PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL CENTRO EDUCACIONAL ENRIQUE BERNSTEIN

PAINE PRESENTACIÓN El presente texto es un esfuerzo de reflexión desarrollado por el conjunto de los actores del Centro Educacional Enrique Bernstein. En él se expresaron desde las ideas más abstractas respecto del modelo de educación que la organización deseaba implementar, hasta las dimensiones operativas de este proceso. Este trabajo se ha desarrollado durante todo el año 2004 y han participado de diversas formas todos los actores institucionales y estamentos del establecimiento. Su objetivo ha sido sistematizar y organizar la labor tanto pedagógica como institucional que el Establecimiento ha venido desarrollando, en función de orientar un modelo educacional innovador y pertinente para la comuna de Paine. En este sentido el trabajo destaca toda una serie de procesos de innovación que el Centro Educacional ha implementado en el marco del Proyecto Montegrande y que dan origen a un estilo pedagógico diferente a los modelos tradicionales. Cabe mencionar en este contexto a los equipos de trabajo por coordinación, sectores y subsectores, basados en la idea de corresponsabilidad por el resultado del trabajo, además de la coherencia del sistema de evaluación, del enfoque didáctico y las dimensiones del aprendizaje. No obstante este trabajo no ha estado exento de dificultades, las cuales son tratadas con altura de miras en función de su superación. El texto posee cinco capítulos que integran paso a paso los diferentes procesos reflexivos que un Proyecto Educacional y de Planificación deben tener. En el primero de ellos se aborda la reflexión filosófica respecto de la educación y sus implicancias. Se mencionan las razones profundas de la evolución de los modelos pedagógicos desde sociedades pre – modernas a las sociedades altamente diferenciadas de la modernidad, apostando por posiciones humanistas. Se esbozan tanto los perfiles del profesor como de los alumnos en este escenario, además de los tipos de relaciones imperantes en el modelo propuesto. Posteriormente se aborda el problema de la didáctica, es decir las dimensiones propiamente pedagógicas del proyecto, y por último se enfrentan las dinámicas de evaluación del proceso como espacio de retroalimentación en un marco de confianza, reciprocidad y cooperación. En el segundo capítulo se aborda el diagnóstico institucional implementado en el proceso. Este da cuenta de dos trabajos desarrollados paralelamente al interior del Establecimiento, el primero de ellos, en el marco del Proyecto Montegrande, el cual organiza un grupo de investigación que permite recoger las opiniones de los actores respecto del funcionamiento de la organización; el segundo, en el marco del proceso de planificación de este proyecto que da cuenta tanto de dimensiones cualitativas a partir de entrevistas a los actores, como de dimensiones cuantitativas que recopilan una serie de informaciones oficiales que permiten una mirada diagnóstica a la Organización. Se pone énfasis en aspectos sociales de contexto institucional, pedagógicos tanto de resultados objetivables como en percepciones de los actores en este aspecto; organizacionales en relación al funcionamiento y dinámica relacional interna de la Institución y de relación con el entorno de la Organización. En el tercer capítulo se presenta la visión y la misión de la Organización, lo destacable aquí fue el proceso de participación de los actores en materia de revisión y sistematización de estos elementos organizacionales, lo que permitió construir una perspectiva relativamente consensuada que orientará el funcionamiento del Centro Educacional. Además se desarrollan los objetivos estratégicos que emergen tanto del diagnóstico desarrollado como de la Misión y Visión Institucional y que permiten direccionar las líneas de acción operativa de la organización para los próximo años. En el cuarto capítulo se desarrollan las dimensiones operativas propiamente tales y las responsabilidades correspondientes a cada una de estas líneas. Esta etapa también tuvo una significativa participación de los actores estratégicos, lo que posibilitó una enriquecedora

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discusión que integra de manera importante los aspectos de la realidad operativa de la Organización y por tanto permite una planificación adecuada a la realidad y al contextos en donde se operacionalizará. En el quinto capítulo se presentan los procesos de innovación pedagógica desarrollados por el Establecimiento y que se pretenden consolidar en el presente proyecto, además de los planes y programas de estudios presentados a través de sus mallas curriculares. Por último en capítulo final de conclusiones, se abordan las condiciones mínimas que deben darse para que este proyecto pueda ejecutarse, así como las proyecciones tanto sociales como pedagógicas de este trabajo en la comunidad. CAPTITULO Nº 1: LAS DIMENSIONES DE SENTIDO 1.1- La Evolución de los Modelos de Sociedad y Educación. Hacia la Conformación de un Nuevo Humanismo La evolución del pensamiento humano ha posibilitado el desarrollo de diferentes estadios de éste y, con él, de sus sociedades y aparatos educacionales1. Desde aquellas posiciones mágico religiosas que vislumbran al hombre como uno más de los elementos del cosmos, integrado en él y a su merced, estadio primario de la conciencia indivisa, pensamiento holístico donde cuerpo y espíritu, cultura y naturaleza, conciencia e inconsciencia2 eran una unidad cósmica expresada en la comunidad bajo el dominio de una “conciencia colectiva”, pasando por un pensamiento sobredeterminado por factores externos, expresado en deidades ajenas al hombre que construyen una sociedad de castas o clases inmóviles que utilizan específicos sistemas educacionales para materializar su reproducción, hasta los modernos sujetos individualizados, diferenciados de los colectivos y con proyectos personales. Desde la perspectiva educacional, el primero de estos pensamientos potenciaba una manera de educación basada en la introyección de las prácticas de los adultos en las generaciones más jóvenes bajo formas principalmente imitativas, no sistemáticas pero que a pesar de su sencillez resultaban profundamente eficientes. Un sistema formal de educación era innecesario para la vida de la colectividad preocupada de su supervivencia y de configurar esta cosmovisión totalizante. La familia entonces, o más bien la comunidad indiferenciada en su conjunto, bastaban para reproducir los conocimientos y comportamientos necesarios para la vida humana. El pensamiento holístico (mágico religioso) de los primeros homo sapiens sapiens3, configuró una estructura cognitiva referida al cosmos, que posicionó a las deidades como explicación de las difíciles preguntas del hombre. Dios adopta el papel hegemónico y central en la formas de vida humana. Las perspectivas teocéntricas evolucionaron desde el politeísmo primario a formas avanzadas y complejas de monoteísmo, que hasta nuestros días son relevantes como explicación del orden natural y social. Con la subjetivad externalizada en deidades, las formaciones sociales se complejizaron y por tanto la formación de las nuevas generaciones también. Los modelos educacionales de este segundo estadio entonces, devienen en aparatos especializados que la propia estructura social potenciaba y desarrollaba para cada una de las clases o castas sociales.

1 Hablamos de aparatos educacionales en el amplio sentido del concepto, es por ello que continuamos utilizando esta acepción aun cuando no exista estos aparatos racionalmente instalados. El hombre es sujeto de cultura por tanto no se concibe fuera de ella, esto es lo que nos hace afirmar que en cualquier formación humana existieron rudimentos de aparatos de transmisión cultural. Para un análisis de este idea véase, Berman, M. “ Cuerpo y Espíritu”. La historia oculta de occidente. Editorial Cuatro Vientos, Santiago 1992. y Maturana, H : “Emoción y Lenguaje en política y Educación”. Ediciones Paidos. Buenos Aires 2002. 2 Para la elaboración de esta discusión véase: Guatari, F: “El nuevo Paradigma Estético”, en Nuevos Paradigmas Cultura y Subjetividad. Editorial Páidos Mexicana, México, 1995.”. Al estadio primario, pero no acabado de la subjetividad, el estadio de conciencia indivisa él le denomina agenciamiento de enunciación territorial. Se puede encontrar este tipo de subjetividad hasta el día de hoy en estados alterados de conciencia, la temprana infancia o la pasión añorosa. 3 Haz Montaldo, A.M.: “Introducción a la Teoría de Humberto Maturana. www.utem.cl ,2004

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Con la aparición de concepciones antropocéntricas producto de los avances tecnológicos y de la emergencia de uno de los elementos más determinantes de los tiempos modernos: “el sujeto”4, la educación se configura como expresión de la nueva forma de organización social. Los sistemas educacionales desarrollados por el Estado moderno son herramientas significativas en la introyección de esta nueva dinámica social, un aparato

4 Habermas J. “ Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios Previos”. Editorial Cátedra,S.A. , Madrid 1989.

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educacional diferenciado conforma y estructura las nuevas visiones de mundo en las nuevas generaciones, las nuevas identidades y los nuevos sentimientos de pertenencia. El hombre posee para estas concepciones, que serán el principio ordenador de nuestra posición filosófica en el presente proyecto, capacidades potenciales, valores, intereses, necesidades, inquietudes, limitaciones; y la sociedad tiene el deber de crear las instancias pertinentes para desarrollar sus capacidades, reafirmar sus valores, canalizar sus intereses, satisfacer sus necesidades, encauzar sus inquietudes, minimizar sus limitaciones. Y es aquí, en este desarrollo integral del ser, donde la educación juega un rol fundamental e irremplazable5 en la modernidad. La enseñanza humanista plantea el desafío de visualizar desde una perspectiva básica, la del alumno (el sujeto moderno), los elementos centrales de los procesos de enseñanza - aprendizaje. El modelo a desarrollar en el presente proyecto, debe ser respecto a los propósitos de las concepciones humanistas, tales como el crecimiento de la persona y a la vez ser también respuesta a las exigencias que plantea un mundo en constante cambio. Es así que la elaboración de un modelo educativo de este tipo implica enfatizar el aprendizaje a partir del descubrimiento y el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo que la modernidad inevitablemente impone en su evolución6. El currículum humanista visualiza el ambiente educativo como un proceso que, atendiendo a las necesidades de desarrollo integral, hace del sujeto un ser libre que ve a la sociedad como algo más que la suma de los hombres que la componen, pero que sin embargo no puede existir sin ellos y que el pleno ejercicio de sus libertades potencia una sociedad más justa y adecuada en la extrema complejidad que le corresponde vivir. En efecto, la concepción humanista no es ingenua, es por ello que en la actualidad no supone a la sociedad como la suma de sus componentes, es decir, los hombres, pero tampoco la observa como un ente cibernético exento de toda dimensión humana. Si el hombre puede ir al encuentro de su libertad, obviamente podrá ir al encuentro del conocimiento, transformándose así los procesos de enseñanza y aprendizaje en una experiencia vital, positiva, productiva y creativa, que hace al hombre aun más libre, más íntegro y transforman a la educación formal en un medio de desarrollo personal autónomo. Esto implica que el alumno es el centro creador y productor del proceso y el profesor se transforma en facilitador o proveedor de la instancia educativa. Considerando estos planteamientos, la Unidad Educativa basará su razón de ser en una escuela innovadora para la persona, es decir aquella que propende al crecimiento personal, al encuentro con el saber, al plantearse en conjunto con el profesor su propio proyecto de vida y por tanto de educación. Ello se entenderá a través de dos dimensiones fundamentales: en la primera, la escuela tiene como objetivo el crecimiento personal de los alumnos en interacción con el saber, esto es, con lo que son los valores, conocimientos, habilidades, intereses inmediatos, como la atención de las necesidades más profundas, que son propias del hombre. Ello significa asumir un compromiso y responsabilidad en la definición del “deber ser” del Establecimiento, es decir, el ideal de persona que se desea formar . La otra dimensión es la realidad: a partir de un conocimiento lo más preciso posible de quienes son los actores del proceso educativo, cuales son sus intereses, motivaciones y desafíos que tienen frente a esa realidad siempre cambiante y compleja que es el mundo actual. En fin, se pretende dimensionar el plano real para proyectarse al futuro.

5 Proyecto Educativo Liceo Enrique Bernstein, 1988. 6 Las Giddens, A: “Las Consecuencias de la Modernidad, Alianza Editorial S.A. Madrid , 1994

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Ambas dimensiones deben orientar la formulación de los objetivos que deben ir desarrollándose, lográndose en etapas definidas y retroalimentadas de modo que las discrepancias existentes inicialmente entre “lo que es” (escuela alumno) y lo que “debe ser” (alumno sociedad) disminuya durante el desarrollo del proceso educativo que en la actualidad es permanente, para toda la vida. Este elemento es de suma relevancia en la propuesta pedagógica planteada, pues en las actuales condiciones de evolución del conocimiento es imposible pensar un modelo de educación que pretenda solo una formación acotada a espacios temporales determinados. La presente propuesta apuesta a una educación que se reproduzca a si misma, una suerte de meta – educación, que procure internalizar en los estudiantes las herramientas mínimas para que ello logren seguir su formación hasta el final de sus días en forma constante. La acumulación de conocimiento actual hace de este cuerpo algo que permanentemente evoluciona y por tanto su obsolescencia es rápida. Un sistema educacional entonces debe aspirar a entregar herramientas que permitan aprender a aprender7 y no un contenido particular que probablemente quedará obsoleto en un tiempo relativamente corto. 1.2.- El Perfil del Profesor en la Nueva Escuela Las posiciones heurísticas desarrolladas anteriormente no pueden implementarse a partir del modelo tradicional del profesor ni del estudiante. Es por ello que este Proyecto debe cuestionar el modelo clásico de pedagogo y de alumno, el primero como transmisor del conocimiento y el segundo como receptor pasivo de este. En este apartado nos referiremos al primero de estos elementos: el perfil del profesor Para lograr lo anterior es necesario que el profesor evolucione desde un ente transmisor de un conocimiento estático, a un facilitador del proceso de enseñanza. Este modelo posiciona al profesor como un agente del proceso de enseñanza – aprendizaje y no como su expresión única y concreta; aquí el profesor propone contenidos, orienta y rescata conocimientos propios de la cultura de los estudiantes, propone experiencias significativas de aprendizajes y apoya cognitiva, emocional y socialmente a sus alumnos. Como se puede observar, la labor del profesor traspasa las dimensiones cognitivas del conocimiento; su función se torna más compleja y arriesgada, pues ya no es el mero transmisor de conocimiento, sino más bien el encargado de orientarlo. Evidentemente este modelo supone un compromiso superior dado que debe conocer y aceptar a sus alumnos centrándose en ellos para poder elegir sus contenidos y propuestas pedagógicas. Se entiende que una transformación tan radical no puede estructurarse de la noche a la mañana; la predisposición a este cambio es otra de las características del modelo de profesor que este proyecto pretende desarrollar. Para ello se busca un sujeto que este abierto a la innovación que por supuesto no se dará por generación espontánea, sino a través de un proceso de capacitación permanente en diversas temáticas tales como metodología, estrategias innovadoras y desarrollo personal, para llegar a convertirse en un mediador entre las destrezas, contenidos importantes de la cultura y procesos formales que tiene que hacer el joven para apropiárselos. El rol del profesor se activará en la medida que seleccione y proponga actividades a partir del conocimiento que tiene de los alumnos, de situaciones auténticas, un observador y acogedor de los intereses de sus alumnos y su cultura8. Al mismo tiempo los docentes ya capacitados en tecnologías de avanzada podrán en conjunto con el equipo de gestión directivo activar las redes de apoyo con las entidades que colaboran con el proceso a nivel local, comunal, provincial, regional y nacional. El profesor entonces deja de ser un ente estático y se transforma en un gestor del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, un emprendedor.

7 Maturana, H, Varela F: “El Árbol del Conocimiento” . Lumen Grupo Ed, Buenos Aires, 2003 . 8 Castillo y Compañía: “Informe de Gestión Institucional Proyecto Montegrande Centro de Educacional Enrique Bernstein”. Paine, “2000

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Este modelo actualiza una serie de características del docente que permiten su operacionalización. Para su organización las distribuiremos en tres grandes dimensiones:

1.2.1. Dimensión cognitiva. Esta permite la organización de características asociadas a procesos de formación y prácticas profesionales de los docentes. Entre las características que los propios docentes del Establecimiento han propuesto se encuentran:

- ser estudioso, informado y actualizado: se plantea aquí la necesidad de una formación permanente del profesor, es decir la necesidad de romper con el paradigma que plantea la formación profesional como una estructura que se implementa durante un periodo de la historia personal del docente, por otro que plantea la actualización y capacitación durante todo el tiempo de su ejercicio profesional. Ello implica una permanente actualización cognitiva certificada, que lleve al profesor a asumir con responsabilidad este proceso, presentando sus programas de perfeccionamiento anualmente.

- Reflexivo y autocrítico: esta característica apunta a un proceso permanente

de contrastación de las prácticas profesionales con la realidad en la cual le toca intervenir. La reflexividad aquí se considera como un proceso de auto observación constante de su práctica, que le permita la modificación de ella si es necesario. Este proceso apuntaría a la mantención de programas de investigación permanentes en diversos ámbitos del quehacer educativo en el Establecimiento Educacional.

- Visión institucional: esta concepción apunta a una suerte de integración del

profesor con los objetivos institucionales. Es decir, una práctica que se desarrolle en concordancia con los planes y programas de la propia Institución y no exclusivamente con las concepciones y valores personales.

- Creativo y emprendedor: se pretende que el docente logre aportar

constantemente al proceso de enseñanza – aprendizaje, y no construir una práctica rutinaria con ausencia de innovación. El emprendimiento es uno de los pilares fundamentales de este Proyecto Educativo e implica la búsqueda permanente de nuevas acciones en diversos ámbitos que propendan al desarrollo del Centro Educacional en una forma integral. De este modo aspectos de gestión educacional, de integración con la comunidad y de búsqueda de nuevas oportunidades para los alumnos, complementan los aspectos pedagógicos y los refuerzan en la perspectiva integral de la educación.

- Responsable: el profesor debe asumir de manera comprometida su oficio,

evitando comportamientos que lo desliguen de la Institución.

- Metódico: esta característica apunta a la capacidad de organizar y sistematizar su práctica de tal forma que esta pueda ser observada por otros sin necesidad de su presencia. Esta cualidad es el principio básico de la reflexión de segundo orden, que es el espacio reflexivo que se pretende estimular. Entendemos por reflexión de segundo orden la capacidad de un sujeto para observar la observación propia o de otros a través de la producción bibliográfica y documental sobre un tema y no por comentarios y opiniones personales y sin base.

- Manejo de Grupo: la idea aquí es que el pedagogo tenga ciertas condiciones

de liderazgo que posibiliten su influencia en los estudiantes. - Proactivo: es decir, con capacidad para intervenir participativamente en

procesos pedagógicos con diferentes interlocutores, rescatando de cada uno de ellos las posibilidades de introducción de innovación.

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1.2.2. Dimensión Afectiva: Esta dimensión apunta al desarrollo de habilidades que posibiliten procesos comunicativos con los educandos y sus identidades culturales, de tal manera que esto potencie aprendizajes significativos. La afectividad en la educación implica toda una innovación en estos procesos que obliga a los educadores a comprometerse con las personas con las cuales trabaja; es decir, a dejar el rol central que éstos tienen y convertirse en relacionadores de los alumnos con los conocimientos considerándolos en su integridad sobre la base de la aceptación mutua y el respeto. Entre estas habilidades se encuentran:

- Empatía, tolerancia y respeto: estas características pretenden romper de manera determinante con los modelos paradigmáticos clásicos de los profesores, pues propone al estudiante como un “legítimo otro” que trae consigo todo un bagaje cultural sobre el cual conforma su conocimiento. Es consistente además con el planteamiento humanista al que este documento hace alusión.

- Afectividad: la idea aquí es integrar dimensiones normalmente excluidas de

los modelos pedagógicos tradicionales, ya que permite mejorar significativamente los procesos comunicativos necesarios para el aprendizaje. Esta consiste en la valoración total del interlocutor como persona, el/ la estudiante pasa a ser un sujeto social de derecho en el proceso educativo, así el/ la docente creará una relación dinámica en la que los aspectos afectivos de los/as estudiantes encuentran un lugar de comunicación en el proceso de aprendizaje. Desde esta concepción el docente de cátedra tendrá la posibilidad de generar diálogos afectivos que se desarrollan en instancias de conversación, de orientación y de derivación a la red interna dentro del Establecimiento: asistente social, orientador y psicóloga. Este trabajo multidisciplinario implica asumir a los/as estudiantes en su totalidad y dejar de lado concepciones parciales de los mismos; también los docentes podrán recurrir a redes externas de derivación cuando los diálogos con los/as estudiantes así lo demanden. Esta visión de la educación es coherente con el Proyecto Educativo ya que instala una nueva mirada de la educación.

- También la afectividad se plasmará en los tipos de vínculos que desarrollarán los docentes con los/as estudiantes; a partir del proceso de enseñanza- aprendizaje, se propiciará al construir vínculos de confianza , reciprocidad y cooperación en los que la interdependencia relacional y la autonomía serán los ejes de la nueva relación docente - estudiante.

- Por último es importante señalar que las instancias de castigar y culpabilizar a los estudiantes cuando éstos/as entran en diferencias o transgreden las normas disciplinarias del Establecimiento serán transformadas en instancias de diálogo y búsqueda de responsabilidad y reparación ante las faltas de comportamiento adecuado. Lo anterior permitirá desarrollar una cultura distinta frente a la resolución de problemas y conflictos al interior del Establecimiento Educacional..

1.2.3. Dimensión Valórica. Aquí se apunta al desarrollo de aspectos éticos necesarios, según los propios profesores para el ejercicio de la profesión, sin los cuales la actividad se torna vacía y sin sentido. Las cualidades son:

a. Vocación pedagógica: el ejercicio de la pedagogía debe ser asumido como consecuencia de una reflexión sobre la vocación profesional, de no ser así se corre el riesgo de integrar a este oficio a personas que no tienen las voluntades mínimas requeridas para esta práctica.

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b. Consecuencia y honestidad: el proceso de formación pedagógica no solo

se plantea como un acto cognitivo, es en definitiva un acto integral. Es por ello que la construcción de la relación profesor – estudiante debe tener una cierta consistencia que permita un tipo de comunicación relativamente estable entre estos actores.

c. Optimismo: el oficio de profesor debe apuntar a la ruptura de las

sobredeterminaciones estructurales, de esta forma la actividad se orienta a la entrega de elementos a los estudiantes que les permita la construcción de los proyectos de desarrollo personales y sociales en pos del mejoramiento de las condiciones de vida actuales de estos.

d. Solidaridad: se refiere a la capacidad de entrega al oficio y sus actores

que el profesor debe tener, una disposición permanente a otorgar apoyo a quienes lo requieran dentro del campo de la educación, pero además fuera de él. El contexto social de carencias en el que se desarrolla este Proyecto Educativo, exige una entrega más allá de las acciones profesionales del docente.

e. Respeto: es decir, establecer relaciones de igualdad comunicativa con

los diferentes interlocutores, esto es reconocer en el otro la capacidad de comunicar y por tanto sus aportes en la construcción común que se está conformando.

1.3.- Perfil del Alumno o la Nueva Actitud de Aprendizaje. Respecto a los alumnos, el presente Proyecto Educativo, también apuesta a la modificación de sus disposiciones en el proceso enseñanza – aprendizaje. Estas se orientan de una forma integral, abarcando el máximo de dimensiones posibles del estudiante. Se pretende propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sociales que permitan la integración consciente de los sujetos en diferentes espacios sociales, lo cual redundaría en una mejor apropiación de sus procesos vitales y en aportes para su movilidad social. Entre las características que se pretenden resaltar se encuentran:

- Capacidad Crítica y reflexiva: esta cualidad apunta a los aspectos de toma de conciencia y la capacidad de elaborar alternativas propias a las propuestas por la situación; con ello el estudiante tendría la posibilidad de estructurar una personalidad equilibrada, asertiva y constructiva. - Responsable con su medio Natural y social: un estudiante consciente asumé ciertos compromisos con su entorno natural y social, El estudiar no solo se orienta al rendimiento académico, además se deben asumir responsabilidades como sujeto social, capaz de transformar el medio donde se encuentra inserto, contribuyendo a superar la situación de pobreza mejorando su calidad de vida y del proyecto familiar, proyectándose como agente de cambio en su localidad9. - Comprometido: En esta perspectiva el presente Proyecto permitirá cambios profundos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, pues implica que los alumnos deben involucrarse en la adquisición de aprendizajes significativos, el desarrollo de destrezas y aptitudes, la obtención de experiencias. - Integrador: además, tienen que apropiarse de otros aprendizajes extrafuncionales, tales como el trabajar en equipo, comunicarse fácilmente, comprender y utilizar la tecnología sin dejar de desarrollar la creatividad10. - Liderazgo: también se intentará promover el liderazgo y participación accediendo así a la integración activa y responsable en la sociedad, poniendo énfasis en la

9 Castillo y Compañía: “Informe de Gestión Institucional Proyecto Montegrande Centro de Educacional Enrique Bernstein”. Paine, “2000 10 Centro educacional Enrique Berstain: Alumnos: Constructores del Nuevo Milenio. Paine 1997

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importancia de una identidad comunal que a largo plazo se traduzca en proceso intelectual y espiritual de los habitantes de la comuna11. El alumno entonces deja su posición pasiva y se posesiona como protagonista de su formación, transformando así el entorno que lo rodea y con ello las bases clásicas del sistema educativo. - Capaz de desenvolverse socialmente : esta característica da cuenta de una serie de habilidades sociales necesarias de los alumnos para poder integrarse al mundo social y principalmente laboral. Entre estas habilidades encontramos la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comportarse adecuadamente en diferentes situaciones y las habilidades comunicativas básicas.

1.4.- Ambiente Educativo y La Relaciones Internas de los Actores del Proceso Educativo Nuestra propuesta se sustenta en el marco de un currículum humanista, propiciador de un ambiente educativo que apunta hacia la formación de una sociedad más justa y solidaria. Es en ese ambiente educativo donde el educando libremente se inserta, comprometiéndose con su aprendizaje y con el Centro Educacional, que le brinda la oportunidad de desarrollarse como persona, a la luz de la puesta en marcha de un Proyecto Educativo innovador, basado en el compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos y la proyección de un sentido positivo de vida12. A partir de esta visión es que el Proyecto Educativo se hace vida en una formación pertinente, donde el aprendizaje para el dominio del quehacer pedagógico, a través de las metodologías innovadoras aplicadas por los docentes, se traducirá en un actuar del estudiante de manera competente y responsable en situaciones de vida real social y laboral13. La pertinencia cultural es entonces el tono sobre el cual se estructuran el conjunto de las relaciones al interior del Establecimiento, de tal manera que los acercamientos al conocimiento se basen en un grado importante en objetos y prácticas culturales cercanas a los estudiantes para que ellos posibiliten “aprendizajes significativos”14 y por tanto relevantes y permanentes. Otro de los pilares sobre los cuales se sustenta el ambiente educativo que se pretende formar en el presente Proyecto, dice relación con la construcción de espacios reflexivos y propositivos, donde la democracia y la participación sean los elementos centrales en el quehacer de todos los actores involucrados; es por ello que tanto alumnos como profesores y apoderados pueden, en el marco de una discusión racional, dar a conocer sus pretensiones de validez para cada una de las afirmaciones y decisiones que la Unidad Educativa implemente. La formación que en el colegio se implemente determinará significativamente el accionar de cada uno de los actores, especialmente los estudiantes los que en este espacio darán sus primeros pasos en la conformación de una conciencia ciudadana democrática; la escuela entonces, debe construir el espacio de debate y deliberación que los estudiantes encontrarán y practicarán en sus vidas de ciudadanos a futuro. Es por ello que se torna importante la conformación de espacios que permitan el dialogo institucional y social que, al mismo tiempo de actuar como fuente de discusión y resolución de conflictos, actúe como aprendizaje de la vida pública en el futuro. 1.5.-Enfoques Didácticos y Evaluativos15 En materia de enfoques didácticos y evaluativos se plantean en esta sección algunos elementos generales que servirían de guía para una práctica pedagógica y evaluativa del Establecimiento. En primer lugar se propone una reflexión sobre los enfoques tradicionales asociados a la práctica pedagógica, en particular aquellos relacionados con los modelos conductistas que

11 Proyecto Pedagógico Jornada Escolar Completa., 2004 12 Castillo y Compañía: “Informe de Gestión Institucional Proyecto Montegrande Centro de Educacional Enrique Bernstein”. Paine, “2000 13 Castilo y Compañía: Op Cit 14 Calderón Sánchez, R: “Constructivismo y Aprendizajes Significativos”. www.monogragías.com 15 Centro educacional Enrique Berstain: Reglamento de Evaluación. 1999

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han sido hegemónicos durante un importante periodo en nuestro país. Dichos enfoques se caracterizan por imponer modificaciones conductuales en los estudiantes que permitirían un proceso de aprendizaje más expedito. Sin embargo ello se realizaría a costa de la experiencia de los propios estudiantes. Es decir, evitando integrar en el proceso las experiencias y concepciones de éstos y sobre la base de un conocimiento que se desarrollaría fuera de ellos. En segundo lugar, la reforma educacional en curso en nuestro país ha permitido un serio cuestionamiento de estos modelos, al mismo tiempo que ha integrado otras discusiones en materia de enfoques didácticos. Es a partir de esta discusión que este Proyecto rescata toda una propuesta sobre los enfoques constructivistas en la educación que posibilitarían un abordaje diferente en materia de enfoques didácticos y evaluativos. Dichos principios tienen como base los conocimientos y resultados hallados en las investigaciones de la Psicología Evolutiva y de la Instrucción. En función de esto se puede observar algunos elementos que serían comunes en los modelos actuales tales como: 1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. 2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. 3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos. 4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. 5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de

conocimiento ya existentes. Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que el constructivismo sea un término unívoco. Por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva. Básicamente puede decirse que el constructivismo es la idea que plantea que el individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores16. En este sentido el aporte de Piaget al concepto se refiere a la idea de que existe una diferencia entre los diversos estadios de desarrollo del niño y ésta es cualitativa y no sólo cuantitativa Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también muy diferente. Es por ello que cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos. Por su parte, el aporte de Vygotsky es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. El aporte de los contextos sociales y culturales serían entonces para este autor los elementos principales del aprendizaje. Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de

16 Carretero, Mario:”Desarrollo cognitivo y aprendizaje” en ”Constructivismo y educación” Carretero, Mario. Progreso.México, 1997. pp. 39-71

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un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz17 La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual determinada por los estadios de desarrollo del niño, sino más bien social. Otra de las contribuciones al concepto de constructivismo que se quiere desarrollar como elemento orientador de los enfoques didácticos y evaluativos de la Institución, son las ideas de Ausubel. Su aporte fundamental ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno18. Es por ello que las materias no pueden desarrollarse a partir de las dinámicas propias que ellas poseen, sino en relación a las experiencias que los educandos hayan desarrollado previamente. A partir de estos aportes se puede plantear que el modelo constructivista que queremos implementar observa, en primer lugar, los estadios de desarrollo cognitivo en el cual se ubican los alumnos y sobre los cuales es posible desarrollar determinados conocimientos y no otros. En segundo lugar los contextos sociales y culturales en que los educandos se desenvuelven y en función de ellos el desarrollo de los contenidos y los tipos de evaluación. Y en tercer lugar que el conocimiento nuevo debe siempre desarrollarse sobre la base de las experiencias previas de los estudiantes para poder ser integrados. Todos estos elementos conforman un modelo educacional que se plantea sobre la base de la pertinencia y no sobre el imperio exclusivo de un conocimiento externo que debe integrarse al bagaje cognitivo de los alumnos. 1.6.- Evaluación: Nuestro Proyecto establece que la evaluación es un proceso fundamental en la práctica educativa en la cual se recolecta el máximo de evidencia respecto del proceso educativo integrando a todos los actores y que su finalidad será la ayuda mutua para mejorar y, por tanto, deberá ser un proceso respetuoso transparente y participativo. Nos centramos entonces en un enfoque más democrático de la evaluación. Para ello es necesario crear una cultura de la colaboración y la participación que requiere de equipos que dialoguen y reflexionen sistemáticamente sobre el quehacer pedagógico con actitudes solidarias en ambientes de confianza y apoyo mutuo19. En esta dinámica de evaluación lo fundamental es la claridad sobre lo que se quiere conseguir en el Centro Educativo desde los diversos agentes que intervienen. Si cada componente del Centro tiene claras su programación, planeación y metas concretas sería más fácil un proceso de evaluación justa. Es por ello que se plantea una evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora evitando que éste se convierta en un instrumento de dominio. Que la evaluación sea un proceso de diálogo implica que entre evaluadores y evaluados y entre los diversos estamentos se desarrolle una dinámica dialógica que permita una visión más amplia de las situaciones que mejore sus rendimientos. Este diálogo se debe lograr en condiciones que se sustentan en la libertad de opinión, en la confianza, la apertura, la flexibilidad, la tolerancia, en la búsqueda de la verdad y del valor de las acciones que se están evaluando. El diálogo se potencia discutiendo y reflexionando desde actitudes abiertas, comprensivas y tolerantes en condiciones adecuadas de tiempo y espacio. Cuando hablamos de la evaluación como comprensión se pretende entender por qué las cosas han llegado a ser como son. Se trata de llegar a comprender el fondo de las valoraciones, aspiraciones, motivaciones, intereses e interpretaciones que se hacen sobre un

17 Vygotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyade, 1985. 18 Ausubel, D.P.; Novack, J.D., y Hanesian, H.: Psicología Educativa, México, Trillas, 1983. 19 EDUCREA LTDA.: “Dialogando Sobre la Evaluación”

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mismo elemento. La búsqueda de la comprensión tiene como finalidad preguntarse por los procesos y los resultados de los programas y se realiza a través de un lenguaje accesible para todos. La evaluación no solo tiene un valor en si misma, debe además tender a la mejora de los procesos implicados, en este caso el aprendizaje. Desde esta perspectiva la evaluación sería un medio educativo que permite:

Conocer a los estudiantes desde un perspectiva cognitiva, afectivo – social y psicomotora.

Que los alumnos tomen conciencia de sus potencialidades, logros dificultades y

fracasos Que los profesores manejen información actualizada y realista del proceso de

aprendizaje de los alumnos y de la enseñanza que se imparte. Que alumnos y profesores desarrollen procesos de autoevaluación, los cuales

requieren deseo de cambio y crecimiento, autoanálisis, autocrítica, conocimiento personal y perfeccionamiento.

Que se valore y oriente adecuadamente tanto al alumno como al sistema.

Así expuesto se requiere mirar la evaluación como proceso de apoyo y acompañamiento a quien aprende; en este sentido se hace necesaria la participación integral de los alumnos en los procesos evaluativos para que de esta forma sea partícipe y consciente de sus progresos y dificultades. 1.7.- Carácter de la evaluación Para que la evaluación sea una herramienta pedagógica que contribuya al logro y mejora de la calidad y equidad de los aprendizajes se debe tener en cuenta que:

La decisión de evaluar es democrática, no solo promovida desde afuera o por una parte de los invoucrados.

El proceso de exploración es intenso y permite un análisis, desarrollo y valoración.

Los juicios que se expresan están sólidamente fundados y las interpretaciones

rigurosamente argumentadas.

Las sugerencias de los evaluadores se orientan hacia la mejora y la viabilidad de las mismas.

La difusión de los informes generan discusión y debate, provocándose nuevos

diálogos, nuevas ideas y aportes a las situaciones evaluadas y dicha participación genera compromisos de acción en la aceptación e introducción de las sugerencias.

1.7.1.- Técnicas y Tipos de Instrumentos La reforma curricular exige una evaluación eficaz y honesta que sustente, amplíe y represente todos aquellos procesos que pretendemos valorar; para ello podemos recurrir a técnicas evaluativas y sus respectivos instrumentos tales como:

La observación y la interrogación orientada al campo de las capacidades afectivas, de las relaciones interpersonales, de actuación e inserción social. Para ello se utilizan instrumentos como listas control, escalas de calificación, registros individuales, anecdotarios, cuestionarios, entrevistas y registros sociométricos.

Análisis de tareas y prueba:s estas aportan información en el campo de las

capacidades intelectuales o motoras, de contenidos conceptuales o

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procedimentales. Sus instrumentos son el registro de avances y dificultades, pruebas orales y escritas objetivas, de ensayo o de respuesta abierta.

1.7.2.- Evaluación Diferenciada El objetivo de este proceso es integrar a las dinámicas de aprendizaje a la mayor diversidad de alumnos posibles, incluyendo a aquellos que requieren ser evaluados en forma especial debido a sus condiciones particulares tanto en términos temporales como permanentes. Desde esta perspectiva alumnos con diferente grados y tipos de discapacidad, podrían ingresar al proceso educativo del Establecimiento, sabiendo que cuentan con sensibilidad suficiente de éste para ser aceptados e integrados. 1.7.3.- Tipos de Evaluación La propuesta curricular enfatiza que :

Desde el punto de vista de la temporalidad se cuenta con evaluaciones iniciales, procesuales y finales.

Desde el punto de vista de la funcionalidad se reconocen la evaluación

diagnóstica, que se centra en el alumno y sus características, se realiza al iniciar el proceso y permite orientarlo en función del estudiante. Formativa, que ocurre durante la acción educativa centrándose en el proceso pedagógico y que permite regular éste para facilitar los aprendizajes. Y sumativa que se realiza al final de la acción educativa favoreciendo una visión global y se centra en las capacidades de interrelación e integración del conocimiento.

Desde el punto de vista de la participación de distintos agentes se especifica la

evaluación si actúa el profesor y la autoevaluación si es el alumno.

Y desde el punto de vista del alcance se puede evaluar individual, grupal o a la globalidad del grupo curso

CAPÍTULO Nº 2: NUESTRA REALIDAD. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN DIAGNÓSTICO INTEGRAL DEL CENTRO EDUCACIONAL 2.1.- CONTEXTO INSTITUCIONAL: La comuna de Paine se ubica a 42 km. Al sur de Santiago, cuenta con 50.620 habitantes de los cuales un 20.5 % se encuentran en condición de pobreza, y un 4.8 % de estos se considera indigente. Posee una importante población escolar de aproximadamente 9.000 estudiantes. De estos 1.500 corresponden a estudiantes de enseñanza media Matrículas por Tipo de Enseñanza y Tipo de Dependencia(1998)

NIVEL MUNICIPAL PARTICULAR SUBVENCIONADO

PARTICULAR PAGADO CORPORACIÓN TOTAL

Prebásico 685 88 52 0 825 Especial 0 218 0 0 218 Básico 5.751 713 139 0 6.603 Media H.C. 785 166 0 0 951

Media T.P. 238 264 0 0 502

TOTAL 7.459 1.449 191 0 9.099 Fuente: Compendido de Información Estadistica. Ministerio de Educación 1998.

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Una importante cantidad de los estudiantes de enseñanza media que viven en la comuna se ubican en el liceo Enrique Bernstein, colegio municipalizado que alberga a 1.300 alumnos según cifras del año 2004. 2.2.- SURGIMIENTO E HITOS IMPORTANTES DEL ESTABLECIMIENTO. Este Establecimiento surge en el año 1970 como establecimiento fiscal, el Liceo de Hombres de Paine, fruto del esfuerzo de las autoridades locales y un grupo de vecinos para atender los requerimientos educacionales de la población. En 1983 el liceo C - 132, su nueva denominación y de administración municipal, pone en marcha el decreto 300 de educación, que operativiza los planes electivos que fueron: Científico – Humanista, Técnico, Técnico manual, Agrícola y Administración. Estos permiten una ampliación de las alternativas vocacionales de los estudiantes de la época. En su mayoría estos planes fueron elaborados por los propios profesores del Establecimiento. En 1985, el Establecimiento inaugura sus propias dependencias, y en 1991 se formula el marco curricular que transforma esta Unidad Educativa (liceo C32 ) en polivalente , con la creación de las carreras de Administración de Oficinas y Técnico Agrícola en Hortofruticultura. Ello permite la incorporación del apoyo de la comunidad empresarial tanto en elementos materiales y económicos como en aspectos informacionales. En 1992 se postula y gana el proyecto de habilitación y modernización del Centro en el área técnico profesionale; ello permite la adquisición de equipamiento para las carreras de Técnico Agrícola y Gatronomía y Servicios Hoteleros por un monto de $ 100.000.000. Este mismo año el liceo pasa a denominarse Centro Educacional Enrique Berntein Carabantes, el cual comienza una importante gestión con el fin de conseguir apoyo de los sectores empresariales de la comuna, que permitirían la conformación de estas empresas como centros de prácticas para los estudiantes del Centro Educacional. En el año 1994, las relaciones con los sectores empresariales se encuentran formalizadas, lo cual permite la incorporación de todos los estudiantes a prácticas profesionales en empresas locales. Por otro lado algunas empresas donan becas a los estudiantes destacados y se realiza un convenio con la Universidad Federico Santa María que implementa un programa de inserción a la universidad para los alumnos de este Establecimiento. Al año siguiente el colegio se adjudica un proyecto FDNR por un monto de $ 220.000.000, que le permite la construcción de un pabellón con cinco aulas especializadas: laboratorio de computación, sala audio visual, talleres de gastronomía y equipamiento y mobiliario computacional. Al mismo tiempo la Secretaría Ministerial y el programa de Formación Profesional, Dual invitan al colegio a participar de esta modalidad de educación en el área de la gastronomía. Durante el año 1996 el colegio participa del programa MECE MEDIA, lo cual implica la adquisición de material audio visual, bibliográfico y deportivo. En el año 1999 se implementa el Proyecto ENLACES. Este mismo año se adjudica proyecto de patio techado con fondos regionales por un monto de $ 11.500.000. En el año 1998, el liceo Enrique Bernstein Carabantes se adjudica el Proyecto Montegrande para el mejoramiento de la calidad de la educación por un monto de 28.257 UF. Al mismo tiempo se adjudica el proyecto TAVEC consistente en un laboratorio de tecnología avanzada para el estudio de las ciencias por un monto de $ 38.900.000. El año 2002 se adjudica fondos regionales por un valor de $ 450.000.000 para su ampliación , con el propósito de implementar la Jornada Escolar Completa. Además en este año se entrega al Establecimiento la administración del gimnasio para sus actividades deportivas y las de la comunidad. 2.3.- EL SERVICIO EDUCATIVO Y ASPECTOS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES. El Colegio es de carácter municipal y polivalente estableciendo un sistema de educación humanístico científico para un porcentaje de sus estudiantes y un sistema de educación

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técnico – profesional para el resto de sus educandos. Este último se compone de cuatro especialidades: Administración, Secretariado, Servicio de Alimentación Colectiva (tradicional y Dual) y Agropecuaria. Atiende una población de 1.300 alumnos desde 1º a 4º medio. En la actualidad posee 52 docentes que los atienden en sus diferentes especialidades. 2.3.1. Índice de vulnerabilidad (I.V.E.). Este indicador da cuenta de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes de los establecimientos educacionales y permite ubicar al Centro Educacional en un rango estandarizado que lo posesiona o no como sujeto de apoyo de las instituciones estatales. Como se puede apreciar en la siguiente gráfica el Establecimiento recibe un importante porcentaje de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, las cifras se mantienen relativamente constantes a través del tiempo, salvo el año 2000, que alcanza un significativo aumento. Probablemente ello se deba a cambios en las formas de medición, lo cual altera esta constante.

2.3.2. Sobre el sello institucional y el problema de la orientación y emprendimiento. Como podemos apreciar en las estadísticas, y como veremos más adelante a través de la percepción de los actores, las condiciones socio – económicas y culturales de la población atendida por el Centro Educacional son deficientes en términos de vulnerabilidad. Esta situación hace necesario un proceso educativo que las considere si pretende mínimas nociones de pertinencia. En este sentido la Institución ha realizado significativos esfuerzos para adaptar sus programas educacionales; no obstante, estos esfuerzos recién pueden dar sus frutos en este Proyecto Educacional, puesto que ha debido explorar las acciones más adecuadas que pudieran realizarse con este objetivo. De esta forma se ha intentado desarrollar un programa del emprendimiento y de habilidades sociales que integre estos elementos al currículo y que a su vez potencien las herramientas necesarias para que los estudiantes enfrenten su futuro con mayores posibilidades de movilidad social. Por otra parte se ha venido desarrollando un programa de orientación que permita a la Institución en conjunto con los estudiantes pensar en el futuro instándolos a construir su proyecto de vida. Son estas acciones las que hoy día podrían organizarse en una línea que actúe con coherencia en función de las mejoras necesarias en la calidad de vida de los estudiantes 2.4.- ASPECTOS ACADÉMICOS En este apartado se desarrollarán algunos de los indicadores relativos al desempeño del Establecimiento en materias académicas, estos permitirán observar la posición que el que este se ubica en relación a resultados nacionales, para de esta forma orientar las acciones asociadas a este ámbito de acción. Al mismo tiempo se analizarán las opiniones de los

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actores referidas al tema, lo que posibilita un análisis más profundo de las problemáticas y dificultades que se presentan aquí. 2.4.1. Índices de Aprobación Reprobación y Retiros Los indicadores de rendimiento académico que presenta el Establecimiento en cuanto a niveles de promoción, han sido en los últimos años satisfactorios, promediando entre el año 1999 y 2002 un 95,9 % de aprobación de los alumnos, un 4,1% de reprobados, 4,7% de retirados, ello nos indica un alto porcentaje de estudiantes que finalizan las actividades escolares con éxito como lo indica el cuadro siguiente: RENDIMIENTO AÑOS 1999 A 2004

APROBADOS REPROBADOS RETIRADOS AÑOS MATRÍCULA

FINAL Nº alum % Nº

alum % Nº alum. %

1999 1162 1109 95,4% 53 4,6% 59 4,8% 2000 1070 1021 95,4% 49 4,6% 57 5,1% 2001 1043 1007 96,5% 36 3,5% 40 3,7% 2002 1090 1050 96,3% 40 3,7% 32 2,,9% 2003 1230 1147 93.3% 83 6.7% 55 4,3% 2004 1284 1155 90% 129 10% 114 8.2% Promedios 1147 1082 94,3% 65 5.7% 60 5.2%

Fuente : Liceo Enrique Bernstein UTP Estos rendimientos positivos los años anteriores presentan un cierto deterioro durante los años 2003 y 2004, en los cual disminuyen cerca de un 3 y 5% en los años respectivos los alumnos aprobados y aumentan en un porcentaje similar los reprobados. Estos resultados pueden deberse al explosivo aumento de la matrícula acontecido en los dos últimos años, agravado por la expansión horaria que significó la Jornada Escolar Completa, y la calidad educacional de los nuevos estudiantes provenientes de sectores urbano marginales de la capital. Esto provocó una crisis en materia de infraestructura y de rendimiento escolar. 2.4.2. Alumnos que rinden PAA, PSU. En el siguiente gráfico se muestra la evolución a través del tiempo del número de personas que ha rendido la P.A.A y PSU, cuando éste era aun el instrumento de selección para acceder a la universidad tradicional. En él se puede apreciar que esta evolución ha sufrido modificaciones durante el tiempo. Al parecer, la tendencia de los últimos años es que cada vez menos personas rindan este examen, resultando el último año de existencia de esta prueba sus indicadores más bajos. Gran influencia en este fenómeno la tienen los nuevos criterios de focalización de las becas por parte de las Direcciones Ministeriales y su reducción en cantidad.

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Fuente : U.T.P. liceo Enrique Bersntein Esta tendencia a la baja en la rendición de pruebas de selección universitaria resulta evidente al observar las estadísticas del presente del año 2003, en las cuales solo 72 personas rinden la Prueba de Selección Universitaria ( P.S.U ), de un total de 225 personas egresadas de 4º medio. Es decir, solo un 32% de estos egresados. 2.4.3. Puntajes en la PAA y PSU Así también puede observarse la evolución de los puntajes de en la P.A.A. y en la P.S.U. Según los datos recogidos los puntajes promedios son muy bajos respecto a los requerimientos de ingreso a las universidades estatales. De esta forma se puede concluir que son muy pocos los estudiantes que egresan de este Establecimiento que pueden continuar estudios en universidades estatales que exijan como requisito estas pruebas. El gráfico siguiente permite una visión panorámica de este fenómeno.

Fuente: UTP Liceo Enrique Bernstein 2.4.4. Puntajes SIMCE en Segundo Año Medio Otro de los indicadores que permiten una aproximación evaluativa del rendimiento escolar del Establecimiento, es la prueba de SIMCE aplicada a los Segundos Años de Enseñanza Media. En ella podemos apreciar una evolución diferente entre las áreas del conocimiento que se integran en este instrumento. Es así como se puede observar una tendencia al alza en los años medidos del área del lenguaje y una cierta discontinuidad en el área de las matemáticas. Al mismo tiempo se observa que los puntajes de los alumnos del Establecimiento no alcanzan los promedios nacionales ni sus mejores expresiones; estos últimos son de 250 ptos. lo cual implica un área que puede ser mejorada. Estas aseveraciones pueden ser observadas en el siguiente gráfico. EVOLUCION DEL PUNTAJE DE SIMCE

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UTP liceo Enrique Bernstein 2.4.5.Indicadores de Titulación En el gráfico siguiente puede apreciarse la relación existente entre alumnos matriculados, promovidos y titulados. De esta forma es interesante destacar que la relación existente entre alumnos matriculados al principio de año y los promovidos al final de año es muy similar, y alcanza a 96% como promedio entre los años 1999 y 2003. Así expuesto, es posible concluir que existe un escaso número de estudiantes que no termina su año escolar y no egresa. No obstante en la relación existente entre el número de estudiantes matriculados o egresados y los titulados es mucho menor, es decir muchos estudiantes no logran titularse a pesar de haber terminado sus asignaturas, de esta forma los titulados representan un 63% en relación a los matriculados. Por su parte la relación entre promovidos y titulados es de 66% como promedio general en los años analizados, el gráfico siguiente muestra la evolución desde el año 1999 al 2003.

Fuente U.T.P. Centro Educacional Enrique Bersntain 2.4.6. Aspectos Cualitativos del Funcionamiento Académico A partir de los datos anteriores es posible observar los aspectos cuantitativos del funcionamiento académico del Establecimiento. No obstante también se observaron las

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percepciones de los principales actores respecto de este ámbito20 y otros en un trabajo especialmente desarrollado con este propósito. En esta materia los entrevistados, profesores, directivos, funcionarios, alumnos y apoderados, en general tienen una percepción crítica de la calidad de la educación que se imparte en el Establecimiento. Se plantea que los rendimientos académicos de los alumnos son deficientes, fenómeno observado en la etapa anterior respecto de los indicadores de rendimiento del establecimiento en las pruebas de medición estandarizadas. De esta forma los resultados SIMCE y PSU permiten confirmar esta percepción.

Las razones que los entrevistados plantean como causa de este retraso académico, varían según los actores. No obstante algunas de las causas que se argumentan por la gran mayoría dicen relación con el descompromiso mostrado por los profesores y la falta de motivación de importantes segmentos de este estamento, así como de los propios alumnos.

Al parecer existe un sistema que no potencia el rendimiento académico como factor central del trabajo pedagógico un tipo de liderazgo que propicia la orientación a las relaciones por sobre la orientación a la tarea. Ello efectivamente construye dinámicas relacionales donde es más importante el clima organizacional que los procesos de aprendizaje, todo esto promovido por un contexto social predominantemente carenciado económica y culturalmente, que implica estudiantes con bajos niveles de capital cultural, cuyo norte académico no se orienta a la acumulación de este tipo de capital. Según los actores entrevistados, la pobreza sería una las razones centrales de este bajo rendimiento académico. No obstante el equipo directivo piensa que a pesar de esta situación, aun se puede hacer un trabajo académico relevante.

Además se observa la inexistencia de sistemas de evaluación docente que potencien los desempeños académicos y desincentiven el ausentismo laboral como política generalizada del Establecimiento.

Sin embargo y paradójicamente se puede apreciar la existencia de un núcleo de profesores que introduce dinámicas pedagógicas innovadoras altamente desarrolladas, pero que sin embargo no son valoradas como tales por el conjunto mayoritario de profesores.

Esta problemática obedece a la conjunción de una serie de factores entre los que se encuentran la lejanía – cercanía con los centros académicos del país. En este sentido la proximidad con Santiago establece una suerte de comparación que hace imposible la competencia académica de los estudiantes, predominantemente rurales del establecimiento, con los centros de enseñanza capitalinos. Por tanto las disposiciones a la competitividad resultan altamente desmotivantes para los profesores. A su vez la lejanía de la capital hace difícil la integración de docentes al Centro y más bien promueve el éxodo a lugares más cercanos a la capital que ofrezcan mejores condiciones laborales y económicas.

2.4.7. El Problema de la coordinación Otro de los aspectos que los actores institucionales esgrimen como causa de los bajos rendimientos académicos de los estudiantes dice relación con la deficiente coordinación académica. En otra investigación desarrollada en el Establecimiento21 se plantea que la organización de los equipos de trabajo pedagógico es uno de los aspectos que ha modificado el proyecto Montegrande; antiguamente se trabajaba por asignatura, es decir, cada profesor individualmente desarrollaba un programa consensuado con sus colegas y las determinaciones de los programas ministeriales. Hoy en cambio se organizan las “coordinaciones” por sectores, por niveles y en función de las prioridades del Proyecto, aun cuando esto no siempre funciona; los problemas asociados a la contingencia impiden que estas reuniones de equipo se desarrollen con la regularidad requerida. Lo destacable de este proceso es que la organización de los equipos fue inducida a través de capacitaciones especialmente diseñadas para este fin, ello implica que este aspecto fue considerado en los procesos de planificación. 20 Con este propósito se desarrolló una investigación de carácter cualitativa cuyo resumen ejecutivo se expone en los anexos de este documento. Muñoz, A: Diagnóstico Cualitativo del Centro Educacional Enrique Bernstein. 2004 21 Proyecto Montegrande: Grupo de Investigación. Aspectos cualitativos del desarrollo del Proyecto Montegrande 2004. este trabajo forma parte del informe de evaluación que el Establecimiento entregará al proyecto Montegrande con el propósito de evaluar la inversión en innovación que este proyecto desarrolló en el establecimiento (aun en prensa) :

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2.4.8. Los Problemas de la Reflexión Pedagógica Este es otro de los aspectos no resueltos completamente en la institución educativa. El proceso de innovación pedagógica implementado aún no puede ser evaluado, plantea uno de los participantes. Recién este año se comenzará una reflexión al respecto. No obstante existen algunos indicios de su introyección en las prácticas de los profesores, tales como su disposición a la crítica pedagógica y la evaluación por parte de los profesores, las planificaciones desarrolladas, los portafolios, el quiebre con los modelos conductistas de pedagogía. Pero aun quedan dimensiones no aplicadas o de difícil aplicación tales como los procesos metacognitivos de los estudiantes y profesores y la evaluación del proceso. 2.5.- CONDICIONES INSTITUCIONALES DEL ESTABLECIMIENTO Este apartado integra una serie de indicadores y opiniones referentes al funcionamiento organizacional del Establecimiento. En su primera etapa se entregan elementos de análisis asociados a las condiciones de funcionamiento interno del Centro Educacional. En general estos elementos son recopilados a partir de entrevistas y trabajos grupales que permiten desarrollar una percepción general de la organización; además se exponen algunas estadísticas de funcionamiento que son útiles para contrastar estas percepciones. En una segunda etapa se exponen el estado de las relaciones del Centro Educacional con el entorno de éste, ello principalmente a partir de la sistematización de las opiniones de sus actores. 2.5.1. Condiciones Institucionales Internas 2.5.1.1. El compromiso de los actores En relación al compromiso institucional, se optó por analizar las ausencias de los profesores por diferentes motivos como de los indicadores de esta dimensión. De esta forma se logra evidenciar un importante número de días perdidos por ausencia de los profesores distribuidas en su mayor cantidad en licencias médicas, y en menor medida permisos administrativos y ausencias sin aviso. Se puede observar además que tanto las licencias médicas como los permisos administrativos y las ausencias han presentado un importante aumento en el año recién pasado.

Fuente: Sub dirección Por su parte los atrasos también representan una significativa pérdida de recursos humanos. En la gráfica siguiente puede observarse que esta variable ha disminuido en el año 2004 en relación a los años medidos anteriormente. En general si bien esta variable ha evolucionado positivamente, las variables anteriores presentan un significativo aumento el año 2004.

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Fuente: Dirección Centro Educacional Enrique Bersntain 2.5.1.2. Aspectos Cualitativos del Problema

Este problema no es sólo numérico; también es percibido por los docentes como determinante en los rendimiento y el funcionamiento de la Institución. El estudio cualitativo desarrollado para este trabajo así lo demuestra22. “Como principales debilidades o problemáticas del Establecimiento, podemos observar una serie prácticas colectivas que agruparemos en tres grandes factores, los cuales han sido argumentados por diferentes actores, pero que conjugan un cuadro problemático de compleja resolución. En primer lugar, para un importante número de actores, fundamentalmente asociados a la docencia, la problemática central de la Institución dice relación con el compromiso de sus estamentos docente y paradocente. Se argumentan aquí el importante índice de inasistencia laboral por licencias médicas o permisos administrativos. Este factor es un problema fundamental pues existe como cotidianeidad en el Establecimiento un número de estudiantes que permanentemente se encuentran sin atención pedagógica, y por tanto sus rendimientos académicos son deficientes. Se esgrimen como razones una cierta debilidad en materia de control administrativo y una orientación a la relación de parte de la administración que es sobrepasada por los docentes e incluso abusada por este estamento”. En el estudio desarrollado por el proyecto Montegrande en función de la evaluación de esta iniciativa se expresan algunas razones que los actores creen actúan como causas directas de este descompromiso.23 “Las razones que se argumentaron para explicar este comportamiento dicen relación principalmente con criterios valóricos, económicos y organizacionales. Entre los primeros se destacan argumentaciones que apelan a la vocación profesional v/s los intereses individuales, siendo estos últimos los que predominan en una nueva generación de profesores.. Entre los segundos resaltan las opiniones que plantean un sentido común que reacciona principalmente a los estímulos económicos, por sobre distinciones de sentido organizacional tales como visión o la misión de la Institución. Y entre los terceros se argumenta la influencia de la constante rotación de personal en el Liceo, que introdujo una nueva generación de profesores que generó conflictos al interior y las falencias en los procesos de inducción de los nuevos profesores”. 2.5.1.3. Conflictos Laborales Se destaca como una de las problemáticas más relevantes aquella asociada a los conflictos laborales. En la investigación del Proyecto Montegrande24 , esta dimensión se expresa de la siguiente manera. “… los asistentes esbozan la existencia de un conflicto subterráneo que 22 Muñoz A: Estudio Diagnóstico Liceo Enrique Bernstein 23 Proyecto Montegrande: “Grupo de Investigación para la evaluación de la Implementación del Proyecto Montegrande. 2004. 24 Proyecto Montegrande: Op cit.

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se expresa en la conducta laboral. Se describe aquí el problema que presenta para la UTP la ausencia sistemática y significativa de un segmento de profesores, el cual desectructura la planificación y se coordina de manera deficiente académicamente. Ello se expresa en la poca importancia de los contenidos desarrollados por los profesores reemplazantes en el programa general del ramo de aquellos profesores que se ausentan. Es importante destacar que esta constante del funcionamiento organizacional conforma un dispositivo para afrontarla, es por ello que las coordinaciones académicas adquieren un importante papel en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que permiten amortiguar el impacto del ausentismo laboral de los profesores en la calidad de la educación. En este sentido la existencia de una cultura laboral que alberga a un segmento relevante de los profesores en un conflicto que se expresa en forma de ausentismo laboral, resulta un escollo importante en el desarrollo de la Unidad Educativa”. Estos conflictos son agravados por un posicionamiento comunicacional inadecuado de los docentes directivos. Se expresa en diversas entrevistas de los trabajos de investigación realizados que destacan como fortaleza de ésta, las cualidades humanas del liderazgo y de la dirección en general por sobre las condiciones profesionales requeridas para estas responsabilidades. Cabe resaltar en este sentido que la observación de los entrevistados valora de manera más significativa estos aspectos por sobre las condiciones profesionales de la Dirección, a pesar de que las características más relevantes de este estamento son sus condiciones profesionales. Ello implica que existe un lenguaje generalizado orientado a la relación. No obstante se plantea este aspecto como significativo, los niveles de conflicto en la organización no son menores. Se produce entonces una paradoja. Por un lado se tiene en alto aprecio las relaciones humanas y por otro esta misma valoración por la relación provoca conflicto25. 2.5.2. Condiciones Institucionales Externas. 2.5.2.1. Relación con la Institucionalidad Pública Educacional Respecto de las condiciones institucionales externas es posible establecer un análisis a partir de la información recopilada en los estudios cualitativos ya mencionados, basados en entrevistas a diversos actores institucionales. Con propósitos analíticos se divide este ítem en tres subdimensiones de las cuales la relación con la autoridad pública educacional es la primera. En esta materia, muchos de los entrevistados destacan la falta de apoyo municipal al Establecimiento. Esto resulta importante puesto que esta organización es de origen municipal; la lejanía con su sostenedor podría acarrear problemáticas de orden administrativo e incluso económicas. Al parecer, este distanciamiento obedece más a falta de iniciativas municipales que a las prácticas del Establecimiento. En este sentido, la autonomía lograda por el Colegio parece ser una de las razones de esta lejanía26. No obstante, a medida que la relación administrativa se hace más lejana, se puede observar un significativo mejoramiento de las relaciones con otros estamentos educacionales. Es así como la Secretaría Ministerial mantiene una permanente relación de cooperación según lo expresado por la mayoría de los entrevistados;27 ella ha significado al Establecimiento ser favorecido con una serie de beneficios tanto administrativos como pedagógicos que han implicado importantes ingresos a la Unidad Educacional. De esta forma se puede hablar de una relación ambivalente con esta institucionalidad que debe ser trabajada si se pretende que la Institución mejore sus rendimientos. 2.5.2.2. Relación con la Sociedad Civil También se puede observar esta participación a partir de las redes sociales de apoyo que la Institución ha construido con la comunidad. Aquí la relación es significativamente menor, aun cuando no inexistente. Muchos de los entrevistados destacan una suerte de desapego del Establecimiento con la comunidad, lo que implica la exclusión de la institución de actividades cívicas que generalmente se habían realizado. También se habla de la falta de iniciativa en materia de abordaje en red de diferentes problemáticas tales como el embarazo adolescente, el consumo de drogas o la pobreza. Todas estas problemáticas tienen un correlato externo que puede ser contactado y desarrollado, de tal manera de conformar 25 Muñoz A: Op cit. 26 Muñoz, A: Op cit 27 P. Montegrande: Op cit

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redes de apoyo interinstitucional, para lo cual el colegio no ha desarrollado estrategias concientes y coordinadas. 2.5.2.3. Relación con Organizaciones Económicas. La participación del Colegio en la comunidad puede observarse además desde una mirada instrumental que observa las redes de cooperación que la institución ha desarrollado para implementar su área técnico – profesional, . Desde esta perspectiva la acción de integración del Colegio con organizaciones económicas es muy poderosa. Se han desarrollado significativos convenios con empresas privadas que han permitido la adquisición una importante dotación de infraestructura, al mismo tiempo que posibilita la integración de sus estudiantes a empresas que permiten el desarrollo de las prácticas profesionales correspondientes, así como también la difusión de actividades culturales en la comunidad. En este sentido la Unidad Educacional posee una importante experiencia de gestión que debe mantener y desarrollar en función del presente Proyecto Institucional. CAPÍTULO Nº 3: VISIÓN, MISIÓN INSTITUCIONAL Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS 3.1.- VISIÓN DEL CENTRO EDUCACIONAL ENRIQUE BERNSTEIN CARABANTES El Centro Educacional Enrique Bernstein Carabantes será un organización educacional de calidad, que dotará a sus alumnos de un sello innovador y emprendedor propiciado por una educación integral que le permita a sus estudiantes insertarse autónomamente en el mundo moderno y que propenda a la equidad en materia de oportunidades para éstos. 3.2.- MISIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO ENRIQUE BERNSTEIN CARABANTES La misión del Establecimiento es ser una Institución Educacional que propenda a la formación integral de sus alumnos, lo que les permitirá plantear su proyecto de vida en conjunto con todos los estamentos de la Institución, los que tenderán al crecimiento personal de todos sus integrantes y a la inserción social, profesional y laboral de todos sus educandos. Al mismo tiempo pretende formar hombres y mujeres que transformen la educación formal en un medio de desarrollo autónomo potenciando actitudes emprendedoras, centrando su quehacer en sus estudiantes como el centro creador y transformador del proceso y en el profesor como el facilitador de instancias que les permita ser agente dinamizador de la sociedad. 3.3.- OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DEL CENTRO En este capítulo se presentan los objetivos estratégicos que emergen de las problemáticas desarrolladas en el capítulo de diagnóstico y que fueron trabajados por los propios actores institucionales. Se abordan de manera general y posteriormente se segmentan de acuerdo a su abordaje operacional. 3.1 .- Constituir una línea de apoyo al proceso educativo reforzando aspectos actitudinales que posibiliten el mejoramiento de los rendimientos académicos y una distinción institucional específica del Establecimiento

- Conformar de un programa de orientación que regule las prácticas de los equipos de profesores relacionados y los estudiantes.

- Conformar un dispositivo que permita a los estudiantes apropiarse de

experiencias de emprendimiento - Conformar un dispositivo que posibilite la entrega de información

vocacional para los estudiantes.

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3.2.- Propender al desarrollo de mejores condiciones organizacionales del establecimiento que posibiliten la optimización del rendimiento educacional en todos los actores.

- Disminuir el ausentismo laboral de los profesores en materia de permisos administrativos y ausencia laboral no autorizada y atrasos en un 30% respecto de los indicadores del año anterior

- Establecer patrones de comportamiento de los estudiantes de forma

homogénea en todo el Establecimiento. - Establecer un sistema de comunicaciones subordinado y oficial que

clarifique la relación entre el equipo directivo y el resto de los actores del Centrro.

- Propender al desarrollo de relaciones de convivencia adecuadas entre el

equipo directivo y el resto de los actores del Centro. 3.3.- Establecer relaciones sociales de convivencia virtuosa con los distintos ámbitos del entorno del Establecimiento Educacional.

- Enriquecer las relaciones del Establecimiento con la Institucionalidad Pública Educacional poniendo énfasis en la más cercana, es decir el sostenedor, pero sin dejar de lado las relaciones con el Ministerio.

- Propender a la inserción del Establecimiento en la dinámica social de la

comunidad.

- Propender a la atracción de recursos de capital, tanto económicos como sociales, desde el sector privado.

3.4.- Propender a Mejorar la calidad de la educación y los rendimientos pedagógicos del conjunto de los actores institucionales del Establecimiento

- Mejorar los rendimientos pedagógicos del Establecimiento expresados en los instrumentos nacionales de medición de la calidad y en los instrumentos propios del mismo.

- Consolidar la instalación de un sistema de coordinaciones entre los

profesores, en función de procesos de planificación, ejecución y evaluación de la práctica pedagógica

- Implementar procesos de observación de segundo orden que potencien la

reflexión pedagógica al interior del Establecimiento, para el mejoramiento de los indicadores institucionales

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CAPÍTULO Nº 4: LA PLANIFICACION DE LA ACCIÓN En este apartado se desarrollan las líneas de acción orientadas a resolver los problemas expresados en el diagnóstico. En general se presentan las acciones en función de las líneas de problemas expuestas anteriormente aun cuando los títulos expresados en el diagnóstico no coincidan exactamente con los expresados en las líneas de acción. En algunos casos se fusionan las acciones en un título alineando condiciones institucionales que presenta las acciones referidas tanto a las condiciones internas como externas, o los aspectos referidos a la dimensión pedagógica que integra toda las acciones de sello institucional. De cualquier manera cada una de las líneas de acción se orienta de acuerdo a las problemáticas del diagnóstico. 4.1.- LÍNEA DE ORIENTACIÓN: SELLO INSTITUCIONAL En esta línea se pretende abordar una serie de acciones orientadas a desarrollar el programa de orientación y las actividades asociadas que estructuran un conjunto de iniciativas curriculares, las que dan un sello particular al Establecimiento. Objetivo Estratégico Constituir una línea de apoyo al proceso educativo reforzando aspectos actitudinales que posibiliten el mejoramiento de los rendimientos académicos y una distinción institucional específica del Establecimiento 4.1.1. Programa de Orientación Sub Objetivo: Conformación de un programa de orientación que regule las prácticas de los equipos de profesores relacionados y los estudiantes. Actividades Indicadores fecha Responsable Conformación de equipo de trabajo

- equipo de orientación conformado y operando

03/2005

Orientador

Ejecución de programa de orientación

- Programa de orientación diseñado y en ejecución

2005 Orientador y equipo

Elaboración de un sistema de atención a los alumnos con problemas de adaptación de los alumnos

- Sistema de atención diseñado y operando.

- Socialización procedimiento.

- Revisión de análisis conductual de consejo profesores

4/2005 4/2005 04/2005

Orientador y equipo Orientador Inspectores generales

4.1.2. Programa de educación del emprendimiento. Sub objetivo Conformar un dispositivo que permita apropiarse a los estudiantes de experiencias de emprendimiento

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Actividades Indicadores fecha Responsable Revisión de módulo de emprendimiento

- Módulo de emprendimiento revisado y operando

8/2005 Orientador y docentes

Desarrollo de Iniciativas juveniles

- Adjudicación de iniciativas juveniles.

- Fondo de iniciativas financiado

- Concurso de iniciativas juveniles implementado (trabajada en educ Tecnológica.)

7/2005 7/2005 8/2005

Orientador y equipo

Incentivar a los alumnos dedstacados

- Premiación de alumnos destacados en cada semestre

8/2005 Orientador y profesores Jefes

4.1.3. Orientación vocacional y prosecución de estudios. Subojetivo Conformación de un dispositivo que posibilite la entrega de información vocacional para los estudiantes. Actividades Indicadores fecha Responsable Implementación de Feria Vocacional

- Feria vocacional implementada

10/2005 Orientado y equipo

Convenios de postulación Instituciónes Educ. Superior

- 3 convenio con Inst. Educ Sup. firmado

12/2005 orientador

Implementación de un sistema de postulación a becas

- sistema operando. - 5 Instituciones que asignan becas distribuidas entre los estudiantes

anual Orientador y equipo

Implementación de un plan de orientación vocacional

4.2. Plan de orientación vocacional operando en segundos medios.

4.3. Plan de orientación vocacional en 4° medio

04/2005 04/2005

Orientador y profesores jefes

Implementación de diario mural informativo

4.4. Diario mural funcionando

4.5. Diario mural renovado cada mes

5/2005 Orientador

4.2.- CONDICIONES INSTUTUCIONALES. 4.2.1.Condiciones Institucionales Internas. En este título se tratan los problemas de motivación laboral, comunicación entre los diferentes estamentos del Centro Educacional, los conflictos internos y el funcionamiento reglamentario tanto de estudiantes como de profesores. Para ello se procederá a la presentación de tales líneas de acción y posterior calendarización. En un segundo punto se presenta el Diagrama de Coordinaciones de la organización y sus redes de influencia de manera tal que permita identificar el funcionamiento administrativo y sus responsables. Objetivo Estratégico: Propender al desarrollo de mejores condiciones organizacionales del Establecimiento que posibiliten la optimización del rendimiento educacional en todos los actores.

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4.2.1.1. Ausentismo Laboral Sub objetivo: Disminuir el ausentismo laboral de los profesores en materia de permisos administrativos y ausencias laborales no autorizadas y atrasos en un 30% respecto a los indicadores del año anterior.

4.2.1.2. Normativa de Alumnos. Sub objetivo: Establecer patrones de comportamiento de los estudiantes de forma homogénea en todo el Establecimiento. Actividades Actividad Indicador Fecha Responsable Revisión de reglamento actual con equipo de Subdirección

Documento elaborados y operando

15 marzo Subdirección y equipo

Distribución de reglamento a profesores jefes y socialización

Profesores jefes en conocimiento del reglamento

15 marzo Inspectoría General

4.2.1.3. Posicionamiento Comunicacional de los Docentes Directivos. Establecer un sistema de comunicaciones subordinado y oficiales que clarifique la relación entre los docentes directivos y los profesores.

Actividad Indicador Fechas Responsable Formación de equipo de trabajo Subdirección e Inspectoría General

Equipo de trabajo formado 15 marzo Subdirección y equipo

Revisión y análisis de documentos normativos.

Documento normativo actualizado

30 marzo Subdirección y equipo

Distribución y formalización de documento normativo

Documento normativo distribuido y operando entre profesores

15 abril Inspectoría General

Implementación de un sistema de refuerzos y sanciones públicos

Sistema de refuerzos y sanciones público operando

30 abril Subdirección

Implementación de un sistema de descuento por atrasos automático

Sistema de descuento automático operando

30 abril Subdirección

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Actividad Indicador Fecha Responsable Actualización y/o construcción de Pagina Web del Establecimiento

Página Web operando 06 / 2005 Equipo directivo ENLACE

Elaboración de un sistema de actualización de página por parte de los directivos.

Sistema de actualización operando una vez al mes

07 / 2005 Equipo directivo

Elaboración de Diario mural de los directivos.

Diario mural operando y actualizado cada 15 días

05 / 2005 Equipo directivo

Elaboración de boletín informativo periódico

4 números del boletín al año 2005– 20006 Equipo directivo

Elaboración y distribución de cuenta interna en Consejo de Profesores.

Documento de cuenta interna de las directivas elaborado y distribuido dos veces al año en consejos de profesores.

2005- 2006 Equipo directivo

4.2.1.4. Conflictos Laborales Sub Objetivos: Propender al desarrollo de relaciones de convivencia adecuadas entre los profesores al el interior del establecimiento. Actividades Actividades Indicadores Fechas Responsable Actualización de sistema de sensibilización para profesores nuevos

Paseo de bienvenida por la comuna Entrega de estímulos Institucionales

05 / 2005 3/2005

Orientador Director

Planificación y ejecución de actividades de camaradería

3 actividades de camaradería al año.

2005 – 2006 Directivos

Elaboración de mecanismos de participación entre los actores del establecimiento

Documento que regule la participación de estudiantes, apoderados y profesores en los procesos decisionales del Establecimiento operando

2005 – 2006 Equipo de Gestión

4.2.2. Condiciones Institucionales Externas. Entenderemos por Condiciones Institucionales Externas, una serie de iniciativas tendientes a relacionar al Establecimiento con su entorno. Para efectos analíticos, esta dimensión se divide en tres grandes sub dimensiones, las se presentan a continuación:

a) Relaciones con la Institucionalidad Pública Educacional. b) Relaciones sociales con la Sociedad Civil. c) Relaciones con el sistema económico

Objetivo Estratégico Establecer relaciones sociales de convivencia virtuosa con los distintos ámbitos del entorno del Establecimiento Educacional.

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4.2.2.1. Relaciones con la Institucionalidad Pública Educacional. Sub Objetivo: Enriquecer las relaciones del Establecimiento con la Institucionalidad Pública Educacional poniendo énfasis en la más cercana, es decir el Sostenedor, pero no dejando de lado las relaciones con el Ministerio. Actividades: Actividades Indicadores fecha Responsable Conformación de mesa de trabajo con municipio.

Mesa de trabajo operando 2005 - 2006 Equipo Directivo

Actualización de OTEC para la atracción de fondos

1 Proyecto educacional formulado y presentado por intermedio de la OTEC a concurso público

2005 – 2006 Director

Mantención de relaciones evaluativas con ministerio a través del Proyecto Montegrande.

Coordinación Montegrande operando.

2005 Unidad Ejecutora del Proyecto

Relación con la Dirección Provincial.

- 3 reuniones al año. - 3 Supervisiones

2005 - 2007 Equipo directivo

Formación dual FOPROD - reuniones con FOPROD 2005 - 2007 Coordinadora Técnica y Coordinadora Dual

4.2.2.2. Relaciones con la sociedad Civil Sub Objetivo: Propender a la inserción del Establecimiento en la dinámica social de la comunidad. Actividades Indicadores fecha Responsable Implementación del proyecto de Bandas Juveniles a través del Establecimiento

- Bandas Juveniles formadas y funcionando en el Establecimiento y por su gestión. - 1 presentación en el año

2005 Director

Conformación de equipo de trabajo especializado en la tarea de inserción social

- Equipo conformado. - Plan de trabajo de equipo. - Equipo ejecutando plan. - Evaluación de equipo - Cuenta del equipo

2005 – 2007 Orientador y equipo

Implementación de actividades deportivas abiertas a la comunidad.

- Campeonato de baby fútbol ejecutado.

2005 Director

Mejoramiento de imagen corporativa.

- Fachada mejorada del establecimiento.

2005 Equipo Directivo Centro de Padres

Implementación de celebraciones formales del Establecimiento

- Día de alumno - Aniversario. - Ceremonia de licenciatura y titulación

2005 - 2008 Equipo directivo Centro Padres Centro de Alumnos Comisión Docente

Distribución de alimentación - Sistema de distribución alimentaria operando.

- Seguimiento y evaluación del sistema

Profesor encargado

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4.2.2.3. Relaciones con el Sistema Económico Sub Objetivo Propender a la atracción de recursos de capital tanto económicos, como sociales del sector privado empresarial. Actividades Actividades Indicadores fecha Responsable Consolidación de relación con Empresa Pioneer

Ingreso de fondos anuales 2005 – 2006 Director

Consolidación de relación con Sociedad de Agricultores del Maipo

100% prácticas para estudiantes de carrera de agropecuaria Operando

2005 – 2008 Director

Consolidación de redes de aprendizaje y prácticas relación con Sodexho en Servicio de Alimentación Coletiva.

- Todos alumnos de la carrera de Gastronomía con práctica. - 30 empresas vinculadas anualmente. - 15 Convenios anuales con empresas de la red. - Todos los estudiantes beneficiados con red

2005 – 2008 Coordinadora Dual

Implementación de un sistema de mediería con pequeños agricultores de la comuna.

Sistema de mediería implementado y funcionando. Nº total Recursos atraídos

2005 – 2008 Directiva Jefe de Carrera

Regulación del uso de externo del equipamiento del establecimiento.

Sistema de regulación económica del uso de - maquinaria agrícola.

- bus escolar. - Computadores

2005 - 2008 Director

Creación de la unidad central control contable - financiero

Unidad central de control contable – financiero operando.

2005 – 2008 Director Contador

Formalización de redes de prácticas profesionales para Secretariado y Administración

- 100% de estudiantes de Secretariado y Administración con práctica profesional

2005 - 2008 Jefe de Carrera