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PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA –PEP- DE ETNOEDUCACION

1

PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA

PEP

PROGRAMA DE ETNOEDUCACION

Facultad Ciencias de la Educación

EQUIPO DIRECTIVO

Rector: Doctor. Carlos Arturo Robles Julio

Vicerrectora Académica: Claribel Ochoa Romero

Director Aseguramiento de la Calidad: Airadin Pinedo Vanegas

Decana: Doctora. Cecilia Constanza Lemos Ruíz

Directora del Programa Etnoeducación: Edith María Cuello Daza

APOYO DOCENTE

Zoila María Urueta Blanco


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Riohacha, 2012

CONTENIDO

Pág.

PRESENTACION DEL DOCUMENTO 4

1. GENERALIDADES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACION 5

1.1 ORGANIZACIÓN DE LA FACULTAD 8

1.2 MISION DE LA FACULTAD 10

1.3 VISION DE LA FACULTAD 11

1.4 FILOSOFIA DE LA FACULTAD 11

1.5 PRINCIPIOS DE LA FACULTAD 11

1.6 VALORES DE LA FACULTAD 13

2. PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION 13

2.1 FICHA TECNICA 13

2.2 DEFINICION DEL PROGRAMA 14

2.3 OBJETIVOS DEL PROGRAMA 14

2.4 VISION DEL PROGRAMA 15

2.5 MISION DEL PROGRAMA 15

2.6 VALORES DEL PROGRAMA 15

3. FORMACION POR COMPETENCIAS 16

3.1 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 16

3.2 COMPETENCIAS ADQUIRIDAS EN LA FORMACION DEL PROGRAMA 17

3.3 PERFIL PROFESIONAL 17

3.4 PLAN GENERAL DE ESTUDIOS REPRESENTADO Y CREDITOS ACA-

DEMICOS 18

3.5 PLAN CURRICULAR POR CAMPOS DE FORMACION, SECUENCIA

SEMESTRAL 19

3.6 ESTRATEGIAS DE FLEXIFILIZACION PARA EL DESARROLLO DEL

PROGRAMA 21

3.7 ASIGNATURAS TRANSVERSALES 22

3.8 FORMACION INVESTIGATIVA DEL PROGRAMA 23


3

4. MODELO PEDAGOGICO 24

4.1 METODOLOGIA 24

4.2 MODELO PEDAGOGICO 25

4.3 SISTEMA EVALUATIVO 26

5. PROYECCION SOCIAL: INTERNACIONALIZACION DEL PROGRAMA 27


4

PRESENTACION DEL DOCUMENTO

El proyecto Educativo del programa de Licenciatura en Etnoeducación, - PEP - informa

sobre los procesos relativos a las funciones de Docencia, Investigación, Extensión e

Internacionalización, desarrolladas por el o la docente en la puesta en escena de su acto

pedagógico. Fundamentado en el Proyecto Educativo Institucional – PEI1, como también en

el documento-maestro para la actualización del registro calificado del programa en

mención de la Facultad de Ciencias de Educación de la Universidad de La Guajira

denominado “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”.2

En el mencionado documento se expresan generalidades del proyecto Educativo de la

Universidad de La Guajira, antecedentes de la Facultad de Ciencias de la Educación y del

Programa, misión, visión, objetivos y perfil profesional del licenciado en Etnoeducación.

De igual manera guía sobre el plan general de estudios; plan curricular por campos de

formación, cursos y créditos académicos, estrategias de flexibilización para el desarrollo

del programa, modelo pedagógico, metodología, sistema de evaluación, formación

investigativa del programa y proyección social e internacionalización.

El presente documento es de carácter perfectible y flexible, quiere decir que de acuerdo a

los cambios y necesidades del entorno tanto interno como externo se irá ajustando

permanentemente, no obstante haberse construido en el marco del proceso de

autoevaluación con fines de acreditación.

1 PEI disponible en http://www.uniguajira.edu.co/unigua/hermesoft/portal/home_1/rec/_2290- pdf

2 Documento-maestro “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” –Actualización registro calificado- I, II y III

PARTES Programa de Licenciatura en etnoeducación. Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de La Guajira,

Riohacha, La Guajira, agosto 2010.

http://www.uniguajira.edu.co/unigua/hermesoft/portal/home_1/rec/_2290-


5

1. GENERALIDADES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN3

Antecedentes:

El proyecto colectivo de desarrollo humano de la Universidad de La Guajira, para dar

respuesta a las necesidades de formación de la población demandante de la región, permitió

la apertura de programas académicos sueltos, independientes, que luego, la normatividad

universitaria nacional, fue permitiendo situar en facultades. Así, los iniciales programas de

Ingeniería industrial y administración de empresas dieron lugar a las respectivas facultades

de Ingeniería y de Ciencias económicas y administrativas. Con estos dos programas y, por

supuesto, con estas dos facultades, la institución funcionó durante ocho años (1977-1985).

No obstante, en 1978 se abrieron inscripciones para el programa de Licenciatura en

matemáticas que, luego de un primer semestre de funcionamiento, fue cerrado por bajos

niveles de demanda estudiantil.

Sin embargo, se hace imperativo mirar a las escuelas, hay que trabajar sobre la formación

de los niños, hay que superar lo acontecido durante la “bonanza marimbera”, (fenómeno

social que marcó un hito en La Guajira en los años 70), el fortalecimiento del aparato

educativo regional es una clave importante para el desarrollo social; hay que cualificar la

formación de los formadores teniendo en cuenta las especificidades locales. Algunos de

estos argumentos aparecieron en los documentos de planificación institucionales (cfr.

Universidad de La Guajira, 1984, 27) y formaron parte de las ideas esgrimidas para

proceder a la apertura de un nuevo programa académico en ciencias de la educación,

después del intento fallido con la apertura y cierre inmediato de la Licenciatura en

matemáticas.

Casi 10 años después (1985), la institución diversificó su oferta académica y abrió el

programa de Licenciatura en lenguas modernas. La formación en esta área comenzó a

cualificar el profesorado de la básica primaria y de la secundaria y a inquietar a la

institución en cuanto a la percepción institucional y regional acerca de las ciencias sociales.

3Ibid., p 9


6

La Licenciatura en lenguas modernas comenzó actividades con un plan de estudio muy

parecido a los convencionales, a los existentes en el país; sin embargo, al poco tiempo fue

modificado e incluyó un área de asignaturas que referenciaba la realidad multilingüe y

pluricultural de la región; fueron ocho asignaturas denominadas Tradición oral I y II,

Gramática del wayuunaiki I y II, Cultura wayuu I y II y Literatura aborigen I y II.

Su quehacer pedagógico y disciplinar era distinto del desarrollo de los otros programas

ubicados en las otras dos facultades. Había que abrir un espacio académico-administrativo

nuevo, para la nueva realidad.

Apertura facultad de ciencias de la educación4

Se creó la Facultad de ciencias de la educación con la inclusión del área sobre temática

regional en la Licenciatura en lenguas modernas, desde sus inicios mostró su preocupación

por la realidad lingüística y cultural. Simultáneamente, como un punto de apoyo del

programa y, específicamente, de lo regional, con el apoyo de la empresa privada, se creó el

Centro de información sobre la cultura wayuu (1987).

La primera experiencia en educación abierta y a distancia que tuvo la naciente Facultad de

Ciencias de la Educación fue en convenio con la Universidad del Magdalena (1994),

entidad que, de manera unilateral, ya ofrecía estos programas en Maicao. En Riohacha, la

Universidad de La Guajira concentraba a los docentes provenientes de los municipios para

las jornadas de tutoría requeridas. Esta profesionalización fue apoyada por el Departamento

y la Asociación de educadores de La Guajira -Asodegua-. La cualificación se produjo en

matemáticas, ciencias sociales, español y otras especificidades de Licenciatura.

Casi otros 10 años pasaron para abrir un nuevo programa académico presencial: la

Licenciatura en etnoeducación (1995). Resultado de reflexiones, experiencias y discusiones

acerca de la conveniencia de apropiar académicamente el universo de la diversidad cultural

y lingüística, la Licenciatura en etnoeducación se consideró como una opción más

conveniente y urgente que la Licenciatura en etnolingüística y que Antropología, entre

varias. Simultáneamente aparece la unidad de información ampliando su campo de acción

en consonancia con el nuevo programa, respondiendo a esta razón cambia de denominación

y pasa a ser Centro de información sobre grupos étnicos -Cige-.

Aunando esfuerzos para el desarrollo humano, mediante actividades culturales, académicas

y científicas como la creación y puesta en marcha de programas de pregrado, postgrados,

asesorías, cursos de capacitación para la investigación y la extensión, la Universidad de La

Guajira convino con el Instituto colombiano de pedagogía -Incolpe- (1996) la oferta de

programas de Licenciatura en matemáticas, ciencias sociales, español, entre otras, en el

territorio nacional; se abrieron en los departamentos de Antioquia, Cundinamarca, Córdoba,

4 Ibid., p 10


7

Sucre, Bolívar. Estos programas permitieron el acceso a docentes que, desde sus

desempeño docente de muchos años, estuvieron esperando una oportunidad para

capacitarse. La oferta educativa decayó por no haberse dado las relaciones apropiadas entre

las partes aliadas, el MEN sin embargo, brindó a la Universidad de La Guajira la

oportunidad de que asumiera los programas como propios y los ofreciera autónomamente;

la institución asume el reto y, teniendo en cuenta que en la zona de Córdoba y Sucre es

donde ha habido mayor demanda, decide abrir una Extensión en Montería. Por falta de

diligencia institucional para asumir la acreditación previa de los programas, al vencerse su

vigencia, se canceló la oferta de los mismos.

La cualificación de docentes de la básica y media, mediante convenio con Icetex (1998),

tomó un nuevo aire: la Facultad de ciencias de la educación de la Universidad de La

Guajira brindó una formación en pedagogía para un numeroso grupo al servicio del

Departamento (unos 350). Luego vino el proceso de Acreditación previa de los programas

(Ministerio de educación nacional, Decreto 272, 1998) que se convirtió en la oportunidad

para reorganizar la Facultad de ciencias de la educación. Se revisó lo existente, se valoró la

historia y se hicieron ejercicios de proyección. En resumen, se generó un cambio en la

conceptualización (Universidad de La Guajira, 1999) que, a su vez, produjo otros en la

integralidad de los programas.

La revisión condujo al análisis de la situación del programa de Licenciatura en lenguas

modernas existente desde 1985. Se tomó la decisión de transformarlo en dos: uno,

Licenciatura en lengua castellana y dos, Licenciatura en inglés. Sin embargo, de acuerdo

con lo establecido en la norma, al no ser acreditados no pudieron funcionar. La institución

formó a 371 Licenciados en lenguas modernas (Pérez van-L., Francisco, 2008, 40).

La oportunidad generada por el proceso de Acreditación previa también permitió rescatar

un estudio que planteaba la necesidad de formar formadores para servir a la población

preescolar y apoyarse en los documentos orientadores del quehacer académico

institucional. El colectivo de docentes que tuvo a su cargo la dinamización del proceso

quiso ser más ambicioso y se inclinó más que por la educación preescolar, por la formación

global del niño. Por esta razón, se diseñó el programa de Licenciatura en pedagogía

infantil.

Posterior a la Acreditación previa, la Facultad de ciencias de la educación adoptó el

Programa de artes visuales con miras a convertirlo en la Licenciatura en artes visuales.

Asimismo, mediante el diagnóstico respectivo, la institución procedió a la apertura del

programa de Licenciatura en pedagogía de la educación física, el deporte y la recreación.


8

Dos campos de formación aparecen como comunes a los programas de Licenciatura que

ofrece la institución: el investigativo y el que, con distintas denominaciones, se refiere a los

asuntos culturales y a la diversidad. De esta manera, la Facultad de ciencias de la

educación se está poniendo a tono con lo que de ella está requiriendo la realidad regional.

A partir de la iniciación de los procesos de acreditación, el MEN lanza un lineamiento en el

sentido de que las Facultades de educación debían acompañar a las escuelas normales; la

Institución educativa “Escuela normal superior indígena” de Uribia convino con la

Universidad de La Guajira que, previo el desarrollo del ciclo complementario, las

estudiantes de la Escuela entraran al Programa a cursar del quinto semestre en adelante. El

acompañamiento de la Facultad a la Escuela comenzó a desarrollarse (2002) con miras al

proceso de acreditación de ésta.

1.1 ORGANIZACIÓN DE LA FACULTAD5

La estructura académico-administrativa de la Universidad respalda la marcha del

Programa a través de oficinas, dependencias y unidades y de organismos de dirección,

coordinación y asesoría; en las primeras, se resuelven situaciones académicas de la

cotidianidad administrativa; en los segundos, se debaten y acuerdan situaciones cuya

competencia rebasa la de cualquier oficina y/o dependencia. El Consejo superior ha

determinado la organización administrativa, fijado las funciones de las dependencias y

dictado otras disposiciones de este tipo (Universidad de La Guajira, Acuerdo 007, julio

2001).

5 Ibid., p 145


9

Estructura orgánica: Universidad de La Guajira

Fuente: Documento-maestro, Ilustración 10ª,p- 145

La estructura académico-administrativa del Programa está inmersa en la de la institución

y se deriva de ella. Se compone de las dependencias y las oficinas y los organismos de

dirección y de asesoramiento de la Facultad de ciencias de la educación.


10

Estructura orgánica: Facultad de ciencias de la educación

Fuente: Documento-maestro, Ilustración 10B ,p. 146

1.2 MISIÓN DE LA FACULTAD

La Facultad de ciencias de la educación dispone del talento para el ejercicio de la docencia,

basada en el humanismo y orientada hacia la solución de problemas educativos locales y

regionales. Por eso, su Misión, reza:

“Disponer el talento humano que forma para el ejercicio de la docencia, orientando la

transformación de la sociedad guajira hacia actitudes antropologistas y étnicas que le

permitan afrontar los problemas educativos locales y regionales con enfoques investigativos

culturizantes que dinamicen desde allí el devenir educativo cotidiano y la búsqueda de la

verdad” (Universidad de La Guajira, Acreditación previa, 1999, 36).6

6 Ibid., p 42


11

1.3 VISIÓN DE LA FACULTAD

La Facultad de ciencias de la educación de la Universidad de La Guajira:

“Espera verse en cada hito importante de la historia educativa del departamento de La

Guajira como un ente colectivo de intelectuales de la pedagogía que, desde su quehacer y

conocimiento de la actividad pedagógica y didáctica, puedan objetivamente equilibrar e

impactar con su trabajo el curso de la vida socio-cultural del departamento de La Guajira”.

(Universidad de La Guajira, Acreditación previa, 1999, 107)7

1.4 FILOSOFÍA DE LA FACULTAD8

La facultad de Ciencias de la educación carece de un texto que contenga su filosofía, sin

embargo, su accionar deja ver con claridad que en la Facultad se trabaja con base en la

filosofía institucional.

Filosofía institucional.

El pensamiento de la Universidad se sintetiza en su filosofía:

“La Universidad de La Guajira como institución pública es un escenario que permite, del

sujeto que argumenta, el desarrollo libre de las ideas sobre el mundo contrastándolas con la

cultura. Reconoce la representatividad como forma de participación intersubjetiva y social,

fomenta la dignidad formando desde posiciones ontológicas, epistemológicas y

metodológicas validadas por las ciencias empíricas y las ciencias sociales para afrontar los

problemas del mundo y de la vida de manera que fortalezca la democracia asumiendo

responsabilidades éticas, de respeto y veneración de la vida, a los antepasados, al orden

paterno, a la familia, a la patria, a la equidad de género, de etnias, de diferencias

económicas, de la ecología, buscando contribuir al bienestar del hombre en todas sus

dimensiones, pero sobre todo, en tanto su devenir humano” (Universidad de La Guajira,

2005a, 37).

1.5 PRINCIPIOS DE LA FACULTAD

Los principios y valores de la facultad se generan en los postulados filosóficos (ser), misión

(razón de ser), visión (deber ser) en lo institucional. El deber hacer (principios y valores)

materializa el ser, la razón de ser y el deber ser, este deber ser es tangible en los

7 Ibid., p 43

8 Ibid., p 42


12

documentos para la organización institucional (Proyecto Educativo Institucional, PEI,

Planes de Desarrollo, Agenda prospectiva, Planes de Acción…).

En este sentido, la facultad de Ciencias de la Educación acoge los siguientes principios:

Convivencia: entendida como la capacidad de vivir en armonía, respeto, paz,

entendimiento y tolerancia con el otro.

Pertenencia: considerada como el compromiso y la responsabilidad de los actores con

el cumplimiento de la misión, visión, las políticas, los principios y valores

institucionales bajo una imagen corporativa construida por toda la comunidad

académica en el propósito grande de desarrollar sentimientos de afectación

intersubjetiva en torno a lo que la universidad representa para cada uno de sus

miembros y entre ellos.

Justicia: entendida ésta como la práctica de la equidad; el ofrecimiento de iguales

oportunidades, en todo sentido, a cada uno de los actores que hacen parte de la vida

universitaria, sin que medien jerarquías desestabilizadoras del sentido de la igualdad.

Transparencia: considerada como la actitud y el comportamiento honesto de los actores

de la comunidad universitaria, en concordancia con los principios y valores

institucionales.

Diversidad cultural: entendida como el respeto a la cultura en sus diferentes formas de

manifestación: de género, edad, de ideas, de religión, procedencia, de razas, de

cosmovisión, de creencias e imaginarios, de la concepción de la estética, etc.

Formación integradora: entendida como aquella que hace alusión a la diversidad

cultural, que en un mundo global y acercado virtualmente, aparece como una

oportunidad en tanto se acceda a una educación que permita el desarrollo del trabajo

colaborativo, a través de la práctica de los valores sociales universales.

El trabajo colaborativo implica, por su parte, el mutuo apoyo de las disciplinas o la

transdisciplinariedad que realizan los profesionales cuando, a través de su saber sirven

al desarrollo de otros saberes y viceversa.

Amor al trabajo: desplegado por la institución como una forma de estímulo a quienes lo

desarrollan, invirtiendo en formación relacionada con los roles que desempeñan cada

uno de los miembros de la comunidad académica.

Autonomía de aprendizaje, investigación, cátedra y expresión: la autonomía de

aprendizaje, de investigación y de academia en la Universidad de La Guajira queda

establecida por el artículo 28 de la ley 30 de 1992, que dice:

La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de

conformidad con la presente ley, reconoce a las universidades el derecho […] a crear,

organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores

formativas, académicas, docentes, científicas y culturales […] (ley 30 de 1992).


13

1.6 VALORES DE LA FACULTAD

La Facultad de Ciencias de la Educación, es una unidad académica, impactada a través del

proceso de formación, que contribuye a preservar el legado ético, “los valores del presente

son la arquitectura del mundo del mañana” (Chica, 2005 p. 10), es fundamental que la

institución y por consiguiente la Facultad, se esfuerce por presentar una visión integradora

del ser humano, por lo que debe promover e inculcar en todos los escenarios los siguientes

valores: honradez, tolerancia, reconocimiento y respeto, sentido de pertenencia, solidaridad,

afectividad y trabajo en equipo, austeridad, lealtad, equidad. La HONESTIDAD, es el valor

rector, para acercarse al ideal de alcanzar la práctica de los valores dentro del diario vivir, y

así fortalecerla en todos los ámbitos sociales, académicos y administrativos de la

universidad y del entorno de su influencia. (PEI. p.40).

2. PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN

2.1 FICHA TECNICA

Nombre del Programa Licenciatura en Etnoeducación

Nivel de formación Superior universitaria

Título que se otorga Licenciado en Etnoeducación

Registro Calificado (Renovación) Resolución 4954 de junio 16 del 2011

Naturaleza del Programa Profesional

Programa adscrito Facultad de Ciencias de la Educación

Duración del Programa 130 créditos

Periodos previstos 8 períodos

Metodología Jornada única

Dirección física Riohacha Km 5 vía a Maicao

Correo electrónico rectorí[email protected]

Dirección en la web www.uniguajira.edu.co

Teléfono PBX 7282729

Creación Acuerdo 022 de 2000

Número de egresados 536

Un programa9 es el recipiente de un conjunto de aspectos relacionados con los aprenderes

(saber, ser, hacer, estar juntos, entre los más importantes). El logro de éstos implica que el

Programa debe tener claro su aquí y su ahora. El Programa se percibe como el conjunto

9 Ibid., p 13

mailto:rectorí[email protected]

http://www.uniguajira.edu.co/


14

de las ideas más generales que precisan su ámbito, su campo de acción y sus relaciones con

los otros, con la Facultad de ciencias de la educación, con la institución y con la sociedad

en su conjunto.

Entonces, un programa académico es un conjunto de conocimientos, saberes, experiencias

y prácticas que, amalgamados, tiene la intención de apoyar procesos de desarrollo

individual y colectivo enmarcados en una comunidad educativa.

2.2 DEFINICION DEL PROGRAMA

El programa de Licenciatura en etnoeducación es un conjunto sistematizado de

conocimientos y de saberes extraídos de las tradiciones académica y cultural tanto de

occidente como de las culturas indígenas y afrocolombianas; dicho conjunto se aplica en la

formación individual y colectiva de grupos sociales con la finalidad de preservar y

fortalecer las culturas y las lenguas.

El programa de Licenciatura en etnoeducación que ofrece la Universidad de La Guajira,

entre otros postulados, toma en cuenta que “la etnoeducación es uno de los componentes

básicos del etnoedesarrollo y constituye la formación de los individuos a partir de los

conocimientos acumulados por la tradición, es, además, la posibilidad de aplicación

educativa de un currículo especial que responda a las expectativas y prioridades de una

población y es mucho más que una visión romántica o una permanencia o una vuelta

constante al pasado” (Universidad de La Guajira, 1999, 106).

2.3 OBJETIVOS DEL PROGRAMA

El programa de Etnoeducación se apoya en los objetivos que toma el PEI de la Ley 30 de

1992 quien los entiende como metas y los adapta a su dinámica académica-administrativa,

así:

Formar etnoeducadores con sentido humanístico, propiciadores de paz al servicio

de la sociedad: como sistema diverso e intercultural, comprometidos con los valores

democráticos, los derechos civiles y los derechos humanos.

Estudiar y preservar las manifestaciones culturales, étnicas, históricas y regionales para

reinterpretar su significado social.

Adecuar, promover y generar conocimiento en ciencia y tecnología que sirva

para orientar las decisiones en beneficio del etnodesarrollo.

Dinamizar la conformación de grupos para la investigación y el desarrollo del

programa sobre una base científica, ética y humanista que les permita posicionarse con

autoridad frente a los requerimientos y necesidades de la actualidad

Implementar estilos pedagógicos significativos desde el programa para el desarrollo de

la docencia, investigación y proyección social.


15

Posicionar su imagen dentro de la comunidad académica nacional e internacional a tra-

vés de estudios investigativos y proyectos de acción social.

Propiciar la vinculación del sector productivo al igual que de los organismos del

estado para contribuir en la orientación del pensamiento en beneficio de la sociedad.

Propender por la producción y reproducción del conocimiento y su utilización en la

solución de las necesidades sociales de la región y del país.

Propiciar investigaciones y estudios interdisciplinarios sobre los procesos de

globalización, regionalización, integración latinoamericana y caribeña en sus aspectos

economicos, sociales, culturales, ecológicos y políticos, como base de programas de

cooperación y colaboración interinstitucional en el ámbito regional.

Propiciar la movilidad académica y profesional delprogramacon el fin de favorecer el

proceso de integración educativa, política y cultural de la región.

2.4 VISION DEL PROGRAMA

El deber ser del programa de Etnoeducación se traduce como:

“Una alternativa de servicio educativo contemporanizada con los patrones individuo-

sociedad-tecnología que asume la diversidad lingüística y cultural del país y la región como

una oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y prácticas que

están demandando el hombre y la sociedad del siglo XXI” (Universidad de La Guajira,

1999, 107).

2.5 MISIÓN DEL PROGRAMA

La razón de ser del programa de etnoeducación se expresa de la siguiente manera:

“El programa de etnoeducación permanecerá contribuyendo con la cualificación de los

procesos educativos que desarrollen los grupos étnicos, experimentando y desarrollando los

fundamentos de la etnoeducación, posibilitando la formación de los formadores requeridos

para la labor en las comunidades, produciendo materiales de apoyo y sistematizando los

procesos curriculares, culturales y comunitarios” (Universidad de La Guajira, 1999, 106)

2.6 VALORES DEL PROGRAMA

Los valores del programa de Etnoeducación son los planteados en el Proyecto educativo

institucional de la Universidad de La Guajira,(PEI. p.4). que son los que rezan para la

Facultad de Ciencias de la Educación, agregando como valor fundamental por el carácter de

la etnoeducación, la interculturalidad y la diversidad: La OTREDAD.


16

“La noción de otredad y su reconocimiento están latentes en la reflexión al respecto de la

diversidad; “el otro” implica la existencia de un ente o ser distinto del sujeto que piensa o

habla; lo que hace la diferencia genera la diversidad. La otredad no es la individual, se

refiere a lo que hace la diferencia desde lo colectivo.

El reconocimiento de la otredad y de la diversidad se perciben de una manera en la Facultad

de ciencias de la educación y de otra en la Licenciatura en etnoeducación; en la primera,

hay deseos, en la segunda, hay operación y materialización de esos deseos; en la Facultad

la diversidad se ve como un conjunto, como una unidad; en el Programa, como uno o

varios elementos dentro de ese conjunto.”10

3. FORMACIÓN POR COMPETENCIAS.

3.1 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para que el aprendizaje sea significativo en la formación de seres reflexivos ante el saber y

la realidad social, el docente debe ser participe y comprometido con la sociedad, debe

aprender a identificar y comprender las necesidades de sus estudiantes para orientar lo que

considere importante en su formación, “el reconocer las experiencias, sus intereses, mundos

posibles y contextos hará que el aprendizaje sea efectivo en la formación de seres

reflexivos, autónomo, críticos, competentes, generadores de cambio e integrales”11

.

En este sentido se precisa de unas condiciones en el escenario donde interactúan los

aprehendientes: docentes y discentes, toda vez que no solo está en juego el conocimiento

del saber disciplinar sino también la formación en valores apostando a un desarrollo

integral.

Estas condiciones las crean unos factores que develan las necesidades existenciales en el

desarrollo del ser humano que describe Manfred Max-Neef; entendiéndose como factor,

cada uno de los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje.

Siguiendo el orden anterior, se distinguen como factores:

La actitud,(ser) se refiere a una predisposición afectiva y motivacional, necesaria para el

desarrollo de una determinada acción, como también contiene dos componentes cognitivo y

comportamental.

10

Ibid., p 46 11

ORTIZ SANCHEZ, Marilyn. Descripción de la problemática existente en la formación y desarrollo de la

competencia pedagógica en la licenciatura de lingüística y literatura. Bogotá: Centro de investigación y

desarrollo científico. Universidad distrital Francisco José de Caldas. ISBN 958-9160-76X. p 21


17

La aptitud: Intelectiva (pensar) y comportamental (hacer); son habilidades mentales que

determinan el potencial de aprendizaje, definidas también como las capacidades para saber

pensar y hacer.

El contenido: En el programa de Etnoeducación se hace necesario un escenario

multicultural, intercultural, multilingüe donde el reconocimiento de la diversidad, sea el

punto de encuentro o dispositivo que va permitir la convivencia de identidades lo que

genera el diálogo de conocimientos y saberes que se irán construyendo en el proceso de

formación en la interlocución cotidiana de docentes y discentes sin desconocer o alejarse

del entorno interno y externo.

3.2 COMPETENCIAS ADQUIRIDAS EN LA FORMACIÓN DEL PROGRAMA12

El estudiante al finalizar su proceso de formación cumpliendo con los créditos académicos

que el programa de etnoeducación le requiere, ha desarrollado su capacidad de saber

hacer.

“Saber hacer en contexto, según Posada Á., es el núcleo de la pluridimensionalidad del

concepto de competencia sobre el cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser,

sentir, convivir y compartir; en el caso del saber pensar es adquirir y desarrollar las

habilidades superiores del pensamiento … es saber usar el pensamiento lógico-racional y el

pensamiento científico como parte de la madurez intelectual y la sabiduría … y los

estudiantes llegan a éstas cuando son capaces de expresar sus ideas, respaldadas con las

propias razones e identificar otras que contradigan las suyas” (Posada, Rodolfo, 2008, 27).

Siguiendo el orden anterior, “el marco conceptual del Plan de estudio (a través de las

preguntas-problema que generan los ámbitos conceptuales y de éstos que se sintetizan en

núcleos temáticos, bloques programáticos y núcleos problemáticos) se va concretando en

el saber hacer en contexto que son las competencias”.

3.3 PERFIL PROFESIONAL

El etnoeducador es un Licenciado formado con la aptitud y competencia para

desempeñarse como docente de la básica primaria en cualquiera de los contextos multi o

interculturales de la región y del país. Se podría decir de acuerdo a la identidad del

programa, que es también orientador-investigador-comunitario.

12

Documento-maestro, Op. Cit. p 93


18

3.4 PLAN GENERAL DE ESTUDIO REPRESENTADO Y CRÉDITOS ACADÉMICOS

Se entiende como plan de estudio el esquema estructurado de las áreas obligatorias y

fundamentales y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte

del currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe

establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del

tiempo y los criterios de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto

educativo institucional y con las disposiciones legales vigentes (Colombia, Ley 115 de

1994, Título IV, Capítulo 3, Artículo 79)13

Currículo, Plan de estudio y Créditos académicos

Fuente: Documento-maestro, Ilustración 5. ,p 63

13

Ibid., p 63


19

3.5 PLAN CURRICULAR POR CAMPOS DE FORMACIÓN, SECUENCIA

SEMESTRAL, CURSOS Y CREDITOS

Campos de

formación

Fundamentación Profundización Producción

Total

Cursos

Total

Créditos I II III IV V VI VII VIII

Profesional

Espe-

cífico

Fundam

Etno

Educac.

(2)

Etno-

ciencia.

(2)

Etno-

educac-

y currí-

culo

(2)

Etno-

educ.

y didác

tica

(2)

Etno-

Histo-

ria

(2)

Etno-

Longuis

-

tica

(2

12

24

Fundam

Etno

gráfica

(2)

Contact

o

Cultural

(2)

Oralida

d

y

escritur

a

(2)

Edu.

Inclusi

va

(2)

Territo

rialid

y dvers

(2)

Etnode

sarrollo

(2)

Peda-

gógico

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tico

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dizaje.

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12

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12

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Total Cursos

por

semestre

6

6

6

6

6

6

2

2

40

Total

créditos

por

semestre

14

15

13

13

15

16

12

12

110

Estructura de cursos permanentes

Fuente: Apoyo documento-maestro: tabla 18, p 100.

Cursos cambiantes: cursos optativos

Fuentes: documento-maestro: tabla 20, p102

Cursos cambiantes: cursos libres


21

Fuentes: documento-maestro: tabla 21, p103

3.6 ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIZACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL

PROGRAMA

El currículo del programa de Licenciatura en etnoeducación se define flexible porque

genera procesos (educativos y pedagógicos) con intención sistémica, integradora y

holística:

Orientan hacia el aprendizaje autónomo y a la participación activa del estudiante en las

decisiones acerca de las condiciones de su permanencia en el sistema;

permiten la interdisciplinariedad, puesto que establece el contacto con contenidos y

experiencias basados en la diversidad, la vinculación constante con el entorno e

incrementa los niveles de eficiencia en el manejo del talento y de los recursos

financieros y, sobretodo,

por la relación interpersonal que supone con lo cual el conocimiento se enriquece por

las variadas posiciones académicas que aparecen.

La flexibilización del programa se explica también por la apertura de relaciones entre

campos de formación, ciclos metodológicos y cursos. Lo flexible plantea organización que

explica la validez del trabajo interdisciplinario y puede entenderse desde las actividades del

estudiante:

la elaboración de rutas de formación,

la oferta de cursos permanentes y cambiantes,

las prácticas académicas y

la organización de su plan de estudios en concordancia con los lineamientos

institucionales.

3.7 ASIGNATURAS TRANSVERSALES

Las asignaturas transversales son aquellas que se encuentran insertadas en la dinámica

diaria del proceso de enseñanza aprendizaje impregnando la totalidad de las actividades del

programa, en este sentido se identifican como transversales las asignaturas que

corresponden al campo profesional conformadas por los subcampos: específico y

pedagógico-didáctico, como son las referidas a la etno y a la pedagogía y la didáctica.

Subcampo específico:

Fundamentos en Etnoeducación

Etnociencia


22

Etnoeducación y currículo

Etnoeducación y didáctica

Etenohistoria

Etnolinguística

Fundamentación Etnográfica

Subcampo pedagógico.didáctico

Teorías y enfoques educativos y pedagógicos

Pedagogía y currículo

Didáctica de la ciencia

Didáctica contextual milti-inter.

Evaluación de los aprendizajes

Gestión educativa y etnoeducativa

Apicaciones pedagógicas comunitarias

Como también los cursos que constituyen el campo de formación investigativo.

3.8 FORMACIÓN INVESTIGATIVA DEL PROGRAMA14

La investigación en el Programa tiene dos tipos: la que hacen los estudiantes, denominada

investigación formativa y la que hacen los profesores en sus grupos de investigación que se

denomina investigación.

En las dimensiones de aprendizaje. El proceso de formación en investigación implica

niveles de reflexión y aplicación que van de menos a más y que se materializan,

básicamente, en los 40 cursos permanentes y en los cursos cambiantes que

adicionalmente debe tomar el estudiante. En la dimensión de aprendizaje denominada

fundamentación se induce al estudiante a la reflexión teórica en los campos de

formación; en la de profundización la reflexión está relacionada con la aplicación, lo

cual implica indagación y autocrítica para la definición de referentes teóricos y

metodológicos y para el acercamiento a procesos escriturales. En la de producción, se

persigue que la relación teoría-práctica resuelva preguntas-problema acerca de

realidades del entorno, especialmente relacionadas con su educación.

14

Ibid., . p. 105


23

En las aplicaciones pedagógicas. Se constituye en un escenario de encuentro del

estudiante con lo que ha de ser parte importante de su realidad profesional; allí hay

confrontación de la teoría, la realidad de los procesos pedagógicos y los conocimientos

adquiridos en el tránsito por la Licenciatura. Las discusiones en este escenario generan

más preguntas que respuestas y, por tanto, pueden ser fuente potencial de generación de

proyectos.

En el trabajo de grado. Oportunidad para que el estudiante apropie el proceso de

investigación formativa en su integralidad: ejercicio de reflexión, de recolección y

organización de la información, de aplicación de referentes teóricos y metodológicos,

de periodización, …

En el semillero de investigación. Es una estrategia de Colciencias para el fomento y

promoción de la investigación que busca que los estudiantes de pregrado en Colombia

se apropien de las teorías y metodologías que consideren adecuadas para resolver sus

necesidades de nuevos conocimientos. Su tarea básica es la de orientar a los estudiantes

en su proceso de investigación formativa conducente a la producción de una monografía

como opción de trabajo de grado para obtener el título de Licenciado. Generalmente, el

semillero funciona con un profesor-coordinador y un grupo de estudiantes que elabora

su trabajo de grado. Tanto el profesor-coordinador como los estudiantes lo conforman

y se vinculan a éste de manera voluntaria, sólo los une el interés por la construcción de

conocimiento. En la institución y en el Programa existen semilleros que funcionan con

la dinámica de los grupos de investigación de los profesores.

4. MODELO PEDAGÓGICO

4.1 METODOLOGÍA

La metodología, […] es la guía para la realización de las acciones propias de un proceso, va

indicando qué hacer, cómo actuar y cuándo. Cuando se habla de metodología se asume que se está

en el terreno de lo instrumental, específicamente en la operación de un proceso, en las técnicas,

instrumentos y herramientas que intervienen en él (Vergel, G., 1997, 4)15

.

El programa de Licenciatura en etnoeducación opera metodológicamente a través de tres

dimensiones de aprendizaje: fundamentación , profundización y producción, cumpliendo así con las

tres funciones básicas establecidas por la institución, las cuales se definen a continuación16

:

15

Ibid., p 55 16

Ibid., p 69


24

Fundamentación. Comprende la formación elemental y general de carácter multidisciplinario. Los

contenidos, las bases teóricas, así como orientaciones hacia el aprendizaje autónomo son

apoyadas directamente por el docente. Cada uno de los campos de formación se dinamiza al

respecto de sus funciones como tales y de sus relaciones entre sí. El campo investigativo así

como el campo estructural presentan las opciones para que el estudiante comience el proceso de

su preparación; el campo profesional orienta e introduce en los contenidos más específicos del

Programa; el campo psico-social dirige la atención hacia la condición humana; es la dimensión

de la aprehensión, la de llenar de esencia la existencia estudiantil.

Profundización. El estudiante va aplicándose a un conocimiento específico que le proporciona

elementos teóricos y metodológicos propios de su profesión. Los procesos de reflexión y de

tratamiento de los temas, aunque implican que el docente siga jugando un rol importante,

presionan al estudiante a la aplicación al igual que a la continuación de la aprehensión. El campo

investigativo y el campo estructural aportan desde teoría hasta instrumentos y técnicas que hagan

más expedito el proceso de aplicación; el campo profesional muestra más el perfil profesional y

el campo psico-social apoya los procesos que, desde los otros, visibilizan la diversidad; es la

dimensión de la profundización, de las contrastaciones con la realidad.

Producción. Hay ya una visión integradora y aplicativa de carácter interdisciplinario que orienta y

complementa la formación y permite opciones para el ejercicio profesional. Los temas que aportan

los contextos -geopolítico, institucional,...- acerca de la educación toman relieve. El estudiante

es mucho más activo que el docente porque tiene que “escribir” sus propios “libretos”, el

aprendizaje autónomo toma su lugar. El campo investigativo y el campo pedagógico-didáctico

coordinan temáticas y prácticas y conducen al estudiante a pasar a las propuestas de

transformación de su realidad educativa y cultural mientras el campo psico-social y el campo

profesional ya han concluido su oferta de contenidos; es la dimensión de la creación, de las

propuestas y de las proyecciones.

4.2 MODELO PEDAGOGICO17

El Modelo Pedagógico, describe mediante qué procesos, teorías, métodos y técnicas se

produce el acercamiento a la realidad educativa (Cardoso, V., Hugo A., 2007, 5), pretende

interpretar la realidad educativa y dirigirla hacia determinados fines pedagógicos; puede

entenderse como un intento de esclarecer, utilizando técnicas, métodos de estudio, de

investigación, de experimentación, la dinámica de los fenómenos y de los procesos

educativos, con planteamientos que pueden resultar descriptivos y / o propositivos

(Fernaca, Remo, 2003, 14).

Modelo pedagógico “Abrazando las culturas”: El programa de Licenciatura en

etnoeducación en la Universidad de La Guajira, se construye como una aplicación o

“puesta en la realidad” de los postulados de la teoría crítica y de la pedagogía crítica,

asumida ésta como la inspiradora del enfoque pedagógico del programa y su modelo

17

Ibid., p 60


25

pedagógico se construye por la armonización de conocimiento, experiencia y consenso. Si

se explicitan la actitud crítica, el desarrollo de las competencias comunicativas y los

procesos emancipatorios del pensamiento, el modelo pedagógico esclarece, entonces, el

qué y el cómo (se aprende y se enseña a pensar, se cualifican los procesos de habla-escucha

y de lecto-escritura y se comprenden los imaginarios comunitarios y culturales) que

implican los pilares de la pedagogía crítica.

El modelo pedagógico cobra vida en los procesos pedagógicos, por esta razón, en el

programa de Licenciatura en etnoeducación se sabe que asumirlo siempre implica, en su

diseño y en su aplicación, comprensión de la realidad educativa y de fenómenos

socioculturales variados y complejos que aun carecen de referenciación. Además de

experiencia, conocimiento y consenso, el modelo pedagógico plantea una relación flexible,

dinámica, dialéctica entre los elementos articuladores del proceso pedagógico (Universidad

de La Guajira, 1999, 40).

4.3 SISTEMA EVALUATIVO18

El sistema de evaluación en el programa se percibe como las dos caras de una moneda: una,

la del aprendizaje, otra la de la enseñanza.

Evaluación del aprendizaje. El aprendizaje significativo, desde el proceso de

evaluación puede aparecer a partir de la concepción de ésta como un proceso más que

como un suceso, de esta manera, tanto el estudiante como el docente, pueden apropiarse

de los aprenderes y sus procesos como asuntos más importantes que los resultados,

pueden identificar fortalezas y, asimismo, debilidades en los procesos de formación y

asumir acuerdos.

La generación de los procesos de desarrollo de las capacidades del estudiante o el

establecimiento de niveles de avance o acercamiento a un conocimiento debe tomar en

cuenta la relación con los conocimientos previos que posee el estudiante. Centrar la

evaluación en el logro de aprendizajes significativos enfatiza en los roles diagnóstico y

formativo más no en el sumativo (evidencia de resultados o productos). La evaluación

adquiere así un papel importante en la orientación al estudiante al respecto del nivel de

logro de sus aprendizajes significativos.

Evaluación de la enseñanza. En una concepción de aprendizaje significativo el docente

es fundamentalmente un orientador y un facilitador que garantiza el desarrollo de las

18

Ibid., p 124


26

capacidades cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas que al estudiante le permitan

construir aprendizajes y también aprende el docente, […]

La evaluación del docente procura el equilibrio entre la libertad de cátedra, propia de su

quehacer y los lineamientos y políticas trazados por la institución. La evaluación del

docente o evaluación de enseñanza, va tras el mejoramiento y la valoración de su quehacer

en relación con las funciones básicas de la institución; por estas razones, es conveniente

escuchar sus ideas, dificultades y logros. Institucionalmente, aprender de sus experiencias y

saberes es importante para construir reflexión y diálogo.

Momentos. Constituyen una estrategia que armoniza necesidades con ritmo de

desarrollo y con implementación de programas académicos; sirven para hacer

descripciones -características del objeto y así poder valorarlo contextualmente-,

valoraciones -emisión de juicios, teniendo en cuenta que cada uno de ellos tiene

criterios (ámbito) y perfiles (estándares o distintos ámbitos)- y para tomar decisiones -el

nivel de logros depende de muchos factores- (Universidad de La Guajira, 1999, 55).

Sigue planteando el documento institucional que la evaluación del estudiante debe

contemplarse desde la siguiente óptica:

Nocional. Es una evaluación de los contenidos (primer 20%). Dentro del esquema de un

curso/asignatura se espera evaluar la precisión en el manejo de metalenguaje y

concepción básica.

Procesal Es una evaluación de la apropiación de contenidos expresada en

exposiciones, informes y demás actividades (segundo 30%). Sumatoria de factores

actitudinales y de procesos. Los indicadores podrían ser: contenidos, manejo de

recursos, controles de lectura e informes de clase, conceptualización, organización y

uso de saberes, producción de textos.

Aplicacional. Evaluación de la conceptualización básica para correlacionarla con

actividades académico-profesionales. Es el examen final (50%); prueba objetiva de

propósitos (del docente, del curso, del programa) mostrada en la práctica; puede ser

trabajo de campo, práctica pedagógica, y acompañarse de informes.

5. PROYECCION SOCIAL: INTERNACIONALIZACIÓN DEL PROGRAMA19

La proyección social del Programa tiene como finalidad la validación del conocimiento

de la etnoeducación como “disciplina en ciernes” y como un ejercicio de saberes,

conocimientos y trabajo conjunto.

19

Ibid., p 114


27

Para el cumplimiento de esta función básica, el Programa asume la proyección social de

dos formas: desde el currículo y desde la formación integral. En el primer caso, es una

síntesis del desarrollo de la docencia y de la investigación, evidenciada en el uso que el

estudiante haga de los créditos académicos y en el segundo, es un reflejo de la formación

integral de sus egresados, estudiantes y docentes.

Relaciones Nacionales e Internacionales del Programa20

Se hacen visibles las relaciones nacionales e internacionales del Programa a través de

convenios que posibilitan la relación y vinculación con instituciones para el desarrollo de

actividades académicas. Se han realizado algunas actividades de cooperación en las que han

participado estudiantes y profesores, prueba de ello son los convenios, las maestrías y

doctorados en los que están vinculados profesores.

En los últimos años se ha incrementado la visita de pares académicos desde instituciones

nacionales e internacionales, a través de lo que la institución ha denominado Misiones

académicas (hasta hoy se han desarrollado cuatro que buscan la apertura de caminos del

mejoramiento continuo).

En un alto porcentaje, los profesores dicen tener conocimiento de las políticas relacionadas

con eventos, de las redes de información, de las oportunidades de intercambios y de los

convenios establecidos por la institución en beneficio del Programa.

“La internacionalización se ha convertido en una necesidad insoslayable para la

Universidad de La Guajira y, especialmente, para el programa de Licenciatura en

etnoeducación debido a que en su responsabilidad social y cultural está la generación de

una corriente de pensamiento cada vez más fuerte de defensa de lo local. Y ahí hay una

especie de “círculo vicioso”: si se quiere conservar lo propio hay que “enconcharse” porque

si se “sale” se pierde; todo lo contrario: la defensa de lo propio, se logra al revés: conocer

donde están los riesgos para enfrentarlos y esto se logra “saliendo”. El Programa tiene que

internacionalizarse o abrirse a lo externo, a explorar nuevas formas, a buscar las

alternativas. Una defensa de lo propio puede ser la búsqueda de ideas más claras para

conservarlo y fortalecerlo y éstas pueden surgir en escenarios de diálogo e intercambio

allende la aldea. Es en el otro donde se encuentra la identidad cultural, entonces hay que

trabajar sobre la otredad para asegurar lo propio.

La internacionalización del Programa pone en juego la realidad educativa y contrasta lo

que está aquí con aquello que sucede en otros ámbitos. Qué pasa, por ejemplo, al otro lado

de la frontera con Venezuela para saber si lo que allá sucede con la educación para los

20

Ibid., p 116


28

wayuu es etnoeducativo o qué es?, cómo se forma a los niños en las Antillas holandesas?,

hay un sistema educativo diferencial o diferenciador?, qué hace que los finlandeses ocupen

el primer lugar mundial en educación?, utilizan un sistema centrado en el niño?, en sus

prácticas, en sus intereses?, en qué se parece a la educación en la vida, basada en el

ejemplo y también centrada en la persona, que practican los indígenas por tradición?. Sólo

intercambiando se sabrá y sólo así se andará por los caminos seguros de la incertidumbre.

La internacionalización se abre paso como una cuarta función institucional13. La

globalización está en la puerta de la casa, afecta las tradiciones, la historia y todo tipo de

prioridades; el desarrollo social y económico están ligados al desarrollo de las capacidades

de producción y aplicación de conocimiento y, a dónde van a parar las distancias físicas con

el crecimiento exponencial de las TIC‟s14?. Mientras más interacción internacional se

produzca, más creciente se hace la necesidad de reconocimiento, valoración y cuidado del

propio bagaje cultural (cfr. III Parte, 3.2.1 Vigorización institucional).

Sin embargo, la internacionalización se vuelve realidad para el Programa si éste es lo

adecuadamente flexible en términos curriculares; ello implica que esté de acuerdo con los

estándares internacionales en términos de créditos académicos; quiere decir también que el

Programa presente condiciones atractivas para la movilidad de estudiantes y docentes y

para ello tiene que contrastarse con otros estudios académicos de su misma naturaleza,

tanto en el interior del país como en el exterior (cfr. I Parte, 4. Créditos académicos).

En lo nacional, la Universidad de La Guajira ha buscado alianzas para el desarrollo de las

aplicaciones pedagógicas (prácticas), la formación en lenguas extranjeras, la armonización

de los ciclos complementarios de las escuelas normales, la cualificación educativa, la

educación no formal, los círculos de aprendizaje y, en lo internacional, el desarrollo de la

investigación y de proyectos de interés común.”21

21

Ibid., p 116


29

proyecto educativo del programa pep - sistema de...

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