquisición de la madurez psicofísica. Las posteriores aportaciones del psicoanálisis y la pedagogía ayudaron a completar las bases de la terapia psicomotriz. Al principio la psicomotricidad como disciplina se limitaba al tratamiento de aquellos niños y adolescentes que presentaban alguna deficiencia física o psíquica, pero actualmente, se considera una metodología multidisciplinar cuya finalidad fundamental es el desarrollo armónico del niño (p. 10).

Como concepción educativa, la psicomotricidad se desprende directamente de

aquella concepción del desarrollo psicológico del niño según la cual la causa del

desarrollo se encuentra en la interacción activa del niño con su medio ambiente, en una

dirección que va desde el conocimiento y control del propio cuerpo al conocimiento y

acción consciente sobre el mundo externo.

Más específicamente, se podría definir la psicomotricidad como una concepción

del desarrollo, según la cual se considera que existe una identidad entre las funciones

neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas en el niño no son más que dos

aspectos, dos formas de ver lo que, en realidad, es un proceso único.

A este respecto Lapierre (la reeducación Física) dice lo siguiente:

16

Todo movimiento es indisociable del psiquismo que lo produce, e implícita, por este hecho a la personalidad completa. Y a la inversa: el psiquismo, en sus diversos aspectos (reaccional, afectivo, mental, etc.) es indisociable de los movimientos que han condicionado y siguen condicionando su desarrollo. El movimiento se nos aparece entonces, como una forma del pensamiento, la que condiciona la aparición del pensamiento abstracto (p. 28).

Se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en acción; quizá fuese más

justo decir que el “pensamiento es el movimiento sin acción”, una especie de

sublimación del movimiento reducido a su abstracción. Al mismo tiempo, el

movimiento del cuerpo es inseparable del aspecto relacional del comportamiento; y esta

relación e interacción del individuo con su medio (tanto físico como social) constituye

la causa del desarrollo psíquico, la causa del desarrollo de todas las complejas

capacidades mentales.

Es también en este aspecto relacional de la psicomotricidad y del movimiento,

donde se encuentra inserto el fenómeno del lenguaje, que constituye el otro gran

instrumento del desarrollo psíquico como generador del desarrollo de las capacidades

senso-perceptivas, de las capacidades simbólicas, de abstracción. De regulación

consciente del propio comportamiento, etc.

Corredor y Ríos (2013) nos dice que:

Las palabras psicomotor, psicomotricidad y psicomotriz, han variado su significado a lo largo del siglo inmediatamente anterior. Sus diferentes alcances conceptuales han estado determinados por los diversos contextos teóricos bajo los cuales se han utilizado. Todos estos conceptos, y en especial la noción de psicomotricidad, son espacios de reencuentro entre diferentes profesionales, psicometristas, psiquiatras, neuroediatras, psicólogos y psicoanalistas (p.19).

Pérez (2004) menciona:

El término de psicomotricidad está formado por el prefijo “psico”, que significa mente y “motricidad”, que deriva de la palabra motor, que significa movimiento. Por tanto, podríamos decir que la psicomotricidad hace referencia a la existencia de una relación directa entre la mente y el movimiento (p. 10).

17

Definición de psicomotricidad

Mesonero (2011) nos dice que:

Entendemos por psicomotricidad la actuación de un niño ante unas propuestas que implican el dominio de su cuerpo, así como la capacidad de estructurar el espacio en el que se realizarán estos movimientos al hacer la interiorización y la abstracción de todo este proceso global (p.79).

En tal sentido, psicomotricidad, sería el estudio de los diferentes elementos que

requieren datos perceptivos motrices en el terreno de la representación simbólica,

pasando por toda la organización corporal tanto a nivel práctico como esquemático, así

como la integración progresiva de las coordenadas temporales y espaciales de la

actividad.

Díaz (2010) se señala que la psicomotricidad:

Es una ciencia que contempla al ser humano desde una perspectiva integral, considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos. Es decir, que busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduración de las funciones neurológicas y a la adquisición de procesos cognitivos, desde los más simples hasta los más complejos, todo esto revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad, la motivación y la relación con el otro (p.11).

La psicomotricidad diremos que se trata de algo referido básicamente al

movimiento, pero con connotaciones psicológicas que superan lo puramente

biomecánico. La psicomotricidad no es el movimiento por el movimiento, para

desarrollar únicamente aspectos físicos del mismo (agilidad, potencia, velocidad, etc.),

sino algo más, o algo distinto: el movimiento para el desarrollo global del individuo.

Safont (2001) nos dice que:

La psicomotricidad es una disciplina educativa y/o terapéutica que actúa sobre la totalidad de la persona a través de sensaciones, movimientos y juegos y su posterior análisis y representación, con la finalidad de que el sujeto establezca una relación positiva consigo mismo, los objetos, el espacio, el tiempo y los otros (p.1).

18

Es así que, el desarrollo motor grueso se determina como una habilidad que el

niño va adquiriendo desde su nacimiento, para así mover los músculos de su cuerpo y

poco a poco mantener el equilibrio de la cabeza, del tronco, extremidades, gatear,

ponerse de pie, y desplazarse con facilidad para caminar y correr, además de adquirir

agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos.

En síntesis, podemos decir que, la psicomotricidad es una resultante compleja

que implica no solamente las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, sino

también los procesos que coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas

estructuras. Por eso, hablar de psicomotricidad es hablar de las siguientes áreas:

dominio motriz, dominio del espacio, del tiempo, organización del esquema corporal y

lateralización.

Berruezo (1996) dice:

Basado en una visión global de la persona, el término “psicomotricidad” integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad (p. 56).

Schinca (1980) dice:

Podemos definir la psicomotricidad como aquella ciencia que, considerando al individuo en su totalidad, psique-soma, pretende desarrollar al máximo las capacidades individuales, valiéndose de las experimentación y la ejercitación consciente del propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus posibilidades en relación consigo mismo y con el medio en que se desenvuelve (p. 34).

Le Boulch (1983) define así:

La psicomotricidad es aquella ciencia que, considerando al individuo en su totalidad, pretende desarrollar al máximo sus capacidades individuales, valiéndose de la experimentación y de la ejercitación consciente del propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus posibilidades en sí mismo y en realización al medio en el que se desenvuelve.

19

Finalmente las Asociaciones Españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas han

llegado a una definición consensuada de psicomotricidad:

El término psicomotricidad, basado en una visión global del ser humano, integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse la persona en un contexto psicosocial. De esta forma, la psicomotricidad desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Se desarrollan además, partiendo de esta concepción, diferentes formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación (cualquiera que sea la edad del individuo), en los ámbitos preventivo, educativo reeducativo y terapéutico. Dichas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, titulación y perfeccionamiento profesional, constituyendo cada vez más el objeto de investigaciones científicas (p. 33).

De todo lo expuesto se puede derivar que la práctica psicomotriz contempla al

ser humano desde un punto de vista global, es decir, parte de un planteamiento global de

la persona. Se trata de una disciplina que abarca diversos aspectos entre los que

podemos destacar: el estudio del desarrollo del movimiento corporal, el estudio de las

desviaciones y trastornos que puedan producirse en el normal desarrollo del movimiento

corporal, el diseño y aplicación de técnicas y programas que faciliten el desarrollo

motor normal y el diseño y aplicación de técnicas que mejoren las posibles desviaciones

que puedan producirse.

En este sentido, se puede señalar que se han desarrollado intervenciones

psicomotrices preventivas, educativas, reeducativas y terapéuticas.

Áreas de la psicomotricidad

Los aspectos más relevantes son:

1. Motricidad

Baracco (2011) dice:

La motricidad es el dominio que el ser humano es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo. Es algo integral ya que intervienen todos los sistemas de nuestro cuerpo. Va más allá de la simple reproducción de movimientos y gestos, involucra la espontaneidad, la creatividad, la intuición, etc., tiene que ver con la manifestación

20

de intencionalidades y personalidades. La motricidad nace en la corporeidad, la primera es la capacidad del ser humano de moverse en el mundo y la segunda es la forma de estar en el mundo (p. 1).

La primera manifestación de la motricidad es el juego y al desarrollarse se va

complejizando con los estímulos y experiencias vividas, generando movimientos cada

vez más coordinados y elaborados. Los niños pasan por diferentes etapas antes de

realizar un movimiento. Cuando nacen sus movimientos son involuntarios, luego pasan

a ser movimientos más rústicos con poca coordinación y más adelante ya son capaces de

realizar movimientos más controlados y de mayor coordinación.

La motricidad que van desplegando los niños se divide en motricidad gruesa y

motricidad fina, ambas se van desarrollando en orden progresivo.

Psicomotricidad fina

Ardanaz (2009) dice:

La psicomotricidad fina se corresponde con las actividades que necesitan precisión y un mayor nivel de coordinación. Se refiere a movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo. El niño inicia la psicomotricidad fina alrededor del año y medio, ya que implica un nivel de maduración y un aprendizaje previo (p. 3).

Dentro de ella podemos tratar:

Coordinación viso-manual. La cual conduce al niño/a al dominio de la mano. La

coordinación viso-manual es la capacidad de realizar ejercicios con la mano de acuerdo

a lo que ha visto. En ella intervienen el brazo, el antebrazo, la muñeca y la mano. Una

vez adquirida una buena coordinación viso-manual, el niño podrá dominar la escritura.

Las actividades que podemos hacer en la escuela para trabajarla son numerosas:

recortar, punzar, hacer bolitas, moldear.

21

Fonética. Todo lenguaje oral se apoya en aspectos funcionales que son los que le dan

cuerpo al acto de fonación, a la motricidad general de cada uno de los órganos que

intervienen en él, a la coordinación de los movimientos necesarios y a la automatización

progresiva del proceso fonético del habla.

Motricidad gestual. La mano. Además de los aspectos citados, para adquirir un

dominio de la psicomotricidad fina es una condición imprescindible el dominio parcial

de cada elemento que compone la mano.

Motricidad facial. La motricidad facial es importante desde el punto de vista del

dominio de la musculatura y de la posibilidad de comunicarse y relacionarse. El

dominio de los músculos de la cara permitirá acentuar unos movimientos que nos

llevará a poder exteriorizar nuestros sentimientos y emociones, por lo que es un

instrumento fundamental para comunicarnos con la gente que nos rodea.

Psicomotricidad gruesa

Ardanaz (2009) manifiesta que:

La psicomotricidad gruesa es el control que se tiene sobre el propio cuerpo, especialmente los movimientos globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo. Se refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresión corporal, entre otros está en esta categoría (p. 2).

En ella vamos a distinguir entre: dominio corporal dinámico y dominio corporal

estático.

Dominio corporal dinámico

Ardanaz (2009) sostiene que:

El dominio corporal dinámico es la capacidad de dominar partes del cuerpo, es decir, hacerlas mover partiendo de una sincronización de movimientos y desplazamientos, superando las dificultades de los objetos y llevándolos a cabo de manera armónica, precisa y sin rigideces ni brusquedades (p. 2).

22

Este dominio corporal dinámico proporcionará al niño/a una confianza en sí mismo y

mayor seguridad, ya que se da cuenta de sus capacidades y el dominio que tiene sobre

su cuerpo. Esto implica por parte del niño:

- Un dominio segmentario del cuerpo.

- No tener temor o inhibición.

- Madurez neurológica, que solo conseguirá con la edad.

- Estimulación y ambiente propicio.

- Atención en el movimiento y representación mental del mismo.

- Integración progresiva del esquema corporal.

Dentro de este dominio, podemos trabajar en el niño distintos elementos, que presento a

continuación:

Coordinación general. Es decir, que el niño/a sea capaz de hacer movimientos

generales donde intervengan todas las partes de su cuerpo, entre ellas el poder sentarse,

la realización de desplazamientos o cualquier movimiento parcial voluntario de las

distintas partes de su cuerpo.

El equilibrio. Consiste en la capacidad para vencer la acción de la gravedad y mantener

el cuerpo en la postura deseada, lo cual implica una interiorización de su eje corporal,

un dominio corporal, una personalidad equilibrada y ciertos reflejos que le ayuden a

mantenerse en una postura determinada sin caerse.

El ritmo. Está constituido por pulsaciones o sonidos separados por intervalos de tiempo

más o menos cortos. En esta etapa, se trabaja la capacidad del sujeto de seguir con una

buena coordinación de movimientos una serie de sonidos dados.

La coordinación visomotriz. Su maduración conlleva una etapa de experiencias en las

que son necesarios el cuerpo, el sentido de la visión, el oído y el movimiento del cuerpo

23

o del objeto. Es por ello que en la educación de la coordinación visomotriz se utilizan

ejercicios donde el cuerpo tiene que adaptarse al movimiento del objeto procurando un

dominio de cuerpo y objeto, la adaptación del movimiento y del espacio, una

coordinación de movimientos con objetos y la precisión necesaria para poder dirigir el

objeto hacia un punto determinado.

Dominio corporal estático

Ardanaz (2009) manifiesta que: “El dominio corporal estático hace referencia a todas

aquellas actividades motrices que llevarán al niño a interiorizar el esquema corporal”

(p. 3).

Estas actividades son:

La tonicidad. Es el grado de tensión muscular necesaria para realizar cualquier

actividad. Está regulada por el sistema nervioso y para llegar al equilibrio tónico es

necesario experimentar el máximo de sensaciones posibles en diversas posiciones y

actitudes tanto estáticas como dinámicas.

El autocontrol. Es la capacidad de encarrilar la energía tónica para poder realizar

cualquier movimiento. Para ello es necesario tener un buen tono muscular que le lleve al

control de su cuerpo, tanto en movimiento como en una postura determinada.

La respiración. Es aquella función mecánica regulada por centros respiratorios

bulbares, consistente en asimilar el oxígeno del aire necesario para la nutrición de su

tejidos y desprender el dióxido de carbono del cuerpo. Con su educación se pretende

que sea nasal y regular. A los dos o tres años el niño tomará conciencia de su

respiración y a los cuatro o cinco podrá controlarla con ejercicios torácicos,

abdominales y motrices de inspiración y expiración.

Relajación. Es la reducción voluntaria del tono muscular. Puede realizarse de forma

global o segmentaria. En la escuela de escuela se utiliza, entre otras cosas, para

24

descansar después de una actividad motriz dinámica, para interiorizar lo que se ha

experimentado con el cuerpo y para la preparación o finalización de una actividad. Para

conseguir una buena relajación es necesario silencio, una temperatura agradable, llevar

ropa cómoda y, sobretodo, volver al movimiento sin brusquedades.

2. Coordinación

Díaz (2010) señala que: “La coordinación motriz es la posibilidad que tenemos de

realizar una gran variedad de movimientos en los que intervienen distintas partes del

cuerpo de manera organizada y que nos permiten realizar con precisión diversas

acciones” (p.18).

Se puede clasificar la coordinación motriz de la siguiente manera:

- Coordinación dinámica general. Son aquellos movimientos en las que se requiere

del ajuste recíproco de todas las partes del cuerpo y que generalmente implican

desplazamiento, es decir, la marcha, la carrera, el gateo, el salto, el giro, el arrastre y

diversas combinaciones.

- Coordinación visomotriz. Se refiere a los movimientos ajustados por el control de

la visión.

- Coordinación óculo-manual. Se refiere a los movimientos de la mano en los que se

requiere del ajuste de la visión, es decir, todas las actividades manuales como el

dibujo, las artes plásticas, la escritura.

3. Lenguaje

Baracco (2011) dice:

Durante los años preescolares tiene lugar una “explosión” del lenguaje. El vocabulario, la gramática y el uso de la lengua muestran una marcada y rápida mejoría. Un niño de 2 años dice frases de dos palabras (sujeto y verbo). Y usa o entiende entre 20 y 200 palabras. Después de los 2 años la adquisición de palabras

25

va a un ritmo vertiginoso. A los 3 años puede llegar a utilizar 1000. Poco a poco el niño irá utilizando conceptos cada vez más complejos. Conjugando los verbos de forma apropiada. Introduciendo adjetivos, primero de uso general (grande-pequeño) para después especializarlos (pesado-ligero). Introduciendo preposiciones, etc. Podrá construir frases completamente correctas en torno a los 5 años y medio (p. 1).

Objetivos de la psicomotricidad

Díaz (2010, p. 14) señala que los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los

siguientes:

1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a través de la estimulación sensorio-

motriz adecuada.

2. Mejorar el equipamiento psicomotor del niño, es decir, alcanzar:

- El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.

- Un equilibrio emocional y corporal adecuado.

- Una postura controlada y económica.

- El movimiento coordinado.

- El control de la inhibición voluntaria y de la respiración.

- Una lateralidad bien definida.

- La estructuración espacio-temporal correcta.

3. Desarrollar las habilidades motrices y perceptuales que son la base del aprendizaje.

4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para el desarrollo.

5. Lograr confianza, seguridad y aceptación de sí mismo.

6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicación.

7. Aumentar la capacidad de interacción del sujeto con su medio ambiente.

8. Fomentar el contacto corporal y emocional.

9. Orientar y dirigir la actividad espontánea del niño.

26

La infancia es la etapa más importante del desarrollo humano, no sólo en lo

referente al aspecto motor, sino también al cognitivo, lingüístico, afectivo y social. El

niño es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente explora el mundo que le

rodea, se descubre a sí mismo y a los demás, aprende de cualquier circunstancia y se

enriquece a cada momento. El adulto es quien le da seguridad, las referencias estables,

los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo integral, su creatividad y su

adaptación al mundo exterior.

Por otro lado, Safont-Tria (2001, párr.. 1), dice que los objetivos principales de la

terapia psicomotriz son:

- Que el niño pueda vivir el placer sensitivo motor

- Que tenga un buen nivel de autoestima

- Que acceda a la comunicación

- Que desarrolle su esquema corporal

- Que acceda a la simbolización

- Que esté abierto a la creación

Percibiendo el cuerpo

Díaz (2010) señala que:

Abarca de los tres a los seis o siete años de edad. Se caracteriza por un predominio en el desarrollo de la percepción, proceso mental que organiza las sensaciones y las integra en una unidad que hace que un objeto pueda ser identificado como distinto de los demás. Es la etapa en la que el niño comienza a apoderarse de su cuerpo, de los objetos, a organizar el espacio y a sí mismo dentro de este. (p.14)

El reto en este período consiste en conocer su cuerpo para controlarlo y realizar

adecuadamente las acciones que desea. Es a partir de la actividad motora integrado a la

información articular, muscular y sensorial como el pequeño lograr el reconocimiento,

27

el dominio y la utilización consciente de las diferentes partes del cuerpo. Lo mismo

sucede en relación a la estructuración espacio-temporal, la cual se integra a partir de las

informaciones visuales y corporales. A la vivencia de las distancias, la velocidad, las

orientaciones y los desplazamientos.

Desde el punto de vista psicomotor se observa que el movimiento es más

coordinado y preciso, se evoluciona hacia un mejor control de la postura, el equilibrio y

el tono muscular, lo cual permite el perfeccionamiento de las formas motrices básicas

(cuadrúpeda, marcha, carrera, salto, lanzamiento y recepción) y la aparición de formas

combinadas, en las que el cuerpo pone en funcionamiento todos los segmentos para

realizar diversos tipos de desplazamientos, giros y rotaciones.

En relación a la lateralidad, nos encontramos en el inicio de la fase de definición

y automatización de la misma. El niño comprende que hay un lado del cuerpo distinto

del otro y descubre que uno de estos es más eficiente. En tal sentido, al hablar de control

corporal, es necesario referirse al tono, el equilibrio y la postura, considerados como

base de la actividad humana, ya que no sólo son indispensables para realizar cualquiera

de las actividades motrices básicas (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar) sino que son

requisito previo para adaptar cualquier movimiento voluntario o acción a un objetivo.

Es decir, que son la plataforma sobre la cual se edifica el desarrollo corporal y si

tomamos en cuenta que el cuerpo es la base del intelecto, constituyen el soporte donde

se apoyan los procesos mentales superiores.

Percepción sensorio motriz

La percepción podemos definirla como el proceso de interpretación de las sensaciones

que, al momento de recibir un estímulo, se da de forma inmediata.

28

Según Tomás (2010), la percepción “implica un proceso constructivo mediante el cual

un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los

interpreta y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus

experiencias previas” (párr. 36).

Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.

Percepción táctil: Es aquella en que la información se adquiere exclusivamente por

medio de la piel o sentido cutáneo.

Percepción visual: Es la “capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos

visuales, asociándolos con experiencias previas”.

Percepción auditiva: Es la “capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos

auditivos, asociándolos con experiencias previas”.

Esquema corporal

Díaz (2010) señala que “en psicomotricidad se le da el nombre de esquema

corporal a la representación mental o conocimiento que tenemos del propio cuerpo, de

sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción” (p.17).

La estructuración del esquema corporal, se organiza en torno a una

correspondencia continuamente enriquecida entre el exterior y el interior del individuo

que evoluciona lentamente en función de la maduración del sistema nervioso, de la

estimulación sensorial, de las experiencias motrices, del constante intercambio con el

medio ambiente y por último, de las relaciones afectivas con los adultos importantes

que aceptan, aman, rechazan o ignoran el cuerpo del niño, formándose así un

sentimiento de aceptación o rechazo. Este es un proceso constante, dinámico, que se

conquista, se transforma y se flexibiliza o se rigidiza dependiendo de las experiencias

que proporciona el entorno.

29

El descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiación de la

acción, es decir, que mediante el movimiento el niño se hace consciente de sí mismo.

Por esta razón es indispensable la concordancia de los datos que el niño capta mediante

sus sentidos, con los datos posturales y kinestésicos. Debido a esto, la adquisición del

esquema corporal no puede reducirse a un aprendizaje mecánico en el que únicamente

se ven y se nombran las distintas partes del cuerpo, sino que debe haber una vivencia

del movimiento en la que el pequeño juegue, mueva, toque, observe, descubra, nombre,

piense, identifique, represente, dibuje y modele su cuerpo y el de los demás.

La estructuración del esquema corporal, se completa hacia los doce años, y es a

partir de este momento que los aspectos psicomotores aprendidos, han de formar la

plataforma para el desarrollo de procesos superiores de pensamiento, de habilidades

creativas y expresivas que pueden enriquecerse e incrementar a lo largo de toda la vida.

Lateralidad

Díaz (2010) señala que “la lateralidad se refiere a la existencia de dos lados del

cuerpo y dos hemisferios cerebrales que son distintos, mientras que la lateralización es

el proceso que culmina en la elección consciente de una mano como dominante” (p.19).

El cerebro se desarrolla de manera asimétrica, por lo que cada uno de los

hemisferios es responsable de funciones distintas que al integrarse permiten el

desarrollo completo y armónico.

- El hemisferio izquierdo (dominante). Es el encargado de los procesos que

intervienen en el lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones, el pensamiento

lógico, la abstracción, los números y las matemáticas.

- El hemisferio derecho (no dominante). Corresponde al pensamiento concreto, se

orienta hacia la captación del aspecto cualitativo y afectivo, así como hacia la

experiencia corporal.

30

En el proceso de aprendizaje, es importante que se realicen actividades que

estimulen las funciones de ambos hemisferios, de tal manera que la experiencia motora

concreta pueda ser retomada en una actividad de abstracción, como puede ser el

lenguaje hablado o escrito. De tal manera, el niño integra ambas funciones, logrando así

un aprendizaje significativo, una vivencia global y una mejor adaptación al medio en

distintas situaciones.

A continuación se enlistan los distintos tipos de lateralidad:

- La lateralidad neurológica o dominancia hemisférica que es innata.

- Lateralidad sensorial (oído, vista, tacto).

- Lateralidad somática o diferencias esqueléticas y musculares en cada lado del

cuerpo.

- Lateralidad gestual espontánea (cruzar los brazos, la pierna, los dedos, etc.).

- Lateralidad de uso o realización. Se refiere a la dominancia de la mano y el pie.

La lateralidad se desarrolla tras un largo período de desarrollo que se divide en las

siguientes etapas:

- Fase indiferenciada (0 a 2 años). En esta etapa del desarrollo es importante

trabajar la motricidad global, sin hacer distinciones de un lado y el otro del cuerpo.

- Fase alternante (2 a 4 años). El niño comienza a descubrir que hay un lado del

cuerpo que es distinto al otro y se deben realizar actividades que le permitan

ejercitar y experimentar ambos lados del cuerpo (un lado y el otro) sin imponer

ninguno.

- Fase definitiva o establecimiento de la dominancia (4 a 7 años). Ahora el niño

descubre que un lado del cuerpo es más eficiente que el otro, principalmente en

relación a las actividades manuales. Los ejercicios deberán orientarse hacia la

organización del movimiento en derecha e izquierda y a la elección definitiva de la

lateralidad manual.

31

El establecimiento de la dominancia sobre una mano es indispensable para

acceder al pensamiento operatorio, en el que se deja la dependencia global cuerpo y se

alcanza la representación mental. Ahora el movimiento evoluciona hacia el control de la

inteligencia. La lateralización permite distinguir el mundo lógico y racional del afectivo

y personal.

Organización espacio-temporal

Día (2010) señala que. “Todo acto se desarrolla en el tiempo y en el espacio. La

espacialidad y la temporalidad son inseparables de la acción” (p.21).

- El espacio. El espacio es el lugar donde existimos y nos movemos, todo lo que

hacemos ocupa un espacio determinado. Nos desplazamos gracias a que tenemos un

espacio y podemos ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones. La

organización del espacio permite a la persona ubicarse en su entorno y por lo tanto,

actuar de una forma adecuada. Así como tenemos un espacio de acción, poseemos

un espacio de representación que corresponde a un marco de pensamiento en el que

se insertan las aportaciones de la experiencia. Este espacio conceptual es el que nos

permite anticiparnos y prevenir transformaciones sin necesidad de que se produzcan,

para que esto suceda es necesario haber explorado el espacio real a través de la

acción.

La estructuración del espacio se logra a lo largo de un proceso que va del

reconocimiento del espacio interno al externo, del próximo al lejano, de la

acción en el espacio a la representación mental del mismo. Durante este proceso

el pequeño va conquistando su cuerpo para apropiarse posteriormente del

espacio externo que corresponde al de los objetos y las personas. Nuestro cuerpo

recibe la información del espacio circundante de la siguiente manera:

32

A través de la visión capta la información acerca de las superficies de los

objetos, principalmente de sus características de forma y tamaño.

El sistema receptor táctil y kinestésico o de movimiento, proporciona

información sobre la postura (posición relativa de las partes del cuerpo y lugar

del cuerpo que hace de soporte), desplazamiento y superficie (información

acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a través del contacto con

los objetos).

Las actividades encaminadas al desarrollado de este aspecto, deben realizarse en

el espacio, es decir, que el niño necesita explotar y percibir el espacio de

distintas maneras, experimentar con su cuerpo y situarlo adentro, afuera, cerca,

lejos, arriba, abajo, adelante, atrás, a un lado, al otro, así como también requiere

de la manipulación de las formas y dimensiones de los objetos (grande, pequeño,

mediano, círculo, cuadrado). Es necesario involucrar la vivencia corporal,

conjugar las informaciones del propio cuerpo con las del espacio exterior,

percibirlo, verbalizarlo y representarlo para finalmente, llegar a la abstracción

del mismo.

- El tiempo. En relación a la organización temporal, podemos decir, que toda acción

sucede en un tiempo. La estructuración temporal es compleja ya que no existen

receptores sensoriales que captan el paso del tiempo, es un concepto abstracto que se

integra hasta los 8 años aproximadamente. Debido a esto, el niño de edad

preescolar, confunde las nociones espaciales y las temporales, de tal manera que el

coche va más rápido es el que está más adelante en la pista; la clase dura mucho

tiempo si el niño se aburre y poco tiempo si se divierte.

En la etapa preescolar, la comprensión del tiempo se logra a partir de

33

movimientos o acciones en los que indirectamente está presente de la siguiente

manera:

Velocidad: experimentar movimientos a distintas velocidades.

Duración: Percibir cuánto dura una situación, mucho o poco tiempo.

Intervalo: Realizar actividades encaminadas a la comprensión de que existe un

espacio entre una acción y la otra, entre dos sonidos, entre dos movimientos.

Relaciones en el tiempo: Vivenciar lo que es antes, después, en este momento,

ahora.

Simultaneidad: Experimentar movimientos simultáneos (al mismo tiempo), de

todo el cuerpo, de segmentos específicos, de todo el grupo.

Sucesión: Vivenciar secuencias de movimientos y de acontecimientos, con o sin

objetos.

- El ritmo. La unidad básica de tiempo es el tiempo, vivida como regular y sucesiva,

es constante y sin agrupaciones, es la base de la armonía inherente al cuerpo

humano y al movimiento que sucede con un orden determinado a partir del cual se

mantienen la coherencia y el equilibrio en la acción, si este pulso se altera, surge el

desequilibrio. El ritmo se refiere directamente a la organización del movimiento y a

la agrupación de los estímulos en el tiempo. Las posibilidades para trabajar este

aspecto son muy variadas, ya que puede hacerse uso del movimiento, de los sonidos

bucales y corporales, de la música de distintos géneros y los instrumentos de

percusión.

El desarrollo de este aspecto comienza con la experimentación del ritmo espontáneo

o individual de cada niño, continuando con la percepción de un ritmo externo

constante o pulso, el cual se caracteriza por tener intervalos constantes sin

34

agrupaciones. Posteriormente se trabajan las variaciones en la intensidad de los

estímulos hasta llegar a la agrupación simple y compleja de éstos en el tiempo.

Movimiento

Vidal (2007) nos dice que:

Es importante conocer las adquisiciones motoras más significativas en los primeros años, las distintas etapas que se van sucediendo una tras otra, lo cual facilita el acceso a otras más evolucionadas hasta conseguir un rico repertorio de conductas motoras que convertirán al niño en un ser autosuficiente con posibilidades de relacionarse activamente en su alrededor. (p.76)

En base a la actividad motriz el niño va elaborando progresivamente el

movimiento de sí mismo (esquema corporal), su acceso al mundo de los objetos y al de

las relaciones con los demás. En tal sentido, se destaca el papel primordial que tiene la

acción motriz, el movimiento, en el desarrollo global del niño, así como en la

elaboración progresiva de su personalidad, partiendo de tres funciones íntimamente

relacionados en torno a las cuales se produce todo el proceso de desarrollo: La noción

del propio cuerpo, la noción del mundo de los objetos y la noción del mundo de los

demás.

Educación psicomotriz

De acuerdo a Mesonero (2011) se señala que “la educación psicomotriz es un

medio para ayudar al niño a superar más o menos sus mermas, favoreciendo la

evolución de su esquema corporal y de su organización perceptiva, aspectos

inseparables de las dificultades de adquisición” (p. 91).

La educación psicomotriz tampoco es un nuevo método de educación física. La

educación psicomotora es a la educación física más bien lo que el alfabeto es a la

escritura, es decir, la base. Este es el motivo de que deba aplicarse entre los tres y los

35

catorce años, enlazándose con las adquisiciones escolares para servirles de soporte. Este

tipo de educación se sirve del movimiento al igual que la educación física tradicional,

pero lo utiliza como medio y no como fin en sí mismo. No apunta a la adquisición de

gestos automáticos, de estilos, de técnicas deportivas, de estereotipos, etc.

En la educación psicomotora, el movimiento no es más que un soporte que

permite al niño adquirir unos conceptos abstractos, unas percepciones y unas

sensaciones que le brindan el conocimiento de este complejo instrumento que es un

cuerpo y, a través de él, el conocimiento del mundo que le rodea.

La educación psicomotriz no es, pues, un adiestramiento que apunte a la

automatización. Es una educación global que, al asociar los potenciales intelectuales,

afectivos, sociales, motores y psicomotores del niño, le da una seguridad, un equilibrio

y permite su desenvolvimiento al organizar de manera correcta sus relaciones con los

diferentes medios en los que está llamado a evolucionar. Es una preparación para la vida

del adulto.

Para poder adaptarse a las diversas situaciones de este mundo exterior y sus

eventuales modificaciones debe el niño poseer la conciencia, el conocimiento, el control

y la organización dinámica de su propio cuerpo.es evidente que todo esto exige tiempo,

pero esa toma de conciencia es más duradera porque pasa por los centros nerviosos

superiores, lo que no sucede cuando el niño actúa a través de la imitación.

2.2.2 Pensamiento Lógico Matemático

Rincón (2015) refiere que “el pensamiento lógico matemático es el conjunto de

habilidades que permiten resolver operaciones básicas, analizar información, hacer uso

del pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a

la vida cotidiana (p. 1)”.

36

Concepto de matemática

En la Enciclopedia Temática Encarta (2009) se señala que “matemáticas es el

estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades, y de las

operaciones lógicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y propiedades

desconocidas (p. 37)”.

En el pasado las matemáticas eran consideradas como la ciencia de la cantidad,

referida a las magnitudes (como en la geometría), a los números (como en la aritmética),

o a la generalización de ambos (como en el álgebra). Hacia mediados del siglo XIX las

matemáticas se empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la

ciencia que produce condiciones necesarias. Esta última noción abarca la lógica

matemática o simbólica —ciencia que consiste en utilizar símbolos para generar una

teoría exacta de deducción e inferencia lógica basada en definiciones, axiomas,

postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y teoremas más

complejos.

Un enfoque didáctico para la enseñanza de la matemática

La Didáctica de la Matemática como disciplina científica ha tenido un

importante desarrollo en los últimos años a partir de los trabajos de los matemáticos

franceses; desde este marco teórico es que se trata de dar a los problemas de la

Enseñanza de la Matemática un enfoque didáctico. Pues es indudable la importancia del

Nivel Inicial en la sociedad actual; en este contexto cobra relevancia la función de los

contenidos.

La propuesta matemática para el Nivel Inicial estuvo orientada durante muchos

años, por una concepción que insistía en la etapa pre numérico, y que por lo tanto

prescribía no usar los números en esa etapa. Es así que, en la actualidad el docente debe

incluir contenidos, tales como conteo, cifras, sistemas de numeración.

37

Razones y emociones para jugar con la matemática en nivel inicial

Fresquet y Porcar en Saiz, I. and et al. (2007) nos dicen que “a partir del juego y la

socialización del niño se construyen las bases para un aprendizaje futuro de la

matemática mediante un proceso que no sucede espontáneamente y que es

responsabilidad del docente llevar adelante (p.70)”.

El factor social constituye una condición de inagotables recursos. ¿Por qué? Se

aprende matemática jugando con “los compañeros”, inicialmente. Sabemos cuántos

somos en la sala. Averiguamos todos los días cuántos estamos presentes y cuántos

faltaron. La matemática nos relaciona con los otros cuando tenemos que compartir o

dividir pínceles, colores, materiales reciclables, etc. Nos ofrece procedimientos que

favorecen el desarrollo de procesos mentales para buscar las soluciones a problemas

cotidianos o no.

Jugando “con otros a ubicarse” en un espacio físico tridimensional, donde

aprenden a buscar relaciones para luego materializarlas. Jugando “con el docente”,

especialmente cuando éste sabe por qué acerca la propuesta de un juego y no de otro

para alcanzar algún contenido, ya sea procedimental, actitudinal o conceptual. Jugando

“con los adultos” a hablar de cosas importantes; los niños perciben que existe un mundo

muy valorizado por los adultos que es el de las cosas cuantificables. La experiencia de

jugar con la matemática facilita el placer de examinarlos a los adultos hablando de este

tipo de cosas. Jugando “con todos” a aprender a observar, clasificar, relacionar en forma

sistemática y consciente.

Área de actividades lógico-matemáticas

Saiz, I. and et al. (2007) se señala que “se tiende a que el docente proponga actividades

lógico matemáticas que, a partir de la matemática informal que el niño ya trae al jardín,

38

tenga como propósitos:

- Acompañar a los niños en su conocimiento y desarrollo lógico matemático.

- Desarrollar en ellos un conjunto de capacidades que apunten a la competencia numérica y

de exploración espacio-temporal (p. 78).

Estas actividades deberán ser incluidas en los quehaceres cotidianos de los niños

a través de juegos, manipulación de objetos concretos y discusiones en grupos pequeños

compartiendo preguntas, descubrimiento y estrategias que elijan para dar solución a las

situaciones que les planteen.

La enseñanza y el aprendizaje de la matemática

Cofré y Tapia (2003) señala que:

La enseñanza y el aprendizaje de la matemática adquieren gran importancia en la formación de individuos, porque como ciencia deductiva agiliza el razonamiento y forma la base estructural en que se apoyan las demás ciencias y, además, porque por su naturaleza lógica proporciona los procedimientos adecuados para el estudio y comprensión de la naturaleza y el eficaz comportamiento en la vida de relación (p.19).

Al mismo tiempo, la matemática proporciona herramientas puras, indispensables

para llevar a cabo deducciones y para moverse con soltura en la sociedad.

La matemática es filosofía, es ciencia y es técnica, y su comportamiento no es

completo, ni su enseñanza efectiva, si se descuida alguno de estos aspectos. Entre ellos

debe adquirir un equilibrio y en cuanto a la enseñanza, tan importante es enseñar a usar

las técnicas de matemática, como hacer comprender las relaciones estructurales que

están en la base de la misma.

El desarrollo del pensamiento lógico, característica fundamental del enfoque

moderno de la matemática, apoya y consolida una enseñanza que se caracteriza por su

integración con otras disciplinas y su aplicación a situaciones de la vida real y del medio

39

ambiente. Un tema matemático enseñado en abstracto es fácil de olvidar; en cambio si

el mismo se enseña insistiendo adecuadamente en sus aplicaciones será mejor

valorizado y comprendido.

La educación matemática debe proveer a los educandos de conceptos

matemáticos básicos, estructuras y habilidades, así como métodos y principios de

trabajo matemático que estimulen el pensamiento e integren los conocimientos

adquiridos con espíritu reflexivo, crítico y creativo. Los educadores como guías del

aprendizaje permiten que el alumno logre su educación matemática desde una situación

de inicio hasta el saber necesario y suficiente para cada persona, comprendido en su

proyecto de vida.

La educación del pensamiento lógico es una tarea fundamental que debe

desarrollarse paralelamente a las actividades matemáticas. Abarca desde la pura acción

hasta la reflexión mediante el empleo de recursos cercanos al niño y haciendo aparecer

los conceptos lógicos ante sus ojos sin formalismo alguno ni arbitrariedades inútiles.

Actividades en las cuales la lógica no es previa ni posterior, ni formal, sino que

simplemente está presente en los ejercicios propuestos.

Desarrollo del pensamiento matemático en Educación Inicial

Minedu (2013) dice:

Las creencias de los profesores, es decir, su visión particular de las matemáticas influyen en su práctica pedagógica, en lo que hacen en el aula y en cómo aprenden sus alumnos. Tal es así que, en la experiencia docente se presentan diversas situaciones, que le permite al docente reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la matemática en Educación Inicial (p. 9).

Los niños en sus experiencias cotidianas observan y exploran los objetos,

además de establecer relaciones de manera intuitiva entre ellos. Por ejemplo, Carlos, al

armar su torre, va colocando intuitivamente un cubo azul y un cubo rojo. Es así como

forma su propia sucesión ordenada, sin saber que lo que está haciendo se denomina

40

“secuencia”. Por eso, cuando Ana trata de colocar un cubo de color rojo, él le indica que

no va ahí. Es así que, con situaciones de esta naturaleza, que es espontánea, las cuales

surgen en el aula, los niños están desarrollando su pensamiento matemático.

¿Aprender los números es aprender a contar?

En una situación dada la docente María está contenta porque sus niños cuentan

hasta 30; mientras que su compañera Rosa, le dice que, para llegar a comprender el

número, se requiere desarrollar primero nociones y habilidades. María se da cuenta de

que los niños rápidamente se olvidan de lo aprendido y comienza a reflexionar sobre su

práctica.

De ello se puede rescatar que, el conteo forma parte del proceso para la

construcción del número. Por tal motivo, aprender los números no es sólo recitarlos,

sino adquirir la habilidad de contar desarrollando una serie de sub-habilidades que van

más allá de la simple memorización de una secuencia numérica verbal. Para que los

niños adquieran esta habilidad de contar, es importante que dominen cinco (5)

principios como lo señalan Gelman y Gallistel (1978): correspondencia término a

término, ordenación estable, abstracción, no pertinencia del orden y cardinalidad.

(Minedu, 2013, p. 11)

La noción de número

De acuerdo al Minedu (2013):

Para que los niños aprendan los números, es necesario desarrollar otras nociones matemáticas, como la clasificación, la seriación y la correspondencia. En tal sentido, la noción de número se adquiere de manera progresiva y continua, por lo que es inútil enseñarles a recitar los números de memoria y trabajar operaciones cuando aún no saben enumerar: si no se han desarrollado las nociones básicas que permiten construir la noción de número, pueden surgir dificultades posteriores que tendrán consecuencias en el aprendizaje de las matemáticas (p. 11).

Por ello, en Educación Inicial es indispensable que los niños manipulen diversos

materiales concretos y que desarrollen actividades lúdicas que les permitan construir la

41

noción de número. En consecuencia no se debe reducir su aprendizaje a la

memorización y a la enseñanza con lápiz y papel.

Aprender matemática es más que aprender los números y saber contar. Los niños

en este nivel necesitan de experiencias diversas que les permitan construir la noción de

número.

El aprendizaje de la matemática y el desarrollo cognitivo

Minedu (2013) dice que “en los niños pequeños, el aprendizaje de la matemática

se da en forma gradual y progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento, es

decir, depende de la preparación de sus estructuras mentales para asimilar determinadas

nociones” (p. 25).

Muchas veces, por desconocimiento y, de manera equivocada, los docentes han

enseñado conceptos que no corresponden a los niños del nivel de Educación Inicial,

tratando de adelantar contenidos de Educación Primaria, creyendo que los niños logran

aprenderlos porque recitan mecánicamente los números, etc. Sin embargo, se trata de un

aprendizaje pasajero, producto de una enseñanza memorística, que propicia en ellos una

mala experiencia, ya que aún no tienen preparadas las estructuras mentales que

sustenten las bases de los conceptos. Muestra de ello, son los resultados muy bajos en

los logros de aprendizaje en Matemática en segundo grado de Primaria. De cada 100

niños, solamente 13 logran las capacidades esperadas para el grado.

Para superar los bajos resultados que tenemos, es tarea del Nivel de Educación

Inicial asegurar los aprendizajes que corresponden a la edad de los niños y no adelantar

conceptos para los cuales no están preparados, de acuerdo con su nivel de desarrollo

cognitivo.

En tal sentido, podemos precisar que el desarrollo cognitivo según Piaget, se da de la

siguiente forma:

42

Etapas Descripción

Etapasensorio-motora

En esta etapa el niño utiliza los sentidos y las aptitudes motoras para entender el mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Se desarrolla la percepción de la permanencia de los objetos, es decir, el niño aprende que un objeto todavía existe cuando no está a la vista.

Etapa pre-operacional(2 a 7 años)

Pre

con

cept

ual

(2 a

4 a

ños)

Está marcado por la adquisición de la función simbólica, es decir, de la capacidad para usar símbolos (imágenes o palabras) y representar objetos y experiencias, los que, a su vez, permiten la adquisición del lenguaje. Una característica de los niños en este subestadio es el egocentrismo o la dificultad de distinguir entre la perspectiva propia y la de otros, y el animismo o creencia de que los objetos inanimados están vivos.

Intu

itiv

o(4

a 7

añ

os) Se da un reduccionismo del egocentrismo. Hay una mayor

capacidad para clasificar los objetos en diferentes categorías (forma, color, tamaño).

Etapa de las operaciones concretas

(7 a 11 años)

Los procesos de razonamiento se toman más lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. Apa-recen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio tiempo y velocidad.

Etapa de las operaciones

formales(1 años en adelante)

En esta etapa, el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observaos que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.

Fuente: Minedu – Rutas del Aprendizaje (2013)

Las etapas de desarrollo de Piaget son un referente fundamental para el trabajo

educativo del docente. A partir de este conocimiento, se puede decir que, en educación

Inicial es importante que los niños experimenten situaciones de contextos cotidianos,

que les permitan construir nociones matemáticas, las cuales más adelante les permitirán

internalizar conceptos matemáticos. Las situaciones de juego que el niño experimenta

ponen en evidencia nociones que se dan en forma espontánea (tales como la agrupación

y la comparación), así como el conteo de forma natural.

La madurez neurológica, emocional, afectiva, el movimiento del cuerpo, el

juego libre y la acción del niño le van a permitir desarrollar y organizar su pensamiento.

43

Los siete primeros años de vida son muy importantes, ya que en este período se da la

transición de una inteligencia en acción hacia un pensamiento conceptualizado y

simbólico. Por tanto, el niño de Educación Inicial necesita actuar para poder pensar.

El cuerpo y el movimiento son las bases a partir de las cuales el niño desarrolla

su pensamiento.

Por otro lado, podemos mencionar que, Piaget dice: “el aprendizaje es un

proceso de adquisición de operaciones”. Esto significa que los alumnos deberán

convertirse en los protagonistas de un camino que iremos marcando con nuestras

propuestas. Cuando trabajamos: Ordinalidad y cardinalidad ejemplificamos lo dicho

anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre los elementos de un

conjunto, con material concreto, con conjuntos de objetos didácticos y finalmente

conjuntos representados gráficamente.

Adriana Fresquet y María Luisa Porcar en Saiz, I. and et al. (2007) nos dicen que:

La fase de 0 a 6 años, corresponde según la clasificación de estadios de J. Piaget, a los períodos “sensorio-motor” y “pre-operacional”. Este segundo período, que va desde los 2 a los 7 años está definido por la habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el lenguaje, es pre-lógico. Lo que caracteriza el pensamiento infantil es el “egocentrismo”, que es un concepto muy complejo. En general, se manifiesta por la confusión de su propio pensamiento con el de otros y con las cosas y con la tendencia a centrarse en el propio punto de vista (p.76).

Sin embargo, una lectura directa de Piaget puede dar muchos elementos para

entender cómo un niño piensa, pero si un educador quiere usar esos elementos para

hacer una aplicación didáctica directa puede cometer graves errores.

Constance Kami y colaboradores en Saiz, I. and et al. (2007) nos dice que:

Cuando llegamos a captar el significado epistemológico de la Teoría de Piaget, llegamos a la conclusión de que nuestras aplicaciones en el campo de la educación tenían que cambiar considerablemente. Esa necesidad de articulación de la teoría a la práctica define la necesidad de profundizar conocimientos y tratarlos con creatividad. Se hace, en consecuencia, necesario marcar una postura acerca del concepto de creatividad, que determina un camino en la educación (p. 77).

44

¿Cómo abordamos la educación infantil incorporando a la matemática desde este

marco de la creatividad? La tendencia actual es incluir la multisensorialidad en cada

actividad y propuesta para estimular en los niños desde cualquier contenido, ya sea

conceptual, procedimental o actitudinal. Piaget destacó el valor de estimular los

sentidos; se trata de las fuentes principales de información y de los conocimientos que

adquirirnos de nuestro cuerpo y del mundo.

Cofré y Tapia (2003) señalan que:

Los trabajos de Piaget han demostrado que la comprensión de la matemática elemental depende de la construcción de nociones lógicas que el niño elabora espontáneamente en interacción con su ambiente. Piaget plantea que la lógica no viene del lenguaje sino de más lejos, viene de las coordinaciones generales de la acción, existiendo un parentesco entre los esquemas de asimilación y las leyes de la lógica. (p.29)

La pedagogía matemática, por lo tanto, no puede olvidarse de las acciones;

además de las experiencias físicas, existen las “lógico-matemáticas” que sirven de

preparación para el espíritu deductivo y que deben estar presentes en todo proceso de

enseñanza de la matemática. Mientras más se favorezca la construcción de estas

nociones, más probabilidades hay de mejorar la motivación y calidad del aprendizaje

matemático.

Los rangos numéricos para el nivel de educación inicial

Lo que le corresponde al docente en este nivel, es tratar que los niños vayan

adquiriendo las nociones básicas para la construcción mental del número. Para ello,

deben propiciar que en las actividades donde sea posible, se pongan en evidencia los

procesos de clasificación, correspondencia serían, etc., con objetos del entorno,

partiendo de aspectos perceptuales, para luego, iniciarse en los aspectos cuantitativos

del mismo. Por eso, se propone trabajar, en el nivel de Educación Inicial con los

siguientes rangos numéricos:

45

a) El rango numérico para el conteo

Lo que se busca en este Nivel no es sólo que los niños reciten los números, sino que

comprendan posteriormente la secuencia numérica verbal. Por esta razón, tomando

en cuenta los principios del contar (correspondencia término a término, ordenación

estable, abstracción, no pertinencia del orden y cardinalidad), se trabaja hasta el

número 10 para el conteo, estableciendo una correspondencia con su esquema

corporal, puesto que los 10 dedos de las manos, a menudo, son utilizados como

soporte para iniciar este proceso.

Se puede reforzar el sentido numérico infantil, con el uso de ejemplos pertinentes

que cada uno trae de su entorno. Para el aprendizaje de los números, los mejores

ejemplos provienen del propio cuerpo: “una es la nariz”, “una es la boca”, “dos son

las orejas”, “dos son las manos”, “cinco son los dedos de la mano”, “diez son los

dedos de mis dos manos”, etc. También son importantes los ejemplos que el mismo

niño elabora a partir de su vida cotidiana, que está llena de números: cuántos

hermanos tiene, cuántas personas viven en su casa, cuántos animalitos cría, etc.

Motivados por el entorno, muchos niños pueden aprender a contar números

mayores que 10 y, espontáneamente, cuentan de memoria hasta 20, 30 y más,

porque el conteo es una recitación verbal aprendida de los adultos por imitación.

Sin embargo, esta recitación no garantiza que tengan idea de la cantidad.

Asimismo, en su vida cotidiana los niños van a tomar contacto con números

mayores que el 10, pero este contacto no garantiza la construcción de los números

hasta el 10.

En Educación Inicial el trabajo de los docentes se orientará a que los niños

desarrollen los principios de la habilidad de contar, trabajando con un rango más

46

pequeño, que les permita construir lógicamente la noción de número.

Principios para desarrollar la habilidad para contar

Correspondencia término a término. Se refiere a que cada elemento de la colección

que se va a contar debe corresponderse de manera unívoca, es decir, con una y solo

una, en donde a cada elemento le corresponde un número de la cadena numérica

verbal. Por ejemplo, al señalar un objeto menciona “uno”, al siguiente “dos”, y así

sucesivamente.

Ordenación estable. La cadena numérica verbal corresponde a una serie ordenada

de números que debe ser recitado siempre de la misma forma, siguiendo un orden

estable, no se puede cambiar la secuencia. Por ejemplo: cuando contamos, vamos

en un orden ascendente 1, 2, 3,…

Abstracción. Contar una colección refiere interesarse por su aspecto cuantitativo

de la misma, dejando de lado las características de los objetos contados. Por

ejemplo, no importa si contamos 5 tazas o 5 platos, pues ambas colecciones

corresponden al número 5 que es el concepto que se abstrae. Hay niños que

consiguen contar siguiendo la secuencia verbal; pero al terminar no abstraen el

número, es decir, cuando se les pregunta ¿cuántos hay?, no pueden decir el número

final y vuelven a contar.

No pertenencia del orden. El orden en que se cuentan los elementos de una

colección no es importante. Por ejemplo, si hay cinco bolitas, podemos contarlas en

cualquier orden y siempre nos van a dar 5, por eso, es importante que el docente

enseñe a los niños a contar los objetos en diferentes posiciones.

Cardinalidad. El último número que se cuenta en una colección es el que

representa el total de la colección. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5

pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas.

47

b) Para comparar

Para establecer la comparación, es necesario que los docentes usen hasta 5 objetos

para que el niño realmente tenga la oportunidad de comparar dos colecciones. En

un primer momento, utilizando los cuantificadores, mencionaremos que hay

“muchos o pocos”, posteriormente, podrá comparar para establecer la diferencia

entre dos colecciones diciendo “cuántos más” o “cuántos menos” hay en una y otra.

Ejemplo: el niño compara la cantidad de pelotas que hay en dos cajas,

relacionándolas una a una y, luego, utiliza los cuantificadores comparativos más

que o menos que para verbalizar la comparación.

c) Para resolver situaciones cotidianas de juntar, agregar y quitar

Para que los niños vayan conociendo la utilidad de los números, se debe propiciar,

en situaciones cotidianas, acciones referidas a juntar, agregar y quitar en un ámbito

no mayor de 5 objetos.

Se recomienda un rango numérico menor para explorar estas nociones debido a que

los niños a esta edad aún no han consolidado la conservación de la cantidad ni la

relación de inclusión de clases ni la descomposición mental de un número. Sin

embargo, se debe dar cuenta que, al juntar o agregar objetos a una colección, la

cantidad inicial aumenta y que, al quitar objetos, la cantidad disminuye.

Por ejemplo, cabe mencionar que el niño puede colocar 5 pallares en 2 platitos, 3 en

uno y dos en el otro o, de otra forma, 4 en un platito y 1 en el otro, pero aún no se

da cuenta de que está descomponiendo un número. Es decir, no es consciente de

que 5, puede ser 3 y 2, o también 5 puede ser 4 y 1.

Es importante utilizar el conteo como estrategia para resolver situaciones cotidianas

referidas a acciones de juntar, agregar y quitar en un ámbito no mayor de 5 objetos,

48

utilizando el material concreto y permitiendo que el niño nos explique el proceso

que realiza.

Trabajar con un rango numérico reducido ayudará a los niños a comprender el

significado de las operaciones, al resolver problemas sencillos en situaciones

cotidianas referidos a juntar, agregar y quitar.

Resumiendo los rangos numéricos para el Nivel de Educación Inicial, se puede

observar en el siguiente cuadro:

Hasta el 10 Hasta el 5 Hasta el 5 Hasta el 5

Contar

1,2,3, …, 9,10

Comparar

Hay más bolas azules que rojas

Juntar, agregar y quitar

¿Cuántas manzanas hay en total

Representar y resolver situaciones cotidianas referidas a acciones de juntar, agregar y quitar

Juan se lleva 2 manzanas de esta bolsa, ¿Cuántas manzanas quedan en la bolsa?

2.3. Definición de términos básicos

Capacidades

Son los diversos recursos para ser seleccionados y movilizados para actuar de manera

competente en una situación. Pueden ser de distinta naturaleza. Expresan lo que se

espera que los estudiantes logren al término de la EBR (Minedu, 2013).

Competencia

Expresa un saber actuar en un contexto particular, en función de un objetivo o de la

solución de un problema. Expresa lo que se es pera que los estudiantes logren al término

de la EBR (Minedu, 2013).

49

Competencia vinculada a número y operaciones

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la

construcción del significado y uso de los números y sus operaciones empleando

diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y

resultados (Minedu, 2013).

Competencia vinculada al cambio y relaciones

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la

construcción del significado y uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones

y funciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus

procedimientos y resultados (Minedu, 2013).

Educación psicomotriz

Es un medio para ayudar al niño a superar más o menos sus mermas, favoreciendo la

evolución de su esquema corporal y de su organización perceptiva, aspectos

inseparables de las dificultades de adquisición (Mesonero, 2011).

Indicadores

Son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del

estudiante, que evidencian con claridad sus progresos y logros respecto de una

determinada capacidad (Minedu, 2013).

Pensamiento matemático

En los niños pequeños, el aprendizaje de la matemática se da en forma gradual y

progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento, es decir, depende de la

preparación de sus estructuras mentales para asimilar determinadas nociones (Minedu,

2013).

50

Psicomotricidad

Basado en una visión global de la persona, el término “psicomotricidad” integra las

interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad

de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida,

desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad

(Berruezo, 1996).

Psicomotricidad fina

Se corresponde con las actividades que necesitan precisión y un mayor nivel de

coordinación. Se refiere a movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo. El

niño inicia la psicomotricidad fina alrededor del año y medio, ya que implica un nivel

de maduración y un aprendizaje previo (Ardanaz, 2009).

Psicomotricidad gruesa

Es el control que se tiene sobre el propio cuerpo, especialmente los movimientos

globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo. Se refiere a aquellas acciones realizadas

con la totalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las

diferentes extremidades equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar,

girar, deportes, expresión corporal, entre otros está en esta categoría (Ardanaz, 2009).

51

III. HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 Hipótesis

3.1.1 Hipótesis general

La psicomotricidad tiene relación significativa con el pensamiento lógico matemático,

ya que permite desarrollar las potencialidades hereditarias de los niños y niñas de 5 años

de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

3.1.2 Hipótesis específicas

La coordinación se relaciona adecuadamente con el pensamiento lógico matemático, ya

que permite alcanzar el movimiento coordinado, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La

Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La motricidad se relaciona adecuadamente con el pensamiento lógico matemático, ya

que permite desarrollar las habilidades motrices, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La

Semillita del distrito del Agustino, 2015.

El lenguaje se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite mejorar

y ampliar las posibilidades de comunicación, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La

Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La percepción sensorio motriz se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya

que permite mejorar sus habilidades perceptuales, en niños y niñas de 5 años de I.E.P.

La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

52

El esquema corporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite

alcanzar el conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo, en niños y niñas de 5

años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La lateralidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite

alcanzar una lateralidad bien definida, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita

del distrito del Agustino, 2015.

El espacio – temporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que

permite alcanzar una estructuración espacio – temporal correcta, en niños y niñas de 5

años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

3.2 Variables

Esta investigación refleja la evidencia de dos variables, las cuales se mencionan a

continuación:

Variable 1: Psicomotricidad

Basado en una visión global de la persona, el término “psicomotricidad” integra las

interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad

de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida,

desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad

(Berruezo, 1996).

Variable 2: Pensamiento Lógico Matemático

En los niños pequeños, el aprendizaje de la matemática se da en forma gradual y

progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento, es decir, depende de la

preparación de sus estructuras mentales para asimilar determinadas nociones (Minedu,

2013).

53

3.3 Operacionalización de variables

Variable: Psicomotricidad

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ESCALA

Psicomotricidad

CoordinaciónCoordinación dinámica general

1 al 16

Sí (1)No (0)

Coordinación visomotrizCoordinación óculo - manual

MotricidadPsicomotricidad fina

17 al 28Psicomotricidad gruesaDominio corporal dinámico

LenguajeDefinición de palabras

29 al 52Comprensión de textosVerbalización de acciones

Percepción visualConcentración

1 al 5

Si (1)No (0)

Discriminación

Percepción táctilPrensiónSensibilidadDiscriminación

Percepción auditivaConcentraciónMemoria

Esquema corporal

Concentración

6 al 10

MemoriaAgradoNombrar partes del cuerpoParticipaciónImaginación

LateralidadDisociación

11 al 13Mano dominanteDuda

Espacio Concentración 14 al 17Tiempo – Ritmo Adaptación 18 al 20

54

Variable: Pensamiento Lógico matemático

Variable Dimensiones Indicadores Items Escala

Pensamiento lógico matemático

Conservación de números

Construcción de la correspondencia 1 Nivel pre-operatorio

Primera transformación contrasugestión 2 Nivel intermedio

Segunda correspondencia 3 Nivel operatorio

Habilidades de pre cálculo

Conceptos básicos

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20,21, 22, 23, 24

Percepción visual

25,26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 27, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45

Correspondencia término a término 45, 47, 48, 49, 50Números ordinales 51, 52, 53, 54, 55

Reproducción de figuras y secuencias

56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79,

80Reconocimiento de figuras geométricas 81, 82, 83, 84, 85

Reconocimiento y reproducción de números86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97,

98

Cardinales99, 100, 101, 102, 103,

104, 105, 106, 107, 108

Solución de problemas aritméticos 109, 110, 111, 112

Conservación 113, 114, 115, 116, 117, 118

55

IV. METODOLOGÍA

4.1 Método de la investigación

El presente trabajo de investigación utilizará el método hipotético deductivo.

4.2 Diseño de la investigación

El diseño de investigación es no experimental, descriptivo correlacional.

Al respecto, Sánchez et al (2015) indica que:

La investigación correlacional corresponde a un tipo de investigación descriptiva, más usada en el ámbito de la investigación en educación. Se orienta a la determinación del grado de relación existente entre dos o más variables de interés en una misma muestra de sujetos o el grado de relación existente entre dos fenómenos o eventos observados (p. 119).

El gráfico que corresponde a la presente investigación de diseño no experimental,

descriptivo correlacional es el siguiente:

Dónde:

M: es la muestra

Ox: Medición de la variable Psicomotricidad

Oy: Medición de la variable Pensamiento Lógico Matemático

r: Relación entre las dos variables

4.3 Población y muestra

4.3.1 Población

Nuestra población considera a todos los niños y niñas de nivel inicial de la I.E.P. “La

Semillita”, Es decir, a los del nivel de 3 años, 4 años y 5 años. Que en total suman 150,

entre niños y niñas.

56

Ox

M r

Oy

4.3.2 Muestra

Nuestra muestra considera a una parte representativa de la población, es decir, todos los

niños y niñas de 5 años del nivel inicial de la I.E.P. “La Semillita” que cuenta con dos

secciones, cuyas características son las siguientes:

SECCIÓN n =N° de Estudiantes

A 15

B 17

TOTAL 32

4.4 Instrumentos

Por otro lado, de acuerdo a Hernández R, Fernández C. y Baptista P. (2003,

p.242): “Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables

que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en

mente”.

En toda investigación aplicamos un instrumento para medir las variables

contenidas en las hipótesis. Esta medición es efectiva cuando el instrumento de

recolección de los datos realmente representa a las variables que tiene en mente.

Los principales instrumentos que utilizaremos en la investigación, son: Dos

instrumentos para medir la psicomotricidad y dos instrumentos para medir el

pensamiento lógico matemático.

Para la variable Psicomotricidad, se utilizará el TEST DE DESARROLLO

PSICOMOTOR INFANTIL (TEPSI) de Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Teresa

Marchant O. y la Prueba de Johane Durivage para evaluar el PERFIL PSICOMOTOR

DEL PREESCOLAR.

Para la variable Pensamiento Lógico Matemático, se utilizará el instrumento

Prueba de Conservación de Números, adaptado por Viviana Pedreros (anexo Nº 01) el

57

mismo que evalúa la ausencia de conservación, la conservación inestable o

conservación sin argumentación lógica y la conservación estable con argumentos

lógicos. Es una prueba piagetana que tiene su sustento teórico en el desarrollo del

pensamiento formal en los niños. Y la Prueba de Pre-cálculo de Neva Milicic y Sandra

Schmidt (anexo Nº 02), la misma que evalúa el razonamiento matemático y se basa en

19 funciones psicológicas básicas expresadas en 118 ítemes. Cada subtest tiene un

número variable de ítemes que oscila entre 4 y 25 preguntas ordenadas en dificultad

creciente.

4.5 Técnicas de recolección de datos

Las técnicas utilizadas en la recolección de datos serán para la variable Psicomotricidad

la encuesta y para la variable Pensamiento matemático la evaluación.

4.6 Tratamiento estadístico

Para la estadística descriptiva se utilizará el programa Excel y la estadística inferencial

se realizará mediante el software estadístico SPSS versión 21.

58

V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1. Recursos humanos

Asesor (Especialista en Investigación)

Especialista en Literatura

Asesor Estadístico

Maestría Investigadora

Personal de apoyo para las Encuestas

5.2. Recursos institucionales

Biblioteca

Docentes de Maestría y Doctorado

5.3. Presupuesto

Asesor (Especialista en Investigación)Correctora de estilosAsesor EstadísticoMaestría InvestigadoraPersonal de apoyo para las EncuestasServicios varios (tipeo, etc.)

1,000250350350100150 2,200

Equipo de cómputoMemoria USB (4 Gb)Cartuchos de tinta para impresora (2)Papel bond A4 (1 millar)Útiles de escritorio diversos (lapicero, etc.)Gastos de movilidadViáticos

1,50040

1002550

350250 2,315

LibrosRevistasInternet

300100150 550.00

Presupuesto Total 5,065

59

5.4 Cronograma

Tiempo 2014 2015

Actividades S O N D E F M A M J J

Elección del tema y planteamiento del

problema

X

Elaboración del proyecto X X

Presentación del proyecto X

Elaboración de tesis X X X

Trabajo de campo X X

Análisis de resultado X

Presentación X

Observación y corrección X

60

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Asociación Española de Psicomotricidad y Psicometristas (2000) Psicomotricidad.

España: FAPEE.

Ardanaz T. (2009) La psicomotricidad en educación infantil. Revista digital Innovación

y Experiencias Educativas. N° 16.

Baracco, N. (2011). Motricidad y movimiento. Recuperado de:

https://sites.google.com/site/noelianona2011/motricidad-y-movimiento

Bernal, C. (2006) Metodología de la Investigación. México: Pearson.

Berruezo, C. (1996) La psicomotricidad en España: de un pasado de incomprensión a

un futuro de esperanza. Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias.

Volumen 2, número 53.

Bravo, E. & Hurtado, M. (2012). La influencia de la psicomotricidad global en el

aprendizaje de conceptos básicos matemáticos en los niños de cuatro años de

una Institución Educativa Privada del distrito de San Borja. Pontifica

Universidad Católica del Perú. Lima – Perú.

Carrasco, S. (2006) Metodología de la Investigación científica. Lima: San Marcos.

Cofré, A. y Tapia, L. (2003). Cómo desarrollar el razonamiento lógico-matemático.

Manual para Kinder a Octavo Básico. 3ra. Edición. Santiago-Chile: Fundación

Educacional ARNUCO.

Corredor, B. y Ríos, B. (2013). Actividades lúdicas para mejorar la motricidad gruesa

en los niños y niñas. Proyecto de Gestión Cultural. Bogotá D.C.

61

De la Cruz, V & Mazaira, C. (1994). Programa de Educación Psicomotriz (PEP).

Madrid: TEA.

De la Cruz, L. (2010). Influencia de la psicomotricidad en el desarrollo de los procesos

de aprendizaje de los niños de 5 años de la I.E.P. “Pequeño Universo” – La Molina.

Lima – Perú.

Díaz B., N. (2010). Juegos y actividades para el desarrollo psicomotor: Fantasía en

movimiento para niños y niñas de 3 a 5 años. México: LIMUSA Noriega

Editores.

Encarta (2009). Enciclopedia Temática. España: Premium español.

Franco, F. (2005). El desarrollo de habilidades motrices básicas en educación inicial.

Tesis de licenciatura. Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia. Recuperado

el 04 de Julio del 2011, en http://tesis.ula.ve/pregrado/tde_busca/arquivo. php?

codarquivo= 250.

Garrido, K. & Alvarado, V. (2007). Estudio comparativo de factores psicosociales

asociados al riesgo y retraso del desarrollo psicomotor entre niños mapuche y

no mapuche controlados en el programa de estimulación del cesfampanguipulli

durante el periodo octubre a noviembre de 2007.Tesis de licenciatura.

Universidad Austral de Chile. Santiago de Chile, Chile. Recuperado el 28 de

Junio del 2011, en

http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2007/fmg241e/doc/fmg241e.pdf.

Gastiaburú, G. (2012). Programa “Juego, coopero y aprendo” para el desarrollo

psicomotor de niños de 3 años de una I.E. del Callao. Universidad San Ignacio

de Loyola – Escuela de Postgrado – Facultad de Educación. Lima – Perú.

Hernández R, Fernández C. y Baptista P. (2003). Metodología de la investigación.

México: Ediciones McGraw Hill.

62

Le Boulch, J. (1983) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento. Madrid: Doñate.

Mesonero, A. (2011). La educación psicomotriz: Necesidad de base en el desarrollo

personal del niño. España: Servicio de Publicaciones de la Universidad de

Oviedo.

Ministerio de Educación (2013) Rutas del Aprendizaje ¿Qué aprenden y cómo aprenden

nuestros niños y niñas? Fascículo 1: Desarrollo del Pensamiento Matemático –

II Ciclo – 3, 4 y 5 años de Educación Inicial. Perú: Autor.

Oramas, L.(2000). Propuesta de un programa de práctica psicomotriz para niños de 2 a

3 años. Tesis de licenciatura. Universidad Metropolitana. Escuela de Educación.

Venezuela. Recuperado el 24 de Junio del 2011, en

http://repositorios.unimet.edu.ve/docs/34/LB1140O73P4.pdf.

Pérez, R. (2004) Psicomotricidad: Desarrollo psicomotor en la infancia. España: Ideas

propias.

Tomás, U. (2010). Funciones básicas para el aprendizaje. Recuperado el 10 de Octubre

del 2015, en http://elpsicoasesor.com/funciones-basicas-para-el-aprendizaje/.

Saiz, I. and et al. (2007) Enseñar matemática: números, formas, cantidades y juegos. La

educación en los primeros años 0 a 5. 1ra. Edición. 2da. reimpresión. Buenos

Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Safont, N. (2001) Psicomotricidad y síndrome X frágil. Revista neurológica N° 33.

Schinca, M. (1980) Psicomotricidad, ritmo y expresión. Madrid: Escuela Española.

Vidal, M. (2007). Estimulación temprana de 0 a 6 años, desarrollo de capacidades,

valoración y programas de intervención. Vol. II, España: EDID-CEPE.

63

ANEXOS

64

MATRIZ DE CONSISTENCIA

LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA I.E.P. LA SEMILLITA DEL DISTRITO DE EL AGUSTINO, 2015

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLES DIMENSIONES METODOLOGÍA

¿Qué grado de relación hay entre la psicomotricidad y el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de la I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

Determinar el grado de relación que hay entre la psicomotricidad y el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de la I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La psicomotricidad tiene relación significativa con el pensamiento lógico matemático, ya que permite desarrollar las potencialidades hereditarias de los niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

Psicomotricidad

Pensamiento Lógico Matemático

Coordinación

Motricidad

Lenguaje

Percepción visual

Percepción táctil

Percepción auditiva

Esquema corporal

Lateralidad

Espacio

Tiempo – ritmo

Conservación de números

Habilidades de pre-cálculo

Método:Hipotético-deductivo

Diseño:No experimental, descriptivo correlacional

Población:150 estudiantes de 3, 4 y 5 años de la I.E.I.

Muestra:32 estudiantes de 5 años de la I.E.I.

Instrumentos:Para medir la psicomotricidad:- Test de Desarrollo

Psicomotor Infantil (TEPSI).

- Prueba de Johane Durivage para evaluar el Perfil Psicomotor del Preescolar.

Para medir el pensamiento lógico matemático:

PROBLEMAS ESPECÍFICOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

¿En qué medida la coordinación se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida la motricidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida el lenguaje se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La

Determinar en qué medida la coordinación se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

Determinar en qué medida la motricidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

Determinar en qué medida el lenguaje se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de

La coordinación se relaciona adecuadamente con el pensamiento lógico matemático, ya que permite alcanzar el movimiento coordinado, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La motricidad se relaciona adecuadamente con el pensamiento lógico matemático, ya que permite desarrollar las habilidades motrices, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

El lenguaje se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite mejorar y ampliar las posibilidades de

65

Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida la percepción sensorio motriz se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida el esquema corporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida la lateralidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

¿En qué medida el espacio – temporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

Determinar en qué medida la percepción sensorio motriz se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

Determinar en qué medida el esquema corporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

Determinar en qué medida la lateralidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

Determinar en qué medida el espacio – temporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

comunicación, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La percepción sensorio motriz se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite mejorar sus habilidades perceptuales, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

El esquema corporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite alcanzar el conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La lateralidad se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite alcanzar una lateralidad bien definida, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

El espacio – temporal se relaciona con el pensamiento lógico matemático, ya que permite alcanzar una estructuración espacio – temporal correcta, en niños y niñas de 5 años de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

- Prueba de Conservación de números.

- Prueba de Pre-Cálculo.

66

TEPSITEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR

2 A 5 AÑOS(Autores: Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Teresa Marchant O.)

Nombre del niño: ………………………………………………………………………….Fecha de nacimiento: ………………. Fecha de examen: ………………….Edad: ………… años …………. meses …………días

N° Actividad SI NO

Coordinación

1 Traslada agua de un vaso a otro sin derramarla

2 Construye un puente con 3 cubos con modelo

3 Construye una torre de 8 o más cubos

4 Desabotona

5 Abotona

6 Enhebra una aguja

7 Desata cordones

8 Copia una línea recta

9 Copia un círculo

10 Copia una cruz

11 Copia un triángulo

12 Copia un cuadrado

13 Dibuja 9 o más partes de una figura humana

14 Dibuja 6 o más partes de una figura humana

15 Dibuja 3 o más partes de una figura humana

16 Ordena por tamaño

Motricidad

17 Salta con los dos pies juntos en el mismo lugar

18 Camina diez pasos llevando un vaso lleno de agua

19 Lanza una pelota en una dirección determinada

20 Se para en un pie sin apoyo 10 segundos o más

21 Se para en un pie sin apoyo 5 segundos o más

22 Se para en un pie sin apoyo 1 segundo

23 Camina en punta de pies seis o más pasos

24 Salta 20 cms. con los pies juntos

67

25 Salta en un pie tres o más veces sin apoyo

26 Coge una pelota

27 Camina hacia adelante topando talón y punta

28 Camina hacia atrás topando talón y punta

Lenguaje

29 Reconoce grande y chico

30 Reconoce más y menos

31 Nombra animales

32 Nombra objetos

33 Reconoce largo y corto

34 Verbaliza acciones

35 Conoce la utilidad de objetos

36 Discrimina pesado y liviano

37 Verbaliza su nombre y apellido

38 Identifica su sexo

39 Conoce el nombre y apellido

40 Da respuestas coherentes a situaciones planteadas

41 Comprende preposiciones

42 Razona por analogías opuestas

43 Nombra colores

44 Señala colores

45 Nombra figuras geométricas

46 Señala figuras geométricas

47 Describe escenas

48 Reconoce absurdos

49 Usa plurales

50 Reconoce antes t después

51 Define palabras

52 Nombra características de objetos

Puntaje total: …………….. Resultado: ………………………………….

68

PRUEBA DE JOHANE DURIVAGE PARA EVALUAR EL PERFIL PSICOMOTOR

DEL PREESCOLAR

Nombre del niño(a)___________________________________________

Edad___________

Evaluadora:______________________________________________________________

___ Fecha:__________________________________

PERCEPCIÓN SENSORIO MOTRIZ

OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN

Percepción

visual

-Correr y pararse cuando el

maestro enseña un pañuelo

rojo

concentración SI NO

-Indicar el monito que tiene la

posición diferente

discriminación SI NO

Percepción

táctil

-Poner en una caja juguetes de

madera, de plástico, de metal.

El niño, con los ojos cerrados,

tiene que sacar todos los

juguetes de metal.

Prensión SI NO

Sensibilidad SI NO

Discriminación SI NO

Percepción auditiva

-Al oír una campana correr Concentración SI NO

-Al oír el tambor caminar Memoria SI NO

ESQUEMA CORPORAL

Imitación

directa en

espejo

Imitación de gestos con un

pañuelo

concentración SI NO

memoria SI NO

Exploración Jugar con cajas de cartón agrado SI NO

Nociones

corporales

Nombrar las diferentes partes

del cuerpo

Por lo menos 5 básicas SI NO

Utilización Encontrar tres posiciones

diferentes para pasar debajo de

una silla

Adaptación del cuerpo al

espacio

SI NO

Creación Representar diferentes oficios;

lavandera, carpintero

Participación SI NO

Imaginación SI NO

LATERALIDAD

Diferenciación

global

Extender los brazos, girar

ambos, girar uno y otro

disociación SI NO

69

alternativamente

Orientación del

propio cuerpo

Hacer como si se peinara, se

lavara los dientes

Mano dominante SI NO

Duda SI NO

Orientación

corporal

proyectada

Tocar el pie derecho del

maestro, la oreja, el hombro,

etc.

SI NO

ESPACIO

Adaptación

espacial

Pasar debajo de una mesa sin

tocar las patas

SI NO

Nociones

espaciales

Saltar atrás, y luego delante de

una silla

SI NO

Orientación

espacial

Reproducir un trayecto Concentración SI NO

Espacio gráfico Dibujar figuras entre dos

líneas

SI NO

TIEMPO-RITMO

Adaptación a

un ritmo

Caminar, correr, según el

ritmo del tambor

Adaptación SI NO

Nociones

temporales

Mover el pañuelo con los

brazos rápido y despacio

SI NO

Orientación

temporal

Lanzar la pelota y correr más

rápido que esta

SI NO

Observaciones

:________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________

70

PRUEBA DE CONSERVACIÓN

DATOS INFORMATIVOS

NOMBRES Y APELLIDOS: ………………………………………………………

EDAD: ……………………..

FECHA DE LA EVALUACIÓN: ………………………………………………….

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ……………………………………………………

EVALUADOR: ……………………………………………………………………..

CONSERVACIÓN DISCONTINUA (correspondencia uno a uno)

OBJETIVO

Explorar el nivel de desarrollo de la noción de conservación de la equivalencia de

pequeños conjuntos.

MATERIAL

10 fichas rojas 10 fichas azules

NIVEL DE DESARROLLO

a) Ausencia de Conservación

b) Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica

c) Conservación estable con argumentos lógicos

71

DESARROLLO DE LA PRUEBA

Educador

Situación Nº 1: Construcción de la correspondencia

Se colocan 8 fichas rojas en hilera

- Pon tantas fichas azules como fichas rojas tiene esta hilera

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

- Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencia término a término.

- ¿Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en estas hileras? ¿Por

qué?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

72

Situación Nº 2 Primera transformación

El educador junta las fichas rojas, haciendo una hilera más corta.

- ¿Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules? ¿Cómo los sabes?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Situación Nº 3: Contrasugestión

Si el niño da una respuesta de no conservación:

- Ayer Pedrito me dijo que había la misma cantidad de fichas rojas y azules, porque al

principio había una blanca frente a una roja. ¿Qué piensas tú?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Si el niño da una respuesta de conservación:

- Fíjate que ayer Pedrito me dijo que no había la misma cantidad porque la hilera es

más larga que la hilera de las fichas rojas. ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

73

Situación Nº 4: Segunda transformación

El educador dispone las fichas en correspondencia, término a término, y pregunta:

- ¿Tenemos la misma cantidad de fichas?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Enseguida reúne las fichas rojas en un círculo pequeño

- ¿Ahora, tenemos la misma cantidad de fichas? ¿Cómo lo sabes?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

74

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Ausencia de conservación

- Los juicios son no conservadores para las dos situaciones de transformación, por

ejemplo: “Hay más azules, porque las rojas están todas juntas” o “Hay más

azules porque si”.

Esta conducta corresponde a un nivel preoparatorio.

2. Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica.

- Las situaciones de transformación dan lugar a las siguientes conductas

a) El juicio es conservador para una de las situaciones de transformación, pero no

conservador para las obras.

b) Dudas y oscilaciones en cada situación. “Hay más azules…, no más rojas… las

dos tienen la misma cantidad”.

c) Las respuestas de conservación no son justificadas por argumentos lógicos, por

ejemplo: “Hay la misma cantidad porque sí”.

d) Cede a la contrasugestión, es decir, en la situación de contraargumentación

acepta los argumentos del educador.

Estas conductas corresponden a un nivel intermedio.

3. Conservación estable con argumentación lógica.

- Las dos situaciones de transformación dan lugar a juicios estables de

conservación, que son justificados por uno o varios de los siguientes argumentos:

a) Argumento de identidad: “Hay la misma cantidad de azules y de rojas porque no

se ha quitado nada, solamente las fichas rojas se han juntado”.

b) Argumento de “reversibilidad”. “Si volvemos a separar las rojas tendríamos la

misma cantidad” o ‘Si ponemos las azules juntas tendríamos la misma cantidad’.

c) Argumento de “compensación”. Aquí las azules se ven más porque están más

separadas y las rojas están muy juntas. - El juicio de conservación se mantiene a

pesar de los contra argumentos del educador.

Estas conductas corresponden a un nivel operatorio.

75

PRUEBA DE PRE CÁLCULO

DATOS INFORMATIVOSNOMBRES Y APELLIDOS: …………………………………………………………….. EDAD: ……………………………. FECHA DE LA EVALUACIÓN: ………………………………………………………..INSTITUCIÓN EDUCATIVA: …………………………………………………………. EVALUADOR: …………………………………………………………………………..

¿Qué evalúa? Evalúa el desarrollo del razonamiento matemático. Pretende detectar a niños con alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje de las

matemáticas antes de que sean sometidos a la enseñanza formal de ellas, con el fin de proveer a éstos niños de programas compensatorios y remediales en el momento oportuno.

Además orientar la rehabilitación de las áreas que aparecen deficitarias a través de técnicas de estimulación y apresto.

Áreas que considera y sus objetivosSe basa en 19 funciones psicológicas básicas expresadas en 118 ítems. Cada subtest tiene un número variable de ítems que oscila entre 4 y 25 preguntas ordenadas en dificultad creciente. Subtest 1) Conceptos básicos 2) Percepción visual 3) Correspondencia término a término 4) Números ordinales 5) Reproducción de figuras y secuencias 6) Reconocimiento de figuras geométricas 7) Reconocimiento y reproducción de números 8) Cardinalidad 9) Solución de problemas aritméticos

10) Conservación.

1) Conceptos Básicos Evalúa si están adquiridos los conceptos de cantidad, dimensión, orden, relaciones, tamaño, espacio, forma, distancia y tiempo ligados al lenguaje aritmético. Ej: En estos ítems, el niño debe marcar la figura según su tamaño (siguiendo las instrucciones del examinador).

76

2) Percepción Visual Evalúa si el niño logra: discriminar figuras igual al modelo, ubicar la figura diferente de un serie y reconocer un número dentro de una serie, igual al modelo con claves visuales próximas. Ej: En estos ítems, el niño debe reconocer la figura igual al modelo.

3) Correspondencia término a términoEvalúa la capacidad para parear objetos que se relacionan por su uso, es decir, evalúa el concepto de equivalencia de los grupos. Ej:

77

4) Números ordinales Evalúa el reconocimiento de los conceptos 1º, 2º, 3º y último. Ej: El niño debe reconocer el tercer oso y el primer gallo respectivamente.

5) Reproducción de figuras y secuenciasEvalúa la coordinación visomotriz, en el sentido de la reproducción de formas. Ej: El niño debe reproducir patrones perceptivos, según el modelo (ej: ítem 65). Y dibujar la figura que continua de una serie (ej: ítem 70).

78

6) Reconocimiento de Figuras Geométricas Evalúa la habilidad perceptivo - visual del niño en el reconocimiento de las formas geométricas básicas, lo cual supone un vocabulario geométrico y asociación de conceptos geométricos con los símbolos gráficos que los representan, y además el reconocimiento del concepto de mitad. Ej: El niño debe identificar el triángulo y la flor que está a la mitad.

7) Reconocimiento y Reproducción de Números Evalúa la capacidad de: identificar el número que le es nombrado dentro de una serie, reproducir un símbolo numérico cuando le es nombrado; realizar operaciones simples: primero, agregando o quitando los elementos pedidos. Ej: en el ítem 94 el

79

niño debe dibujar 1 elemento más que el modelo, y en el ítem 96 dos elementos menos que el modelo dado.

8) Cardinalidad Evalúa la capacidad para identificar y dibujar la cantidad de elementos pedidos. Ej: El niño debe dibujar el número que corresponde a una determinada cantidad de elementos dados.

9) Solución de Problemas AritméticosEvalúa la habilidad para realizar operaciones simples de adición y sustracción. Ej: En el primer caso el niño debe marcar la cantidad de bolitas que quedan después de quitar 2 a los que tenía originalmente. Y en el segundo caso el niño debe marcar la cantidad de helados que quedan después de haber agregado 3 a los 3 helados que tenía previamente.

80

10) Conservación

Evalúa la habilidad para juzgar si dos colecciones de objetos son iguales o

diferentes respecto de su cantidad de elementos. Ej: El niño debe marcar los pares

de conjuntos que tienen igual cantidad de elementos.

¿Cómo se administra?

En el área de deficiencia mental se administra siempre en forma individual, y no hay

límites de tiempo.

Su evaluación es cuantitativa y cualitativa.

Materiales

1 cuadernillos con instrucciones, para el examinador.

Un cuadernillo de respuestas, para el examinado.

Lápiz grafito.

Sacapuntas.

81

PRUEBA DE PRECÁLCULOPara evaluar el desarrollo

del razonamiento matemáticoen niños de 4 a 7 años

NEVA MILICIC M.SANDRA SCHMIDT M.

82

83

84

85

86

87

88