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UNIVERSIDAD DE LA SALLE

DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA MAESTRÍA EN DOCENCIA

FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE

CUNDINAMARCA

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER TITULO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA

ILIANA FUENMAYOR CARVALLO LIGIA GUIOT DE GRANOBLES

GENIE LORENA VELÁZQUEZ DIAZ

Asesor: Doctor Gabriel Alfonso Suárez Medina

Bogotá, Julio de .2006

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UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA

MAESTRÍA EN DOCENCIA

FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

ILIANA FUENMAYOR CARVALLO LIGIA GUIOT DE GRANOBLES

GENIE LORENA VELÁZQUEZ DIAZ

Bogotá, Julio de 2006

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Nota de aceptación

Firma Presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Bogotá, D.C. julio de 2006

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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN 11 RAE 12 INTRODUCCIÓN 17 CAPITULO I IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 20 1.1 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 20 1.2 OBJETIVOS 21 1.2.1 Objetivo general 21 1.2.2 Objetivos específicos 21 1.3 MARCO SITUACIONAL 22 1.4 METODOLOGÍA 24 CAPITULO II MARCO TEÓRICO 26 2.1 LA CONCIENCIA MORAL 26 2.2 TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL 29 2.2.1 Emmanuel Kant 29 2.2.2 Jean Piaget 31 2.2.3 Kohlberg Lawrence 34 2.2.4 Carol Gilligan 47 2.2.5 Paulo Freire 54 CAPÍTULO III DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 62 3.1 SISTEMATIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 62 3. 2. ELECCIÓN DE LA PRUEBA 62

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3.2.1 La Entrevista de Juicio Moral (MJI) 63 3.2.2 Test de Medición de Reflexión Sociomoral (SRM) 63 3.2.3 El Cuestionario de Reflexión Sociomoral (SROM) 64 3.2.4 Prueba objetiva de reflexión sociomoral – Versión abreviada (SROM-SF) 65 3.2.5 Prueba de Razonamiento Moral Prosocial (PROM) 66 3.2.6 Test de Juicio Moral o Moral Judgment Test (MJT) 66 3.2.7 Defining Issues Test – DIT de James Rest 67 3.3 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL DIT 67 3.3.1 Generalidades del DIT 67 3.4 DESCRIPCIÓN DEL DIT Y APLICACIÓN 68 3. 5 PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DEL DIT 71 3.6 PROCEDIMIENTO REALIZADO EN LA PLICACIÓN DEL DIT 75 CAPITULO IV UBICACIÓN Y POBLACIÓN 80 4.1 UBICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 80 4.2 POBLACIÓN 80 CAPITULO V RESULTADOS Y ANÁLISIS 81 5.1 RESULTADOS Y ANÁLISIS 81 5.1.1 Distribución de la muestra por Facultad 81 5.1.2 Distribución por Programas Académicos 82 5.1.3 Distribución por semestre 83 5.1.4 Distribución por Rango de Edad 83 5.1.5 Distribución por sexo 84 5.1.6 Distribución por estado civil 84 5.1.7 Distribución por profesión de religión 85

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5.2 RESULTADOS Y ANÁLISIS POR ESTADIOS DE DESARROLLO MORAL 86 5.2.1 Estadio 2 87 5.2.2 Estadio 3 88 5.2.3 Estadio 4 88 5.2.4 Estadio 5A 89 5.2.5 Estadio 5B 90 5.2.6 Estadio 6 90 5.3 RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LAS VARIABLES A Y M 91 5.3.1 Variable A: Anti-establishment 91 5.3.2 Variable M: distractor 92 5.4 RESULTADOS Y ANÁLISIS POR NIVELES DE DESARROLLO MORAL 93 5.4.1 Nivel preconvencional 93 5.4.2 Nivel convencional 94 5.4.3 Nivel posconvencional 95 5.5 APROXIMACIÓN ANÁLÍTICA MULTIVARIADA; POSIBILIDADES DE LA

INVESTIGATIVA 96 5.5.1 Programas académicos, nivel de desarrollo de la conciencia moral,

relación con los estadios 97 5.5.1.1 Estadio 2 97 5.5.1.2 Estadio 3 98 5.5.1.3 Estadio4 99 5.5.1.4. Estadio 5A 100 5.5.1.5 Estadio 5B 101 5.5.1.6 Estadio 6 103 5.5.1.7 Variable A 105 5.6 Aproximación analítica multivariada; posibilidades de la investigación 106

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CAPITULO VI

PROPUESTA 114 6.1 CONCEPCIÓN TEÓRICA EN LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL 114 6.1.1 Componentes en la formación de la conciencia moral 122 6.1.2 Elementos constitutivos de la propuesta pedagógica 124 6.2 OPERACIONALIZACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA 127 6.3 PLAN ESTRATÉGICO 134 6.3.1 Área estratégica 137 6.3...2 Subproyectos del Plan Operativo 139 CONCLUSIONES 141 GLOSARIO 145 BIBLIOGRAFÍA 150 ANEXOS 152

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LISTA DE TABLAS

PáginaTabla 1. Contenido de cada estadio según kohlberg Tabla 2. Hoja de recogida de datos del DIT 2 Tabla 3. Nivel y estadios del desarrollo moral Tabla 4. Ítems y estadios Tabla 5. Hoja de datos Tabla 6. Muestra seleccionada Tabla 7. Elementos integradores libertad Tabla 8. Elementos integradores igualdad Tabla 9. Elementos integradores reciprocidad Tabla 10. Dimensiones del plan estratégico Tabla 11. Plan estratégico .Subproyectos

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LISTA DE GRÁFICAS Página Gráfica 1. Distribución de la muestra por Facultad Gráfica 2. Distribución de la muestra por programas académicos. Gráfica 3. Distribución de la muestra por semestre académico. Gráfica 4. Ubicación de la muestra por rangos de edad. Gráfica 5. Distribución de la muestra por sexo Gráfica 6. Distribución de la muestra por estado civil. Gráfica 7. Distribución de la muestra por profesión de religión. Gráfica 8. Diagrama de caja e histograma del estadio 2. Gráfica 9. Diagrama de caja e histograma del estadio 3. Gráfica 10.Diagrama de caja e histograma del estadio 4. Gráfica 11.Diagrama de caja e histograma del estadio 5A. Gráfica 12.Diagrama de caja e histograma del estadio 5B. Gráfica 13.Diagrama de caja e histograma del estadio 6. Gráfica 14.Diagrama de caja e histograma de la variable A. Gráfica 15.Diagrama de caja e histograma de la variable M. Gráfica16.Diagrama de caja e histograma del nivel preconvencional Gráfica 17.Diagrama de caja e histograma del nivel convencional. Gráfica 18.Diagrama de caja e histograma del nivel postconvencional. Gráfica 19.Diagrama de caja programas académicos / estadio 2 Gráfica 20.Diagrama de caja programas académicos / estadio 3 Gráfica 21.Diagrama de caja programas académicos / estadio 4 Gráfica 22.Diagrama de caja programas académicos / estadio 5A Gráfica 23.Diagrama de caja programas académicos / 5B Gráfica 24.Diagrama de caja programas académicos / estadio 6. Gráfica 25 Diagrama de caja programas académicos / variable A Gráfica 26.Diagrama de caja programas académicos / posconvencional Gráfica 27.Diagrama de caja relación sexo y estadio 4 Gráfica 28.Diagrama de caja convencional, estadio 4/ programas académicos. Grafico 29.Diagrama de caja relación Facultad y estadio 4. Gráfico 30.Diagrama de caja relación edad y estadio 4. Gráfico 31.Diagrama de caja relación semestre y estadio 4. Gráfica 32.Diagrama de caja relación estado civil y estadio 4. Gráfica 33.Diagrama de caja relación profesión religiosa y estadio 4.

82 82 83 83 84 85 86 87 88 88 89 90 91 92 93 94 94 95 97 98

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LISTA DE ANEXOS

Página Anexo 1. Cuestionario de problemas sociomorales – DIT. Anexo 2. Registro investigativo de la aplicación del DIT

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RESUMEN

La propuesta investigativa generada en el interés por ofrecer un camino que facilite la formación de la conciencia moral de los estudiantes universitarios, se fundamenta en los postulados, sobre que la persona es educable a lo largo de la vida y con mayor razón cuando se realiza con una apropiada intervención. El proyecto se estructura teniendo en cuenta el método crítico reflexivo, porque integra al análisis y reflexión teórica, el estudio del problema, con un acercamiento de la comunidad académica a la realidad, beneficiados por los fundamentos de la metodología propuesta, la cual conduce y guía el proceso de la investigación. La propuesta pedagógica se caracteriza, por los elementos comunes de justicia en relación a la libertad, igualdad y reciprocidad, acordados como ejes integradores en la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, son una vía de acción posible, teniendo como referentes los componentes estructurales de las teorías filosóficas morales de Lawrence Kohlberg, así como los de las teorías pedagógicas de Paulo Freire, porque contribuyen a la reflexión sobre los procesos formativos, compromiso de las instituciones educativas, para no perder de vista al sujeto y las interacciones sociales, como seres comprometidos, con su yo y con el otro. El proyecto consta de seis capítulos: el primero hace referencia a la identificación de la investigación, el segundo detalla el marco teórico; el tercero corresponde al diseño de la investigación, que comprende la sistematización de los datos, validez, confiabilidad del DIT y el procesamiento para la aplicación del DIT; el cuarto capitulo corresponde a la ubicación de la investigación y selección de la muestra; el quinto presenta los resultados de la información y el diagnostico reflejado por la ubicación de los estudiantes de la Universidad, de acuerdo a los dilemas morales de Kohlberg; el sexto capitulo identifica los elementos de la propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral de los estudiantes. Propuesta que está integrada por seis estrategias de acción y seis subproyectos; lo cual busca fortalecer el saber, teniendo como parámetro el clima o atmósfera para la convivencia consensuada, favorecida por acuerdos, en busca de la equidad. Del mismo modo, se propone que las acciones sean sustentadas en el hacer, para darle sentido y comprensión a la formación del educando, teniendo como principió el diálogo y la comunicación afectiva entre los sujetos participantes de la academia, adonde se promuevan acciones de humanización reflexiva y crítica sobre la realidad, integrada a la historización y al reconocimiento del contexto.

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RAE

UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA

MAESTRÍA EN DOCENCIA

1. NÚMERO DE RAE

2. PAÍS: COLOMBIA

3. TÍTULO DEL DOCUMENTO: FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

4. AUTOR PERSONAL: FUENMAYOR CARVALLO Iliana Josefina, GUIOT de

GRANOBLES Ligia Inés, VELÁZQUEZ DIAZ Genie Lorena 5. AUTOR CORPORATIVO: UNIVERSIDAD DE LA SALLE

6. FECHA DE EDICIÓN: Julio de 2006

7. PALABRAS CLAVE: Conciencia moral, desarrollo moral, formación y

justicia, comunidad justa y pedagogía.

8. DESCRIPCIÓN: El tema de la educación y conciencia moral, es en la actualidad objeto de discusión desde la pedagogía, la filosofía y la psicología. Con el aporte de Lawrence Kohlberg, estas disciplinas incentivan el desarrollo del juicio moral, que revele la intervención educacional, a través de procesos motivadores, los cuales conviene sean estructurados y dirigidos a promover el paso de un estadio moral de los educandos a otro superior, intervalo para elevar la capacidad de juzgar en asuntos prácticos, y capacidad de enfrentarse a otras situaciones dilemáticas.

La concepción de justicia, no violencia, sensatez, entre otros; la comunidad justa se ha mirado para la exploración pedagógica, porque parte de la idea de propiciar el juicio moral como la interacción entre iguales y la discusión con quienes se encuentran en un estadio de desarrollo del juicio moral inmediatamente superior, enfoque asociado, con la idea de la democracia y efectos formativos. Su importancia radica en la posibilidad de ofrecer un marco especifico que conjugue las dimensiones y haga referencia a las oportunidades que ofrece el ambiente social, en el momento de asumir actitudes en lo estrictamente moral, y sobre el nivel de justicia del entorno importante para el desarrollo individual dentro de un alto sentido de justicia como principio en la toma de decisiones, es decir, se declara que el sujeto al

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tener en cuenta los puntos de vista de todos, logre atender al otro. A partir de está mirada, la institución ha de ofrecer de manera amplia, espacios de reflexión y diálogo en los que pueda decidirse de manera colectiva y en pie de igualdad de los miembros, la regulación de la vida colectiva, teniendo en cuenta las normas de los consensos. En este sentido la formación de la conciencia moral en la Universidad, le corresponde ofrecer espacios de reflexión individual y colectiva, que permita al estudiante enfrentarse críticamente a las realidades de la vida cotidiana; buscando que el análisis de su realidad circundante, posibilite la formación de hábitos de convivencia, que refuercen la justicia, solidaridad y cooperación. Formación que le conviene fortalecer, a partir del cultivo de la autonomía personal, acompañado por el diálogo y el cultivo de la razón. El diagnóstico producto de la aplicación del DIT, evidencio la identidad moral (grado de desarrollo moral) de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y con las estrategias de Kohlberg (dilemas) el grupo se caracteriza, por estar en el estadio 4 dentro del nivel convencional, situación que motiva a plantear estrategias y llevarlas a cabo, para promover el paso al estadio posconvencional y de principios. Aspecto que requiere de un trabajo comprometido y un ambiente afectivo, que contribuya al desarrollo moral y abra el camino hacia el pensamiento crítico, con experiencias que estimulen y afinen el entendimiento, así como la ternura y la capacidad reflexiva en el enriquecimiento del proceso de socialización docente – estudiante, donde se ajuste la sensibilidad y afectividad, al igual la voluntad que conlleva a la autonomía.

9. CONTENIDO: El documento está organizado en seis capítulos, el primero hace referencia a la identificación de la investigación, el segundo detalla el marco teórico; el tercero corresponde al diseño de la investigación, que comprende la sistematización de los datos, validez, confiabilidad del DIT y procesamiento en la aplicación del DIT; el cuarto capitulo habla sobre la ubicación de la investigación y selección de la muestra; el quinto presenta los resultados de la información y el diagnóstico reflejado por la ubicación de los estudiantes de la Universidad en el estadio cuatro, de los dilemas morales de Kohlberg; el sexto capitulo identifica los elementos de la propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral de los estudiantes, la cual se operacionaliza a partir seis estrategias desarrolladas inicialmente por seis subproyectos, que integran las dimensiones programadas para alcanzar las metas propuestas.

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10. FUENTES: Se acude a las perspectivas epistemológicas de Piaget, Kohlberg, Gilligan, Kant y Freire, quienes aportan soluciones con la convergencia de la filosofía, psicología y la pedagogía. La pregunta formulada para la investigación, se resuelve identificando los elementos estructurales de las teorías filosóficas morales de Lawrence Kohlberg, y de Paulo Freire las directrices pedagógicas; que sirven de plataforma en la propuesta para la formación de la conciencia moral de los educandos. Se apropia también de la propia experiencia de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, en lo documental como en lo vivencial, mediante la mirada al proyecto educativo institucional, y la aplicación del DIT a los estudiantes para identificar el estadio moral en que se encuentran; aspecto que es evaluado, apoyados con el programa estadístico statgraphics, programa que facilita el cruce de variables, para la ubicación de los estudiantes, de acuerdo a las características dadas por los estadios morales de Lawrence Kohlberg.

11. ENFOQUE METODOLÓGICO: El método que guía la investigación es el de la acción crítica reflexiva, fundado en el paradigma crítico-reflexivo. Dicho paradigma reconoce que es posible el cambio en los sujetos individuales y corporativos, siempre y cuando se den cuenta de la dialéctica presente entre el ser y el deber ser. Reconoce que el cambio, sólo es posible en la medida que ocurra la concienciación del protagonismo que cada uno debe jugar. El proceso se especifica con el análisis y reflexión teórica, mediante la visualización epistemológica del problema, teniendo en cuenta los postulados de Kohlberg y Paulo Freire, quienes a partir de sus planteamientos abordan la solución y la convergencia de la psicología y la pedagogía. Otro aspecto fundamental es el acercamiento a la realidad de la comunidad educativa universitaria, que representa la identidad moral (grado de desarrollo moral) de los sujetos individuales y la estructura organizacional moral de la institución como sujetos corporativos. Etapa soportada por las estrategias de Kohlberg (dilemas) porque permite, detectar la realidad moral de los estudiantes. Se selecciona la muestra a partir de los estudiantes matriculados en el segundo período de dos mil cuatro, para los Programas académicos Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería diurno y nocturno de tercer semestre, Bacteriología y Trabajo Social diurno única jornada, Administración y Construcción nocturno de séptimo semestre, de tal forma, queda salvada la posibilidad de trabajar con ellos durante el tiempo que dura la investigación. Se realiza la reflexión del ser con el deber ser, camino

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posible para adelantar procesos, teniendo como punto central la información teórica, como la suministrada por la comunidad educativa, proporcionada para la formación de la conciencia moral de los educandos en la Universidad. Por último se concibe la construcción de la propuesta pedagógica, con la posibilidad de ser validada en un estudio posterior, luego de la intervención universitaria. Se acomete abordar las teorías dentro del ambiente académico, seleccionando temáticas, categorías y didácticas, movidas por las características del contexto y del medio institucional, sin dejar de lado lo relacionado con la historización, porque marca compromiso consigo mismo y la sociedad para la formación de la conciencia moral. Como producción concreta, se consolida el resultado final de la investigación para ser entregado a las directivas de la Universidad. Además se programa realizar un foro en el ámbito académico de la Institución, con lo cual será desarrollada una propuesta detallada para los profesores del área de formación Desarrollo Personal y Social, donde se incorporen todos los programas de las diferentes Facultades. Impactos esperados a partir del uso de los resultados: a) Generar cursos taller para los profesores de la Universidad sobre los elementos pedagógicos en la formación de la conciencia moral. Con un enfoque humanista del desarrollo del estudiante; b) Proponer planes de acción para el mejoramiento de las competencias socio afectivas, a partir de comparar la acción que realiza actualmente el colectivo de los docentes, con las actividades que se promuevan.

12 CONCLUSIONES: a partir la perspectiva social, el estadio convencional es el estadio 4 de desarrollo moral según las teorías de Kohlberg. Perspectiva que se debe asumir, porque es en el estadio 4 donde se ubican la gran mayoría de los grupos de estudiantes de la Universidad, valoración congruente con las respuestas dadas por el DIT, así mismo, se perciben algunas tendencias hacia otros niveles de desarrollo moral. El convencional se caracteriza por el respeto que el individuo tiene hacia el acatamiento de las normas, lo que da en parte un sentido de pertenencia y un ambiente favorable para estructurar acciones que formen la conciencia moral de los estudiantes dentro del espacio académico. La propuesta pedagógica se regula dentro de la concepción de libertad, igualdad y reciprocidad, ejes integradores de la justicia porque participan y despliegan en el sujeto la complejidad de las emociones valorativas y sociales, que hacen de él, un ser afirmado en su identidad, controlado y dispuesto a relacionarse con el otro.

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Las estrategias propuestas se orientan hacia la comprensión y comunicación afectiva, para generar motivaciones en el desarrollo de comportamientos y acciones estructuradas, que privilegien el fortalecimiento de la identidad del sujeto y el clima universitario, potencien la creatividad, autocomprensión, responsabilidad y compromiso, con alternativas para el bien común. El plan operativo se estructura teniendo en cuenta la importancia de la participación en los consensos, y los niveles de relación de actividades estructuradas, como puente interactivo entre lo lógico y lo cognitivo, lo cual potencia las acciones de los elementos que se plantean en la propuesta pedagógica, interaccionando las metas por la convivencia, con acuerdos que propicien la equidad entre los sujetos. El plan operativo combina los niveles de relación de acciones conexas, potenciando las metas de acuerdos, interacciones sociales y reflexión de la realidad, teniendo como marco la historización, mediante elementos constitutivos estructurados y que son los ejes integradores de la propuesta pedagógica, a partir de planes constituidos para la vivencia del cambio, beneficiados por los escenarios del currículo, la docencia y los estudiantes como protagonistas; donde se generen comportamientos promovidos por la comprensión, la interacción humana y la capacidad de ponerse cada uno en el lugar del otro. El currículo de cada programa académico y el plan de estudios, ha de reflejar de forma estructurada, las acciones de igualdad, reciprocidad y libertad propios de una comunidad que asume roles, comprende los contextos y se pone en el lugar del otro, para que el docente a través de ejercicios académicos, propicie la solución de problemas reales del grupo y de la comunidad, teniendo en cuenta el marco histórico, para que asuma el educando el papel que le corresponde, como ser social comprometido con él y con los demás. Los elementos que integran la propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral, requiere entre las estrategias programadas, un plan de mejoramiento de la docencia en la Universidad, mediante el fortalecimiento del cuerpo profesoral, como modelo responsable de las generaciones presentes y futuras, por lo tanto, es importante que se tenga vigente dentro del dinamismo que le corresponde al docente, la comunicación, el diálogo y la historicidad, elementos que deben ser integrados en cada momento y actividad del quehacer docencial.

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INTRODUCCIÓN

Actualmente nos encontramos ante un panorama complejo de ambientes y relaciones sociales en donde prevalecen el individualismo, el egoísmo, el poder de unos sobre los otros, situación que debe ser clarificada teniendo en cuenta que el ser humano requiere de una educación comprensiva en todos los sentidos, en todos los niveles y en todas las edades, lo cual demanda un desarrollo estructurado, que facilite y promueva el cambio de conducta y de mentalidades como labor constante y eje focal de las instituciones educativas, que permita reflexionar sobre la solidaridad intelectual y moral de la humanidad como condición y garantía entre las personas. La educación conduce a la libertad del ser, concientizando al sujeto como autor de su propio aprendizaje, comprometido consigo mismo y con la sociedad para ser competitivo e integral; formado no sólo para ser el mejor profesional sino para ser la mejor persona, con saber histórico, con habilidades y desarrollo de pensamiento que resuelva problemas, construya conocimiento y fortalezca su conciencia moral para un mundo mas amable y mas sensible, promotor de una humanización social y justa, caracterizada por la racionalización, argumentación y comprensión de la realidad. La concepción de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca está inspirada en la formación de los valores radicalmente humano con un amplio contexto de la realidad. En consecuencia, la formación integral que promueve se reconoce en el incremento de valores de orden ético, social, moral y afectivo, pues si bien es cierto que en la vida moderna la globalización científica y tecnológica representa adquisiciones fundamentales, no por ello puede descuidarse la dimensión axiológica del hombre que se educa: solidaridad, participación, responsabilidad, voluntad de servicio, apertura a la trascendencia. De esta manera, se intenta superar visiones fragmentadas o yuxtapuestas de la ciencia, la técnica y la cultura con miras a instaurar una nueva ética social basada en los derechos y deberes humanos y el bien común con conciencia moral. Escenario que orienta la propuesta de investigación sobre la “Formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca”, proyecto que se inscribe en la línea pedagogía de los valores de la Universidad de la Salle, se fundamenta en cómo la persona siempre es educable a lo largo de la vida, con la intervención de un proceso de formación; la

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propuesta parte de la investigación terminada sobre la “Generación de un ambiente ético”1, estudio que dejó ver que no basta con una propuesta ética, sino que se debe ir hasta la conciencia moral de la persona. Situación que conduce al supuesto de que la conciencia moral se puede educar, por consiguiente se puede formar, premisa que orienta el trabajo de investigación teniendo en cuenta que la conciencia moral se adquiere, no es innata; es aquí donde la Universidad puede intervenir, teniendo en cuenta la perspectiva epistemológica de Piaget, Kohlberg, Gilligan, Kant y Freire, quienes aportan soluciones movidas por la convergencia de la filosofía, la psicología y la pedagogía, que orientan si es posible, formar la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca; y si esto es posible, entonces, ¿Cuales son los elementos básicos de una propuesta pedagógica que respalde la formación de la conciencia moral? Pregunta que se resuelve a partir de identificar los elementos estructurales de las teorías filosóficas morales de Lawrence Kohlberg y las directrices pedagógicas de Paulo Freire a manera de plataforma para la formación; centrados en los fundamentos del pensamiento de estos dos autores se articulan los elementos comunes de justicia en relación a la libertad, igualdad y reciprocidad, como los ejes integradores base de la propuesta pedagógica en la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. La metodología parte del análisis y de la reflexión teórica, estudia el problema por medio del acercamiento al contexto educativo, para mirar y captar la realidad moral de los educandos, así cómo la estructura y organización moral de la institución como sujeto corporativo. Se construye una herramienta que permite detectar la realidad moral inspirada por las estrategias de Kohlberg como son los dilemas morales. Se confronta la realidad con la mirada a varios programas académicos inscritos en el ámbito educativo de la Universidad: Bacteriología de la Facultad de la Ciencia de la Salud, Trabajo Social de la Facultas de Ciencias Sociales, Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería y Administración y Construcción Arquitectónica de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, de donde se selecciona la muestra.

1 SUÁREZ, Gabriel y MEZA José Luis, Ambiente ético, Universidad de la Salle, Bogotá, 2002.

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Se conformaron grupos, acorde con la muestra seleccionada de estudiantes para la aplicación del cuestionario de problemas sociomorales (DIT), de James Rest2, en el cual la resolución del DIT, proporcionó información analizada a través del programa estadístico statgraphics, facilitando así el cruce de variables, para identificar la ubicación de los estudiantes, de acuerdo con los estadios morales de Lawrence Kohlberg, análisis que propició el diagnóstico necesario para la formulación de la propuesta pedagógica, en la formación de los estudiantes de la Universidad. El trabajo está organizado a partir de seis capítulos, el primero hace referencia a la identificación de la investigación, el segundo detalla el marco teórico; el tercero corresponde al diseño de la investigación, que comprende la sistematización de los datos, validez, confiabilidad del DIT y procesamiento en la aplicación del DIT; el cuarto capitulo habla sobre la ubicación de la investigación y selección de la muestra; el quinto presenta los resultados de la información y el diagnostico reflejado por la ubicación de los estudiantes de la Universidad en el estadio cuatro, de los dilemas morales de Kohlberg; el sexto capitulo identifica los elementos de la propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral de los estudiantes, la cual se operacionaliza a partir de seis estrategias, desarrolladas inicialmente por seis subproyectos que integran las dimensiones programadas, para alcanzar las metas propuestas.

2 Traducción y diseño de SUAREZ, Gabriel y MEZA, José Luis, 2004, Investigación “Formación de la conciencia moral”, p. 1-14.

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LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL DE LOS ESTUDIANTES DE

LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ADSCRITO A LA LÍNEA PEDAGOGÍA DE LOS VALORES

CAPITULO I IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1.1 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La palabra conciencia y su significado se ha ido perdiendo en el uso cotidiano, reemplazado por otros conceptos o términos, por eso cuando se habla de conciencia moral, se piensa, que se está fuera de tono o más bien que es algo fuera de actualidad. Enunciado que es abordado por la investigación teniendo en cuenta que la educación de la conciencia, ha sido confiada como centro de expresión a las instituciones educativas especialmente a las parroquiales o confesionales por varios siglos, y son las que han asumido el rol específico de formar la conciencia moral. Pero en los últimos dos siglos, sobre todo la secularización, la división entre Estado e Iglesia, la llegada de la industrialización, el materialismo y otros fenómenos, vienen a dar otra visión y forma de ver la conciencia. Esto hace que el tema de la educación o la formación de la conciencia sean casi olvidados o tratados en ámbitos mucho más cerrados, hasta casi llegar a perderse tanto del ambiente religioso como del escolar. En el mundo contemporáneo se recurre al tema como algo teórico, pues en realidad es muy poco probable que exista en el ámbito educativo y más aún en el ámbito universitario. Situación que hace posible la investigación, pues se trata de actualizar el tema y sobre todo de volver a darle el papel protagónico a las instituciones educativas y en éste caso a la universidad, para que tome el rol de educadora de la conciencia moral, pues es un espacio de suma relevancia en consideración al tiempo, que una persona pasa dentro de ella. Uno de los aportes de la investigación es recordar a la educación universitaria

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su papel como formadora de la conciencia y la manera como debe pedagogizar la estructura curricular, para que produzca el resultado esperado. Teniendo en cuenta que se debe formar al sujeto, para que participe en la realización de los cambios, de acuerdo con el rol que le corresponde para hacer una sociedad más justa, más solidaria y más humana, reforzando la identidad personal y colectiva, sustentada en un conjunto de tradiciones históricas, que conservan y proyectan el patrimonio natural y cultural, individual y social, regional y nacional. El proyecto de investigación nace a raíz de la investigación terminada3 sobre la generación de un ambiente ético. Allí se podía decir que no basta con una propuesta ética, sino que se debe ir hasta la conciencia moral de la persona, es así como la pregunta que orientó la investigación hace referencia a: ¿Cuales son los elementos de una propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca? 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo general Identificar los elementos de una propuesta pedagógica que contribuya a la formación de la conciencia moral del estudiante que se encuentra en el ámbito académico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. 1.2.2 Objetivos específicos Diferenciar los fundamentos específicos sobre la formación de la

conciencia moral del estudiante universitario, a partir de la mirada y experiencia de varios autores.

Identificar en que estadio moral, se ubican los estudiantes de la

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, ayudados por los dilemas morales de Lawrence Kohlberg.

3 SUÁREZ, Gabriel y MEZA José Luis, Ambiente ético, Universidad de la Salle, Bogotá, 2002.

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Especificar los componentes esenciales para la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad.

• Identificar cuales son las acciones especificas en la formación de la

conciencia moral de los estudiantes de la Universidad, para hacerlas visibles en los currículos de cada Programa Académico.

• Especificar los componentes pedagógicos necesarios en la formación de

la conciencia moral del estudiante y futuro profesional, y proponer su incorporación al ambiente educativo de la Universidad

1.3 MARCO SITUACIONAL La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca tiene su sede en Bogotá, fundada en 1945 por Ley 48 del mismo del año, sancionada por el Ministro de Educación, doctor Germán Arciniegas, que dio vida al Colegio Mayor de Cultura Femenina de Cundinamarca. Inició labores en el año 1946. Después de varios procesos de reestructuración, la Resolución 828 del 13 de marzo de 1996, expedida por el Ministerio de Educación Nacional, se reconoce como Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. La Universidad cuenta con 5 facultades, donde se imparten 7 programas profesionales, 2 especializaciones y el Centro de extensión con diferentes cursos de educación no formal. Los recursos financieros provienen en parte del Estado y en parte de su propio autosostenimiento.

Entre otros programas la Universidad cuenta con las Facultades de Ciencias de la Salud, Derecho, Ingeniería y Arquitectura, Administración y Economía, Ciencias Sociales. Con programas de especialización en Gerencia de Salud Ocupacional y Promoción en Salud y Desarrollo Humano. Cada período académico, la Universidad aporta a la comunidad profesionales idóneos en los campos de la construcción, administración, representación y presentación de proyectos de la edificación, bacteriólogos, trabajadores sociales, auxiliares de la gerencia y abogados. Además provee servicios de salud a los habitantes del sector a través de la IPS; los beneficios de la práctica empresarial de los diferentes programas que impactan todos los sectores de la ciudad donde se realiza. Igualmente los cursos de extensión dirigidos a personas de ambos sexos y diferentes edades, que deseen desarrollar habilidades referidas al arte, las artesanías y diversos

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oficios. En el ámbito de la comunidad académica como tal, se han puesto en circulación, varios libros, cuyos autores se encuentran vinculados con la universidad, dando así su aporte a la investigación en los diferentes campos. La estructura orgánica está constituida por: El Consejo Superior Universitario, Rectoría, Consejo Académico, Vicerrectoría Académica, Vicerrectoría Administrativa, 5 Decanaturas, Directores de Programas y en general, un grupo de docentes altamente comprometidos con la actividad académica y en permanente proceso de actualización. La población estudiantil universitaria matriculada es de 4.882 y está compuesta fundamentalmente por los estratos 2, 3 y 4, tanto en la jornada diurna como en la nocturna. Se cuenta con un número importante de docentes especializados, con maestrías y en proceso de optar al doctorado, la División de Investigaciones y de Extensión y Apoyo Académico. La Universidad, respetuosa de la Constitución Política de Colombia, acoge plenamente la libertad de cultos. Sin embargo hay predominancia de la religión católica y se promueven permanentemente actividades de formación y crecimiento espiritual, con una filosofía de los valores, intrínseco en cada uno de los programas académicos. Cuenta la Universidad con la participación democrática de todos los estamentos en la toma de las decisiones que atañen tanto a su funcionamiento académico, como administrativo. Estudiantes como docentes desarrollan una permanente actividad en el Comité Asesor de estudiantes, Consejos de Facultad, Consejo Superior Universitario, Comité de Asignación de Puntaje y Consejo Académico. Uno de los objetivos de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca es brindar, además de la capacitación profesional, la formación del talento humano en dos direcciones básicas: las relacionadas con la formación de la personalidad del estudiante y las relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico, esto es hacer posible su desarrollo moral y reflexivo como dimensiones del proceso de formación del ser humano. Busca favorecer la autonomía del sujeto y la conciencia de su ubicación en el mundo, lo cual significa por una parte, actitud crítica para asumir la herencia de la cultura; por otra y ante los desafíos del futuro, capacidad de decidir consciente y responsablemente en los ámbitos científico, tecnológico,

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técnico, artístico, social, familiar y religioso. Para promover la formación integral la Universidad el Colegio Mayor, parte de la conjunción inteligencia-afectividad, características del humanismo, lo que permite diferenciar condicionamiento y formación humanística propiamente dicha. La formación integral establecida en el Proyecto Educativo Universitario, “se centra en la persona humana. Ubica al educando en un amplio contexto de la realidad, formándolo para desarrollar su actividad profesional con idoneidad, responsabilidad, direccionalidad ética, y compromiso social. Filosofía educativa inspirada en los valores radicalmente humanos, debe evidenciarse por igual en las funciones universitarias de docencia, investigación y extensión”4. 1.4 METODOLOGÍA. El método que guía la investigación es el de la acción crítica reflexiva, fundado en el paradigma crítico-reflexivo. Dicho paradigma reconoce que es posible el cambio en los sujetos individuales y corporativos siempre y cuando racionalicen la dialéctica presente entre el ser y el deber ser. Reconoce que el cambio sólo es posible en la medida que ocurra la concientización del protagonismo que cada uno debe jugar. El proceso se ha caracterizado por el análisis y reflexión teórica, en la visualización epistemológica del problema, teniendo en cuenta los postulados de Piaget, Kohlberg, Gilligan, Kant y Freire que abordan la solución y la convergencia de la filosofía, psicología y la pedagogía. Otro aspecto fundamental ha sido el acercamiento a la realidad de la comunidad educativa universitaria, lo que permite la identidad moral (grado de desarrollo moral) de los sujetos individuales y la estructura organizacional moral de la institución como sujetos corporativos. Etapa que está soportada por una herramienta que permite detectar la realidad moral del sujeto, inspirada en las estrategias de Kohlberg (dilemas) como fundamento teórico. Los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, han sido seleccionados con los matriculados en el segundo periodo de dos mil cuatro, en los Programas académicos Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería diurno y nocturno de tercer semestre, Bacteriología y Trabajo Social diurno de séptimo semestre única jornada, Administración y Construcción 4 UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA, Proyecto Educativo Institucional, Bogotá, 1999.

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Arquitectónica nocturno única jornada de séptimo semestre, de tal forma queda salvada la posibilidad de trabajar con ellos durante el tiempo que dura la investigación. Partiendo de la información tanto teórica, como la suministrada por la comunidad educativa, donde la reflexión del ser con el deber ser, son el camino para formar la conciencia moral de los educandos de la Universidad. La reflexión sobre el tema marco la selección de parámetros, para el proceso en la construcción de la propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor, con la posibilidad de ser validada por un estudio posterior. Los resultados esperados están relacionados por la generación de conocimiento, que se pretende sea abordado por las teorías que integran la psicología, la filosofía y la pedagogía, dentro del ambiente de la educación superior. Se busca volver a reflexionar sobre el tema y valerse de los estudios y teorías creadas en torno a él, para ser aplicadas en el contexto de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, con la apropiación de la temática, categorías y didácticas propias del medio, dadas por las particulares del entorno. Así que la producción concreta se consolida, por el resultado final de la investigación para ser entregado a las directivas de la Universidad. Así mismo se programa ofrecer un foro para los profesores de todos los programas y en especial se planea programar actividades académicas específica para los profesores del área de Desarrollo Personal y Social a nivel académico, teniendo en cuenta que el tema puede ser de su interés en la planeación de los núcleos de conocimiento, y el desarrollo de las asignaturas a cargo. Impactos esperados a partir del uso de los resultados, generar un curso taller para los profesores de la Universidad, sobre educación para la formación de la conciencia moral, con un enfoque humanista que fortalezca el desarrollo del estudiante, aspecto que permitirá proponer un plan de acción en el mejoramiento de las competencias socio afectivas, a partir de comparar el quehacer que realiza actualmente el colectivo de los docentes, con las actividades que se promueven.

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CAPITULO II MARCO TEÓRICO

2.1 LA CONCIENCIA MORAL El tema de la conciencia adquiere una progresiva importancia en el desarrollo de la cultura, es así como hoy juega un papel central en la teoría moral, mirando la conciencia, como la posibilidad que tiene el ser humano de autolegislarse y la conciencia moral definida como la capacidad de razonamiento del sujeto para tomar decisiones; por lo cual no es innata, se adquiere, aspecto que demanda la intervención comprometida en el ámbito académico. Es así como la formación de la conciencia moral, es un tema que se debe fortalecer en el espacio académico, teniendo como marco las teorías de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan y Paulo Freire, porque orientan las acciones viables, en las cuales podría incursionar la entidad para la intervención educativa. Comprende el interesar a los educandos de forma conciente, para que se enfrenten desde una posición razonada a los posibles cambios y los asuman con responsabilidad, para que sean capaces de resistir y enfrentarse a los desafíos morales. El desarrollo de la conciencia moral supone un viaje de la racionalidad al discurso, siendo esté viaje de ida y vuelta que conviene sea fundamentada y reflexiva, a lo largo de toda la vida.

Kohlberg señala que “la educación moral, desde los inicios de la historia occidental es asumida por Sócrates, cómo la virtud, algo que se puede enseñar, o no es ni enseñanza ni práctica, sino instinto y aptitud natural. Sócrates rechaza el sofisma psicológico hallado en Menón de Platón, que se adjudica la práctica de la educación moral como aquella que puede derivarse de una teoría psicológica de hábito o de instinto. Aristóteles identifica la moralidad con un número de virtudes, considerando la justicia como la primera virtud moral, porque está gobierna las relaciones entre unas y otras personas, siendo la justicia la única virtud nombrada por Aristóteles”5. Cuando el “psicólogo reconoce que no se puede hablar sobre la psicología del desarrollo moral y el aprendizaje sin enfrentarse con la pregunta que proviene de la filosofía: ¿qué es virtud? o ¿qué es la justicia?, entonces podrá replantear su 5 Cfr., KOHLBERG, Lawrence, Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, p. 233.

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posición y volver al camino señalado por Platón y John Dewey, quienes señalan que la escuela y la sociedad son los lugares más adecuados para iniciar esa formación en la moral, de esté modo se impone la teoría que la educación de la moral es un hecho colectivo (político), en el cual toda la sociedad está involucrada”6. La educación moral en el mundo, ha interesado a los educadores y escuelas con ideologías religiosas. El tema de la conciencia moral está sometido a críticas desde diversos frentes en la filosofía contemporánea, la cual empieza a adquirir fuerza a finales de los sesenta e inicio de los setenta con una progresiva importancia en el desarrollo de la cultura pese a las contradicciones, hoy juega un papel central en la teoría moral. “El ejercicio de la moral no se limita a raros momentos en la vida; es integrante el proceso de pensamiento que se emplea para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria”7. Definida la moralidad como una actitud de respeto hacia las personas y respeto a las reglas, Piaget se sitúa en la misma línea que Kant. En el centro de la idea kantiana de moralidad está la idea de respeto a las personas, es decir, el imperativo categórico de tratar a cada persona como un fin en sí misma, no como un medio. Sin embargo Piaget, al contrario que Kant, pensó que habían dos moralidades de la justicia, no una, los niños desarrollaban primero una moralidad heterónoma de obediencia absoluta a las reglas y autoridad adulta, luego una segunda moralidad de autónomo respeto mutuo entre iguales y de respeto a la regla como el resultado del contrato social de acuerdos, y la cooperación entre iguales. La teoría de Kohlberg como “teoría del desarrollo moral, es más apropiadamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Así, se debe primero entender como en su opinión, opera el juicio moral en las vidas de las personas”8. La interacción con los otros da como resultado los rasgos individuales. “La interacción social pone al individuo en contacto con gente de distintos niveles de desarrollo moral. En el modelo interaccionista de Kohlberg, el estar abierto a modelos de racionamiento más adecuados resulta en un desequilibrio cognitivo. Al tratar de asimilar la nueva información, el individuo puede tener que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a una mayor complejidad. Entonces 6 Tomado del documento de SUAREZ Gabriel y MEZA José Luis, Formación de la conciencia moral de la educación superior, Universidad de la Salle, 2005. 7 Op. Cit. KOHLBERG, Lawrence, p.232. 8 HERSH, R., REIMER, J., PAOLITTO, D., El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea, 1998, pp., 45-47.

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comienza la creación de una nueva estructura. Tarde o temprano se produce el paso al nivel de racionamiento moral”9. Esté hecho señala una “división fundamental ante la propuesta de la psicología que propone como camino para la educación moral, el crecimiento individual de las personas. Tal movimiento busca orientar la formación de la moral desde el inicio de un ámbito netamente individual. De esté modo se privilegia la razón como base fundamental para la educación de la persona, descuidándose la parte empírica o la práctica que debe desarrollarse junto con está. La crítica que se le puede hacer a esté modo de formar la moral, es que forma, para lograr responder unas preguntas que necesariamente o casi mecánicamente llevarán a superar un estadio tras otro sin más, es decir, que se da un aprendizaje verbal y racional de la moral. Se inquiere lograr integrar estás dos propuestas: la filosofía de una parte y la psicológica de otra. La necesidad de un crecimiento racional y a la vez la necesidad de llevarla de la mano con la acción. La formación moral debe tener ese doble momento, pues esto hará que la persona no se preparé sólo para una determinada respuesta, fruto de un cuestionario, sino que se prepare y crezca en los diversos momentos, que la vida cotidiana le puede presentar”10. Teniendo está premisa de fondo, ahora se abordan las principales teorías del desarrollo moral de los autores que han contribuido de una u otra forma en la formación del individuo, con el fin de reconocer los diferentes postulados que aporten a la propuesta para la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Se señala el marco general como base para enunciar con fundamentos la respuesta a la pregunta que guía la investigación. 2.2 TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL 2.2.1 Emmanuel Kant. (Alemania 1724-1804)11. La fundamentación filosófica sustentada en el factum kantiano del rechazo y distanciamiento de toda ética

9 Ibíd., p. 110. 10 SUAREZ, Gabriel Y MEZA, José Luis, Formación de la conciencia moral de la educación superior, Universidad de la Salle, 2005. 11 Tomado del documento de PAEZ, Jaime, Formación de la conciencia moral, Bogotá, Escrito no publicado, 2005.

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heterónoma es el principio de toda ilegitimidad moral. Esté referente no sólo es el acervo histórico de una de las autoridades de la ilustración que aporta como manifiesto filosófico la luz de la razón. El eje de la filosofía kantiana en cuanto a la moral, es la autonomía de la voluntad como principio supremo de la moralidad, tal autonomía de la voluntad sólo es posible gracias a la idea de libertad. Para Kant, la libertad es una exigencia de la razón pura y se debe obediencia a ella para legitimar sus pretensiones, la legitimidad emana de ella misma y gracias a las categorías que son las formas puras del entendimiento, la libertad en sentido estrictamente práctico es fenoménica, lo cual tiene unas implicaciones gnoseológicas a priori, en cuanto a la descripción y aprehensión del concepto de libertad. La libertad en Kant, exhorta a tomar elecciones responsables siguiendo máximas que pretendan llegar a convertirse en leyes de carácter universal por un lado, pero descuida la real importancia del influjo de los apetitos, de lo cual se sigue la necesidad natural. La libertad entendida como el acto volitivo consistente en encauzar la conducta de manera independiente de los motivos que la provocan. Y un aspecto positivo de la voluntad es que se somete a la ley moral y a la autolegislación. Uno de los presupuestos fundamentales para las disertaciones kantianas sobre autonomía de la voluntad es “el fundamento de la dignidad de la naturaleza humana y de toda naturaleza racional”12. Tal acierto no es imposible para la realización de los fines humanos es un deber llevar acabo tal condición. La autonomía o la mayoría de edad se alcanzaría por la obediencia a la razón; aspecto importante para destacar el cumplimiento o la práctica puntual del fundamento moral que está dado por la ley moral que ordena y da los parámetros de actuación. De tal suerte, que quien quiera llevar una vida que esté acorde con la razón debe por lo menos tener el fundamento formal de la acción mediante la razón práctica que como tal es causalidad del sujeto, siempre como un fin en sí mismo y no como un medio. Lo cual vincula al sujeto no sólo con el cumplimiento puntual de sus obligaciones que no iría más allá de sus compromisos sociales, sino con el respeto o veneración que siente por la ley, esto no es más que el deber ser.

12 Kant, Enmanuel, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Porrúa, S.A., México, 1995, p. 49.

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El desarrollo de la conciencia moral y la autonomía de la voluntad son procesos donde el ser racional por naturaleza es educable mediante la disciplina e instrucción; la autonomía le permita adaptarse al medio, y al ser educable puede desarrollarse moral, ética y socialmente, porque realiza su esencia como ser humano para vivir en sociedad y elegir, el estar siempre cultivando el obrar de todos los fines posibles, la dignidad humana, la libertad y la ley moral. La moralidad es la que le consiente al sujeto, pertenecer al reino de los fines. La autonomía está dada básicamente por la libertad y su proyección en el mundo, sin olvidar su condición humana, es decir todo aquello que le produzca placer patológico en otras palabras lo mundano de la vida. La autonomía tiene el reconocimiento, por el fundamento moral. En el influjo de la razón en la autonomía, el hombre es responsable de sus actos y debe responder ante sí mismo y ante la sociedad; la razón manifiesta en cada acto humano deslinda toda posibilidad de emotivismo moral arguyendo que la única fuente de moralidad sólo puede provenir de la razón pura, ya que no existe una buena voluntad que no sea en sí misma lo suficientemente buena, como para no contemplar la posibilidad de legislarse a sí misma. El concepto de autonomía es quizás el más profundo de la ética porque da la dimensión moral del sujeto, sentirse responsable de uno mismo y de los demás, manifiesta que es mejor que quien intenta evadir o excusar las responsabilidades sin tener en cuenta que existen circunstancias y factores que alteran y condicionan la responsabilidad en los actos morales, está es la soberanía manifiesta de Kant. Todo ser humano tiene conciencia de que hay algo que está bien o mal moralmente hablando, pues posee sentido moral, de igual forma también existe la conciencia moral, que es la valoración sobre la moralidad de un acto concreto. El término bueno, en el sentido práctico, es aquello que mueve la voluntad por medio de las representaciones de la razón, no a partir de causas subjetivas sino de modo objetivo, por razones válidas para todo ser racional. Para Kant un acto bueno se enmarca en tres factores fundamentales que lo motivan, a saber: 1) objeto-contenido, lo que se hace, la materia del acto; 2) circunstancias, factores o aspectos que determinan y precisan el objeto, el quien, el cuándo, el cómo y 3) fin, intención o motivo del acto, aquello para lo que se hace. Basta con que uno de esos factores sea malo, para que todo el acto sea malo, ya que para los moralistas el fin bueno no justifica los medios malos.

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La naturaleza de un acto bueno para Kant, es desde su intencionalidad, afirma que obrar por razones exteriores a la propia conciencia del deber es obrar por placer, por poder, por fama; lo que supone obrar con segundas intenciones; es decir un obrar que es más que inmoral o amoral, impropio de la persona humana. El obrar del sujeto pueden llegar a ser de formas diversas, si el fundamento subjetivo del deseo es el resorte del individuo, porque carecería en gran medida de discernimiento para tener conciencia de lo que realmente debe hacer, pero si el fundamento objetivo del querer ser es el motivo, el individuo libre y responsable no deja en manos de su naturaleza humana el querer, como parte de los preceptos morales respondiendo a la ley moral, la cual debe ser algo distinta del principio de la propia felicidad dada por la reflexión. La naturaleza humana “muchas veces se revela como un torrente inmanejable cuyos resortes son de índole variado, por ejemplo: la codicia, avaricia, poder, la lujuria, entre otros. Pero esté resorte no escapa a la ley moral, es decir quien la transgrede, aunque lo haga muchas veces, siempre será conciente de ello con un sentido moral”13. 2.2.2 Jean Piaget (Suiza, 1896–1980)14. La “educación para Piaget, debe ser un proceso, en la que el alumno y el contexto están en constante interacción, el objetivo de dicho proceso, apunta a la heteronomía, la cual es formada en el individuo mediante las relaciones interpersonales y la influencia que ejerce el entorno sobre él”15. La heteronomía que se desarrolla en el sujeto, está basada en el respeto, en el cual el adulto ejerce autoridad sobre el menor, existiendo una unilateralidad sin derecho a apelaciones, esté fenómeno “implica una desigualdad entre el que respeta y el respetado”16, sin tener en cuenta la dignidad del otro. Por otro lado, existe un respeto entre congéneres, que se conoce como respeto mutuo, ya que “los individuos que están en contacto se consideran como iguales y se respetan recíprocamente”17. Lo anterior, da pie a que se genere una “relación de cooperación”18, la cual, constituye un factor esencial en la convivencia armónica de los niños; por ende, “la moral que resulta del respeto mutuo y de las

13 KANT, Emmanuel, Crítica de la razón práctica, editorial Porrúa, S.A, México,1995, p,117. 14. Tomado del documento de AVILA, Cesar y DAZA, Belisario, Formación de la conciencia moral, Documento no publicado, 2005. 15 PIAGET, Jean, La nueva educación moral, Losada, Buenos Aires: 1962, p. 9. 16 Ibid. p. 12. 17 Ibid. p. 12. 18 Ibid. p. 12.

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relaciones de cooperación puede caracterizarse por un sentimiento diferente, el sentimiento del bien, más interior en la conciencia, y el ideal de reciprocidad del cual tiende a llegar a ser enteramente autónomo”19. Kohlberg indica que tal vez lo más destacable de su aporte “sea la dirección general, el enfoque que proporcionó al estudio y a la investigación del ámbito de la moralidad, que abrió muchas vías y que recogió de forma especial”20, Piaget “equipara la moral al seguimiento de un sistema de reglas, pero se diferencia de Durkheim por el enfoque que explica la manera como se construyen estás reglas y cómo se llega a respetarlas”21. Comparada con la tesis de Durkheim, que no explica o no acepta la autonomía de la persona. La tesis de Piaget considera que “en el desarrollo moral se pasa de una moralidad heterónoma a una autónoma, igualmente debe ser la finalidad de la educación moral: (...) comprometidas a formar personalidades autónomas aptas para la cooperación"22. A partir del pensamiento de que "ninguna realidad moral es completamente innata"23, teoría que ya desde Hobbes es rechazada en la cultura anglosajona y por Rousseau en Europa, se intenta analizar el origen de las normas, para concluir que se encuentran en las relaciones interindividuales. “Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estás reglas”24. Es la influencia de las relaciones interpersonales que modela la conducta moral, influencia que queda materializada bajo la noción de respeto, punto de partida de las adquisiciones morales, Piaget pone énfasis en la socialización mediante el grupo de iguales, más que en las personas adultas como agentes socializadores. Así se establece la diferencia en el desarrollo moral, “la moral heterónoma entre los 6-9 años y la moral autónoma entre 10-12 años, con un periodo de transición. Ambas fases no se han de interpretar desde el concepto riguroso de estadio, es decir como exactamente organizadas ni como nítidamente diferenciadas, sino más bien como los dos extremos del desarrollo”25. Por otra parte, la mayoría de las reglas morales

19 Ibid. p. 13. 20 REST, J. “Morality”. EN: FLAVELL, J.; MARKMAN, E., (Editores), Cognitive development. Manual of child psychology, Volumen III, New Cork: John Wiley & Sons, 1983, pp. 24-40. 21 El planteamiento sociologista defiende la influencia de lo social en el juicio y en el conocimiento moral. Por el contrario, el planteamiento cognitivo, aun considerando central la influencia social, defiende que la comprensión del mundo social hace evolucionar los fundamentos de la moralidad. 22 Cfr., PIAGET, Jean, El criterio moral del niño, Martínez Roca, Barcelona, 1967, p. 18. 23 Ibíd., p. 18. 24 Ibíd., p. 9. 25 Tomado del documento de SUAREZ, Gabriel Y MEZA, José Luis, Formación de la conciencia moral de la educación superior, Universidad de la Salle, Bogotá, 2005.

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que el niño aprende a respetar la recibe del adulto es decir, que moral autónoma y muchas veces elaboradas no a medida que las va necesitando y pensadas para él, sino de una vez por todas y a través de la sucesión ininterrumpida de las generaciones adultas anteriores. Para Piaget el desarrollo de la conciencia moral va directamente relacionado con el “desarrollo de los estadios cognitivos, apunta que va de la mano con la formación sucesiva del sujeto, la cual lo explica, bajo el modelo de los estadios morales. “El primer estadio, es sencillamente motor e individual, durante el cual el niño manipula la situación en función de sus propios deseos y de sus costumbres motrices. Se establecen esquemas ritualizados, pero el juego sigue siendo individual; no se puede hablar más que de las reglas motrices y no de las reglas propiamente colectivas”26, va de los 2 a los 6 años y es un estadio de presión adulta, no comprenden el significado de las normas generales. La moral se caracteriza en está fase de desarrollo, por la heteronomía. El segundo estadio, se conoce como egocéntrico, “esté estadio se inicia en el momento en que el niño recibe del exterior el ejemplo de las reglas codificadas, el niño juega sólo sin preocuparse de encontrar compañeros de juego o bien con otros niños, pero sin intentar dominar sobre ellos y por consiguiente uniformizar las distintas formas de jugar”27. Aparece entre los 7 y 11 años que “se conoce como estadio de la cooperación naciente o estadio moral de solidaridad entre iguales, en el que cada niño intenta a partir de aquel momento, dominar a sus compañeros y por ello aparece la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas”28. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y a la necesidad de un cierto orden en el mismo, para el mantenimiento del juego. El tercer estadio “aparece hacia los 11 y 12 años que se conoce como estadio de la codificación de las reglas o de la equidad”29. Los niños se convierten en adolescentes, tienen un desarrollo intelectual y moral. Se aprende a pasar de lo particular a lo general, y de lo general a lo particular. En está etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, el adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo, frente a las normas exteriores.

26 Cfr., PIAGET, Jean, Op. Cit., pp. 20 – 21. 27 Ibíd., p. 21 28 Ibíd., p.21 29 Ibíd., pp. 21– 22.

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Durante el primer estadio, la regla no es coercitiva todavía, bien por que es puramente motriz, en cierto modo se sigue inconscientemente, a título de ejemplo interesante y no de realidad obligatoria. Durante el segundo estadio, la regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia eterna, toda modificación propuesta, el niño la considera como una agresión. Durante el tercer estadio, finalmente, la regla está considerada como una ley debida al acuerdo mutuo, que es obligatorio respetar si se quiere ser leal, pero que se puede transformar a voluntad o a condición de que participe la opinión general”. 2.2.3 Kohlberg Lawrence (New York1927-1987). “En su tesis doctoral demuestra, a través de un estudio longitudinal, que el desarrollo moral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se puede comprobar universalmente”30. A partir de las ideas de la Teoría cognitivo-evolutiva iniciada por Piaget en su obra El juicio moral en el niño (1932) le permitió a Kohlberg, descubrir cambios estructurales en el razonamiento moral mucho más allá de la adolescencia. Demostró “que el razonamiento empleado para justificar sus posiciones morales, podían clasificarse en seis estadios distintos de juicio moral”31. Tres estadios más a los de la teoría de Piaget. Afirma desde su teoría que el “desarrollo moral puede abarcar todo el ciclo vital de la persona. Para ello propone los diversos estadios por lo que puede pasar el ser humano, no necesariamente lo debe recoger de una manera lógica y ascendente ni debe darse un orden creciente; puede suceder que una persona se ubique en uno de ellos y permanezca ahí por siempre. En esto no coincide con Piaget, Kohlberg plantea que el desarrollo de la conciencia, puede ser una labor de toda la vida, es decir que la persona es educable en su conciencia moral”32. Lawrence Kohlberg, fundamenta el “desarrollo moral como un proceso natural y evolutivo, es decir que la persona va evolucionando y creciendo en el comportamiento moral. Parte del juicio moral, puesto que es una forma de estudiar la moralidad, señala que es previo a la acción, es pensamiento, es razonamiento, es el que guía la conducta en situaciones de juicio moral o sociomoral”33. El ejercicio de la moral no se limita a momentos en la vida, es integrante el proceso de pensamiento que se emplea para extraer sentido a los conflictos que surgen en la vida diaria. Su teoría se puede definir como el enfoque del desarrollo humano y 30 Cfr., KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Descree de Brouwer, Bilbao,1992, pp. 1-38. 31 KOHLBERG, L., POWER, F.C. Y HIGGINS, A., La educación Moral según Lawrence Kohlberg, Gedisa, Barcelona, 1997, p. 21. 32 Ibid. pp.21-22. 33 Cfr., Ibíd., p.29

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cognitivo; la delineación de las etapas del juicio moral, así con el intento de explicar el desarrollo del juicio moral, se apoya en una teoría consistente de la moralización y la aplicación de la investigación del desarrollo moral, a la teoría y práctica de la educación ética. Su método es más que una “recopilación de entrevistas sobre situaciones de dilemas hechas a sus primeros sujetos cada tres años, fue en sí un período de revisión y clarificación de las definiciones de los diferentes estadios, y el método para evaluarla, es la contribución que permite reflexionar sobre los valores y ordenarlos en una jerarquía lógica” 34. Kohlberg elaboró un modelo de educación moral comenzando en un posicionamiento filosófico, donde el concepto moral se enmarca en “términos de universalidad, sustentado en el principio de justicia, esto implica que la moralidad se define en su carácter formal de razonamiento moral, no en términos de contenido moral”35. Es así como de está manera, el concepto moral hace referencia a juicios basados en principios morales universales, más allá de implicaciones sociológicas, del término moral, definido como normas o reglas. Los estadios que Kohlberg propuso son cognitivos, formales y universales; “se categorizan como cognitivos porque estudian lo moral a partir de las razones que fundamentan las diferentes opciones”36, pero niega el relativismo, porque defiende que existen soluciones mejores que otras. Son formales porque Kohlberg distingue entre la forma y el contenido de un mismo juicio, considera que se ha de trabajar y desarrollar las razones de objetivas y metodológicas”37. Son universales porque se trata de una secuencia invariable evolutiva que supera las diferencias entre culturas. Es viable que estás primeras aproximaciones de tipo universal, las retome de la lectura de Aristóteles, pues en un primer momento la palabra moral no estaba presente en los escritos del autor. “Aristóteles identifica la moralidad con un número de virtudes. Enumera las virtudes de fortaleza, templanza, liberalidad, magnanimidad, disponibilidad, gentileza, veracidad, ingenio y justicia. Sin embargo en un sentido la justicia, es la virtud moral primera y general, hasta el punto en que la virtud moral gobierna las relaciones entre una persona y otras personas de la sociedad. La justicia es la única virtud nombrada por Aristóteles, siendo las 34 Cfr., KOHLBERG, Lawrence, Op. Cid., pp. 9-38. 35 Ibíd., p.14. 36 Este enfoque fue tomado por Kohlberg de Dewey. Ibíd., pp. 85 ss. 37DIAZ-AGUADO, MEDRANO, Educación y razonamiento moral, Una aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales, Bilbao, Mensajero, 1994.

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restantes virtudes más bien las normas, de un ideal de vida buena para un sólo individuo racional”38. Mas adelante comienza una nueva elaboración de su concepto de moral, Kohlberg y Haan dicen, que “existe un paralelismo entre el estadio lógico de un individuo y su estadio moral. Una persona cuyo estadio lógico es solo operativo concreto, está limitada a los niveles morales preconvencionales”39. Cada individuo es capaz de avanzar su grado de compromiso consigo mismo y seguramente al entorno cultural que lo rodea. “El compromiso de un individuo con la moralidad básica o con principios morales está visto como necesario para su toma de perspectiva de sociedad o aceptación de las leyes y valores de la sociedad”40. Teniendo en cuenta que “la sociedad juega un papel importante para que la persona madure y asuma roles de autonomía”41. Kohlberg identifica” que el concepto de estadio involucra las siguientes características: Cada estadio forma un todo estructurado, significa una subyacente

organización de pensamiento, es decir una estructura de conjunto reflejada por los sujetos que deben mostrar consistencia y estabilidad en el razonamiento de juicio moral.

Los estadios forman una secuencia invariante. Esto significa que el

movimiento es siempre hacia delante, se asciende uno a uno hacia un mayor equilibrio.

Los estadios cognitivos son integraciones jerárquicas, forman un orden de

estructuras crecientemente diferenciadas e integradas para completar una función común por consiguiente, los estadios superiores remplazan a las estructuras encontradas en estadios inferiores”42.

En términos cognitivos estructurales el desarrollo moral depende de la estimulación, dada por diálogo moral y la interacción moral. Kohlberg dice que “el desarrollo individual en el razonamiento moral, es una continua diferenciación entre la universalidad moral o los hábitos, como las creencias más mencionadas o culturalmente específicos, mientras que las conductas morales o las costumbres,

38KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p. 233. 39 Ibíd., p.159. 40 Ibíd., p.14. 41 Ibíd., p.186 42 Cfr., Ibid., p.55

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parecen que varían de cultura a cultura”43·. El nivel cognitivo-social admite la secuencia de desarrollo: “Kohlberg concibe que el desarrollo del razonamiento moral es parte de una secuencia que incluye también el desarrollo del pensamiento lógico y además la habilidad para tomar la perspectiva de los otros"44. Miradas las características de los estadios para Kohlberg, es importante conceptuar lo que es conciencia y moral para él, como fundamento de las orientaciones morales. El término de conciencia, no es tan elaborado por él, pero se puede ver, como el que apunta hacia una visión en el que esté no parte de la imitación, sino más bien de la generación de la propia persona que confecciona su propio proceso. Los términos de moralidad y conciencia, kohlberg los ve estrechamente ligados a unos referentes de conducta que “pueden usarse para referirse a normas y valores de grupos que están en conflicto con las leyes civiles o con las reglas del grupo mayoritario”45, los cuales admiten actuar, a partir de “reconocer los derechos de otros individuos, primero a la vida y luego hacer lo que se quiera mientras no se interfiera en los derechos de alguien más”46. Del mismo modo esclarece que, “el reconocimiento de obligaciones morales puede tomar prioridad cuando los puntos de vista moral y legal entran en conflicto”47. Es así como en el desarrollo moral “los puntos de vista moral y legal coinciden”48. Recalca los atributos de imparcialidad, universalidad, el esfuerzo y el deseo de llegar a acuerdos o consensos con otros seres humanos y en general sobre lo que está bien o es susceptible de cambiar o mejorar. Los aspectos que posibilitan el análisis de las teorías filosóficas morales parten de las orientaciones morales que caracterizan los “estadios en los cuales define cuatro tipos de estrategias de decisión, centradas en cuatro elementos universales que se dan en cualquier situación social: Orden normativo: orientación hacia normas prescritas y orden moral o

social. Las consideraciones básicas en la toma de decisión se centran en el elemento de las reglas.

43 Ibid., p. 282. 44 PEREZ-DELGADO, E. GARCÍA-ROS (Compiladores). La psicología del desarrollo moral, Historia, teoría e investigación actual. Madrid, Siglo XXI, 1991, p. 60. 45 Kohlberg, Lawrence, Op. Cit., p.192. 46 Ibíd., p.192. 47 Ibíd., p.193. 48 Ibíd., p.195.

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Consecuencias de utilidad: en cuanto existe una orientación hacia las buenas o malas consecuencias de bienestar de la acción en la situación para otros y/o para el yo.

Justicia o equidad: oorientación hacia las relaciones de libertad, igualdad,

reciprocidad y acuerdo entre las personas. El yo ideal: orientación hacia una imagen del actor como un yo bueno, o

como alguien con conciencia, y hacia los motivos o virtud del yo relativamente independiente de la aprobación de otros”49.

Kohlberg le da poca importancia a las normas, premios y castigos, del ámbito social, asimila la moral a la justicia como agentes rectores del comportamiento humano, “La estructura esencial de la moralidad es una estructura de la justicia, los principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada uno lo que se le debe. En definitiva, la parte central de la justicia es la distribución de los derechos y deberes regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad”50. En esté orden de ideas su teoría se fundamenta en que “la justicia es la lógica normativa, el equilibrio de las acciones y relaciones sociales. El sentido de la justicia de una persona es lo que es más distintivo y fundamentalmente moral. Puede actuar moralmente y cuestionarse el bien mayor, pero no se puede actuar moralmente y cuestionarse la necesidad de justicia”51. Entendido el sentido de la justicia como la “parte central del componente específicamente moral del juicio moral”52. Por otra parte interrelaciona otros aspectos en la afirmación sobre que “los juicios morales cambian de forma cognitiva con el desarrollo, y que la reciprocidad e igualdad son sin embargo, formas cognitivas así como morales”53. Es así como el supuesto de los principios implica que “los juicios morales se basan en la aplicación de reglas y principios generales, no son simplemente evaluaciones de acciones concretas. El supuesto del constructivismo implica que los juicios o principios morales son construcciones humanas generadas en la interacción social; no son ni proposiciones innatas conocidas a priori ni generalizaciones empíricas de hechos del mundo”54.

49 Ibid. pp. 195-196. 50 Ibid. pp. 196-197. 51 Ibid. p. 197. 52 Ibid. p. 211. 53 Ibid. p. 78. 54 Ibid. pp. 224-225.

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A está idea de justicia como un marco que comienza a ser el eje rector de la moral, señala una serie de niveles que posteriormente se desarrolla como algo característico de su pensamiento. “La jerarquía de estadio de justicia de Kohlberg se entiende como una jerarquía basada en sucesivas integraciones estructurales”55. Se distinguen dos conceptos de moralidad, “una idea formal de moralidad que lleva consigo un punto de vista moral imparcial representado por dilemas y estadios de justicia, y una moralidad de obligaciones especiales basada en la comunicación y en ataduras interpersonales. Está moralidad más particular fundamental para muchos dilemas morales personales y para contextos específicos de grupos sociales”56. En el desarrollo de la moral juega un papel fundamental la sociedad, y más específicamente la familia, el círculo social cercano en el que se mueve el sujeto y donde lleva a cabo su vida, es así, como se debe tener cuidado de proporcionar un ambiente adecuado si se pretende desarrollar la moral. Dado que el desarrollo moral se entiende como la capacidad de asumir roles y la reconstrucción de concepto de justicia hacia una mayor adecuación en donde la institución educativa juega un papel importante en la conformación de espacios democráticos en los cuales se consideren temas morales y de justicia reales. Existen dos factores fundamentales que posibilitan el desarrollo del juicio moral, son el desarrollo del razonamiento lógico y el desarrollo de la capacidad de toma de rol, que es la capacidad de asumir roles, de ponerse en el punto de vista ajeno, dicha capacidad es de suma importancia en la pedagogía moral inspirada en la idea de justicia como moralidad, ya que el comportamiento justo viene dado por el principio de reciprocidad. La conformación de la comunidad justa una de las estrategias planteadas por Kohlberg como vínculo de democracia ligada con el concepto de justicia en una pequeña comunidad política basada en derechos iguales, cambiando la atmósfera moral de la institución, situación que interactúa con el juicio y la acción moral del sujeto. El autor percibe que la “atmósfera moral de los entornos es más que la suma de los juicios morales individuales y las acciones de sus miembros. El ambiente y la participación en las instituciones tienen el potencial de ser vistos como un determinante básico del desarrollo moral”57. Entendido el desarrollo como “el producto de la interacción entre las estructuras del sujeto y la del medio ambiente”58 y el desarrollo moral “como un proceso de una sola vía. Proceso

55 Ibid. p. 251. 56 Ibid. p. 239. 57 Ibid. p. 212. 58 Ibid. p. 14.

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comprobado desde la existencia de una secuencia universal en el razonamiento moral, que conduce a formas más equilibradas y estructuradas. Esté razonamiento es necesario para definir una acción como moral”59. Desde la “esencia de la moralidad y su desarrollo, se contrastan dos ideas fundamentales, la primera que el desarrollo moral es socialización, es decir el aprendizaje o internalización por parte del sujeto de las normas de la familia o de la cultura”60. Y la teoría psicoanalítica “que apoya la temprana formación de un súper-ego que induce a la culpa o una conciencia a través de la identificación con o incorporación de la autoridad de los padres y estándar”61. En el desarrollo no sólo participa la persona, pues las instituciones juegan un rol muy importante, dado que allí se pueden llevar a cabo varios niveles de participación que exigen un comportamiento que vaya de acuerdo con el grupo que lo recibe. “Depende de la estimulación definida en términos cognitivo-estructurales, estimulación que también debe ser social, se da a partir de la interacción social y de la toma de decisión moral, del diálogo moral y de la interacción moral“62. La propuesta del desarrollo se debe ubicar en un plano universal, pero como se ha dicho antes respetando el individuo y sus derechos. “El supuesto del universalismo implica que el desarrollo moral tiene algunas características que se encuentran en cualquier cultura o subcultura y no se define de una forma totalmente relativa de valor”63. Para validar los niveles de desarrollo a los que se puede llegar existen al menos dos dimensiones que lo caracterizan, “La validez de una medida de desarrollo moral desde una dimensión filosófica o ética, así como de una dimensión psicológica, es decir, el requerimiento de que un estadio moral más alto sea una forma de razonamiento filosóficamente más adecuada que un estadio más bajo, respecto a unos dilemas morales”64. Con el fin de llegar a una comprensión de la teoría Kohlberiana de educación moral, es necesario una familiarización con los niveles y estadios de desarrollo moral; es así como la concepción de estadio implica un orden o secuencia invariante de desarrollo, visto como “una teoría de interacción con el entorno social y las oportunidades de toma de rol, determinan el movimiento a lo largo de la

59 Ibid. p. 16. 60 Cfr., Ibid., pp. 43-44. 61 Ibid. p. 44. 62 Ibid. p. 209. 63 Ibid. p. 224. 64 Ibid. p. 205.

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secuencia de los estadios, añadiendo la idea de que los entornos sociales pueden considerarse como pertenecientes a un estadio dominante de justicia y comunidad, que influye en el desarrollo moral individual”65. Los estadios morales, pretenden,”caracterizar el desarrollo del razonamiento moral de forma estructurada, persigue una única forma unificadora que generará las principales características de cada estadio. En su teoría, determinó que los niveles de razonamiento están relacionados con los niveles cognoscitivos de razonamiento moral y describió tres niveles de razonamiento moral: El nivel moral preconvencional como el nivel de la mayoría de los niños menores de nueve años, de algunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos delincuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayoría de adolescentes. El nivel posconvencional es alcanzada por una tercera minoría de adultos y normalmente, sólo después de los veinte años”66. El término convencional significa conformidad y mantenimiento de las normas y expectativas. Pero está aceptación se basa en la formulación y aceptación de los principios morales generales que subyacen a las reglas. “La perspectiva posconvencional es, prioritaria a la sociedad; es la perspectiva de un individuo que se ha comprometido moralmente o que mantiene los niveles en los que debe estar basada una sociedad buena y justa”67. Kohlberg”establece tres niveles dentro los cuales se identifican seis etapas que caracterizan los estadios de desarrollo moral de una persona, así: Nivel 1. Moralidad Preconvencional. Lo cual lo conforman dos etapas de

razonamiento: La primera, orientación hacia el castigo y la segunda, obediencia y propósito instrumental e intercambio, jóvenes entre 4 y 10 años 9. Los niños bajo controles externos, obedecen las normas para recibir premios o evitar castigo.

Nivel II. Moralidad Convencional. Se identifican dos etapas, etapa 3, mantenimiento de relaciones mutuas y aprobación de los demás y etapa 4, sistema y conciencia sociales Los jóvenes entre 10 y 13 años. Han internalizado los estándares de las figuras de autoridad; obedecen las reglas para agradar a otros o para mantener el orden,

Nivel III. Moralidad Posconvencional: Comprende la etapa 5, moralidad de contrato de los derechos individuales y de la ley aceptada

65 Ibíd. p. 91. 66 Cfr., Ibíd., p. 187. 67 Ibíd. p. 58.

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democráticamente y la etapa 6, moralidad de principios éticos universales. La moralidad es totalmente interna; la gente reconoce ahora conflictos entre estándares morales y elige entre ellos, jóvenes desde los 13 años en adelante”68. Sin embargo, “dada la postura de una perspectiva racionalmente constructiva, se mantiene, en un sentido ético normativo. Defiende la idea de un estadio 6 como el punto final de la ontogénesis del razonamiento de la justicia”69.

Tabla 1 CONTENIDO DE CADA ESTADIO SEGÚN KOHLBERG70

NIVEL Y ESTADIO LO QUE JUZGA QUE ESTA BIEN RAZONES PARA

ACTUAR DE ACUERDO PERSPECTIVA SOCIAL DEL

ESTADIO

Nivel I: Pre convencional. Estadio 1: Moral heterónoma

Evitar violar normas respaldadas por castigos, obedecer por obedecer y evitar daños físicos a las personas y propiedades.

Evitar castigo y el poder superior de las autoridades

Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de los otros ni reconoce que difieren de los suyos; no relaciona dos puntos de vista. Las acciones son consideradas más en términos físicos que de intereses psicológicos de los otros. Confusión de la perspectiva de la autoridad y la perspectiva propia.

Estadio 2: individualismo. Finalidad instrumental e intercambio.

Seguir las reglas sólo cuando va en el inmediato interés de alguien; actuar para cumplir los propios intereses y necesidades y dejar a otros hacer lo mismo. Lo que está bien es también lo equitativo, el intercambio igual, el trato, el acuerdo.

Satisfacer las propias necesidades e intereses en el mundo en que hay que reconocer que otras personas tienen también sus intereses.

Perspectiva individualista concreta. Es conciente de que todo el mundo tiene intereses propios y que estos intereses chocan entre sí, por lo que el bien es relativo. En un sentido individualista concreto.

Nivel II: convencional Estadio 3: expectativas interpersonales mutuas. Relaciones y conformidad interpersonal.

Vivir de acuerdo con lo que espera las personas próximas a uno o con lo que las personas en general esperan de las personas que están en el rol de uno como hijo, hermano, amigo, entre otros. Ser bueno, es importante y significa tener buenos motivos preocuparse por los demás. También significa mantener relaciones mutuas, tales como confianza, leal, respeto y gratitud.

Necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a los de los demás: preocupación por los demás. Creencia en la regla de oro. Deseo de mantener las reglas y la autoridad sirven de base a la conducta correcta estereotípica.

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Es Conciente de los sentimientos, acuerdos y expectativas comunes que prevalecen sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la regla de oro concreta poniéndose en el lugar de los otros. Todavía no se considera una perspectiva generalizada del sistema.

Estadio 4: sistema social

Cumplir los deberes a los que se esta de acuerdo; defender las leyes salvo en casos extremos en que se entren

Mantener la institución en marcha y evitar la descomposición del

Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o motivos interpersonales.

68 Cfr., pp. 45-46. 69 Ibíd. p.105. 70 Kohlberg, Lawrence, El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, Barcelona, PPU, capitulo III, 1997, pp. 80-81.

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y conciencia en conflicto con otros deberes establecidos. Esta bien también contribuir a la sociedad, al grupo o a la institución.

sistema “si todos lo hicieran”; imperativo de conciencia de cumplir las obligaciones definidas de uno. (Fácilmente confundible con la creencia del estadio 3 en las reglas y la autoridad del estadio 3.

Toma el punto de vista del sistema que define roles y reglas. Considera las relaciones interpersonales en términos de lugar en el sistema.

Nivel III: post-convencional o de principios Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos individuales

Ser conciente de que la gente tiene una variedad de valores y opiniones y que la mayoría de sus valores o reglas son relativas a su grupo. Las reglas son normalmente mantenidas por el de la imparcialidad y porque son el contrato social. Algunos valores y reglas no relativas (Ej. La vida y la libertad) se deben mantener en cualquier sociedad sea cual sea la opinión de la mayoría.

Sentido de obligación de ley a causa del contrato social de ajustarse a las leyes por el bien de todos, protección de los derechos. Un sentimiento de compromiso de contrato que se acepta libremente, para con la familia, amistad, confianza y las obligaciones del trabajo. Preocupación de que las leyes y los deberes se basen en cálculos racionales de utilidad general “el mayor bien para el mayor número posible”.

Perspectiva mas-allá de la anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional consciente de unos valores y derechos antes de acuerdos sociales y contratos. Integra las perspectivas por mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

Estadio 6: principios éticos universales

Seguir unos principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes y los acuerdos sociales particulares son normalmente válidos porque se basan en tales principios; cuando las leyes los violan, uno actúa de acuerdo a sus propios principios. Los principios son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.

Creencia como persona racional en la validez de los principios morales universales y un sentido de compromiso personal con estos.

Perspectiva de un punto de vista moral del que derivan los acuerdos sociales. La perspectiva de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad: las personas son fines en si mismas y deben ser tratadas como tales.

En general, se puede concluir que “si los estadios morales nuevos se forman como resultado de la experiencia adulta, se debe entender cómo ocurre esto. La mayor parte del desarrollo del estadio moral se da en la niñez y en la adolescencia

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y no requiere la experiencia personal de la elección moral ni la responsabilidad que se dan en la vida adulta”71. Desde el enfoque cognitivo-evolutivo, el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral son paralelos, teniendo en cuenta que la motivación básica es generalizada por la competencia, autoestima, o la autocomprensión. Aspecto que admite “la comprensión del efecto de la experiencia sobre los estadios cognitivos que presupone tres tipos de análisis conceptual que por costumbre se omiten en las discusiones sobre aprendizaje. En primer lugar, depende del análisis de las características estructurales universales del entorno. En segundo lugar, el entendimiento de los estadios cognitivos sobre un análisis lógico de ordenamientos inherentes a conceptos dados. En tercer lugar, un entendimiento, de los estadios secuenciales depende del análisis de la relación de la estructura de una experiencia especifica del sujeto con la estructura de conducta”72. El juicio moral a pesar de ser sólo uno de los factores que influye en la conducta moral es el de mayor influencia en la acción moral. “La conducta moral está motivada por juicios morales; aunque el juicio moral no siempre se traduce en una acción moral, la valoración de una acción como moral depende de la imputación del juicio a la acción. Apuntar al hecho de que el estudio de la conducta moral y el desarrollo moral por sí mismos deben de considerar los motivos y las construcciones del significado moral que se expresan en las conductas”73. Los factores que posibilitan el desarrollo de juicio moral para definir los juicios de responsabilidad personal son, “los juicios que consideran las necesidades y bienestar del otro como individuo, son juicios de justicia. Los juicios que consideran el llevar a cabo la necesidad de otro cuando no se basa en un derecho o donde no es una cuestión de evitar un daño, son juicios de responsabilidad; los juicios del valor personal moral, aretaicos o de carácter perfeccionista son juicios de responsabilidad cuando se usan explícitamente como base para la acción. No son juicios de responsabilidad cuando se utilizan para definir derechos o deberes; los juicios que utilizan una evaluación intrínseca de las relaciones sociales, como la amistad o las relaciones de la comunidad como una justificación para llevar a cabo una acción moral, son juicios de responsabilidad”74.

71 Ibíd. pp. 133-134. 72 Ibíd. p. 58. 73 Ibíd. p. 280. 74 Ibíd. p. 240

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Desde la concepción filosófica del razonamiento moral se identifica, el campo deóntico de lo correcto, estadios 5 y 6, son los que definen la reconstrucción racional del desarrollo. El campo aretáico de lo probable y meritorio en la acción y carácter humanos es un estadio de razonamiento, de justicia, de responsabilidad con otras personas a que uno está ligado y es el campo de los ideales de la vida buena”75. Kohlberg a partir del enfoque de comunidad justa “propone cambiar la acción individual, cambiando la atmósfera moral del ambiente educativo. En cuanto está atmósfera situacional interactúa con el juicio y la acción moral del individuo, influye no solamente en los juicios de rectitud y justicia sino también los juicios individuales de responsabilidad moral los cuales median entre juicios deontológico de una acción y la necesidad o responsabilidad de actuar de acuerdo al juicio de rectitud en la situación específica”76. Es así que desde la investigación que pretendemos desarrollar vemos que el fortalecer las acciones de una comunidad justa va a permitir desde la acción práctica formar la conciencia moral de los educandos. Las condiciones para el crecimiento moral que lanzó Blatt desde la teoría del desarrollo moral de Kohlberg fue “un proceso para aplicarse en el aula, demostró tres puntos para esté tipo de educación moral.: 1) El desarrollo del juicio moral responde a la intervención educativa, el paso de una etapa a la siguiente; 2) El desarrollo estimulado, no es efecto temporal de aprender, sino que es tan duradero como el desarrollo natural y se extiende a lo no tratado en el aula; 3) el desarrollo estimulado se produce cuando la intervención establece las condiciones que promueven el paso a otra etapa. Proporciona oportunidades para el conflicto cognitivo, la conciencia moral, la toma de roles y el acceso a una forma de razonamiento moral que está por encima de la propia etapa”77. “La educación moral destacada por Kohlberg, identifica que: Debe prevalecer lo colectivo sobre lo individual.

Se insiste en la disciplina del grupo mediante el respeto por la regla.

75 Ibíd. pp. 45-46. 76 KOHLBERG, Lawrence. El sentido de lo humano, Valores, psicología y educación, Gazeta Ltda., Bogotá, 1984, p. 35. 77 KOHLBERG, L., POWER,F.C. Y HIGGINS, A., La educación Moral según Lawrence Kohlberg, Gedisa, Barcelona, 1997, p. 26.

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Se desarrolla una vinculación con el grupo como cuerpo social más

importante que el yo. Se cultiva un sentido de responsabilidad colectiva por las acciones de cada

miembro del grupo. El educador representa ante el grupo a la sociedad en su conjunto”78.

Kohlberg creó una teoría donde la unidad de eficacia de la educación no es el individuo sino el grupo y la teoría de la vida grupal, que le resulta más convincente, es sobre todo una realidad social y una fuerza moral distintiva. Acentúa la necesidad de que el educador, emplee la realidad social y la fuerza moral de grupo de pares, para crear un clima social moralmente educativo en la clase y en la institución. Manifiesta que “el adolescente podría ser leal si la comunidad escolar fuera capaz de satisfacer sus demandas de autonomía y auto expresión y sus necesidades de ser reconocido, afirmado y apoyado por los pares y los mayores”79. Aspecto fundamental que se debe tener en cuenta en el contexto en el que se trabaja la investigación, porque posibilita el crecimiento de los sujetos, teniendo en cuenta que una persona pasa de un estadio al otro sin siquiera darse cuenta, simplemente actúa por su naturaleza misma y porque el medio se lo demanda. El tema dominante de los escritos del autor “la moral no es una cuestión de gusto o de opinión, aborrece el relativismo, tiembla ante la idea de que los códigos morales del hombre podrían ser como los idiomas o las comidas del hombre, diferentes pero iguales. El proyecto de Kohlberg es establecer que existe una moralidad objetiva que la razón puede revelar, definir esa moralidad objetiva en términos de justicia, equidad, igual respeto por todas las personas y los derechos naturales del hombre; y defender esa formulación contra los relativistas, conductistas, románticos, emotivistas, psicoanalistas y defensores de la pena capital y de la educación del carácter”80. 2.2.4 Carol Gilligan. (Nueva York, 1936) 81. Ha sido autora y coautora de diferentes libros y artículos de revistas,”entre ellos, Somos una voz diferente, Mujeres, niñas

78 Ibíd. p. 26. 79 Ibíd. p. 64. 80 Cfr., KOHLBERG, Lawrence, La psicología del desarrollo moral, Desclee de Brouwer, II Vol. Bilbao, 1992, p. 467. 81 Tomado del documento de ALARCON, Camilo, Formación de la conciencia moral, Escrito no publicado, 2005.

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y psicoterapia: capacidad de resistir (1992) Entre la voz y el silencio (1995), Raza y relaciones (1995)...y su reciente publicación el origen del placer (2002). Baluarte y consultora de diferentes fundaciones en las investigaciones sobre adolescencia y desarrollo de la moral en la mujer. Numerosas publicaciones sobre la otra voz, la han llevado a ser reconocida como una feminista en el desarrollo moral, y ha recibido diferentes premios en educación, reconocimiento en diarios y revistas académicas. Incorpora otros elementos de razonamiento moral, con nuevas formas de intervención para la comprensión sobre hechos morales en situaciones cotidianas. Gilligan pone en debate sus ideas desde dos posturas para comprender los conflictos, la primera desde el ámbito moral y la segunda desde las relaciones interpersonales, a partir de dos pensamientos separados por el género, es decir, una masculina y otra femenina. Gilligan estudia los géneros, pero afirma que la mujer tiene desarrollos psicológicos y morales diferentes al varón. El hombre está determinado por reglas desde una ética de la justicia, la mujer está más inclinada a pensar en términos de cuidado y de relaciones. Manifiesta que existe una teoría dominante sobre la moral, notorio sólo en la moral del hombre movida por lo Universal. Se desconoce la de la mujer, lo que hace pensar si existen diferencias de género en los juicios morales. Confrontando esa realidad, Gilligan subraya: “Al escuchar hablar a las personas sobre la moral, empecé a notar una distinción en estás voces, dos modos de hablar de problemas morales, dos modos de describir la relación entre el otro y el Yo”82. En el desarrollo del ámbito familiar, la relación padres-hijos permanece cierta independencia de los hombres con las madres, a la vez la dependencia de las hijas y la madre se acentúa: “las madres experimentan a sus hijos como opuestos masculinos, y a los niños al definirse como varones, separan a sus madres de sí mismos, cortando así su amor primario y su sentido de un nexo empático”83, da a entender que el concepto de madurez en las mujeres parte de una red de relaciones de interdependencia, mientras que en el hombre se da a partir de la individualidad de género.

82 GILLIGAN, Carol, La moral y la teoría, Psicología del desarrollo femenino, Fondo de la cultura económica. México. d.C., 1985, p. 13. 83 Ibid. p. 50.

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La individualidad marcada por la construcción de los juicios en el hombre los cuales se han universalizado y que en la historia de occidente el dominio patriarcal ha jugado un papel decisivo, ignorando la toma de decisiones en la mujer, afianzando en él un punto de reflexión acerca de la otra voz marcada; por lo cual Gilligan constata: “Como mujer, siento que nunca comprendí que yo era una persona, que podía tomar decisiones y tenía el derecho de tomarlas. Siempre sentí que eso pertenecía a mi padre o a mi esposo, en alguna forma a la iglesia, que siempre estaba representada por un clérigo varón. Ellos fueron los tres hombres de mi vida: padre, esposo, clérigo y ellos tenían mucho qué decir acerca de lo que yo debía o no debía hacer”84 y esto no solamente en la capacidad de decisión sino también en el ámbito sexual, se describía un sexo pasivo, en una actitud receptiva donde solamente el procrear era su misión y sus necesidades sexuales eran negadas o simplemente sacrificadas. Estás experiencias permiten asegurar por algunos psicólogos que el comportamiento masculino es el adecuado, porque “han considerado el comportamiento masculino como la norma y el comportamiento femenino como una especie de desviación de tal norma, y continúa el autor... así cuando las mujeres no se conforman a las normas de la expectativa psicológica, generalmente la conclusión ha sido que algo está mal en las mujeres”85. En la dimensión social, en los primeros años se tiende una marcada diferencia entre los géneros, los varones aprenden la independencia como las habilidades, ante un ejercicio de competencia se enfrentan, en cambio las mujeres desean permanecer en pequeños grupos, sus relaciones son más de tipo cooperativo y las relaciones de intimidad son mas frecuentes que en los hombres. La dimensión ética está inmersa en los procesos históricos de la relación entre los géneros, que los hace diferentes: “Para las mujeres el nivel de lo que es éticamente normal es distinto que en los hombres. Freud concluyó que las mujeres muestran menos sentido de la justicia que los hombres, que están menos dispuestas someterse a las grandes exigencias de la vida, que más a menudo se ven influidas en sus juicios por sentimientos de afecto u hostilidad”86.

84 Ibid. p. 116. 85 Ibid. p. 81. 86 Ibid. p. 22.

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Desde los primeros años de edad, ciertos roles son marcados en los juegos infantiles, que van a permitir la formación de comportamientos que hacen énfasis en una manifiesta diferencia: “Los niños juegan a la intemperie más a menudo que las niñas; con mayor frecuencia juegan en grupos numerosos y de edades heterogéneas; practican juegos de competencia más a menudo, y sus juegos duran más que los de las niñas, los juegos de los muchachos parecen durar más, no sólo porque requieren un nivel superior de habilidad, y así menos probablemente se aburren, sino también porque, cuando surgen disputas en el curso de un juego, los muchachos pueden resolver las disputas más eficazmente que las niñas”87. Se puede entonces afirmar que en el proceso de socialización existe un yo dominante masculino, que evita la lucha de géneros, ya que en el ámbito de la competencia sólo estará, él porque la mujer es ignorada. En la dimensión de la inteligencia, se muestran diferencias marcadas entre sexos; en el momento de alcanzar logros competitivos pareciese que las mujeres tuviesen un conflicto entre el éxito y lo femenino, en su acción. Es el “dilema de la adolescente que lucha por integrar sus aspiraciones femeninas y las identificaciones de su temprana niñez con la competencia más masculina que ha adquirido en la Escuela“88. Citando a Horner, Gilligan agrega: “Cuando el éxito es probable o posible, amenazadas por las consecuencias negativas que ellas esperan del éxito, las jóvenes se angustian, y así frustran sus anhelos de realizaciones positivas”89. De igual manera señala que a partir de los juegos, los niños aprenden la independencia como las habilidades de organización necesarias para actividades de grupos, aprenden a competir a enfrentarse directamente, manteniendo las reglas del juego; en cambio las niñas se relacionan en juegos pequeños, e íntimos y cerrados en sus relaciones. Todo esté proceso ha permitido prevalecer los valores masculinos de tal manera que las “mujeres llegan a dudar de la normalidad de sus sentimientos y a alterar sus juicios, por deferencia a la opinión de los demás”90. En su desarrollo interpersonal, “la psicología de la mujer ha sido orientada hacia las relaciones interpersonales, y esto hace el llamado a una clase de moral diferente. En esa creciente diferenciación del Yo y en el deseo de buscar una mejor comprensión e interpretación social, Gilligan propone la ética del cuidado”91. 87 Ibid. p. 26. 88 Ibid. p. 35. 89 Ibid. p. 36. 90 Ibid. p. 37. 91 Ibid. p. 128.

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La ética del cuidado, entendida “como la responsabilidad ante la conciencia de formar parte de una red de relaciones, en la cual dependemos unos de otros”92. Ese yo es interdependiente y va más allá de una ética de la justicia. Aunque se ha hecho una diferencia entre una ética de la justicia referido a lo público y una ética de privado referido a las mujeres. Pero bien se sabe que la responsabilidad no es única de las mujeres. La responsabilidad considerada preocupación central femenina, en un yo de relaciones y permitiendo actividades de atención y cuidado. La atención y el cuidado parte de una persona y se debe equilibrar frente al otro. Si solamente se vive en función del otro, es inmadurez, desde una ética y concepción del Yo, Gilligan subraya el hecho que cuando las mujeres se describen a sí mismas lo hacen en términos de relación, (estoy casada, ....) y los hombres en término de ocupaciones, sociedad. (Soy ejecutivo en...). Gloria Marín (1993), insiste que la reciprocidad, la reversibilidad y la justicia son consideradas principios básicos de una teoría moral. En los juicios morales no se vislumbra un nacimiento desde el género. “Según Rousseau las mujeres no pueden hacer abstracción de los intereses particulares por lo que no son capaces de una autonomía ética, ni pueden ser sujetos del contrato social, no son sujetos morales. Para Kant se llega al imperativo moral por la razón, por la capacidad de abstracción, pero no es propia de las mujeres, a las que no corresponde las virtudes sublimes sino las bellas, que no son genuinas sino adoptadas, y que sólo conducen a resultados aparentemente virtuosos. Estas virtudes, como la compasión, la cortesía y la benevolencia, no pueden acceder al ámbito de lo particular y concreto, no se le puede aplicar la universalidad y la generalidad”93. Es impensable una ética universal, comenzando en una perspectiva masculina o femenina. La moral debe estar basada en la justicia en la medida en que nos sentimos responsables y solidarios en el libre cotidiano; la corresponsabilidad de los dos sexos no solamente es favorable en el saber convivir, sino que permite una construcción de la ética del cuidado. Según Gilligan es necesario plantear una integración de las dos éticas, de la justicia y del cuidado, que permitan el vivenciar una ética más allá de la justicia en cuanto a referencia de distribución según la ética del s. XVIII., como recuperación de la igualdad.

92 Ibíd. p. 35. 93 Citado por Gloria Marín (1993).file, Ética de la justicia del cuidado.htm.

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En la ética de la justicia las personas coinciden en la solución de un problema moral, se plantea a partir de los derechos individuales; se pide respetar y el hecho de actuar tiene límite cuando se llega al límite del otro. Simplemente su meta es cumplir unas reglas mínimas de convivencia, sin irrespetar o agredir a la otra persona. En la ética del cuidado, no necesariamente llega a coincidir una solución frente a las problemáticas. Se piensa en la persona, en sus sentimientos, llega a hacer más subjetivo. La responsabilidad es eje principal de su actuar, es inter-responsabilidad y llega a convertirse en ética de justicia y de reconocimiento de los derechos. La propuesta de Gilligan, permite desarrollar una síntesis: “Las mujeres viven más, formando parte de una red de relaciones y los hombres más como individuo, debido a la crianza en un sistema de sexo-género. Es posible y deseable una convergencia en la madurez entre mujeres y hombres, combinando tanto unos como otros, la intimidad y la propia integridad”94 es combinar las dos voces, responsabilidad y justicia con una mirada diferente, partiendo de los sexos. El concepto de integridad femenino se manifiesta desde una ética de cuidado y de atención, en la medida en que cuida y protege a los demás, se va construyendo una ética sin embargo ese cuidado y atención debe sustentarse en una capacidad de elección, “cuando la distinción entre ayudar y complacer libera las actividades de cuidado, de todo deseo de aprobación por los demás, la ética de la responsabilidad puede convertirse en ancla escogida de integridad y fuerza personal”95. Pero según Lina Kerber, señala que es favorable la percepción de género, planteada por Gilligan en el ámbito práctico; las mujeres son más vigilantes, menos aptas para dominar y más adecuadas para negociar. Gilligan, en cuanto a la moral establece que el enfrentamiento del actuar en la relación con el otro, va mas allá de un comportamiento que traspasa unos límites, es decir, al reconocimiento mutuo de las acciones. Gilligan cita a Claire: “describe la moral como la tensión constante entre ser parte de algo mayor y una especie de entidad auto contenida y considera que la capacidad de vivir con tal tensión es la

94 file\A: Ética de la justicia, ética del cuidado.htm. 95 GILLIGAN, Carol, La moral y la teoría, Psicología del desarrollo femenino, Fondo de la cultura económica, México. D.F. 1985, p. 277.

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fuente del carácter y de la fuerza moral”96. Está tensión centrada en la responsabilidad de una red social que construyen los individuos. Es la responsabilidad que enmarca las bases de relaciones maduras, matizadas en madurez y capacidad de opción del individuo. En algunos situaciones las mujeres afirman que sólo desean complacer, pero que a cambio de tal bondad esperan ser amadas y atendidas, la moral va muy sujeta a la responsabilidad de estar con...Una investigación realizada por Norman Haan (1975) y referida en Gilligan, plantea que los juicios morales de las mujeres difieren de los hombres en la medida en que los juicios de las mujeres van unidos a sentimientos de empatía y compasión cuando se trata de solución de problemas. Como resultado, el pensamiento de las mujeres es clasificado, como el de los niños, que buscan complacencia en sus relaciones. En ese interactuar y formación de redes sociales, la responsabilidad sigue siendo para Gilligan el eje central de la formación de la conciencia. La legitimidad en el actuar está en la medida en que se asume la responsabilidad de la acción. “la verdad de que los juicios morales seguirán siendo falsos y vacíos a menos que sean revisados e ilustrados por una referencia perpetua a las circunstancias especiales que marcan el destino individual. Así, el juicio moral debe ser informado por una creciente visión y simpatía, moderado por el conocimiento obtenido por la experiencia de que las reglas generales no conducirán a las personas a la justicia mediante un método ya patentado sin tomarse la molestia de ejercer paciencia, discriminación, imparcialidad, sin ningún cuidado por comprobar si se tiene la sabiduría que se obtiene por un cálculo difícilmente ganado de la tentación de una vida vivida y lo bastante intensa para haber creado un vasto sentimiento de camaradería con todo lo que es humano”97. En la medida en que se superan las necesidades a nivel personal y se es permitido adentrarse en el otro para ayudarle a superar sus necesidades, la conciencia actúa, ya que siempre esta sujeta al otro. Se puede afirmar que la conciencia para Gilligan, se entiende como la capacidad de responder por el otro. “Al separar la voz del Yo de las voces de los demás, la mujer pregunta si es posible ser responsable ante sí misma y ante los demás y, así reconciliar la disparidad entre el daño y atención. Ejercer semejante responsabilidad exige un nuevo tipo de juicio, que lo primero que pide es honradez. Para ser responsable de una misma, primero es necesario reconocer

96Ibíd. p. 103. 97 Ibíd. p. 242.

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que se está haciendo. La norma de juicio pasa, así de la bondad a la verdad cuando la moral del acto no se evalúa sobre la base de su apariencia a los ojos de los demás, sino por las realidades de su intención y su consecuencia”98. La reflexión que nace de una preocupación de supervivencia, se centra en la capacidad de cuidado y atención en las relaciones, lo que permite la formación de su conciencia en un índice marcado por la preocupación de los otros, esto favoreciendo la resolución de conflictos en las relaciones. Gilligan al igual que Kohlberg, plantea tres etapas del desarrollo moral. En primer lugar como un entendimiento egoísta, la concentración en mi, como medio de supervivencia. En un segundo nivel, el concepto de justicia se basa en la responsabilidad, el cuidado del otro. Lo bueno es la atención a los demás. En un tercer nivel, los principios de justicia, el cuidado de sí mismo y el de los otros. Gilligan presenta el desarrollo de la moral, sujeto al mundo de las relaciones. Es una red de social que la mujer va creando y desde allí, genera su moral, virtudes como el autosacrificio influyen en el momento de decisiones en las acciones que opta. Son un punto de partida en el medio en que se desenvuelve,”en cualquier sociedad, la personalidad femenina llega a definirse en relación y conexión con otras personas más de lo que suele hacerlo la personalidad masculina...El concepto sobre que para las mujeres la virtud está en el autosacrificio, ha complicado el curso del desarrollo femenino enfrentando la cuestión moral de la bondad contra la cuestiones adultas de responsabilidad y elección”99. Esas relaciones prevalecen en la capacidad de atender a otros, preocupada por sus semejantes, dispuesta al cuidado, alimentadora, compañera, siempre dispuesta al sacrificio. De está manera lo describe Gilligan: “Así las mujeres no sólo se definen a sí mismas en un marco de relación humana, sino que también se juzgan en función de su capacidad de atender a otros. El papel de la mujer en el ciclo vital del hombre ha sido alimentadora, cuidadora y compañera-ayudante, la tejedora de aquellas redes de relaciones de las que ella a su vez pasa a depender”100. A nivel psicológico se ha etiquetado un conocimiento de la mujer, dado al cuidado, a las relaciones interpersonales, a la intimidad, como intuitivo o de instinto. Esto ha permitido descubrir que el desarrollo de la moral en la mujer parte de está perspectiva, creando críticas en el estudio de los géneros. Así lo describe la autora: “en mi investigación, he descubierto que el desarrollo moral de las mujeres

98 Ibíd. p. 140. 99 Ibíd. p. 215. 100 Ibíd. p. 38.

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se centra en la elaboración de tal conocimiento y así traza una línea crítica de desarrollo psicológico en las vidas de ambos sexos”101 con señales como la bondad, la simpatía, vienen condicionadas a la capacidad de cuidar de otros, de un carácter de complacencia; situaciones que están siendo siempre dependientes de unas relaciones. En un sentido social, como un elemento físico la madre, asume una responsabilidad de cuidado y protección en su ámbito, en la medida en que responde a las acciones, está desarrollando su moral, según los parámetros de la psicología tradicional. La corresponsabilidad de las relaciones, aspecto que Gilligan reconoce e ilustra con un nuevo concepto del desarrollo moral fundamentado en “la responsabilidad del cuidado incluye a la vez al Yo y a los otros, y el mandamiento de no causar daño, liberado de frenos convencionales, sostiene el ideal de cuidados y atención mientras enfoca la realidad de la elección”102 . Es un desarrollo moral descrito en la medida en que se brinda cuidado, protección, atención a otros y va más allá de las reglas o de las leyes que enmarquen una acción humana. 2.2.5 Paulo Freire (Brasil 1921)103. Autor latinoamericano conocedor de las falencias y necesidades educativas, quien a partir de sus obras ofrece las directrices que pueden servir de plataforma para la formación de la conciencia moral en el educando dentro del contexto Colombiano. “La realidad Latinoamericana y en especial Sur América, se mueve en un entorno enmarcado por la violencia y la pobreza. El hombre se considera como una cosa, realidad que manifiesta el autor por la vivencia y la experiencia recibida de muchas personas con las que ha diálogado, situación que le permite entender de manera más clara y certera el contexto”104. El reconocimiento del sujeto en el contexto está afectado por las creencias y los diferentes conceptos, como la religión, lo político y lo económico porque son los que en gran medida permiten la conceptualización sobre los componentes aspectos que hacen ver que la autonomía, es casi nula, por el contrario, resalta a la vista una heteronomia que tiene sus inicios en el núcleo familiar y que a medida va creciendo y pasa por diferentes etapas en la vida se van afianzando cada día más en el proceso vital. Por todo esto es de carácter imperativo que las instituciones educativas, empiecen a fortalecerse en la búsqueda de estrategias 101 Ibíd. p. 40. 102 Ibíd. p. 159. 103 Tomado del documento de VELASQUEZ, Miguel, Formación de la conciencia moral, Escrito no publicado, 2005. 104 FREIRE, Paulo. La Educación como Práctica de la Libertad. Argentina. Siglo XXI, Editores, 1979, p.25.

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que faciliten el arraigo personal del individuo, con metodología claras y definidas, para el desarrollo de la conciencia moral en los sujetos, como responsables de su yo, y de las futuras generaciones en el progreso espiritual de la humanidad. Paulo Freire “contribuye con el aporte de una filosofía de la educación, que no solamente está influida por Platón, sino a la que también se suman pensadores marxistas y contra-colonialistas modernos”105. De hecho la Pedagogía del oprimido, una de sus obras, hace fuerte énfasis en la necesidad de proveer de más educación a la población menos favorecida. Porque considera que es de gran importancia que el sujeto aprenda a pensar, en el espacio que le corresponda desempeñarse, por su rol dentro de la sociedad. “Identifica también, que para lograr comprender el significado sobre lo que él propone como educación, es fundamental conocer el contexto en que ha vivido el sujeto, ya que es a partir de ese contexto donde surgen las propuestas relacionadas, para esa realidad. Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo, y que se logra por medio de una nueva educación, que le ayude a ser crítico de esa realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Situación que motiva al autor para proponer una educación que ayude al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, anti-humana, que no permite al sujeto descubrirse como recreador de su propio mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas. Reconoce que la sociedad que le corresponde vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que aporta a la conformación de una pedagogía que de respuesta a los intereses de las clases dominantes. Aportando métodos claros en la pedagogía que él utiliza, métodos que no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor”106. Su proyecto educativo, “parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación ha de ser la de la humanización y está debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. Ahí radica la gran tarea humanista de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. Está es la perspectiva que plantea Freire en su

105 Cfr., FREIRE, Paulo. Ibid., pp. 26-27. 106 Cfr., FREIRE, Paulo. Ibid., pp. 28-50.

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proyecto educativo el cual se basa, en la praxis concreta y transformadora de la realidad” 107. La pedagogía del oprimido debe ser aquella que corresponde elaborar al propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, de forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico. El método que Freire creo, es fundamentalmente un método de cultura popular, que a su vez se traduce en una política popular, por esté motivo su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Es el movimiento en el que busca ser libre, a partir de la educación, como práctica de la libertad. El método que propone Freire está robustecido por la concepción que tiene del hombre. El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de aprehender del mundo, en otras palabras; objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración humana; ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo. El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda hacer efectiva su libertad y haciéndola efectiva, la ejerza. Está pedagogía acepta la sugestión de la antropología, que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir. Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar con él es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En esté sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión. La manera en que Freire concibe la metodología queda expresada en las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; estás son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona 107 Cfr., FREIRE, Paulo. Ibíd., pp. 51-60.

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tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de esté. “Si el hombre es praxis, no puede por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto; esto sería ir contra su vocación ontológica, el hombre y el mundo están en constante interacción; no pueden ser entendidos fuera de está relación, ya que el uno implica al otro. Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre. Solamente manteniendo esa interacción, se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad” 108. Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, la cual está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser incompleto, y esté ser incompleto, es el centro y motor de está pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación. Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos. De está manera, la educación ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, sino ser un acto conocedor, de la educación problematizadora, antepone desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educando. Sin está no es posible la relación dialógica, indispensable a la acción de conocer a los sujetos en torno del mismo objeto. Es así como, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas. A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se

108 Cfr., FREIRE, Paulo. Ibíd., pp.50 -57.

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transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. A través de la educación para la libertad, los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo, que en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. La educación se hace así un refuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en qué y con qué están. La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalización a través de la acción definida como interacción, comunicación y transformación. De está manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse como el aprendizaje y profundización de la propia palabra; la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización. La constante de fondo, es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo a está labor, viene precisamente el método de la concientización que busca mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, esté planteamiento dialéctico el que permite la esperada interpretación correcta de la realidad; luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentra en una directa proporcionalidad. Freire identifica el quehacer humano, como acción y reflexión, teoría y praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica, tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una auténtica formación valórica que conciba un auténtico cambio cultural. La partida de la educación se encuentra en el hombre - mundo.

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El surgimiento de una nueva metodología educacional, la de la alfabetización, realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla más y más su conciencia crítica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se constituye como conciencia histórica. En está dimensión crítica, se puede entender la alfabetización, como la conquista que hace el sujeto de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra. La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza esté hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Cinco fases componen el proceso de alfabetización. Antes de comenzar el grupo "descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada", es decir, se diáloga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura así: • Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja. • Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado. Las

palabras extraídas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo.

Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales. Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.

Estás guías deben ser simples ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones que habrán de obedecer y seguir.

Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos

generadores. Se refiere a la codificación plástica en cuadros, filminas, entre otros, que correspondan a las respectivas situaciones para que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

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Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de liberación y construcción de su propia cultura o forma de vivir. Con esté método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación. Mira la educación problematizadora, como una educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre en un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros ni estudiantes, sino que solamente existen maestros-estudiantes y estudiantes-maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante. El tipo de relaciones en la que intenta romper el método Freire, es enseñando al sujeto a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar, en la construcción de la liberación y recreación de esa realidad. El principio de la individualización que presenta Freire es a través de la valoración del sujeto como ser único, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el diálogo. En relación al principio de autonomía, el teórico hace bastante hincapié en la necesidad del hombre de alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfección. Paulo Freire desarrolla toda su metodología, sobre el eje de la real liberación del hombre, que no es otra cosa que su humanización dinámica en procesos de acción permanente. Respecto al principio de socialización, propone el asumir honestamente el contexto en que le toca vivir al sujeto, sea esté un contexto de injusticia y marginación de los más por los menos, porque es desde ahí donde parte la formulación de una metodología que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez más hombre. En esté sentido, es decisoria la frase de Freire en que señala que el hombre no se libera sólo, sino en comunión con los demás. La creatividad principio tan difícil de lograr en la actualidad, queda salvaguardado por la novedad del método de formación, ya que se debe formular novedosamente como respuesta apropiada para un contexto específico, con sus necesidades, también específicas.

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Metodología que se desprende con claridad en la presencia del principio de la actividad, ya que es el propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad que se vive. El individuo a quien se dirige el método, es aquel que en la realidad hace posible el proceso. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo holistico, que sabe preocuparse por aquellos que más lo necesitan y por los que son excluidos de todo, incluso de su propia condición de excluidos. Es una de las opciones para lograr que el hombre alcance su libertad, su verdadera libertad, y así pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como substrato de todo esté obrar, la alfabetización que es mucho más que un simple enseñar a leer y a escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.

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CAPÍTULO III

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN109 3.1 SISTEMATIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN De acuerdo con la taxonomía que presenta Iafrancesco110, la sistematización de la investigación tiene los siguientes parámetros: está en el campo fáctico porque aborda objetos concretos como acontecimientos, procesos y fenómenos para dar lugar a un sistema concreto, propuesta educativa; su nivel es teorético medio porque parte de un diagnóstico estudioso, analítico, sintético, crítico, hipotético y llega a un aparato preposicional; su modalidad es multidisciplinaria ya que cuenta con la participación del conocimiento de, al menos, tres disciplinas: la pedagogía, la filosofía y la psicología. El diseño metodológico está basado en el modelo de acción crítica reflexiva, pero cuenta con un subsidio importante del modelo preexperimental para la lectura de realidad ya que, partiendo de la observación experiencial inicial (impresiones sensibles, representaciones intuitivas, conocimientos empíricos), aplica un test (a manera de preprueba) y presenta una propuesta no comprobada. Además, para el diagnóstico tiene en cuenta la estadística descriptiva e inferencial y la representación gráfica. 3. 2. ELECCIÓN DE LA PRUEBA De acuerdo con el proyecto de investigación, se determinó el uso de una prueba con el fin de evaluar el grado de desarrollo de la conciencia moral de la muestra seleccionada. Pero, aunque es un campo relativamente nuevo, las posibilidades de elección no eran pocas y obligan al estudio de cada una, más todavía cuando sus grados de validez y confiabilidad son altos. Para tener una idea de lo anterior se cree conveniente dar cuenta de las pruebas que fueron consideradas sabiendo desde ya que se eligió el DIT (Defining Issues Test) de James Rest, prueba sobre la cual se habla mas adelante:

109 Este capítulo esta basado en el informe final de la investigación realizada por: SUAREZ, GABRIEL Y MEZA, José Luis, Formación de la conciencia moral de la educación superior, Universidad de la Salle, Bogotá, 2005, pp. 41-65. 110 IAFRANCESCO, Giovanni, La investigación pedagógica: una alternativa para el cambio educacional. Santafé de Bogotá: Libros y libres. 1996. pp.125-129.

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3.2.1 La Entrevista de Juicio Moral (MJI). La Entrevista de Juicio Moral o The Moral Judgment Interview (MJI), a través de una entrevista oral, mide la producción del nivel de juicio moral. El instrumento fue construido por Gibbs111 a partir de la versión de Kohlberg trabajada en 1976. La entrevista comprende un mínimo de 21 preguntas que evalúan el razonamiento moral de los sujetos considerando tres dilemas morales. Las respuestas de los sujetos están basadas en términos de la tipología de los seis estadios de Kohlberg. Se identifican dos tipos de clasificación derivados de las respuestas a los dilemas: un índice que constituye el puntaje de madurez moral (MMS) que comprende una escala de 100 (sólo estadio 1) a 500 (sólo estadio 5). El otro índice es el puntaje estado global que es psicométricamente diferenciable y que llega a 13 puntos en la escala. Incluye la identificación de los estadios de mayor a menor: estadio 1(2) y así sucesivamente. La calificación de la prueba demora alrededor de una hora. Está prueba demanda una entrevista individual que requiere ser grabada para luego transcribirla y analizarla lo cual significa contar con entrevistadores capacitados y con experiencia para ello. 3.2.2 Test de Medición de Reflexión Sociomoral (SRM) El test de Medición de Reflexión Sociomoral o The Sociomoral Reflection Measure (SRM) pretende valorar la producción de la conciencia moral. Aquí los sujetos deben justificar sus decisiones considerando los problemas morales y los valores normativos. Esté instrumento está constituido por dos formas paralelas “A” y “B”, usando dilemas adaptados de la MJI. La principal innovación organizativa es la preclasificación de las preguntas por una norma sociomoral. Está escala fue construida por Gibbs, Widaman y Colby112 en 1982 a partir de la entrevista de juicio moral de Kohlberg.

111 GIBBS et al. Construction and validation of a multiple choice measure of moral reasoning. En: Child development. 1984. No. 55. pp. 527-536. Sin embargo, existe otra versión de la MJI diseñada por Anne Colby descrita en su obra: The measurement of moral judgment: Standard issue scoring manual editada en 1987 por la Universidad de Cambridge (Inglaterra). 112 GIBBS, WIDAMAN and COLBY. Construction and validation of a simplified group – administrable equivalent to the moral judgment interview. En: Child development. 1982. Vol. 43. No. 4. pp. 895-910.

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La organización del SMR comprende ocho normas sociomorales: afiliación conyugal, vida, leyes, justicia legal, conciencia, afiliación familiar, acuerdos y propiedad. La prueba tiene una clasificación psicométricamente más diferenciada que la MJI, habiéndose incrementado de 100 a 400. Las primeras cuatro etapas tienen un puntaje numérico; la quinta etapa se describe utilizando principios teóricos de orientación, determinados a partir de las características de está etapa. De otra parte, con respecto al nombre del instrumento, los autores señalan que el término “reflexión sociomoral” se ha utilizado por diversas razones: se prefiere el uso del término “sociomoral” al de simplemente “moral” porque, tanto en los estudios de Piaget como de Kohlberg, se indica que es necesaria la interacción social para determinar lo que es moralmente bueno o malo. El término “reflexión” señala que el juicio moral estudiado requiere de razones considerables acerca de las decisiones y valores asumidos. 3.2.3 El Cuestionario de Reflexión Sociomoral (SROM)113. Aunque el SROM comparta con el SRM y la MJI el uso de dilemas morales, las respuestas justificadas a través del relato inducidas por el SROM, se basan en selecciones de reconocimiento más que en producciones orales o escritas. Organizativamente, el SROM sigue el modelo del SRM, sobretodo en la forma “A”. Los evaluados responden a 16 series de elecciones múltiples. En general, las clasificaciones protocolares del SROM representan el nivel de las opciones seleccionadas como “aproximada” y “muy aproximada”, extraídas de las series de preguntas. Los protocolos contienen más de seis pseudos-opciones seleccionadas como “más aproximadas”. El nivel medio de la clasificación de las respuestas “muy aproximada” es el doble del estadio medio de la clasificación “aproximada” en el cálculo de la escala objetiva de la reflexión sociomoral, el cual es similar al índice del SRM. La puntuación del SROM puede ser clasificada de 100 (para el estadio 1) a 500 (para el estadio 5). Gibbs encontró en un estudio referido a la validez y confiabilidad del SROM que esté instrumento provee un índice objetivo de razonamiento de reflexión sociomoral que lo hace válido y confiable para el nivel secundario (a partir de 9º

113 GRIMALDO, Miriam. Adaptación del cuestionario de reflexión sociomoral (SROM) de Gibbs y Widaman. Perú: Universidad de San Martín de Porres. 2002. pp. 21-22.

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grado), universitario y sujetos adultos. La validez concurrente fue valorada aplicando colectivamente el SRM y el MJI. La validez constructiva fue probada considerando las variables relacionadas con la edad y el grado escolar. 3.2.4 Prueba objetiva de reflexión sociomoral – Versión abreviada (SROM-SF). Gibbs y Basinger114 diseñaron en 1987 una versión abreviada del SROM. Es un instrumento creado para medir el juicio o razonamiento moral de niños y jóvenes entre doce y diecisiete años de edad. El propósito de sus autores fue crear un instrumento que pudiera evaluar las etapas del juicio moral de una manera más simplificada que los instrumentos existentes. El SROM-SF es un instrumento objetivo de lápiz y papel, de administración grupal y de fácil corrección. En su aplicación se solicita a los sujetos expresar su pensamiento respecto de dos dilemas diseñados por Kohlberg que, por supuesto, han sufrido algunas modificaciones en término de formato de respuestas y organización con el fin de aplicarlos grupalmente y facilitar el registro de la información y puntuación de las respuestas. La prueba consta de un total de doce ítems en donde las preguntas o afirmaciones acerca de los dilemas tienen cuatro opciones de elección. Cada alternativa representa una etapa del desarrollo del razonamiento moral. El evaluado debe elegir, ante de cada una de las cuatro afirmaciones, si estás son “parecidas”, “no parecidas” o marcar “no estoy seguro”. Luego indicará cuál de las opciones marcadas resulta más parecida a la que él daría frente al dilema. La puntuación toma alrededor de diez minutos. La información obtenida a partir de la administración de la prueba es clasificada en alguna de las cuatro etapas de juicio moral, mediante la aplicación de una fórmula matemática. Los estudios realizados por Gibbs y Basinger evidenciaron una aceptable validez y confiabilidad con sujetos de educación secundaria.

114 GIBBS and BASINGER. Validation of the sociomoral reflection objective – Short form. En: Psychological report. 1987. Vol. 61, pp. 139-146.

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3.2.5 Prueba de Razonamiento Moral Prosocial (PROM)115. El Prosocial moral reasoning test (PROM) es un instrumento diseñado por Gustavo Carlo, Nancy Eisenberg y George Knight con el fin de valorar el nivel de razonamiento moral prosocial en adolescentes. Los autores defienden la idea de que la construcción del razonamiento moral prosocial es progresiva aunque un tanto distinto de las etapas sugeridas por Kohlberg porque esté, en parte, no está centrado en obligaciones formales. El PROM está basado en el Defining Issues Test de James Rest. El instrumento presenta algunas historias que contienen cierto grado de conflicto (dilemas) sobre las cuales los sujetos evaluados responden teniendo en cuenta unas afirmaciones establecidas sobre una escala de siete puntos y que se relacionan con su propia toma de decisiones. Las respuestas son clasificadas dentro de los diferentes niveles de razonamiento: hedonista (labeled hedonistic), de necesidades (needs-oriented), de consentimiento (approval-oriented), estereotipado (stererotyped) e internalizado (internalized). La confiabilidad (3) y la validez (3) de la prueba fueron reportadas a finales de los 70´s. De igual forma la validez concurrente fue establecida a través de la comparación hecha a varias mediciones realizadas por Eisenberg quien incluyó una entrevista que también pretendía medir el desarrollo del razonamiento moral prosocial. 3.2.6 Test de Juicio Moral o Moral Judgment Test (MJT) El MJT fue diseñado por George Lind116 El instrumento objetivo pretende medir la competencia del juicio moral del sujeto entendida está como la habilidad para tomar decisiones de carácter moral y actuar de acuerdo con tales juicios. El puntaje principal, índice C, del MJT mide el grado de consistencia moral que tienen los juicios de un sujeto (ya sea en pro o en contra de una determinada posición) con respecto a un dilema moral. Tiene un buen nivel de confiabilidad (2)

115 CARLO, EISENBERG and KNIGHT. An objective measure of adolescents´ prosocial moral reasoning. En: Journal of research on adolescence. 1992. Vol. 2. No. 4.pp. 331-349. 116 LIND, George, An introduction to the moral judgment test (report). Konstanz (Germany): University of Konstanz. 1998.

67

y validez (2). Su diseño es posterior al Defining Issues Test de Rest al cual se hace referencia inmediatamente. 3.2.7 Defining Issues Test – DIT de James Rest Anteriormente se ha dicho que, una vez considerados los diferentes instrumentos para evaluar el desarrollo moral de un sujeto, se utiliza el DIT en la investigación. En esté apartado se presenta la base epistemológica del instrumento, sus características, su estructura, su forma de aplicación y obtención de resultados”. 3.3 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL DIT 3.3.1 Generalidades del DIT El modelo de desarrollo propuesto por Kohlberg (1984) para describir el razonamiento moral ha sido casi hegemónico en el área de la psicología cognitiva ocupada en el estudio del juicio y las justificaciones sobre asuntos sociomorales. Una de las razones para ocupar está posición hegemónica es el importante trabajo realizado con el fin de contar con instrumentos de recogida de los datos que permitan comprobar las bondades de la propuesta teórica. Las líneas principales desarrolladas en esté campo han sido dos: la entrevista clínica (Díaz-Aguado y Medrano, 1994) y el cuestionario estandarizado (Pérez-Delgado, E. y Soler, M. J., 1994; Goñi, 1996). Ambas líneas comparten en mayor o menor medida dos aspectos importantes: en primer lugar, el deseo de comprender y conocer las estrategias más adecuadas para favorecer el desarrollo moral y, en segundo lugar, el afán por otorgar una puntuación, por clasificar a los sujetos en función de su forma de aplicar distintos principios morales a situaciones sociomorales. Con relación a los cuestionarios estandarizados, Rest (1979) construyó el más popular de ellos, el Defining IssuesTest (DIT) aquí traducido y validado como Cuestionario de Problemas Sociomorales. El cuestionario se basa en la teoría evolutiva de Kohlberg y la caracterización de los estadios que asume, es básicamente la misma aunque también presenta importantes diferencias. La traducción y diseño para está investigación se puede apreciar en el anexo 1.

68

3.4 DESCRIPCIÓN DEL DIT Y APLICACIÓN El cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) consta de seis historias (“Heinz y el medicamento”, “La toma de los estudiantes”, “El prisionero fugitivo”, “El dilema del doctor”, “Webster” y “El periódico”). Cada una de las historias presenta un problema sociomoral o dilema. El sujeto debe evaluar doce opciones (preguntas/afirmaciones) por dilema en una escala de cinco niveles (de importantísimo a nada importante) para justificar la resolución del dilema planteado. En un segundo momento, los sujetos deben seleccionar las cuatro opciones (preguntas y/o afirmaciones) que consideran más importantes (jerarquizándolas por orden: de la 1ª a la 4ª más importante) para la solución del dilema. Según la teoría de Kohlberg, en la que se basa esté cuestionario, el desarrollo del juicio moral se produce a través de estadios que son totalidades estructuradas o sistemas organizados de pensamiento, que forman una secuencia invariante y progresiva, sin saltos ni retrocesos y que son integraciones jerárquicas, de modo que el tipo de razonamiento de un estadio superior incluye el del estadio inferior. Así, el desarrollo se produce siguiendo una secuencia fija, universal e irreversible (ver cuadro 1) de pasos o estadios y en la que el estadio superior supera al inferior incorporándolo. Los niveles o etapas son tres: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel postconvencional o de principios, que definen un tipo de moral heterónoma, sociónoma y autónoma117. Esté es uno de los dilemas que aparece en el DIT: LA TOMA DE LOS ESTUDIANTES En una universidad hacía tiempo que no se invertía dinero para mejorar las instalaciones deportivas. De este modo, año tras año, los estudiantes tenían que practicar con equipos cada vez mas gastados, e incluso, no todos los estudiantes podían hacer deporte, ya que no había sitio para ellos, Por estas razones, un año, el conjunto de profesores/as, votaron una resolución por la que exigían a la administración de la Universidad el gasto suficiente para mejorar las instalaciones deportivas. Sin embargo, el rector de la universidad, que es la máxima autoridad, se opuso a invertir ese dinero, diciendo que era necesario para otras cosas. Así que un día doscientos estudiantes se encaminaron hacía el edificio de la administración, donde está la rectoría, y lo ocuparon, diciendo que no se marcharían hasta que el rector hiciera caso a lo que alumnos/as y profesores/as le habían pedido.

117 PÉREZ-DELGADO, E.; GIMENO, A.; PÑOVER, J.C. (1989). El razonamiento moral y su medición a través del Defining Issues Test (DIT) de J. Rest. Revista de Psicología de la Educación, 2, pp. 95-111.

69

Una vez leído, el sujeto hace una primera aproximación moral al dilema tomando posición frente a lo que “el/los actor/es” del dilema debía/n o no debía/n haber hecho: ¿Debían los estudiantes ocupar el edificio? (Marque con una “X”)

Sí, deberían haberlo tomado No se puede decidir No, no debieron haberlo tomado

En un segundo momento, al sujeto se le presentan doce afirmaciones y/o preguntas acerca del dilema. Frente a cada una de ellas el sujeto debe definir su nivel de importancia a la hora de discutir o tratar de resolver del dilema. Es importante enfatizar que no se trata de dar respuesta a las preguntas o de tomar posición frente a la afirmación. Valora las siguientes cuestiones de acuerdo con su nivel de importancia a la hora de discutir o tratar de resolver el dilema: Tabla 2. Hoja de recogida de datos del DIT 2

Muchísima

Mucha Bastante Poca Ninguna

1. ¿Están haciendo esto los estudiantes realmente para ayudar a otra gente o lo hacen sólo para protestar?

2. ¿Tienen los estudiantes algún derecho a ocupar un edificio que no es suyo?

3. ¿Se dan cuenta los estudiantes que podrían ser arrestados e incluso expulsados de la Universidad?

4. ¿La ocupación del edificio podría a la larga beneficiar a mucha gente?

5. ¿El rector de la Universidad se mantuvo dentro de los límites de su autoridad ignorando la voluntad democrática?

6. ¿Puede la acción asustar al público y dar mala fama a los estudiantes?

7. ¿Ocupar un edificio que no es propio está de acuerdo con los principios de la justicia?

8. ¿Permitir a un estudiante ocupar un edificio alentaría a otros estudiantes a hacer lo mismo?

9. ¿Tuvo el rector esta postura de desacuerdo por ser irracional y no cooperativo?

10. Si la administración de la Universidad debe estar en manos de la autoridad o de todos los universitarios.

11. ¿Los estudiantes siguen los principios que ellos creen que están por encima de la ley?

12. Si las decisiones de la Universidad deben ser respetadas por los estudiantes.

70

Finalmente, el sujeto debe señalar las cuatro afirmaciones y/o preguntas que son más importantes. Si el momento anterior se ha hecho de forma reflexiva, habrá correspondencia entre las preguntas/afirmaciones que fueron señaladas con un nivel de importancia alta y las cuatro que serán jerarquizadas en este momento: Señala las cuatro cuestiones que son más importantes para ti 1ª más importante

2ª más importante

3ª más importante

4ª más importante

Las preguntas, por su contenido, naturaleza y proceso de reflexión, se relacionan con los estadios de Kohlberg en las páginas 40-41, de la cual se extrae una síntesis: Tabla 3. Nivel y estadios del desarrollo moral

Nivel Estadio Castigo-Obediencia

Preconvencional Relativismo instrumental Concordancia interpersonal

Convencional Orden social y autoridad Contrato social

Postconvencional Principios éticos universales

En el DIT no aparece el estadio 1 de la entrevista de Kohlberg, ya que para Rest (1986) los sujetos capaces de contestar adecuadamente el test deben necesariamente rebasar dicho estadio. El nivel mínimo de comprensión de las historias del cuestionario es situado por Rest en torno a los 11 años, y el de las afirmaciones morales, entre los 12/13 años. Rest introduce un estadio 5A, en el que el sujeto apoya su juicio moral en un legítimo contrato social. La conducta correcta está en función de unos criterios y derechos individuales de carácter general que han sido examinados críticamente y aceptados por la sociedad a la

71

que el sujeto pertenece. Esté estadio se sitúa en un nivel de razonamiento superior (nivel posconvencional). El estadio 5B se corresponde con un tipo de juicio moral caracterizado por ser de tipo intuitivo, individualista y humanista. Se sitúa también en el nivel posconvencional. Sin embargo, el DIT está confeccionado para medir esencialmente el pensamiento posconvencional y, por ello, la puntuación más importante es la puntuación P. Sólo indirectamente el cuestionario informa del pensamiento convencional o preconvencional, es decir, de los niveles y estadios inferiores. Rest confeccionó esté cuestionario del razonamiento sociomoral con el objetivo de cubrir las deficiencias metodológicas de la entrevista semiestructurada de Kohlberg y, más en particular, las dificultades del instrumento de Kohlberg para detectar el pensamiento postconvencional de los sujetos118. En efecto, las respuestas de los sujetos a los dilemas del DIT permiten obtener, además de la puntuación P, una puntuación D, una puntuación A y una puntuación en la escala M y, en última instancia, es posible adscribir a los sujetos a alguno de los seis estadios (2, 3, 4, 5A, 5B y 6). Ahora se describirán los pasos para obtener estos índices: El DIT se aplica a partir de los 13-14 años. Puede administrarse colectivamente y suelen ser suficientes entre 30-50 minutos para responderlo (a mayor edad y formación, los sujetos suelen invertir más tiempo). Hay que procurar que los sujetos respondan el cuestionario entero. 3. 5 PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DEL DIT

1. Para empezar se tendrá en cuenta únicamente las 4 respuestas dadas a la última cuestión en la que se pide a los sujetos que clasifiquen de 1 a 4 la importancia de las justificaciones y consideraciones presentes en cada dilema (Figura 1).

2. Atendiendo al primer ítem marcado como “el más importante” se debe consultar la tabla 1 y encontrar a qué estadio corresponde ese ítem. Por

118 REST, J. (1986). Moral Development. Advances in Research and Theory. New York, Praeger.

72

ejemplo, si un sujeto marca en primer lugar el ítem 6 en la historia de Heinz, se trataría de una elección del estadio 4; el ítem 10 del dilema de Heinz pertenece al estadio 5; el ítem 4 es un ítem de la escala “M” (más adelante se aborda esta escala M).

3. Después de haber encontrado el estadio que corresponde a cada ítem, se debe considerar cada opción dando un valor de 4 al primero de los ítems (“el más importante”), un 3 al segundo de los ítems (“el segundo más importante”), un 2 al tercer ítem y un 1 al cuarto.

4. Estos valores deben ser insertados adecuadamente en la hoja de datos (ver tabla 2). Por ejemplo, si la primera elección era el ítem 6, un ítem del estadio 4, se debe valorar con un 4 en la hoja de datos debajo de estadio 4 en la historia de Heinz. Si el ítem seleccionado como el segundo más importante era de 10 (un ítem del estadio 5A), por tanto, se ponen 3 puntos debajo del estadio 5A. Si en tercer lugar se selecciona el ítem 4, se ponen 2 puntos debajo de M, y así con las demás historias y sus ítems.

5. Una vez completada la hoja de datos, se tendrán cuatro respuestas por cada historia y 24 en conjunto. (Puede haber más de una entrada en una celda. Por ejemplo, si la primera y la segunda elección en la historia de Heinz se corresponden con el mismo estadio se pondrían dos números en la celda).

6. En la hoja de datos se obtendrá el total de las columnas (por ejemplo, en la columna del estadio 2 se suman las puntuaciones otorgadas en las historias de Heinz, los estudiantes, el prisionero, etc.) cuyo resultado es la puntuación directa de cada uno de los estadios.

7. Para obtener la puntación P, de moralidad de principios, se deben sumar las puntuaciones obtenidas en los estadios 5A, 5B y 6.

8. Estás puntuaciones se convierten en porcentajes dividiéndolas por 0,6. Hay que advertir que el porcentaje de P puede ir desde 0 a 95 en lugar de 100 debido a que en tres de los dilemas no es posible elegir cuatro ítems que correspondan a un estadio regido por principios.

73

TABLA 4 Ítems y estadios correspondientes para cada uno de los dilemas

Existen dos formas de examinar la fiabilidad de las respuestas de los sujetos: la puntuación “M” y “A”. Los ítems M fueron escritos para llamar la atención por la sonoridad aparente de su enunciación pero no significan nada en realidad (al menos no significaban nada cuando se escribieron). Estos ítems no representan ningún estadio de pensamiento sino la tendencia de los sujetos a apoyar afirmaciones por su sonoridad aparente.

ÍTEM

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Heinz 4 3 2 M 3 4 M 6 A 5A 3 5ª

Estudiantes 3 4 2 5A 5ª 3 6 4 3 A 5B 4

Prisionero 3 4 A 4 6 M 3 4 3 4 5A 5ª

Doctor 3 4 A 2 5A M 3 6 4 5B 4 5A

Webster 4 4 3 2 6 A 5ª 5A 5B 3 4 3

His

toria

s/di

lem

as

Periódico 4 4 2 4 M 5A 3 3 5B 5A 4 3

74

TABLA 5. Hoja de datos

9. . Igualmente pueden indicar que el sujeto no ha comprendido las cuestiones y contesta en función de las apariencias o la sonoridad de las frases. Una puntuación alta en está escala es un aviso para actuar con precaución a la hora de interpretar estos resultados. Se consideran subjetivamente no fiables aquellos cuestionarios que obtienen a partir de un 14% (8 respuestas en la escala.

10. La escala A intenta tipificar una orientación “contra lo establecido”, de disconformidad con el orden establecido o existente. Es un punto de vista que rechaza la tradición y el orden social vigente por supuestas arbitrariedades y corrupción. No se ha investigado mucho en está línea y por ello habitualmente no se toma en consideración al interpretar los resultados.

Estadios

2 3 4 5A 5B 6 A M P

Heinz 4+1 3 2

Estudiantes 4 3+1 2

Prisionero 4 1 2 3

Doctor 4+3 1 2

Webster 2 1 4 3

His

toria

/Dile

mas

Periódico 3+2 1 4

Puntuación directa de cada estadio

4 10 18 6 2 6 8 6 14

Porcentaje de cada estadio 6,7 16,7 30,0 10,0 3,3 10,0 13,0 10,0 23,3

75

11. El índice D es una puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta todas las elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que marcan los pasos evolutivos en el continuo del desarrollo moral. Es decir, el índice D integra tanto las puntuaciones de todos los estadios, dando un peso ponderado a la puntuación del sujeto en cada estadio, de modo que el peso de cada estadio en la puntuación global (D) es mayor a medida que el estadio es superior, el índice D es especialmente sensible a los cambios evolutivos y a los cambios que son consecuencia de intervenciones educativas. El índice D utiliza las doce respuestas que el sujeto da a las cuestiones planteadas en cada uno de los dilemas”.

3.6 PROCEDIMIENTO REALIZADO EN LA APLICACIÓN DEL DIT. Previamente a la selección de los grupos de estudiantes que conforman la organización de la muestra. Se identifican entre los matriculados en la Universidad así como los de cada facultad y programas académicos teniendo en cuenta luego el semestre por los criterios establecidos con antelación en la fijación de la muestra; situación favorable para ser la aplicación del DIT, teniendo en cuenta las recomendaciones prácticas determinadas sobre la base del conocimiento detallado y exacto del instrumento, así como de la teoría que lo respalda. En calidad de investigadores auxiliares del macroproyecto Formación de la conciencia moral en la Educación Superior, los integrantes del seminario Pedagogía y valores de la Universidad de la Salle inscritos al proyecto, han participado conjuntamente en la consolidación del marco teórico y la aplicación del DIT en las instituciones seleccionadas, situación que permite aportarle al macroproyecto y consolidar en el microproyecto de cada grupo investigador los elementos para la elaboración de la propuesta pedagógica en concordancia con el proyecto educativo de cada institución. En un primer momento –con el pretexto de familiarizarse con el instrumento- el DIT fue aplicado al grupo en calidad de investigadores auxiliares, por los docentes del seminario de investigación centrado en la línea problemas sociomorales, como si se tratara de un grupo de estudiantes. Esté ejercicio permitió lo siguiente: 1º. Aclaración dudas sobre el lenguaje técnico de la prueba; 2º. Apropiación de la estructura de la prueba; 3º. Ajuste de la redacción en algunos giros lingüísticos para que tuviese un estilo más amable para el lector; 4º. Identificación de la actitud

76

del investigador frente al grupo; 5º. Manejo de preguntas posibles por parte del grupo destinatario de la prueba; 6º. Primera aproximación al manejo de resultados; 7º. Ilustración sobre la forma de diligenciar el registro de aplicación. Las recomendaciones fueron consignadas en un documento, como parámetro a tenerse en cuenta, antes de la aplicación del DIT: RECOMENDACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL DIT Tenga en cuenta las siguientes recomendaciones para que la aplicación del DIT sea exitosa. Antes:

1. Relea el DIT las veces que sea necesario junto con el instructivo entregado. Recuerde que Usted debe tener un buen dominio del instrumento para responder cualquier inquietud de los estudiantes en este sentido.

2. Defina el tiempo y lugar más apropiados para la aplicación del DIT. Evite horas donde

haya acumulación de cansancio y lugares con niveles significativos de interferencia. Salve una franja de 90 minutos para su aplicación aunque se requiera menos tiempo.

3. Si va a aplicar el DIT en un tiempo y lugar no regulares para los estudiantes, infórmeles

con anticipación.

4. Organice el material de acuerdo con el número de estudiantes que habrá en el salón. Es conveniente tener un número adicional de instrumentos en caso de reposición o sujetos no previstos.

5. Lleve lápices No. 2 pensando en los estudiantes que no tengan. Igualmente, no sobran

unos borradores de nata. Durante:

6. Esté por lo menos 5 minutos antes de la hora acordada en el lugar.

7. Organice el salón de tal forma que los pupitres guarden un espacio suficiente para que todos se sientan cómodos para la contestación del DIT. Igualmente, el aseo del salón será un factor facilitador (sin papeles en el suelo, tablero limpio,… etc.).

8. Reciba a los estudiantes (y salúdelos amablemente) pero guardando la seriedad que la

actividad requiere. Si Usted encuentra que existe un grado de “familiaridad” con el grupo que puede entorpecer la aplicación del instrumento es mejor que lo aplique otro co-investigador.

9. Genere un momento de ambientación y motivación sobre el DIT. Señálele a los

estudiantes que se trata de una actividad importante para la Universidad y que se les pide sinceridad y seriedad en la resolución del cuestionario.

10. Evite dar explicaciones excesivas y enfatizar que se trata de una investigación. Esto

77

podrían generar cierta “sospecha” en los estudiantes y llevar a que se sientan “estudiados”.

11. Deje claro que se trata de un instrumento anónimo. Que el estudiante no debe escribir su

nombre en ningún momento. La investigación manejará esta información con toda la confidencialidad del caso.

12. Pida que contesten el cuestionario con lápiz. (en caso excepcional, que lo hagan con

lapicero evitando tachones y enmendaduras).

13. Aclare que tendrán el tiempo necesario para resolver el DIT y por eso se ha previsto un tiempo de 60 minutos que puede ser prolongado unos 15 minutos más.

14. Esté atento a los estudiantes. Sus actitudes y comportamientos podrían invalidar el

instrumento. Si esto llegara a ocurrir, identifique el instrumento para que sea anulado posteriormente. Por supuesto, no lo haga en presencia del (de los) estudiante(s).

15. Un sujeto que mira recurrentemente a sus compañeros de al lado y/o hace preguntas una

y otras vez, se constituye en indicador de invalidez porque ya no estaría contestando de acuerdo con su opinión sino con la de los otros.

16. Evite contestar preguntas de los estudiantes sobretodo si se trata de las preguntas del

instrumento. El cuestionario está diseñado para que sea comprendido por el sujeto de acuerdo con su nivel de desarrollo de pensamiento.

17. Permanezca en el salón de principio a fin. Conserve una actitud tranquila y seria. No

asuma la actitud del vigilante de exámenes, ni del perezoso que se queda en la silla del profesor bostezando y/o leyendo alguna revista. Sencillamente esté atento y observante. Esto le puede ayudar a diligenciar el Registro de aplicación.

18. Cuando un estudiante le entregue el instrumento, asegúrese que ha sido diligenciado en

su totalidad y que ha llenado los datos de la última página (datos demográficos).

19. Cuando un estudiante finalice, pídale que abandone el salón. Después:

20. Organice los instrumentos.

21. Si existe motivo, puede anular los instrumentos que considere inválidos escribiendo con letra grande en la primera y la última página la palabra “Inválido”.

22. En la última página deberá escribir la razón por la cual inválida el instrumento.

23. En todo caso, debe entregar a los investigadores principales todos los instrumentos, tanto

válidos como no válidos. Diligencie el formato de Registro de aplicación y adjúntelo al instrumento.

78

El Registro de aplicación es un instrumento que pretende ser memoria del momento mismo de la aplicación del DIT. En su diseño, esté instrumento tiene dos clases de datos, los de información general del grupo y los concernientes a la aplicación misma (Ver anexo 2). En cuanto a los datos generales, se debía tener presente lo siguiente:

• El nombre del responsable de la aplicación de la prueba. • El nombre de la Universidad.

• El nombre de la Facultad.

• El nombre de la Carrera.

• La cantidad de estudiantes que recibieron el DIT.

• La cantidad de cuestionarios anulados.

• La cantidad de cuestionarios válidos.

• La fecha de aplicación.

• La hora de inicio.

• La hora de finalización.

En la segunda parte del Registro de aplicación, debía dar cuenta de lo ocurrido con respecto a: • Él mismo como responsable de la aplicación del DIT (aciertos, dificultades,

preguntas). • Al grupo destinatario (aciertos, dificultades, preguntas, actitudes,

comportamientos). • Al tiempo y lugar en los que se aplicó la prueba (aciertos, dificultades,

interferencias). • A otros datos (generalidades, intuiciones, observaciones):

79

Los datos registrados en el proceso del estudio, sirvieron para corroborar la “normalidad” desarrollada en la aplicación del test. Teniendo en cuenta que en el momento de la consolidación de la información, se hizo el debido paso en la organización de la información, proporcionada por el DIT, para el avance pertinente de acuerdo con las variables planteadas, por la selección y ayuda del programa statgraphics y su respectivo despliegue estadístico.

80

CAPITULO IV UBICACIÓN Y POBLACIÓN

4.1 UBICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca es una institución pública de educación superior con sede en Bogotá. La población matriculada para el segundo periodo de dos mil cuatro, es de 4882 estudiantes de los estratos 2, 3 y 4 fundamentalmente, en las dos jornadas diurna y nocturna, en los 7 programas profesionales, 2 especializaciones, cuenta también con un Centro de Extensión donde se dictan cursos en educación no formal. 4.2 POBLACIÓN

La población objeto de estudio está constituida por estudiantes matriculados en los programas de pregrado. La muestra corresponde a lo especificado en el diseño metodológico, la cual se selecciono según las modalidades de estudio con que cuenta la Universidad. Integrada por el nivel tecnológico con una duración de seis semestres y el nivel profesional de diez semestres. Se escogieron los grupos de tercer semestre de los programas académicos a nivel tecnológico y del nivel profesional los grupos de séptimo semestre; asumiendo la premisa de selección que a cada uno les faltara para concluir los estudios tres semestres, sin incluir el que estaban cursando en ese momento. TABLA 6. Muestra seleccionada

III VII

MB-00 Ciencias de la Salud Bacteriología 43

MT-00 Ciencias Sociales Trabajo Social 32

MD-00d Ingeniería y Arquitectura - Diurno

Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería 25

MD-00n Ingeniería y Arquitectura - Nocturno

Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería 20

MQ-00 Ingeniería y Arquitectura - nocturno

Administración y Construcción Arquitectónica 30

45 10530% 70%

SUBTOTAL

TOTAL POBLACIÓN

DATOS DEMOGRAFICOS

150

PORCENTAJE

Codigo SEMESTREFACULTAD CARRERA

81

CAPITULO V RESULTADOS Y ANÁLISIS

5.1 RESULTADOS Y ANÁLISIS Los resultados están basados en los referentes de los dilemas morales de Kohlberg, para describir el razonamiento moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Dilemas estructurados a partir de diferentes principios morales a situaciones sociomorales, que han permitido integrar por un lado las bondades de la base teórica, para comprender el desarrollo moral y por el otro lado el procedimiento en la cuantificación de las respuestas de acuerdo al DIT de James Rest, para catalogar a los estudiantes en la identificación sobre la forma de aplicar distintos principios morales a situaciones sociomorales, que por la puntuación dada, se logro establecer el nivel y estadio moral en que se encuentra la población universitaria . La población objetivo la constituyen los estudiantes que se encuentran matriculados en los diferentes programas académicos de la Institución, de acuerdo con el diseño metodológico. Dentro del proceso de la investigación se planteó la necesidad de incluir estudiantes que estuviesen en la etapa final de su formación universitaria ya como futuros profesionales o ya como futuros tecnólogos; es así como los estudiantes que conforman la muestra están ubicados dentro de los últimos semestres, de acuerdo con la modalidad de estudio respectivo. El tipo de muestreo usado para elegir la población de estudio, fue no probabilístico deliberado o por conveniencia. La muestra está constituida por 150 estudiantes caracterizados por facultades y programas. La vinculación laboral de los investigadores a la institución ha facilitado el proceso estructurado para realizar el estudio, condición que proporciona seguridad en cada una de las fases de la investigación, así como para la puesta en marcha de la propuesta pedagógica. 5.1.1 Distribución de la muestra por Facultad. Participan en la muestra: 74 estudiantes de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura (50.34%), 43 de la Facultad de Ciencias de la Salud (28.86%), 31 de

82

la Facultad de Ciencias Sociales (20.81%) para un total de 150 estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

Gráfica 1 Distribución por Facultad

Distribución de Facultad

Frecuencia0 20 40 60 80

Arquitectura e Ingen

Ciencias Sociales

Ciencias de la Salud

5.1.2 Distribución por Programas Académicos Respecto a la Carrera que cursan los estudiantes evaluados, la muestra está compuesta por 30 estudiantes del Administración y Construcción Arquitectónica (21.27%), 43 de Bacteriología (29.05%), 31 de Trabajo Social (20.95) y 44 del programa Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería (29.73%). Los grupos en general guardan un nivel de proporcionalidad aceptable dentro de la totalidad de la muestra.

Gráfica 2 DISTRIBUCIÓN POR PROGRAMAS

DISTRIBUCIÓN POR PROGRAMAS

Frecuencia0 10 20 30 40 50

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

83

5.1.3 Distribución por semestre Teniendo en cuenta el criterio para seleccionar la muestra de estudiantes que estuviesen en los semestres establecidos, es decir que les faltasen tres para la graduación sin incluir el que estaban cursando, se identificó que para el caso de los programas tecnológicos, se seleccionaron 45 estudiantes de 3er semestre (29.5%), De igual forma, para los estudiantes de carreras profesionales, cuya duración regular es de diez semestres y que están cursando séptimo semestre, es una población de 105 personas (70.5).

Gráfica 3 Distribución por Semestre

Ubicación por Semestre

Frecuencia0 20 40 60 80 100 120

3

7

5.1.4 Distribución por Rango de Edad

Gráfica 4 Distribución por rango de edad DISTRIBUCIÓN POR RANGOS DE EDAD

Frecuencia0 20 40 60 80 100

1

2

3

4

DISTRIBUCIÓN POR RANGOS DE EDAD

RANGOS DE EDADDe 15 a 19 añosDe 20 a 24 añosDe 25 a 29 añosDe 30 años o más

12,06%

70,92%

14,18%2,84%

En cuanto a la edad, se parte del presupuesto teórico que un estudiante universitario que se encuentra finalizando su carrera ha superado la adolescencia y se halla en etapa de la juventud y, por lo general, es un adulto joven, por tanto, debería tener un desarrollo moral postconvencional. Sin embargo, se diferencia la muestra por rangos de edad agrupados por intervalos de cinco años. Distribuida

84

está de la siguiente manera: 17 estudiantes de entre 15 y 19 años 12.06%), 100 estudiantes entre 20 y 24 años (70.92%), 20 estudiantes entre 25 y 29 años (14.18%), y 4 estudiantes de 30 años en adelante (2.84%).

5.1.5 Distribución por sexo

Gráfica 5 Distribución por sexo

DISTRIBUCIÓN POR SEXOSEXOFemeninoMasculino

65,77%

34,23%

DISTRIBUCIÓN POR SEXO

Frecuencia0 20 40 60 80 100

F

M

En relación con el género, la muestra presenta una mayor inclinación hacia el grupo femenino significativamente mayor, 98 mujeres (65,77%) y 51 hombres (34.23%). Aspecto revelador teniendo en cuenta la teoría de Carol Gilligan, quien a partir del concepto de integridad femenino, relaciona una ética de cuidado y atención en yuxtaposición a una ética basada en el cumplimiento de las reglas y a las normas propias del hombre. Teoría que combina las dos voces responsabilidad y justicia con una mirada diferente partiendo de los dos sexos. Para Gilligan la responsabilidad sigue siendo el eje central de la formación de la conciencia, mirada que se debe rescatar en busca de una mayor comprensión en cuanto a la capacidad de responder por el otro. La correspondencia entre los géneros, expuesta por Carol Gilligan en el razonamiento moral, incorpora para su comprensión, el ámbito moral y las relaciones interpersonales separados por el género. Afirma que la mujer tiene desarrollos psicológicos y morales diferentes al varón. 5.1.6 Distribución por estado civil Legalmente hablando sólo es posible estar soltero o casado en cuanto al estado civil se refiere. Se identifica con las alternativas recurrentes al imaginario social y,

85

eventualmente revisar su posible relación con el desarrollo moral. Por consiguiente, al preguntar por el estado civil se diferencian las siguientes opciones; soltero(a), casado(a), unión libre, separado(a), viudo(a) y religioso(a), sin embargo no se encontraron estudiantes de la muestra seleccionada que se identificaran entre los dos últimos. La distribución de la muestra atendiendo al estado civil está dada de la siguiente forma: 135 estudiantes son solteros/as (91,22%), 7 estudiantes casados/as (4.73%) 5 estudiantes se encuentran en unión libre (3.38%) y 1 separado (0.68%)

Gráfica 6 Distribución por estado civil

DISTRIBUCIÓN POR ESTADO CIVIL

ESTADO CIVILSolteroCasadoUnion LibreSeparado o viudo (a)

91,22%

4,73%3,38% 0,68%

5.1.7 Distribución por profesión de religión El factor religioso es una de las preguntas formuladas a los estudiantes, sobre si profesan alguna religión. La formulación del ítem va más allá de una pertenencia nominal a una religión (ya sea de naturaleza tradicional o de naturaleza alternativa, ya sea de aquellas que tienen bien definido su sistemas de creencias, ritos o normatividades o de aquellas que han tenido un emergimiento reciente y se interesan más por lo emotivo de la persona). Cuando se habla de “profesión” se quiere denotar la práctica religiosa que tiene de trasfondo principios, valores, normas o códigos de clara naturaleza moral.

DISTRIBUCIÓN POR ESTADO CIVIL

Frecuencia0 30 60 90 120 150

1

2

3

S

DISTRIBUCIÓN POR ESTADO

86

De la muestra seleccionada, 100 estudiantes dicen profesar alguna religión (67.57%) y 48 estudiantes no profesar ninguna religión (32.43%).

Gráfica 7 Distribución por profesión de religión

STRIBUCIÓN POR PROFESIÓN DE RELIGIÓ

Frecuencia0 20 40 60 80 100

NO

SÍ

DISTRIBUCIÓN POR PROFESIÓN DE RELIGIÓN

Profesa alguna religiNoSí

32,43%

67,57%

5.2 RESULTADOS Y ANÁLISIS POR ESTADIO DE DESARROLLO MORAL La resolución del DIT por parte de la muestra seleccionada produjo datos a nivel individual que sumados por grupos y conjugadas diferentes variables, presenta información interesante y apreciable para la investigación. Por ahora, con el propósito de responder a las preguntas heurísticas que pueden dar cuenta del problema de investigación, se hace un tratamiento global de la información y de forma subsiguiente se lleva a cabo de modo selectiva unas distinciones que sugieren rutas de profundización e incluso, desborda la intencionalidad misma de la exploración. Para dar respuesta al problema como función principal de la investigación, se hace necesario establecer el grado de desarrollo de dicha conciencia, en otras palabras de la moralidad del estudiante, para la formulación de una propuesta viable y pertinente de acuerdo con los resultados. Por consiguiente, para la formulación de la propuesta es importante saber el estadio de desarrollo moral, en el cual se encuentra la población seleccionada y, más todavía, cuál es su ubicación de tendencia hacia los estadios adyacentes. Situación que ha permitido reflexionar sobre la complejidad del planteamiento de la investigación, para integrar al proceso la colaboración de un estadístico y de la

87

herramienta statgraphics, con lo cual se hizo posible visualizar y analizar los resultados del DIT: 5.2.1 Estadio 2

Gráfica 8 Diagrama de caja e histograma del estadio 2

ESTADIO 2

Puntuación0 3 6 9 12 15

HISTOGRAMA DEL ESTADIO 2

PuntuaciónFr

ecue

ncia

-1 3 7 11 150

10

20

30

40

50

Los puntajes presentan una distribución asimétrica positiva con un promedio de 4,53 y dispersión considerable, lo cual significa que el grupo de estudiantes es heterogéneo en está variable. (Varianza= 7.91; desviación estándar= 2.81; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 14,0; rango= 14). Tanto en el diagrama de caja como en el histograma se aprecia que el puntaje promedio del estadio 2 es bajo. La muestra está concentrada entre 2 a 6 puntos aunque existan algunos casos de estudiantes con puntuaciones altas. Esto admite inferir que el grupo no se encuentra en el estadio 2 salvo algunos sujetos atípicos como queda revelado en el diagrama de caja. 5.2.2 Estadio 3 En el estadio 3 la distribución de puntajes es ligeramente asimétrica positiva con un promedio de 11.93, igualmente que en el anterior, la dispersión es significativa, lo que denota un grupo heterogéneo. (Varianza= 22,05; desviación estándar= 5,01; valor mínimo= 1,0; valor máximo= 26,0; rango= 25,0).

88

Ahora bien, aunque la distribución es asimétrica, se nota un desplazamiento del grupo como queda revelado en el diagrama de caja. Las puntuaciones de los cuartiles centrales oscilan entre 7 y 15 puntos que, junto con la media, demuestran que hay una ubicación tendencial hacia el estadio 3, pero se debe observar lo encontrado en los siguientes estadios para conseguir las inferencias.

Gráfica 9 Diagrama de caja e histograma del estadio 3

DIAGRAMA DE CAJA DEL ESTADIO 3

Puntuación0 5 10 15 20 25 30

HISTOGRAMA DEL ESTADIO 3

Puntuación

Frec

uenc

ia-1 4 9 14 19 24 29

0

10

20

30

40

5.2.3 Estadio 4

Gráfica 10 Diagrama de caja e histograma del estadio 4

DIAGRAMA DE CAJA DEL ESTADIO 4

Puntuación0 10 20 30 40

HISTOGRAMA DEL ESTADIO 4

Puntuación

Frec

uenc

ia

0 10 20 30 400

10

20

30

40

50

Por las características en la distribución del grupo, se puede afirmar que esté se encuentra ubicado en el estadio 4 de desarrollo moral. Las puntuaciones de los

89

cuartiles centrales que oscilan entre 15 y 23 puntos junto con la concentración de la población en el rango, lo que expresa que su desarrollo moral es convencional. Por consiguiente se encuentran en una moralidad que salvaguarda el cumplimiento del orden social: Cumplir con los deberes con los cuales, en la mayoría de los casos, se está de acuerdo. Hay una defensa de las leyes, salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Resulta bien contribuir a la sociedad, al grupo y a la institución. Sin duda, Kohlberg tiene razón cuando afirma que el género humano (por lo menos pensando en los estudios hechos dentro de la cultura occidental) posee una mayoritaria ubicación en esté estadio, aunque ontogenéticamente hablando debería haber evolucionado al estadio postconvencional desde su adultez temprana. Esté resultado da luces importantes sobre la intencionalidad y carácter de una propuesta que propenda la formación de la moralidad en los sujetos estudiados, es decir, en personas ubicadas en el ámbito de la educación superior de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. 5.2.4 Estadio 5A

Gráfico 11

HISTOGRAMA DEL ESTADIO 5A

Puntuación

Frec

uenc

ia

0 5 10 15 20 25 300

10

20

30

40

50

60

La distribución de los puntajes de está variable es asimétrica positiva como ha sucedido con los estadios 2 y 3. Tiene un promedio de 11,68 y baja dispersión de donde se deduce homogeneidad en el grupo. (Varianza= 20.61; desviación estándar= 4.54; valor mínimo= 3,0; valor máximo= 25.0; rango= 22,0). Se nota en la puntuación del estadio 5A una disminución, rompiendo la escalada que se venía dando en los estadios anteriores. En el diagrama de caja se aprecia

90

la concentración de la muestra estudiada dentro del rango de 7a 14 puntos (segundo y tercer cuartil). Sin duda se trata de una puntuación tendencial significativa pero un poco menor a la hallada en el estadio 3 hacia el cual se revela igualmente una clara tendencia. 5.2.5 Estadio 5B

Gráfica 12

La distribución de los puntajes del grupo de estudiantes en el estadio resulta asimétrica positiva con un promedio de 3.64. Existe alta dispersión demostrando una nota de heterogeneidad en el grupo. (Varianza= 5.80; desviación estándar= 2.40; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 10.0; rango= 10,0). Sus resultados muestran un incremento significativo en la distancia para que el grupo se ubique en el nivel postconvencional. Los resultados son significativamente más bajos que en el estadio 5A, situación explicable por la curva ontogenética progresiva que debe ocurrir en el sujeto en su desarrollo moral. Por consiguiente, sus resultados no han de causar extrañeza. 5.2.6 Estadio 6 Al igual que los resultados del estadio 5 A y 5B, los del estadio 6 se distribuyen de manera asimétrica con un valor promedio de 3.52 y alta dispersión. (Varianza=

Puntuación0 2 4 6 8 10

Diagrama de caja del estadio 5B

91

6.00; desviación estándar= 2.45; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 10,0; rango= 10,0). Salvo un caso atípico, la población representada en los cuartiles centrales del diagrama de caja y en las barras pronunciadas del histograma lo que permite inferir que las puntuaciones del estadio 6 son bastante bajas como para afirmar que haya una tendencia proximal al nivel postconvencional. Sin embargo, estos resultados animan a pensar pedagógicamente en el modo a través del cual se puede propiciar el salto de una moral convencional a una postconvencional.

Gráfica 13 Diagrama de caja e histograma del estadio 6

DIAGRAMA DE CAJA DEL ESTADIO 6

Puntuación0 2 4 6 8 10

HISTOGRAMA DEL ESTADIO 6

Puntuación

Frec

uenc

ia

-1 1 3 5 7 9 110

10

20

30

40

50

5.3. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LAS VARIABLES A Y M 5.3.1 Variable A: Anti-establishment Es importante recordar que existen dos formas de examinar la fiabilidad de las respuestas de los sujetos: las puntuaciones “A” y “M”. La escala A intenta tipificar una orientación del estudiante “contra lo establecido” (Anti-establishment), en otras palabras, de disconformidad con el orden establecido o existente. Es un punto de vista que rechaza la tradición y el orden social vigente por supuestas arbitrariedades y corrupción.

92

Aunque no se ha estudiado mucho está escala, se considera que sus resultados pueden ser sugerentes. Al igual que la mayoría de las variables, los puntajes se distribuyen de manera asimétrica positiva con un valor promedio de 3.26 y alta dispersión. El diagrama de caja muestra un valor atípico superior. (Varianza= 7.37; desviación estándar= 2.71; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 16,0; rango= 16,0). Se puede inferir que, aparentemente, el grupo encuestado es moral entendida dentro de una de las acepciones más clásicas, en otras palabras, se encuentra una clara tendencia a respetar las normas y/o valores sociales establecidos.

Gráfico 14 Diagrama de caja e histograma variable A

DIAGRAMA DE CAJA DE LA VARIABLE A

Puntuación0 4 8 12 16

HISTOGRAMA DE LA VARIABLE A

Puntuación

Frec

uenc

ia

-1 2 5 8 11 14 170

10

20

30

40

5.3.2 Variable M: distractor Como se dijo anteriormente, los ítems “M” en el test de Rest son escritos para llamar la atención por la sonoridad aparente de su enunciado pero no significan nada en realidad (al menos no significaban nada cuando se escribieron). Estos ítems no representan ningún estadio de pensamiento sino la tendencia de los estudiantes a apoyar afirmaciones por su sonoridad aparente. Igualmente pueden indicar que el estudiante no ha comprendido las cuestiones y, por tanto, contesta en función de las apariencias o la sonoridad de las frases. Una puntuación alta en está escala es como un aviso que llevaría a actuar con precaución a la hora de interpretar los resultados. Se considera subjetivamente no fiables aquellos cuestionarios que obtienen más de un 14% de la puntuación total (más de 8 puntos en está escala). Situación que no se detecto en las respuestas de los cuestionarios.

93

En cuanto a los resultados globales de está variable se encontró que su distribución es asimétrica positiva con un puntaje promedio de 4.31 y dispersión considerable (grupo heterogéneo). (Varianza= 7.67; desviación estándar= 2.77; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 13,0; rango= 13,0). Es así como se aprecia en el diagrama de caja, que un altísimo porcentaje de los estudiantes encuestados no hicieron caso a los ítems de la escala “M” lo que permite afirmar que sus resultados globales son, igualmente, fiables para constituirlos en contexto y pretexto de la propuesta de formación, que se presenta más adelante.

Gráfico 15

DIAGRAMA DE CAJA DE LA VARIABLE M

Puntuación0 3 6 9 12 15

5.4 RESULTADOS Y ANÁLISIS POR NIVELES DE DESARROLLO MORAL 5.4.1 Nivel preconvencional El grupo de estudiantes presenta los puntajes en esté nivel de desarrollo con una distribución asimétrica positiva, un promedio de 4.53 y alta dispersión. (Varianza= 7.91; desviación estándar= 2.80; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 14,0; rango= 14,0). Es importante recordar que la moral preconvencional en un primer estadio evita el castigo y procura la recompensa y, en un segundo estadio, pretende seguir las

94

reglas sólo cuando va en el inmediato interés de alguien y, además, actuar para satisfacer los intereses y necesidades propias; dejar que los otros hagan lo mismo, lo que afirma que esté nivel ha sido superado por la mayoría que conforma la muestra. Sin embargo, habría una clara tendencia posicional para los sujetos ubicados en el cuarto cuartil y, con mayor fuerza, en los casos atípicos. Para esté grupo lo que está bien es también lo equitativo, el intercambio igual, el trato, el acuerdo.

Gráfica 16 Diagrama de caja e histograma del nivel preconvencional

IAGRAMA DE CAJA NIVEL PRECONVENCIONA

Puntuación0 3 6 9 12 15

STOGRAMA DEL NIVEL PRECONVENCIONA

Puntuación

Frec

uenc

ia

-1 3 7 11 150

10

20

30

40

50

5.4.2 Nivel convencional

Gráfica 17 Diagrama de caja e histograma del nivel convencional

IAGRAMA DE CAJA NIVEL CONVENCIONA

Puntuación13 23 33 43 53

HISTOGRAMA DEL NIVEL CONVENCIONAL

Convencional

Frec

uenc

ia

0 10 20 30 40 50 600

10

20

30

40

50

60

La distribución de los puntajes en esté nivel es simétrica con un valor promedio de 30.34 y una baja dispersión. (Varianza= 58.82; desviación estándar= 7.67; valor mínimo= 13,0; valor máximo= 51,0; rango= 38,0).

95

Es en esté nivel en donde se encuentra más ubicada la población de estudio, la moralidad está marcada por vivir de acuerdo con lo que esperan las personas próximas o con lo que las personas en general esperan de las personas que ejercen determinados roles. “Ser bueno” es importante y significa tener buenos motivos, preocuparse por lo demás. También significa mantener relaciones equitativas, tales como confianza, lealtad, respeto y gratitud (rasgos propios del estadio 3). Adicionalmente, buscan cumplir con los deberes con los que se está de acuerdo y defender las leyes, salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Es bueno contribuir a la sociedad, al grupo o a la institución, rasgos propios del estadio 4. 5.4.3 Nivel posconvencional En esté nivel los puntajes del grupo de estudiantes tiene una distribución ligeramente asimétrica positiva con un valor promedio de 17.88 y una dispersión moderada debida a la presencia de valores atípicos que sobre pasan los 35 puntos. (Varianza= 39.69; desviación estándar= 6.30; valor mínimo= 6.0; valor máximo= 34.0; rango= 28.0).

Gráfica 18

Diagrama de caja e histograma del nivel postconvencional

AGRAMA DE CAJA DEL NIVEL POSTCONVENCION

Puntuación0 10 20 30 40

ISTOGRAMA DEL NIVEL POSTCONVENCIONA

Puntuación

Frec

uenc

ia

0 10 20 30 400

10

20

30

40

El salto de una moralidad convencional a una postconvencional que se quiere alcanzar una vez implementada la propuesta, está caracterizado por unas notas

96

propias de esté nivel de desarrollo moral. Él estudiante es consciente de que la gente tiene diversos valores y opiniones y de que la mayoría de los valores y reglas son relativas al propio grupo. Estás reglas relativas deben ser normalmente respetadas en beneficio de la imparcialidad y porque son un contrato social. Sin embargo, algunos valores y derechos no relativos, como la vida y la libertad, han de ser defendidos en cualquier sociedad y sin tener en cuenta la opinión mayoritaria. Seguir unos principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes y los acuerdos sociales particulares son normalmente válidos porque se basan en tales principios. Cuando las leyes violan estos principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los principios universales de justicia, igualdad de los derechos humanos y respeto a la dignidad de los seres humanos como personas individuales son inalienables. Ahora bien, si algunos estudiantes han alcanzado la moralidad postconvencional como queda revelado por los puntajes que han obtenido los estudiantes ubicados en el cuarto cuartil del diagrama de caja o las barras del extremo derecho del histograma, ésta hace que se piense de forma sistemática y rigurosa en las mediaciones de la propuesta pedagógica, la cuál podría facilitar el salto esperado por la participación formativa implementada la respuesta. 5.5 APROXIMACIÓN ANALÍTICA MULTIVARIADA; POSIBILIDADES DE LA INVESTIGACIÓN Sobre esté aspecto se pudo encontrar un resultado que indica homogeneidad entre los programas por las respuestas de los estudiantes, aspecto que permite afirmar que no hay diferencia que se deba destacar, entre los programas de formación a nivel tecnológico (seis semestres) y los programas a nivel de formación profesional (10 semestres). Entender que el propósito formativo de la Universidad expresado en el proyecto institucional PEI y materializado en los currículos, los planes de estudios, el ambiente relacional, la docencia entre otros elementos, es una variable de impacto frontal. Por consiguiente, se podría esperar una clara diferencia en la formación axiológica de las personas y una incidencia en su desarrollo moral.

97

5.5.1 Programas académicos, nivel de desarrollo de la conciencia moral, relación con los estadios Los puntajes arrojado por cada uno de los programas académicos, que posibilita el estudio en la Universidad, son mirados teniendo en cuenta los aspectos específicos de cada estadio y de forma separada, las repuestas de los estudiantes relacionadas con el estadio respectivo. Los símbolos estadísticos empleados, se relacionan para facilitar la lectura de los resultados presentados para la lectura del análisis de los cuadros así: ∑X= suma de las variables; ∑X²= suma de las variables después de elevarla al cuadrado; SS= suma de las desviaciones de cada variable al promedio después de elevarla al cuadrado; S²= la varianza o el área promedio de las variables alrededor de su promedio; x̃= el primer momento de las variables. Promedio; n= tamaño de la muestra. 5.5.1.1 Estadio 2

Gráfica 19 Diagrama de caja programas académicos / estadio 2

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

DIAGRAMA DE CAJA ESTADIO 2

0 3 6 9 12 15

Estadio2

98

Estadio 2 comportamiento por programa académico Bacteriología Administración y

Construcción Trabajo Social Delineantes

∑x 168 148 113 212 ∑x² 1068 968 683 1298 SS 362,4 212.68 191.88 299.24 S² 9.29 7.59 7.67 6.80 4.71 4.35 5.10 4.20 لآn 40 29 26 45

ANOVA estadio 2 Fuentes de variación

G:L SS S² F

Entre Dentro

3 136

15.917 1082,1357

5.31 7.96

TOTAL 139

0,657 no significativo

Comparadas las respuestas de los estudiantes, de cada uno de los programas académicos de la Universidad a nivel del estadio 2 en relación a los dilemas planteados, el análisis de varianza desarrollado indica que la prueba de F es igual a 0,667 lo que a nivel del 5% de significancia, no es significativo por que el valor crítico es de 2.60 para tres grados de libertad en el numerador y 136 grados de libertad en el denominador. Esto indica que los grupos de estudiantes a partir de las respuestas son homogéneos, es decir no son diferentes.

5.5.1.2 Estadio 3

Gráfica 20 Diagrama de caja programas académicos / estadio

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

DIAGRAMA DE CAJA ESTADIO 3

0 5 10 15 20 25 30

Estadio3

99

Estadio 3 comportamiento por programa académico Bacteriología Administración

y ConstrucciónTrabajo Social Delineantes

∑x 558 337 353 541 ∑x² 8216 4321 4651 8031 SS 974.97 535.36 756.96 1526.97 S² 23.21 18.46 24.41 34.70 12.02 11.03 11.23 12.98 لآn 43 30 32 45

El comportamiento en relación con el estadio 3, presenta el análisis de varianza desarrollado indica, que la prueba de F a nivel del 95% en esté caso corresponde al 0.0000461, lo que constituye para los Programas académicos, teniendo en cuenta las valoraciones, que siguen siendo homogéneos, es decir no hay diferencia significativa. ANOVA estadio 3

Fuentes de variación

G.L. SS S² F

Entre Dentro

3 146

87,9034 3882,1933

29,30 26,59

1,10 no significativo

TOTAL 149

El análisis de varianza con relación al estadio tres da un valor de F igual a 1,10 siendo el valor critico de 2,60 para 3 G.L en el numerador y 146 G.L. en el denominar lo que indica que los Programas Académicos para esté estadio son homogéneos, es decir no hay diferencias significativas. Estadio 4 El valor de F 3,04 está por encima del valor critico 2,60 a nivel del 5% de significancia para 3 G:L. en el numerador y 146 G:L en el denominador, lo que indica de los grupos no son homogéneos. Al comparar los promedios de los grupos de Bacteriología 16,65 y de Trabajo Social 16,66 con el promedio de Delineantes 20,64 la T de Staydent, se encontró que T para Bacteriología y Delineantes es 3,19; al nivel del 5% de significancia el valor critico es 1,98, lo que

100

indica que los grupos son diferentes para 86 G:L. Para Trabajo social el x̃ es 17,36 y Delineantes cuyo promedio es 20,64 la prueba de T da 2,12 para 75 G: L: siendo el valor crítico de 2,000 lo que indica que son diferentes. Gráfica 21 Diagrama de caja programas académicos / estadio 4

DIAGRAMA DE CAJA RELACIÓN PROGRAMA Y ESTADIO 4

Puntuación

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

0 10 20 30 40

Estadio 4 comportamiento por programa académico Bacteriología Administración

y ConstrucciónTrabajo Social Delineantes

∑x 716 561 556 929 ∑x² 12890 12067 11022 21189 SS 967.76 1576.3 1361.5 2010.3 S² 23.04 54.35 43.91 45.68 20.64 17.36 18.7 16.65 لآn 43 30 32 45

ANOVA estadio 4 FUENTES DE VARIACIÓN

G.L SS S² F

ENTRE DENTRO

3 146

394,4948 6310,3733

131,4983 43,2217

3,04 Significativo

TOTAL 149

101

No hay diferencia significativa entre Delineantes y Administración y Construcción Arquitectónica, ni entre Bacteriología y Trabajo Social. También la prueba indica que no hay diferencias significativas entre los dos programas de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, teniendo en cuenta que uno de ellos es a nivel tecnológico y el otro es a nivel profesional. Como se dijo anteriormente los estudiantes se encuentran ubicados en el estadio 4 a nivel general, aspecto que se ratifica, cuando se observan los resultados por programa académicos, en que los cuatro programas analizados son homogéneos y el valor crítico es de 1.98 en la distribución de T calculado, entonces para el programa de Bacteriología y Delineantes el valor de T calculado es de 3.19 para Trabajo social y Delineantes el valor de T calculado es de 2.12 y para Administración y Construcción Arquitectónica y Tecnología en Delineantes el valor de T calculado es de 1.17 no es significativo. Es importante anotar que la muestra tomada para el programa de Tecnología en Delineantes corresponde a estudiantes que cursan tercer semestre, mientras que los otros tres programas seleccionados son estudiantes de séptimo semestre, está diferencia se debe a que uno es a nivel tecnológico con una duración de 6 semestres, y la de los otros tres, la duración es de 10 semestres. 5.5.1.4. Estadio 5ª

Gráfica 22 Diagrama de caja programas académicos / estadio 5ª

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

DIAGRAMA DE CAJA ESTADIO 5A

0 5 10 15 20 25

Estadio5A

102

Estadio 5A comportamiento por programa académico Bacteriología Administración

y ConstrucciónTrabajo Social Delineantes

∑x 541 377 393 449 ∑x² 7709 5591 5425 4834 SS 902.46 853.36 598.46 492.57 S² 21.48 29.42 19.30 11.19 9.82 12.28 12.57 12.58 لآn 43 30 32 45

ANOVA estadio 5A Fuentes De Variación

G.L. SS S² F

Entre Dentro

3 146

225,3595 3077,2233

75,1317 21,0430

3,57

TOTAL 149 Valor crítico 2,60 El valor de F calculado es 3,57 está por encima del valor crítico 2,60 lo que indica que los grupos no son homogéneos presentándose diferencias significativas entre Tecnología en Delineantes y Trabajo Social, al igual sucede entre el programa de Administración y Construcción Arquitectónica con Bacteriología; estos 3 últimos grupos son homogéneos en cuento a esté estadio 5A corresponde. 5.5.1.5 Estadio 5B

Gráfica 23 DIAGRAMA DE CAJA PROGRAMAS ACADÉMICOS / ESTADIO 5B

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

DIAGRAMA DE CAJA ESTADIO 5B

0 2 4 6 8 10

Estadio5B

103

Estadio 5B, comportamiento por programa académico Bacteriología Administración

y ConstrucciónTrabajo Social Delineantes

∑x 158 73 124 126 ∑x² 854 337 664 658 SS 259.61 83.23 114.85 270.78 S² 6.33 4.16 4.25 6.76 3.07 4.43 3.48 3.76 لآn 42 21 28 41 ANOVA estadio 5B Fuente De Variación

G.l. SS S² F

Entre Dentro

3 128

31,7705 760,2652

10,5902 5,9396

10,5902 =1,79 5,9396

TOTAL 131 Valor crítico 2,68 El valor F calculado es 1,79 para 3 G.L. en el numerados y 128 G.L. en el denominador, está por debajo del valor crítico 2,68, lo que indica que los grupos son homogéneos en cuanto al estadio 5B, es decir no hay diferencia significativa.

5.5.1.6 Estadio 6

Gráfica 24 Diagrama de caja programas académicos / estadio 6

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

DIAGRAMA DE CAJA ESTADIO 6

0 2 4 6 8 10

Estadio6

104

Estadio 6, comportamiento por programa académico Bacteriología Administración

y Construcción

Trabajo Social Delineantes

∑x 129 85 107 141 ∑x² 605 367 681 757 SS 208.78 78 183.21 272.09 S² 5.09 3.25 8.32 6.80 3.44 4.65 3.40 3.07 لآn 42 25 23 41 ANOVA estadio 6 Fuentes De Variación

G.L. SS S² F

Entre Dentro

3 128

887,2428 780,6565

295,7476 6,10

48,48

TOTAL 131 Valor crítico 2,68 El valor de F calculado 48,48 tiene una probabilidad de ocurrencia inferior a 5 en 1.000 lo que indica que los grupos no son homogéneos en relación con el estadio 6 es decir se presentan diferencias significativas 5.5.1.7 Variable A Variable A, comportamiento por programa académico

Gráfica 25 Diagrama de caja programas académicos / variable A

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

DIAGRAMA DE CAJA ESTADIO A

0 4 8 12 16

EstadioA

105

El comportamiento de la variable A, presenta un resultado de 1.84, lo cual deriva que es homogéneo, no significativo en relación a cada uno de los programas. Variable A, comportamiento por programa académico Bacteriología Administración

y ConstrucciónTrabajo Social Delineantes

∑x 125 98 74 114 ∑x² 617 546 490 610 SS 244.97 109.45 241.09 285.10 S² 5.97 5.21 11.48 7.31 2.85 3.36 4.45 2.98 لآn 42 22 22 40

ANOVA Variable A Fuente De Variación G.L. SS S² F

Entre Dentro

3 122

41,7355 0,223571

13,9118 7,5603

1.84

TOTAL 125 Valor crítico 2,68

El valor de F calculado 1,84 para 3 G.L. en el numerador y 122 G.L. en el denominador, está por debajo del valor crítico 2,68 o sea en la zona de aceptación, lo que indica que los grupos de estudiantes de los cuatro programas son homogéneos en cuanto a la variable A. Nivel Posconvencional: variable P La variable P relacionada con el nivel posconvencional se presenta de acuerdo con las respuestas por programas académicos de la Universidad, lo cual posibilita el análisis de cada uno de forma independiente y su relación. Se identifican características iguales entre los programas de Bacteriología y Trabajo Social y su relación con el programa Tecnología en Delineantes en una diferencia significativa de 3.62 homogéneo y entre el programa de Administración y Construcción Arquitectónica y Delineantes de Arquitectura e Ingeniería programas que corresponden a la Facultad de Ingeniería y Arquitectura la F calculada es de 1.74 no significativo, homogéneo.

106

Gráfica 26 Diagrama de caja programas académicos / posconvencional

Administracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

ºTecnologia en Delin

DIAGRAMA DE CAJA PUNTUACIÓN

0 10 20 30 40

P

5.6 Aproximación analítica multivariada; posibilidades de la investigación. A partir del análisis de los resultados la valoración de las respuestas, evidenció la ubicación de los programas en los diferentes estadios, aspecto que también destaca una mayor concentración y heterogeneidad en el estadio 4, de los grupos de los programas en la Universidad. Datos que muestran la posibilidad de producirse a una mayor exploración, teniendo en cuenta el análisis multivariado, en relación a las variables establecidas: facultad, programa académico, sexo, edad, estado civil y religión. Asumiendo que la perspectiva de un individuo racional se identifica por poseer una variedad de valores y opiniones, es importante percibir la relación que hay en los programas de Bacteriología y Trabajo Social, conformado por grupos de séptimo semestre y género femenino, en el cual a partir de los planteamientos de Carol Gilligan se podría afirmar que la mujer tiene desarrollos psicológicos y morales diferentes al varón, en el cual se manifiesta que el hombre, está determinado por reglas comenzando en una ética de la justicia, y las mujeres viven más inclinadas a pensar en termino de cuidado y de relaciones.

Aspecto que permite reflexionar sobre la moral que según Gilligan está basada en la justicia, en la medida de la responsabilidad y solidaridad que se debe tener en respuesta para los dos sexos, que incentive la construcción de una ética de cuidado como recuperación de la igualdad.

107

Gráfica 27 Diagrama de caja relación sexo y estadio

F

M

DIAGRAMA DE CAJA RELACIÓN SEXO Y ESTADIO 4

0 10 20 30 40

Puntuación

Sex

o

El estadio convencional, de acuerdo con la perspectiva social, es el estadio donde se ubican mas las valoraciones de los estudiantes de la Universidad, aunque también se perciben algunas tendencias hacia otros niveles, no obstante a nivel de referencia los grupos son homogéneos. El nivel convencional se caracteriza por el respeto que el individuo tiene hacia las normas, lo cual marca un sentido de pertenencia, aspecto a tenerse en cuenta porque propicia un ambiente favorable para estructurar acciones desde la academia.

Gráfica 28 Convencional, estadio cuatro programas académicos

dministracion y Con

Bacteriologia

Trabajo Social

Tecnologia en Delin

Box-and-Whisker Plot

13 23 33 43 53

Conven

108

Convencional, estadio cuatro programas académicos Administración y Construcción Arquitectónica 30 29,9333 30,0 9,02079

Bacteriología 43 29,6279 28,0 6,65126 Trabajo Social 31 28,6129 29,0 6,94587 Tecnología en Delineantes 44 32,8864 31,5 7,7346 Total 148 30,4459 30,0 7,66677

El nivel convencional, se observa de acuerdo a la valoración proporcionada de los estudiantes por programas académicos, lo cual posibilita el análisis independiente y su relación donde se identifican características homogéneas entre los programas de Bacteriología y Trabajo Social y su relación con el programa Tecnología en Delineantes, en una diferencia significativa de F, de 3,04 aspecto demostrativamente homogéneos, y entre el programa de Administración y Construcción Arquitectónica y Delineantes de Arquitectura e Ingeniería en donde la F calculada, es de 1,04 no significativo, homogéneo.

Gráfica 29

Arquitectura e Ing.

iencias de la Salud

Ciencias Sociales

DIAGRAMA DE CAJA RELACIÓN FACULTAD Y ESTADIO 4

0 10 20 30 40

Puntuación

Proporcionadas las características de la distribución del grupo, se puede afirmar que se encuentran ubicados en el estadio 4 de desarrollo moral. Las puntuaciones de los cuartiles centrales que oscilan entre 15 y 23 puntos junto con la concentración de la población en esté rango, demuestra que su desarrollo moral es convencional. Por consiguiente se encuentran los grupos en una moralidad que preserva el cumplimiento del orden social.

109

El razonamiento moral alcanzado no se pierde, en cambio la conducta moral es situacional irreversible, por lo tanto, se puede perder según las situaciones en que se encuentre el sujeto. La tarea educativa en esté caso debe centrarse en la estimulación del juicio moral, es decir, debe ayudar a la maduración del razonamiento del sujeto que le permita actuar de forma consistente con su juicio y a su vez avance en su estadio de juicio moral. Kohlberg, de acuerdo a los estudios realizados identifica que la mayoría de los adolescentes se ubica en el estadio convencional. Aspecto que se comprueba al hacer el análisis de la población encuestada dentro del ámbito universitario, que por sus características debería haber evolucionado al estadio postconvencional desde su adultez temprana, .ontogenéticamente hablando. Esté resultado, proporciona luces importantes sobre la intencionalidad y carácter de una propuesta, que forje la formación de la conciencia moral en los educandos de la Universidad, es decir, en sujetos ubicados en el ámbito de la educación superior.

Gráfica 30

1

2

3

4

DIAGRAMA DE CAJA RELACIÓN EDAD Y ESTADIO 4

0 10 20 30 40

Puntuación

Eda

d

Edad: está variable permite considerar a un grupo joven, que según Kohlberg le correspondería tener un desarrollo moral postconvencional, aspecto que no se evidencia con la muestra obtenida, razón por lo cual, es necesario alcanzar la verdadera moralidad, formando educandos con una conciencia justa, porque es en la conciencia donde se toman las decisiones.

110

Gráfica 31

DIAGRAMA DE CAJA RELACIÓN SEMESTRE Y ESTADIO 4

Puntuación

Sem

estre

3

7

0 10 20 30 40

Semestre: La población estudiada se caracteriza por estudiantes pertenecientes a dos modalidades de estudio, tecnológico y profesional. Los estudiantes de la modalidad tecnológica es decir los de tercer semestre por sus respuestas se encuentran en el estadio 4, con alguna tendencia hacia el nivel posconvencional; y los estudiantes de la modalidad profesional que corresponden al grupo de séptimo semestre hacen parte también del nivel convencional con dos casos atípicos. Aspecto que se debe tener en cuenta, porque es notorio que los años de estudio dentro de la universidad, no reflejan un mayor desarrollo de justicia que permita avanzar a una etapa superior de juicio moral, lo cual lleva a un proceso que debe ser planificado con referentes de formación, que contenga planes operativos definidos, para proyectar acciones que motiven a los educandos y les fortalezca la conciencia moral dentro de la comunidad educativa, para que se proyecten al contexto como futuros profesionales y personas de bien. Es así como los estudiantes y profesores deben examinar juntos a que fines morales, convendría dedicar las aptitudes personales y sociales logradas, que provea sentido a una comunidad justa.

111

Gráfica 32 DIAGRAMA DE CAJA EN RELACIÓN CON EL ESTADO CIVIL Y EL ESTADIO 4

DIAGRAMA DE CAJA RELACIÓN ESTADO C. Y ESTADIO 4

Puntuación

Est

adio

Civ

il 1

2

3

S

0 10 20 30 40

El resultado obtenido sobre el estado civil es homogénea y no hay diferencia de la población en cuanto a si es soltero, casado o en unión libre en relación con el estadio 4, reflexión que se debe tener presente en cuanto a la responsabilidad que los jóvenes hoy en día tienen, ante el asumir un compromiso, sea esté consigo mismo, matrimonial o de pareja, aspecto que por sus particularidades no se evidencio en el estudio, y que si se quiere profundizar, conviene recurrir a otra estrategia de indagación

Gráfica 33

N

S

DIAGRAMA DE CAJA RELACÍON RELIGÍON Y ESTADIO 4

0 10 20 30 40

Puntuación

Pro

fesa

Rel

igío

n

112

Religión: La práctica religiosa relacionada con el estadio 4, es un aspecto importante a tomar en cuenta en la investigación, debido a que desde su concepción se fundamenta en unos principios, valores, normas o códigos de clara naturaleza moral. Variable que explora la posible relación entre moralidad y religiosidad, imaginario que muestra una sensibilidad al respecto por un ser supremo y por consiguiente una relación de algún compromiso con la sociedad y consigo mismo a partir de unas creencias familiares, teniendo en cuenta que el nivel convencional se caracteriza por el respeto a las normas y al acatamiento de ellas. La perspectiva social del estadio 4 adopta, según Kohlberg el punto de vista del sistema, que define las reglas y los roles. La definición de los estadios morales como niveles de razonamiento moral, coadyuvan al disfrute del razonamiento moral avanzado, aspecto que radica, en un razonamiento lógico avanzado. Existe un paralelismo entre el estadio lógico del individuo y su estadio moral. Según Kohlberg, muchos individuos están en un estadio lógico más alto que el estadio moral o paralelo, pero en esencia no hay ninguno que esté en un estadio moral más alto que su estadio lógico. A los estadios de desarrollo lógico, siguen los estadios de la percepción social o la perspectiva social o la adopción de roles. Éstos estadios de adopción de roles describen el nivel en que la persona ve a las otras personas, interpreta sus pensamientos y sentimientos, y ve el rol o lugar de estás otras personas en la sociedad. La conciencia moral se desarrolla en una comunidad justa, por el juego de roles que allí se promueve, y el medio del descubrimiento de un pequeño mundo, que es en realidad justo y comunitario, en el que existe una moralidad objetiva, en términos de justicia, equidad, igualdad y respeto por todos los sujetos y los derechos del individuo como los de la sociedad. El desarrollo moral según Lawrence Kohlberg y Paulo Freire, se puede dar de forma natural o como resultado de un programa educativo, que dependa de la experiencia cultural o contextual. Situación que lleva a la reflexión, teniendo en cuenta que la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, cuenta con una trayectoria reconocida entre la comunidad, por la formación en valores radicalmente humanos, y por el compromiso con la sociedad, acorde con una experiencia que estimula el desarrollo. Labor que implica la discrepancia y confrontación entre hechos experimentados y estructuras de pensamiento; teniendo en cuenta, que la estimulación del desarrollo es de índole más bien general, porque evita retroceder, siendo una de las metas primarias de la mirada

113

educativa, para lo cual debe ser fortalecida por medio de estímulo secuencialmente progresivos. El enfoque progresivo expuesto por Kohlberg señala, que los estadios de razonamiento moral son una precondición para efectuar acciones morales fundamentadas en principios. Condición necesaria para que la educación moral para acrecentar la noción de desarrollo del yo, que incluya los aspectos cognitivos y morales. Como dice Paulo Freire propender por una educación que sea ante todo un intento constante de cambiar actitudes y establecer espacios democráticos, a través de los cuales el educando construya hábitos de participación que concuerden con el clima transicional Por todo esto, la educación para el desarrollo cognoscitivo y la educación para el desarrollo moral, deben ser consideradas en el marco más amplio de la contribución del desarrollo del yo. El desarrollo del yo tiene dos polos, uno es la conciencia de sí mismo y el otro la conciencia del mundo. El concepto del desarrollo del yo es visto como un fenómeno secuencial universal considerado como guía empíricamente significativa en la definición de los objetivos educacionales. La conciencia de nuevos significados en la vida requiere de la fundamentación por parte de la filosofía, que nutra el enfoque del quehacer educativo, teniendo como eje de formación la conciencia moral, elemento articulador y direccional que se propone sea del nuevo profesional. De está manera se da respuesta al planteamiento de la investigación, con aportes de la filosofía, psicología y la pedagogía, fundamentos para el arraigo de los elementos en el fortalecimiento y formulación de la propuesta pedagógica que propenda por la formación de la conciencia moral de los educandos de la Universidad, movida está una vez sea identificado el escenario, caracterizado por la población objeto, la cual se visualiza por la organización de los datos estadísticos, el marco teórico, el referencial y el situacional; a fin de que haya sido una base documental primordial, en la formulación de la propuesta pedagógica, teniendo en cuenta el grupo humano que ingresa a los programas académicos y en las diferentes jornadas que promueve la Universidad.

114

CAPITULO VI PROPUESTA

6.1 CONCEPCIÓN TEÓRICA EN LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL La formación integral manifiesto del proyecto educativo de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, está centrada en la persona humana, busca fortalecer la autonomía del educando y la toma de conciencia de su ubicación en el mundo, lo cual significa por una parte, la actitud crítica y, por otra, la relación consigo mismo, así como con la sociedad. Esté escenario fortifica el ambiente hacia la implementación de la propuesta pedagógica, conformada por elementos de acción fundamentados en la formación de la conciencia moral, los cuales se integran al desarrollo disciplinar y profesional de los estudiantes matriculados en los programas de pregrado. La propuesta está encaminada a dar respuesta al problema planteado en la investigación, la cual se fortifica con los fundamentos proporcionados por el producto del marco teórico y los datos proporcionados por el diagnóstico, los cuales han venido alimentando el proceso y a su vez fortalecen la implementación de la propuesta. Datos que son la plataforma de las acciones que se programen y estructuren en beneficio de la formación de los estudiantes, teniendo como premisa un modelo integral y dinámico que involucre procesos flexibles y participativos en la construcción del sujeto, en favor de lo personal, así como de lo colectivo, para lo cual es prioritario, promover la reflexión y el diálogo, en la estructuración de un sujeto autónomo, razonando su participación con responsabilidad moral en la sociedad. Para tal fin, a la Universidad le corresponde tener entre otros aspectos formales, las dinámicas que potencian al educando, para que se proyecte con conciencia moral, dentro del espacio de justicia, generado por la intervención pedagógica y la formación moral, que le posibilite incursionar por el camino profesional y social como egresado de la Educación Superior. El capitulo se centra en los fundamentos que fortalecen la propuesta pedagógica considerando los factores que comprometen el plan de acción, para facilitar el desarrollo progresivo de la práctica académica, a partir de la estructuración de

115

proposiciones en los currículos de los programas académicos de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Aspectos que se destacan para su articulación y planteamiento de un plan estratégico a poner en marcha a corto tiempo. El marco teórico consolidado en el proceso de la investigación, integra los aspectos específicos esenciales en la formación de la conciencia moral del sujeto; Lawrence Kohlberg sustenta su teoría, en los postulados dados por Enmanuel Kant, que ofrece un aporte significativo a la investigación, por tratarse de estudiantes que están en proceso de formación en busca de la autonomía personal y profesional, compromiso de la Educación Superior. Este referente es el acervo histórico filosófico a la luz de la razón; el concepto de autonomía es quizás el más profundo de la ética, porque da la dimensión moral del hombre, al sentirse responsable de si mismo y de los demás, sin evadir o excusar sus responsabilidades; pero existen circunstancias y factores que alteran y condicionan la responsabilidad en los actos morales, soberanía que para Kant es la mayoría de edad, en la cual descansa la autonomía y por consiguiente la voluntad, siendo está, de naturaleza racional. Es así como la conciencia moral y la autonomía de la voluntad son educables, porque la autonomía le permite al hombre adaptarse al medio para ser formado de una manera conciente y lograr así perpetuar su naturaleza como ser humano, cultivando el obrar de todos los fines posibles como la dignidad humana, la libertad y la ley moral. Al retomar los aspectos referenciales de la teoría Kolhberiana relacionados con la educación moral, se observa que nace y depende de un diseño empírico, que define el desarrollo moral en expresiones de movimiento o paso de un estadio al siguiente, es así como la educación moral se dinamiza en expresiones de dicho movimiento. “La utilización del concepto moral de Kohlberg se realiza en términos de universalidad, apoyado en el principio de justicia e implica, tener presente las características de moralidad, definidas como el carácter formal de razonamiento moral y no en términos de contenido moral. El concepto moral hace referencia a juicios basados en principios morales universales, más allá de implicaciones sociológicas del término moral, definido como normas o reglas”119. Según Kohlberg, los estadios y la secuencia, es entendido “cómo la interacción con el entorno social y las oportunidades de toma de rol que determinan el movimiento, añadiendo la idea de que los mismos entornos sociales pueden considerarse pertenecientes a un estadio dominante de justicia y comunidad, lo

119 KOHLBERG, Lawrence, Psicología del Desarrollo Moral. Editorial Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p.14.

116

que influye en el desarrollo moral individual”120. Pensamiento que sustenta sus teorías filosóficas morales, con orientaciones morales, que caracterizan cada uno de los estadios, a partir de cuatro tipos de estrategias que se dan en cualquier situación social y son elementos universales. Para la investigación en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, se tienen en cuenta los fundamentos de la estrategia relacionada con la concepción de justicia o equidad referida a la libertad, igualdad, reciprocidad y acuerdo entre las personas. Considerando la “teoría sobre los estadios evolutivos de Kohlberg, como una construcción racional de ontogénesis informada por las normas filosóficas comprendidas en el razonamiento moral de principios”121

, se identifican las características de cada estadio moral, teniendo en cuenta las perspectivas sociales en el juicio moral, para lo cual existen tres niveles, a saber: Juicio Moral Perspectiva Social I. Preconvencional Perspectiva Individual Concreta II. Convencional Perspectiva de miembro de la sociedad. III. Posconvencional, o de Principios Perspectiva anterior a la sociedad”122. En donde el nivel moral preconvencional, “es el nivel de la mayoría de los niños menores de nueve años, de algunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos delincuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayoría de los adolescentes. El nivel posconvencional se alcanza por una minoría de adultos, y normalmente, sólo después de los veinte años. El nivel convencional se basa en la formulación y aceptación de los principios morales generales que subyacen a las reglas. Es el nivel en el cual se encuentran ubicados los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, se identifica con las reglas y expectativas de los otros, especialmente de las autoridades, ambiente que se ve promontorio para formular la propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral de los educandos de la Universidad. Teniendo en cuenta que se pretende integrar a los educandos para consolidar estructuras, propuestas por los consensos y se propicien ambientes favorables, para que la comunidad logre avanzar al nivel III en el cual, el sujeto juzga por principio más que por acuerdo, es decir, el paso al nivel posconvencional, propiciando el reconocimiento a la diferencia y se vivencie su yo,

120 Ibíd., p. 47. 121 Ibid. p. 279. 122 Ibid. p. 190.

117

y las expectativas de los otros, así mismo se definan los valores a seguir por los principios auto escogidos”123

. La perspectiva posconvencional, “es la perspectiva de un individuo que se ha comprometido moralmente o que mantiene los niveles en los que debe estar basada la sociedad buena y justa”124, con principios morales necesarios para la toma de rol en la aceptación de las leyes y los valores de la sociedad. La teoría de Kohlberg, supone que una serie de valores universales, ofrece oportunidades de asumir roles basados en etapas institucionales, donde los miembros desarrollan modos de juicio moral que reflejan las oportunidades y cuya secuencia, se observa según el orden propuesto por él en los estadios morales. La relación entre el saber y el actuar, bien es compleja y afecta a las dimensiones emocionales, en el aspecto cognitivo y en el dominio de habilidades, lo cual debe ser visible de las competencias autenticas, en lugar de expresar el dominio de un conjunto completamente diferente. Kohlberg propone un camino para desarrollar la conciencia moral, producto de la preocupación humana universal, por la justicia, por la reciprocidad y la igualdad en la relación de las personas entre sí. Para Kohlberg a partir de la concepción de justicia, no violencia, sensatez entre otros propone la Comunidad Justa, como base de la exploración pedagógica. Parte de la idea de respaldar la interacción entre iguales y la discusión con quienes se encuentran en un estadio de desarrollo del juicio moral inmediatamente superior; punto de vista que está asociado con la idea de la democracia, y efectos formativos. La importancia radica en la posibilidad de ofrecer un marco de formación, que conjugue las dimensiones y conciba referencias a las oportunidades que ofrece el ambiente social, en el momento de asumir roles y en lo estrictamente moral y sobre el nivel de justicia del entorno, importante para el desarrollo individual dentro de un alto sentido de justicia. Para Kohlberg los principios de justicia, son principios morales, así mismo principios de toma de rol, es decir el sujeto ha de tener en cuenta los puntos de vista de todos, en donde sea forjada la justicia como principio universalizado de reciprocidad o toma de rol, teniendo presente la interacción y el respeto hacia el otro. Con está mirada la institución y los espacios formativos, deben ofrecer de manera amplia sitios de reflexión y diálogo, que faciliten la toma de decisiones de manera colectiva y en pie de igualdad entre todos los miembros, teniendo en cuenta las normas de los consensos, en la regulación de la vida colectiva.

123 Ibid. p. 187. 124 Ibíd. p. 191.

118

Las oportunidades de toma de rol se producen en el entorno moral en que se encuentra la persona, es así como la Universidad ha de respaldar el ambiente moral, donde se fomenta la comunicación e interacción, lo cual posibilita el intercambio de diferentes puntos de vista y se desarrolla la capacidad de asumir roles teniendo coma estrategia la presencia del rol del otro. Señala también la democracia como parte integrante en la toma de rol, la cual es capaz de patrocinar la autonomía y libertad de expresión, centrada en la justicia y la moral, factores que van a participar en la conformación de consensos, con reglas en común y con el desarrollo de responsabilidades consigo mismo y con los demás, consiguiendo de la misma forma, que todas las personas se comprometan en un proceso de reflexión y respeto por los acuerdos cooperativos. Gran parte de la fundamentacion del pensamiento Kohlberiano está basado en lo que es la comunidad justa, dentro de una educación democrática; identifica que es ahí, en el cual se pone en práctica la discusión moral y el gobierno democrático, en el que la observación del contexto cuestiona el pensamiento de los estudiantes al punto en el que los valores y convicciones sean debatidos. Teóricamente el enfoque de comunidad, “propone cambiar la acción individual modificando la atmósfera moral del ámbito educativo, influye no solamente en los juicios de rectitud y justicia sino también en los juicios individuales de responsabilidad moral, los cuales median entre juicios deontológico de una acción y la necesidad o responsabilidad de actuar de acuerdo al juicio de rectitud, en la situación específica”125. Estos aspectos responderán a los fundamentos situacionales de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, evidentes de una u otra manera en el PEI. Al hablar de formación de la conciencia moral en los estudiantes de la Universidad se consideran diferentes corrientes integradas al aspecto pedagógico, de las cuales se cuenta con la mirada de Paulo Freire, autor contemporáneo de origen latinoamericano, quien a partir de la práctica proporciona fundamentos que van a dar consistencia a la estructuración de los elementos y componentes a la propuesta, encaminada a la formación de la conciencia moral de los estudiantes, porque concibe antropológicamente la educación verdadera a partir una praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo; aspecto que también se integra al pensamiento de Kohlberg, en un diálogo de lo que es comunidad justa con la educación como práctica de la libertad, definiéndola como el vínculo de la

125 KOHLBERG, Lawrence, El sentido de lo humano, Valores, psicología y educación Gazeta Ltda. Bogotá. 1984, p.55.

119

democracia dentro del concepto de justicia, aplicada a una pequeña comunidad basada en derechos políticos iguales. Para lograr el cambio de conducta y juicio moral en los educandos de la Universidad, se constituirán situaciones morales, presentes en los conflictos de la vida cotidiana, para lo cual se requiere la participación de los docentes comprometidos y de la comunidad en general, en los procesos que involucren desempeños consensuados, para conseguir y conformar una comunidad justa. Teniendo en cuenta los postulados que propone desde su experiencia él pedagogo Paulo Freire, en busca de la libertad, la justicia o igualdad, encarnando la realidad de quien la pronuncia, para convertirla en generadora de instrumentos, en la transformación autentica del sujeto y por consiguiente de la sociedad. Freire concibe la educación como un acto de amor y de coraje, dirigida hacia la realidad del contexto a la que no se teme, mediante el desarrollo de indagaciones para enfrentar y transformar esa realidad. Al percibir la realidad contextualmente, con una mirada histórica, permite el diálogo y la discusión, panorama que en el común de los casos propicia la autonomía del individuo en el discernimiento y reflexión, sustrayendo como referencia lo que sucede a su alrededor con contemplación analítica y posición crítica. Plataforma epistemológica que debe tener todo estudiante que incursiona en la Educación Superior, con una mirada prospectiva de la realidad. En el cual la justicia y más exactamente la justicia moral, tiene connotaciones que por sus características, revierte a la comunidad conformada por maestros y estudiantes en el cual “la justicia moral se desarrolla desde los acuerdos de los consensos, a partir de asumir roles con miras a fortalecer en dicha comunidad, el descubrimiento de un pequeño mundo, definiendo una realidad justa y comunitaria”126. Freire es muy claro en plantear “que la situación de deshumanización en que vive el hombre, no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y está debe ser conquistada a través de una práctica que lo libere de su condición actual. Es fundamental conocer el contexto en el que se ha vivido, ya que es a partir de él que surgen las propuestas. Plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real”127. En está perspectiva Freire plantea su proyecto

126 Ibíd. p.37. 127 FREIRE, Paulo. La Educación como Práctica de la Libertad. Argentina. Siglo XXI, Editores, 1979, pp. 51 -60.

120

educativo, establecido en las acciones concretas y transformadoras de la realidad; investiga rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. Busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre y hacer efectiva su libertad, y haciéndola efectiva la ejerza. Pedagógicamente acepta la explicación de la antropología, que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir. Por otro lado, se intenta, interrelacionar el ser con el deber ser en la construcción de la propuesta pedagógica, que admita identificar acciones, abordadas por los roles consensuados, para afianzar el desarrollo moral de la comunidad universitaria. Situación que depende de unos estímulos definidos en términos cognitivos-estructurales, estímulos que también han de ser sociales, como resultante de las interacciones en los sujetos y la toma de decisión moral. Por consiguiente la adopción y el compromiso en la toma de roles, implica que se vislumbre la actitud del otro y su papel dentro de la comunidad, que conlleve al respeto, así como al compromiso de toma de conciencia, sobre los sentimientos y los pensamientos que resguarden el ponerse en el lugar del otro, considerando de forma comprometida las diferencias entre iguales. El tema de la educación y la conciencia moral, es en la actualidad objeto de discusión en la pedagogía, la filosofía y la psicología. Con el aporte de Kohlberg y Freire, estas disciplinas incentivan el desarrollo del juicio moral en respuesta a la intervención educacional, a través de procesos motivados y dirigidos para promover el paso de un estadio a otro superior de los estudiantes. Es así como el lugar académico universitario, debe fortalecer la capacidad de juzgar el actuar y la capacidad de afrontar diferentes dilemas, a los que tiene que enfrentarse el educando, para que pueda incursionar autónomamente como futuro profesional. Aspecto que permite cimentar el propósito pedagógico, para lograr que los sujetos que se encuentran en el nivel convencional de la Universidad, alcancen con la intervención educativa estructurada, el nivel posconvencional. En el diagnóstico y análisis de los datos se identifica que la población objeto está caracterizada por el nivel convencional, según la teoría de los dilemas morales de Kohlberg, escenario que se fundamenta en una interacción orientada por las normas y el cumplimiento de los deberes con los que se vive de acuerdo. Es en esté espacio y la asesoría suministrada por expertos, en el que nace la propuesta pedagógica, para la formación de la conciencia moral en los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

121

La perspectiva social de los estudiantes en la Universidad, como ya se dijo se caracteriza por el respeto hacia las normas y la integración a las acciones institucionales, situación manifiesta en los programas académicos y el sentido de pertenencia observado, con un ambiente favorable y coherente de la población promedio que se encuentra en el nivel convencional, ambiente que facilita el desarrollo de acciones, aprovechando las características homogéneas de valoración, lo que permite a partir del orden y las razones, fortalecer de forma explicita y cognitiva las bases para hacer lo justo y proteger la armonía, en busca del buen funcionamiento de la comunidad y la institución en su conjunto. Es importante conformar estructuras de pensamiento enfocadas hacia la comunidad justa, con actividades que motiven la reciprocidad, situación que redunda favorablemente en el mundo de las competencias afectivas y propende por el reconocimiento cognitivo, como estudiante y futuro profesional, cimentado en una prospectiva consiente del rol que le corresponde proyectar, y a su vez mejorar en cada momento de su vida como ser comprometido con el entorno social. Además se pretende que la dinamización consiente de la formación, desarrolle una unidad inmediata de singularidad, capaz de que el sujeto se reconozca así mismo en otra totalidad semejante, considerando que los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de razonar. En esté sentido, las estrategias que faciliten la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad, ofrecerán espacios de reflexión individual y colectiva que acepten que el estudiante se enfrente críticamente a las realidades de la vida cotidiana; esté análisis de su realidad circundante posibilita la formación de hábitos de convivencia que fortalecen acciones de justicia, solidaridad y cooperación. Comportamientos que se deben mejorar mediante el cultivo de la autonomía personal, acompañado por el cultivo de la razón a partir del diálogo, teniendo en cuenta lo que dice Freire “como un elemento básico desde lo educativo, para que el educando reconozca las condiciones de su contexto, que resulta de estar no sólo en él, sino con él y no de la simple adaptación, acomodamiento o ajuste respondiendo a sus desafíos de manera objetiva de si mismo, para discernir y trascender a un dominio que le es exclusivo, el de la historia y la cultura”128. El diagnóstico de la investigación evidenció el grado de desarrollo moral de los estudiantes de la Universidad, mirada que facilita plantear acciones programadas,

128 Ibíd., p. 31.

122

que inicialmente esté al tanto de las inquietudes, luego de las actitudes, así como de las conductas de los educandos, dentro de un conjunto de dimensiones que fortalezcan las capacidades, habilidades y destrezas, que contribuyan a la formación de la conciencia moral en el ámbito académico. Esto requiere de un trabajo, que promuevan estrategias pedagógicas en un ambiente afectivo, para favorecer el desarrollo moral y abrir así el espíritu al pensamiento crítico, comenzando por las experiencias que van a estimular el entendimiento, la ternura y la capacidad reflexiva, para el enriquecimiento del sujeto y perpetuando con procesos de socialización docente-estudiante, que armonice con la sensibilidad y afectividad producto de la razón, en beneficio de la identidad y la autonomía del sujeto con voluntad, acciones fundamentales en la formación humana y profesional.

6.1.1 Componentes en la formación de la conciencia moral Lawrence Kolhberg relaciona la moral con la justicia; la esencia de la moralidad es una estructura de justicia, principio rector del comportamiento humano que se centra en los deberes y derechos regulados por conceptos de libertad, igualdad y reciprocidad orientados hacia las relaciones y acuerdos entre los sujetos. Pensada la justicia como una de las estrategias de decisión que se da en cualquier situación social, y que caracterizan las orientaciones morales de cada uno de los estadios morales. Por otro lado, expone que los factores que posibilitan el desarrollo del juicio moral, son aquellos que permiten reflexionar sobre las necesidades del bienestar del otro como individuo; son juicios de justicia base para la acción; son juicios de responsabilidad que pretenden evitar el daño a los demás. La toma de rol es una estrategia de Kohlberg, para fomentar la comunicación, la capacidad para respetar los acuerdos, la interacción y la perspectiva del otro. Dicha capacidad es de suma importancia en la pedagogía moral inspirada en la idea de justicia como moralidad, ya que el comportamiento justo viene dado por la reciprocidad, para lo cual se requiere de un ambiente democrático que promueva el defender la autonomía y la libertad, la reflexión sobre los diferentes puntos de vista y la participación en la creación de acuerdos. Ambiente que conlleva a la concientización del rol y la responsabilidad que asume el sujeto, donde la lealtad juega un papel importante, porque une a las personas y los miembros de una comunidad con fines comunes. Según Kolhberg, el individuo podría ser leal, si la comunidad fuera capaz de satisfacer las demandas de autonomía y autoexpresión, así como ser reconocido por los pares y mayores.

123

Es común que en la adolecencia la crisis de identidad se vea afectada por el no reconocimiento de la experiencia vivida, situación llamada a fortalecer el ambiente educativo, para que el sujeto sienta una continuidad progresiva entre lo que ha llegado a ser durante los años de vida y en lo que promete convertirse en el futuro previsto, entre aquello que concibe que es, y aquello que percibe que los otros ven y esperan de él, con una capacidad de compromiso para mantener lealtades complementarias a pesar de las inevitables contradicciones de los sistemas de valores, que les permitan ser fieles así mismos y a sus ideales. Tal aspecto ha de ser cultivado a través de aquellas virtudes relativas a la fuerza de la voluntad que se ejercen desde la comprensión de si mismo, dentro de un contexto determinado, a partir de acciones educativas que fortalezcan las competencias y conductas, para potenciar un alto nivel de autoregulación y autocontrol, creando ambientes de responsabilidad y compromiso. Para Kohlberg, la igualdad es concebida como un principio de la justicia, es la que conforma los acuerdos de una comunidad justa, en donde los sujetos tienen en cuenta los puntos de vista de los demás, es decir, que cada uno de los miembros actuan como una autoridad moral, para una solidaridad grupal que respalda la responsabilidad y respeto entre pares e iguales. En la igualdad prevalece lo colectivo sobre lo individual; concepción que está asociada con la idea de la democracia, en donde se pretende crear un clima o atmosfera educativa y elegir un modo de vida acorde con los ideales de equidad y justicia. Está relación entre iguales, implica un comportamiento moral para el desarrollo de las potencialidades del sujeto y el fortalecimiento de la creatividad y la confianza en si mismo, que faciliten a través de las vivencias y las acciones programadas, el cambio de conducta para la formación de la conciencia moral, un paso hacia estadios superiores. Otro principio que conlleva a la justicia es la reciprocidad, entendida como el reconocimiento social que requiere de una toma de rol, concebido como la capacidad del individuo de ponerse en el punto de vista ajeno, es decir , ser un ser conciente de lo que él otro és, dentro de un sistema. de intereses; dicha capacidad es de importancia en la pedagogía inspirada en la idea de justicia como moralidad, ya que el comportamiento justo viene dado por el principio de reciprocidad. Para Kohlberg la reciprocidad se manifiesta, tanto por la parte cognitiva como la afectiva, lo cual requiere de una existencia estructurada y organizada entre el yo y el otro, situación que implica, que el proceso de ponerse en el lugar del otro lleve

124

consigo, una comprensión y relación con la sociedad. La estructura cognitiva es fruto de procesos de interacción, entre la estructura del sujeto y la estructura del entorno, teniendo en cuenta que la estructura cognitiva es una estructura de acción, hacia el equilibrio de dicha interacción motivada hacia el desarrollo de competencias, que fortalezca la autoestima y la autocomprension. Según Kohlberg el ambiente moral puede estimular el desarrollo del juicio moral, en la medida que se fomente la comunicación y la relación social, esto permite desarrollar la capacidad de roles. Desde está perspectiva Habermas al análizar la teoría Kolberiana, señala que lo moral surge de una reciprocidad integrada, así mismo a una acción orientada al entendimiento. La reciprocidad manifiesta la forma de una complementariedad autoritaria y de una simetría orientada por los intereses; también a una reciprocidad de expectativas y comportamientos articulados a las funciones sociales, así como a la reciprocidad de derechos y deberes se vinculan a las normas y al cambio ideal de las funciones del discurso, que garanticen en pleno, el uso de los derechos de acceso universal a la argumentación y participación. Entendida la participación como la interacción y comunicación que se da en los grupos, debido a que la comunicación presupone la toma de rol, lo cual hace posible la consideración de los intereses ajenos, la cooperación y la solidaridad. 6.1.3 Elementos constitutivos de la propuesta pedagógica La propuesta está centrada en los fundamentos del pensamiento de Lawrence Kohlberg y Paulo Freire, quienes tiene en cuenta los elementos comunes de libertad, igualdad y reciprocidad, los cuales son articulados en la propuesta investigativa como ejes integradores y base de la idea pedagógica en la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Por lo tanto es necesario hablar de una academia de pensamiento, con enfasís en la historia y los aspectos arqueológicos y genealógicos; establecer una clara distinción entre educación y pedagogía; propiciar la permanente vinculación del trabajo académico con perspectivas y movimientos sociales ligados al campo de la educación; y por último la preocupación permanente por el análisis de las condiciones presentes de la pedagogía, la universidad y el docente universitario.

125

La historia hace parte fundamental de los procesos pedagogicos, para el desarrollo de la formación de la conciencia moral, porque ayuda al educando a ser crítico de su realidad y lo lleva a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Apunta a crear humanización, a liberar al sujeto de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona; está debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. Condición que debe descubrirse y conquistarse en forma reflexiva como responsable de su destino histórico; punto importante dentro de los planteamientos pedagógicos de Paulo Freire, en donde busca que la educación sea una práctica de la libertad a partir de un esfuerzo educativo, en el que se vea plasmado un gran humanismo, preocupado los que más lo necesitan, consiguiendo que el sujeto alcance su libertad, de forma responsable, como autor y constructor de su propia vida. El método de concientización de Freire, reconoce el rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización, para que el hombre aprenda a tornar de forma efectiva su libertad, y haciéndola efectiva la pueda ejercer. Teniendo claro que el reconocer la realidad con una mirada histórica, le permite acercarse al contexto y al ambiente en que ha vivido, en el cual hay una integración entre el pensar y el vivir. De esta manera se está abierto al mundo, para captarlo y comprenderlo, es allí donde la educación juega un papel fundamental. En lo pedagógico, el elemento de igualdad hace parte de los componentes de la democracia, como respuesta evolutiva – progresiva, de la acción concreta de la comunidad educativa. Crea un clima o atmósfera según los propios niveles de la etapa operativa, al elegir un modo de vida acorde con los ideales de equidad o justicia, esto implica la creación de una nueva relación entre el educando y el educador, a partir de nuevas expectativas, que como grupo avalan racional y afectivamente, lo que conduce a una educación colectiva y una fuerza de bienestar de grupo, que propende por la libertad del ser, potenciando la capacidad creadora, dispuesto a lo nuevo, evitando el desarraigo y acomodamiento por los actos en marcha, de creación, recreación y decisión. La democratización es la integración de las características de las relaciones y perfección de los participantes, en la medida en que la conciencia se torne crítica en vivir dentro de una sociedad colectiva, en donde se mantienen los ojos dirigidos a la sociedad en su conjunto y a la focalización del yo, como centro del universo. De esta manera se ha de concienciar al educando, en el papel que debe tener en la planificación y la superación de los valores y deseos de sus aspiraciones, porque sólo en la medida en que se prepare para está captación, podrá interferir y

126

no solo permanecer como simple espectador, ajustándose a las prescripciones ajenas que luego juzga como sus propias opciones, aspecto que le permite perder el miedo a la libertad, ya que está libertad lo transforma en una unidad cooperadora de convivencia autentica, con calidad y compromiso con la democracia y los derechos que adquiere como individuo, porque son elementos de reflexión para la autocomprensión y la autoestima. La reciprocidad como otro de los elementos pedagógicos, forma parte de las interacciones sociales y se hace presente en todas las situaciones en que hay una comunicación que suscita emociones de empatía o simpatía. Comunicación que según Freire debe permitir las relaciones entre los hombres, que por ser relaciones entre sujetos, conducen al diálogo y al encuentro entre las conciencias; así como al análisis de la mediación del mundo, transformado y humanizado por el hombre, así mismo al análisis del fundamento amoroso, humilde, esperanzado, crítico, creador del diálogo, factor que conducirá a la comunicación armónica. La comunicación y el diálogo está ligada a las relaciones de valoración entre sujetos autónomos, hábiles de considerarse recíprocamente a la luz de los valores, que hacen surgir las capacidades para realizar objetivos comunes, dentro de un ambiente de solidaridad y pertenencia, que lo lleva a la autoestima y la autocomprensión que a su vez conforman el desarrollo personal del individuo, donde la toma de roles llega a relucir, como proceso propio de la formación de la conciencia. La toma de conciencia, abre el camino a la crítica y a la expresión de insatisfacciones personales y comunitarias posteriormente. A partir de la comunicación, la relación amorosa es una de las formas de afecto generoso, que con su propia plenitud de valor aspira a depurar el alma de los demás y de la comunidad abierta en valor, en el que el dar y el recibir se comprenda a partir de comportamientos generadores de acciones, acompañados de una serie de ideas y reflexiones para entender la dimensión compleja del individuo con funciones que deben ser el reflejo de la intervención del fenómeno comunicativo. Estrategia que conlleva a la reciprocidad, con ambientes diseñados por los consensos y organizados por los niveles en la relación de roles, para que sean puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel moral, elementos característicos de la reciprocidad, que requieren ser integrados en la cognición social del individuo.

127

Elementos pedagógicos

EJES INTEGRADORES

DIMENSIONES METAS

Igualdad

CLIMA O ATMOSFERA

ACUERDOS Y EQUIDAD

Convivencia

Reciprocidad

DIÁLOGO Y COMUNICACIÓN

RELACIÓN DEL YO Y EL OTRO

Interacciones sociales

JUSTICIA

Libertad

HISTORIZACIÓN

REFLEXIÓN

Crítico de su realidad.

Humanización. Esquema Ejes integradores de la propuesta pedagógica 6.2 OPERACIONALIZACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA La propuesta pedagógica se operacionaliza considerando los elementos constitutivos de la formación de la conciencia moral y los elementos pedagógicos, los cuales se articulan desde los ejes integradores de igualdad, reciprocidad y libertad. A partir de los tres ejes se promueven acciones estructuradas que facilitan el desarrollo de las dimensiones propuestas creando un clima o atmósfera, el diálogo y la comunicación, así como la historización, los cuales buscan la reflexión y la comprensión del rol de los educandos, partiendo de unas metas definidas que faciliten la convivencia, la interacción social, la crítica de la realidad y la humanización. En la operacionalización de las metas, se tienen en cuenta los aspectos humanos relacionados con la formación moral, dentro de los cuales, la conciencia es mirada como producto de la razón; el afecto como lo que afina el carácter y la comprensión como producto de la reflexión, para lo cual se requiere suplir unas necesidades del individuo, que se deben incluir en el diseño de las metas de acción operativa y las estrategias propuestas, respaldando la coherencia entre la lógica y la moral persiguiendo el cuidado y la atención del yo, y su relación con los demás, así como el suplir las necesidades del sujeto, para facilitar la reflexión de la realidad, con estrategias que motiven la comprensión a través de la

128

comunicación afectiva en el ambiente comunitario de la Universidad. Acciones que provoquen reacciones y fortalezcan las emociones, destacando el rol de cada uno de los sujetos, para lograr el desarrollo de comportamientos morales, con ambientes creativos, que aporten al perfeccionamiento de los potenciales de cada uno de los participantes, frente a la realidad explicita, para suscitar la igualdad entre el yo y los demás. También la propuesta incorpora dentro de los logros para la acción, lo relacionado con el fortalecimiento de la autoestima y la autocomprensión, en la búsqueda de un sujeto consiente del rol que le corresponde, y se provea de un carácter que lo identifique por la formación respaldada por el ámbito de la educación Universitaria, destacado por un comportamiento reflexivo, posesionando con los fundamentos y acciones propios de la reciprocidad, concibiendo al otro con una perspectiva más humana, con nuevos comportamientos, que le permitan afianzar el actuar personal y social. De igual forma es importante integrar entre los logros de formación, el fortalecimiento de la responsabilidad y el compromiso que como futuro profesional tiene con la sociedad y la disciplina, con los pares y la comunidad, aspecto que se espera sea trabajado con acciones, fundamentos y realidades históricas, en busca de la libertad, propiciada por la reflexión, para darle sentido al rol que le pertenece asumir, en la perspectiva de vida. Las actividades a programarse para alcanzar cada uno de los logros propuestos en la formación de la conciencia moral en los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, son acciones planeadas hacia el fortalecimiento de la autoestima y autocomprensión, la responsabilidad y compromiso, así como al desarrollo de la creatividad y la confianza; considerando dos elementos de gestión, el desarrollo de comportamientos y el desarrollo de acciones estructuradas, para trabajar las relaciones emocionales desde lo afectivo, teniendo en cuenta los consensos y acuerdos que van a ser el reflejo de las inquietudes de la comunidad universitaria, para el fomento de una democracia que se promueva a partir de las tendencias y den sentido a los comportamientos que se producen por la razón. Despertar la voluntad como manifiesto en las actitudes y las emociones de los sujetos, que emerjan de lo suyo, con un posicionamiento y empoderamiento respetando las singularidades es uno de los compromisos a tener en cuenta en las estrategias programadas. En el siguiente gráfico se esquematizan los aspectos presentes en la operacionalización de la propuesta, la cual se alimenta a partir de los aspectos

129

humanos, necesidades, estrategias y los logros propuestos e que se quieren alcanzar.

COMPRENSIÓN Y COMUNICACIÓN

AFECTIVA

RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO

LIBERTADREFLEXIÓN DE LA

REALIDADCOMPRENSIÓNSentido

AUTOESTIMA Y AUTOCOMPRENSIÓN.

RECIPROCIDADCUIDADO Y ATENCIÓN

POR EL YO Y LOS DEMASAFECTOCarácter

COMPORTAMIENTO MORALY LA CREATIVIDAD para el desarrollo

de sus potencialidadesIGUALDAD

COHERENCIA ENTRE LA LOGICA Y LA MORALCONCIENCIA

Razón

COMPRENSIÓN Y COMUNICACIÓN

AFECTIVA

RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO

LIBERTADREFLEXIÓN DE LA

REALIDADCOMPRENSIÓNSentido

AUTOESTIMA Y AUTOCOMPRENSIÓN.

RECIPROCIDADCUIDADO Y ATENCIÓN

POR EL YO Y LOS DEMASAFECTOCarácter

COMPORTAMIENTO MORALY LA CREATIVIDAD para el desarrollo

de sus potencialidadesIGUALDAD

COHERENCIA ENTRE LA LOGICA Y LA MORALCONCIENCIA

Razón

Aspectos

HumanosEstrategiaNecesidades Lograr

JUSTICIA

Las estrategias de acción de la propuesta pedagógica, están dadas por el desarrollo de los comportamientos, con una mirada cognitiva y la realidad del contexto de los educandos, para formar la conciencia moral en el ámbito universitario, teniendo como parámetro los fundamentos sobre el pensamiento de Kohlberg, que favorecen las ideas de los sujetos, así como el conocimiento y las vivencias que a través de la historia han dejado huella, como herencia del desarrollo humano y escenario que ha de ser fortalecido con propuestas educativas, teniendo en cuenta la futurización o prospectiva que promueve el desarrollo social, con la vivencia personal y el cambio de conductas a desplegar, La operacionalización de las metas, están basadas en la identificación de los escenarios posibles consensuados por la comunidad educativa, dentro del espacio de la Universidad, las cuales por sus características requieren ambientes propuestos desde la política institucional, aspecto que debe ser explicitado en el Proyecto Educativo Universitario (PEU) y los proyecto de cada Programa académico (PEP), para asegurar el fortalecimiento del educando, tomando en cuenta los elementos pedagógicos planteados de igualdad, reciprocidad y libertad

130

con la articulación e integración necesaria para formar la conciencia moral de los estudiantes.

Los ejes integradores son mirados teniendo en cuenta las dimensiones y su relación a partir de los aspectos humanos, coherentes a las necesidades de formación de la conciencia moral de los educandos, lo cual propende desarrollar estrategias definidas en cada logro propuesto, situación que va a determinar el campo de acción pedagógico, asumiendo actitudes comprensivas, interpretativas y críticas, así como comprometidas y creativas; generando soluciones imaginativas y novedosas para abrir las puertas y los espacios hacia un futuro mejor, en el cual se acepten los distintos estilos de desarrollo, teniendo como preámbulo las metas diferenciales y afines, acordes con las realidades de cada uno de los sujetos. Se presentan la propuesta estructural diferenciando de forma separada, cada uno de los ejes integradores, teniendo en cuenta los componentes para el desarrollo de comportamientos y el desarrollo de acciones así; eje integrador libertad, eje integrador igualdad y eje integrador reciprocidad.

DESARROLLAR IDEAS YCONOCIMIENTO

Ó

AFECTIVOTRABAJAR LAS RELACIONES

EMOCIONALES

Vivencia deCambio de

CONDUCTA

Voluntad

emocionesACTITUDES

INQUIETUDES

COMPORTAMIENTO MORALYLA CREATIVIDAD para el

desarrollo de suspotencialidades

IGUALDAD

AUTOCONOCIMIENTO YAUTOESTIMA (personal)

LIBERTAD

ÓN POR EL

TRABAJAR LAS RELACIONES EMOCIONALES

AFECTIVO

DESARROLLAR IDEAS Y CONOCIMIENTO

COGNITIVO

Voluntad manifiesto de emociones

ACTITUDES

Responsabilidad

y compromiso LIBERTAD

Autoestima y autocomprensión

RECIPROCIDAD

Desarrollar comportamientos

Lograr

Desarrollar accionesestructuradas

Creatividad y confíanza

IGUALDAD

SENTIDO

DESARROLLAR TENDENCIAS DE ACCIÓN, DANDOLE

SENTIDO A LO QUE HACE

Vivencia de cambio

CONDUCTA

Consensos y acuerdos

INQUIETUDES

131

EJE INTEGRADOR LIBERTAD DIMENSIÓN: HISTORIZACIÓN ASPECTOS HUMANOS

NECESIDADES ESTRATEGIAS

LOGROS

REFLEXIÓN DE LA REALIDAD CON UNA VISIÓN HISTÓRICA DESDE DOS ÁMBITOS:

LA RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO QUE FORTALECE LA IDENTIDAD Y POR CONSIGUIENTE LA LIBERTAD.

1. Desarrollar comportamientos con tendencias de acción dándole sentido a lo que se hace.

1. Reconoce el rol que le corresponde como ser social y su participación en la historia.

2. Concibe desde una visión histórica el poder de decisión comprensiva y de acción con sentido. 3. Gana la fuerza y el valor para

luchar por la identidad de su yo. 4. Fortalece desde la perspectiva de la conciencia moral el sentimiento innato de simpatía para entender a los demás. 5. Toma de conciencia y abre el camino a la crítica y a la expresión de insatisfacciones personales y comunitarias, posteriormente. 6. Comprende al sujeto como ser singular y como ser histórico capaz de ser uso de su libertad y tomar decisiones autónomas.

COMPRENSIÓN Sentido

FORMAR UN SER CRÍTICO DE SU PROPIA REALIDAD Y COMO SER SOCIAL.

2. Desarrollar acciones estructuradas: de actitudes.

1. Media el pasado con el futuro y construir el presente con la enseñanza del pasado y la prospectiva de un futuro estructurado. 2. Indaga acerca de las oportunidades y problemas que enfrentan así como las causas que generan tales problemas para asumir posturas crecientemente criticas frente a la vida. 3. Analiza de forma crítica sus descubrimientos. 4. Posibilita una actitud lógica en si misma y es coherente con la naturaleza y las condiciones históricas de la existencia humana y su desarrollo.

132

TABLA 8. Ejes integradores de igualdad

EJE INTEGRADOR IGUALDAD DIMENSIÓN: CLIMA O ATMOSFERA ASPECTOS HUMANOS

NECESIDADES ESTRATEGIAS LOGROS

ACUERDO Y EQUIDAD: CONVIVENCIA

COMPORTAMIENTO MORAL Y LA CREATIVIDAD PARA EL DESARROLLO DE LAS POTENCIALIDADES.

1. Desarrollar comportamientos desde lo cognitivos.

1. Toma en cuenta los puntos de vista de los demás, es decir cada uno de los sujetos actúan como una autoridad moral para una solidaridad grupal. 2. Vivencia la responsabilidad y respeto entre pares e iguales. 3. Reconoce la democracia desde lo colectivo sobre lo individual. 4. Desarrolla la capacidad de asumir roles y respetar el rol del otro.

CONCIENCIA Razón

LA COHERENCIA ENTRE LA LÓGICA Y LA MORAL

2. Desarrollar acciones estructuradas: Conductas.

1. Estructura un clima y elige un modo de vida acorde con los ideales de equidad y justicia. 2. Fortalece la creatividad y la confianza que facilita a través de las vivencias, las acciones programadas para el cambio de conducta. 3. Diferencia los comportamientos y las relaciones entre iguales que posibiliten el desarrollo de potencialidades de Los sujetos. 4. Estructura ambientes de reconocimiento del contexto y su relación y compromiso social. 5. Participa en la conformación de reglas en común y la responsabilidad a partir de proteger la autonomía y libertad de expresión.

133

EJE INTEGRADOR RECIPROCIDAD DIMENSIÓN: DIÁLOGO Y COMUNICACIÓN ASPECTOS HUMANOS

NECESIDADES ESTRATEGIAS LOGROS

RELACIÓN DEL YO Y EL OTRO: INTERACCIONES SOCIALES.

LA AUTOESTIMA Y AUTOCOMPRENSIÓN

1.Desarrollar comportamientos afectivos para trabajar las relaciones emocionales

1. Participa afectivamente desde el diálogo y la comunicación para lograr mayores niveles de expresión, creatividad, autonomía y libertad. 2. Perdona y concilia a partir del reconocimiento reciproco desde la atención cognitiva. 3. Autorrealización práctica desde los conceptos de autoconfianza, respeto y autoestima. 4. Estructura objetivos comunes para el surgimiento de cualidades y capacidades en la construcción de una comunidad. 5. Comprende la dimensión compleja del sujeto y la refleja en la acción comunicativa.

AFECTO Carácter

FORTALECER EL CUIDADO Y ATENCIÓN POR EL YO Y LOS DEMÁS

2. Desarrollar acciones estructuradas: inquietudes para trabajar consensos y acuerdos.

1. Valora socialmente la autonomía de los demás. Participa en la conformación de la comunidad a partir del reconocimiento reciproco y cualitativo entre los sujetos desde la libertad y la moralidad como fundamento. 2. Reflexiona sobre las relaciones reciprocas como sujeto protagónico de su formación, que incluye el mundo de las competencias afectivas y el reconocimiento cognitivo, dinamizador de la conciencia. 3. Concepción de derecho de propiedad. 4. Desarrollo de estructuras de reconocimiento social. 5. Participa en la correlación de ambientes diseñados por la comunidad a partir de los consensos y acuerdos en relación con los roles.

134

En síntesis las dimensiones asumidas en el desarrollo del plan operativo de la propuesta, demandan la reflexión sobre los procesos de cambio del sujeto, partiendo de la mirada histórica en que se encuentra, reflexionando sobre las condiciones y características propias de cada uno, acción que permite fortalecer la construcción de nuevas fuentes de identidad, porque propicia la solidaridad consigo mismo y con el otro, reflexión que proyecta, el aprender a existir que es diferente a el aprender a vivir dentro de un espacio de actuación en la sociedad y de comunicación con los demás, procurando darle sentido a la vida y al rol que le corresponde dentro de una comunidad. 6.3 PLAN ESTRATÉGICO

La formación de la conciencia moral, integra a la propuesta investigativa los fundamentos relacionados con la igualdad, reciprocidad y libertad, para un actuar reflexivo y razonado, que imprima sentido al rol de los sujetos educando-educador en el desarrollo de actividades responsables y creativas, acordes con las intencionalidades, creencias y acuerdos. El plan estratégico determina los factores reflejados en el diagnóstico a fortalecer, teniendo en cuanto la ubicación de los estudiantes en el estadio 4, para que se propicie con el ambiente académico el acercamiento a un estadio superior. Situación que corrobora la necesidad de diseñar y gestionar una propuesta que integre los elementos pedagógicos para la formación de la conciencia de los estudiantes de la Universidad, en busca de la autonomía desde la comprensión y la comunicación afectiva. Consideración que requiere la participación de la comunidad para incorporar de forma comprometida, los ejes integradores de igualdad, reciprocidad y libertad en el currículo, planes de estudios, docentes y estudiantes. Currículo

La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca toma como punto de partida las funciones que caracterizan la Educación Superior, Docencia, Investigación y Proyección social. “Se ubica dentro del contexto de un mundo globalizado, promueve una formación que potencia el saber-saber, referido al dominio de conocimiento que fundamenta la actividad profesional y social, el saber-hacer en

135

contexto de la disciplina que privilegia la comprensión, el análisis y la crítica y el saber-ser que fortalece las capacidades en el campo de desarrollo del estudiante como persona y como actor social que cumple un rol determinado de desempeño, aspectos que se estructuran desde el proyecto educativo universitario y los PEP de cada programa, así como en los programas analíticos que conforman las asignaturas de los planes de estudios”129. Por otro lado, se fortalecen los aprendizajes disciplinares requeridos tomando como referencia el proceso de formación integral, que si bien se delimitan en cada campo, periódicamente se deben complementar y se retroalimentar. Estás conexiones integradas al saber-ser posibilitan el diseño de estrategias de acción que implementadas a la propuesta pedagógica de la formación de la conciencia moral en la Universidad, se hace viable el paso hacia una educación democrática, cuyo objetivo ha de ser el pleno desarrollo del potencial de cada uno de los sujetos, manifiesto de la teoría de Lawrence Kohlberg y Paulo Freire. La implementación explicita para la formación de la conciencia moral en el currículo de los programas académicos de la Universidad se proyecta, comenzando en los aspectos humanos relacionados con las dimensiones del sujeto que posibiliten fortalecer ambiente de afecto, comprensión desde una mirada integradora y flexible lo cual va a potenciar las acciones que admitan el replanteamiento del modelo pedagógico universitario a partir de un clima o atmósfera mediada por el diálogo y comunicación en la integración de la comunidad y por lo tanto repercuta a la sociedad con sentido de compromiso y responsabilidad para asumir roles y vivir en la complejidad, aprovechando unos niveles de actuación como profesional y ser social. Para ello es necesario dentro del currículo hacer visible la propuesta:

• Explicitar en el proyecto educativo universitario y los PEP de cada programa los ejes integradores que permitan lograr la creatividad y confianza, desde la igualdad; autonomía y autocomprensión a partir de la reciprocidad, así como la responsabilidad y compromiso como motores de la libertad.

• Estimular el rol de los sujetos dentro de un clima favorable que propicie la

vivencia de cambio, consensos y acuerdos donde se vea reflejada la voluntad manifiesto de emociones.

129 Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Lineamientos de formación, Vicerrectoria Académica, Bogotá, 2004.

136

Docencia: La docencia concebida como un proceso de interacción humana, reconocimiento recíproco y de amor pedagógico integrado como un eje dinámico para construir el potencial espiritual y de aprendizaje de los sujetos comenzando con la acción comunicativa que posibilite la búsqueda de la verdad, así como la práctica de la libertad, el ejercicio de la justicia, la construcción de una democracia integral, la trascendencia del sujeto y la formación de la conciencia moral.

• Desarrollar la capacidad práctico-moral, según los razonamientos de adecuación social y de justicia, para cultivar la sensibilidad de acuerdo a los criterios estéticos.

• Vivir y estimular el respeto a la diferencia, tolerancia, solidaridad, diálogo y

participación responsable.

• Propender por un aprendizaje que genere cambio de actitudes frente a las propias realidades personales y sociales.

• Dominar habilidades comunicativas que faciliten la comprensión desde la

historicidad y la trascendencia.

• Participar afectivamente en la construcción de una sociedad más justa, más solidaria y más humana.

Estudiantes Sujeto activo dentro de un proceso de descubrimiento, crecimiento y humanización, íntimamente ligado a un ambiente académico llamado a propiciar la iluminación de la inteligencia, el fortalecimiento de la voluntad y el despertar del amor hacia los demás, lo cual se manifiesta a partir de un proceso que integre la mirada histórica, como articulación de la cultura y las relaciones entre sujetos, naturaleza e ideales.

• Desarrollar comportamientos morales para fortalecer las potencialidades de los sujetos en busca de la coherencia entre la lógica y la moral.

• Fortalecer la autoestima y la autocomprensión que faciliten el cuidado y

atención por el yo y los demás.

137

• Conformar ambiente de reflexión de la realidad que fortalezcan la identidad,

responsabilidad y el compromiso. Para lograr la integración de los escenarios currículo, docentes y estudiantes se buscan mecanismos, que profieran las metas con la acción permanente, para que continúen en el camino del aprendizaje a partir de una actitud de cooperación entre iguales, para lo cual la Universidad integra la instrucción y la formación para la vida, en el cual se fortalezca la autoestima enraizada en el reconocimiento de la dignidad personal y la relación con el otro, desde el inicio para dar cabida y desarrollo a las metas propuestas para la formación de la conciencia moral. TABLA 10 Dimensiones de Integración

DIMENSIONES METAS ESCENARIOS

Clima o atmósfera

Saber

Acuerdos y equidad Convivencia

Diálogo y comunicación

Hacer

Relación del yo y el otro Interacciones sociales

Historización Ser

Reflexión Critico de su realidad

Humanización

Currículo

Docencia

Estudiantes

6.3.1 Área estratégica Primera estrategia Tiene como finalidad la incorporación de los elementos pedagógicos, propuestos por la investigación para la formación de la conciencia moral de los estudiantes, en el proyecto educativo institucional PEI y su repercusión en los proyectos educativos PEP de cada programa académico de la Universidad. Segunda estrategia

138

Se presentan los resultados proporcionados por la investigación, formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca a las directivas de la Institución, Facultades y Programas Académicos. Mediante la difusión estructurada promover su incorporación a las acciones proyectadas en cada periodo académico. Tercera estrategia Cualificación del talento humano docencial, constituyendo acciones a los proyectos de desarrollo profesoral de cada una de las Facultades de la Universidad, dirigidas a la formación de la conciencia moral, como motor que estimula y propicia el ambiente afectivo e ideal de la comunidad, lo que implica, compartir objetivos, valores y expectativas. Cuarta estrategia La caracterización preliminar de la formación de la conciencia moral es el saber ser, condición para su fortalecimiento teniendo en cuenta la flexibilidad proporcionada por los ideales de la comunidad y las relaciones afectivas en la planificación de las acciones de cada una de las asignaturas que conforman los planes de estudio, de los programas de la Universidad. Quinta estrategia Promoción de estilos de vida saludable, para fomentar el diálogo y la comunicación afectiva, entre la comunidad educativa y el contexto circundante, con ambientes favorables para la toma de rol, mediante la reflexión y la voluntad a nivel general, en beneficio de la comunidad justa, en donde se fortalezcan las conductas, inquietudes y actitudes. Sexta estrategia Tiene como finalidad evaluar la intervención realizada por la Universidad, a partir de la propuesta pedagógica sobre la formación de la conciencia moral, aplicando nuevamente el instrumento relacionado con los cuestionarios estandarizados, Defining IssuesTest (DIT) traducido y validado por “Suárez y Meza como Cuestionario de Problemas Sociomorales”130 a los estudiantes de los mismos niveles en cada Programa Académico.

130 SUAREZ Y MEZA, Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formación en la Educación Superior, Universidad La Salle, Bogotá, 2005, p.51.

139

6.3...2 Subproyectos del Plan Operativo Para alcanzar las metas propuestas en el plan operativo, se programa estructurar seis subproyectos, que integren las dimensiones y la intencionalidad esperada en el planteamiento de cada uno de los logros, los cuales propenden por la formación de la conciencia moral en los educandos de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca: Los subproyectos relacionados con lo curricular, hacen referencia al pensamiento de la Universidad y la repercusión en cada programa académico.

• Subproyecto uno: hacer visible los ejes integradores de libertad, reciprocidad e igualdad en el proyecto educativo universitario para la formación de la conciencia moral de los estudiantes de la institución.

• Subproyecto dos: integrar en el PEU los fundamentos y las acciones que propician la formación de la conciencia moral y examinar la coherencia dentro de los PEP de cada programa académico, para que se propicie un ambiente de diálogo y comunicación, clima y atmósfera e integre la reflexión de la realidad, abordada desde una mirada histórica.

Docencia:

• Subproyecto tres: explicitar en la estructura académica y en los planes de estudios los ejes integradores, igualdad, reciprocidad y libertad que fundamentan la formación de la conciencia moral para que se tengan presentes en la elaboración de la planeación de cada una de las asignaturas, así como en las actividades extracurriculares.

• Subproyecto cuatro: Formar al docente para que propenda por el cambio de actitud, en la conformación de una comunidad participativa y comunicativa, en correlación a los ambientes diseñados por los consensos y acuerdos de los sujetos. Asimismo formar al docente para que sea coherente con la naturaleza y las condiciones históricas de la existencia humana y su

140

desarrollo, así mismo fomente la creatividad y la confianza a partir de acciones programadas.

TABLA 11 Plan estratégico - subproyectos

DIMENSIONES METAS SUBPROYECTOS

ESCENARIOS

Clima o atmósfera

Saber

Acuerdos y equidad

Convivencia

Diálogo y comunicación

Hacer

Relación del yo y el otro.

Interacciones sociales

Historización Ser

Reflexión Critico de su

realidad. Humanización

1. Ejes integradores de libertad, reciprocidad e igualdad en el proyecto educativo universitario 2. Propiciar un ambiente de diálogo y comunicación, clima y atmósfera e integre la reflexión de la realidad desde una mirada histórica en los PEP de cada programa. 3. Explicitar en la estructura académica y en los planes de estudios los ejes integradores, igualdad, reciprocidad y libertad que fundamentan la formación de la conciencia moral. 4. Formar al docente para que propenda por el cambio de actitud, en la conformación de una comunidad que participa en la correlación de ambientes diseñados desde los consensos y acuerdos. 5. Estructurar talleres para los estudiantes de cada programa académico sobre el juego de roles, la pertinencia y la participación en una comunidad consensuada. 6. Evaluar desde la aplicación de los instrumentos de los dilemas morales el paso a un estadio superior.

CURRÍCULO DOCENCIA

ESTUDIANTES

Estudiantes:

• Subproyecto cinco: estructurar talleres de bienvenida a los estudiantes y docentes en cada periodo académico por Programa o Facultad, donde se trabaje integrando el juego de roles, en busca de la pertinencia y la participación democrática de una comunidad consensuada, para que se asuma con responsabilidad el papel que le corresponde como sujeto activo dentro del ámbito universitario, como también logre vislumbrar su relación

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que debe estar ligada íntimamente con el marco social e histórico de una sociedad cada día mejor y sostenible.

• Subproyecto seis: Emplear instrumentos estructurados, bien sean por dilemas o situaciones reflejadas en el común de la comunidad educativa, que posibilite vislumbrar el reflejo de la intervención de la Universidad, teniendo presente los elementos pedagógicos propuestos para propiciar el paso de un estadio al otro. Inicialmente se aspira la participación y acercamiento con el grupo que respondió el instrumento de los dilemas morales, con quienes se podría valorar la intervención planeada y puesta en marcha por la actividad académica, en los siguientes semestres cursados, valorando los aciertos para el paso del nivel convencional al posconvencional.

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CONCLUSIONES La mirada teórica de Lawrence Kohlberg y la idea pedagógica de Paulo Freire ofrecen un aporte significativo a la propuesta investigativa por tratarse de estudiantes de pregrado que están en proceso de formación quienes buscan por medio de la educación superior la autonomía personal y profesional.

La teoría de Paulo Freire y Lawrence Kohlberg tienen en común la idea de justicia como eje central de la formación moral llevada a la libertad del ser, para fortalecer la autonomía y la expresión libre, a partir del diálogo y la interacción con el otro. La particularidad de los aportes teóricos, hacen ver que la educación debe ser concebida como un acto colectivo y una fuerza de bienestar de grupo, para que propenda por la libertad del ser, reconocida la realidad que le permita al sujeto acercarse con compromiso al contexto en que ha vivido, y enfatice en la integración del pensar y el vivir. La conciencia moral se estructura con acciones cognitiva desde la razón, por lo tanto se debe tener presente dentro del marco pedagógico propio de la Educación Superior para formar a los universitarios en un ambiente que integre las dimensiones de clima o atmósfera, dialogo y comunicación, y la mirada histórica para la comprensión de su yo y la relación con los demás, con una percepción democrática. La idea de la democracia y el nivel de justicia del entorno marcan que el desarrollo individual, radica en la posibilidad de ofrecer un marco de formación que conjugue las dimensiones en referencia a las oportunidades que ofrece el ambiente social, para el momento de asumir roles, con un comportamiento estrictamente moral. La caracterización definida de la población objeto y la fundamentación fortalecida por el marco teórico con la mirada de varios autores, así como el referencial y el situacional, proveyeron datos que por su organización y análisis, han sido la plataforma documental para formular la propuesta pedagógica para la formación de la conciencia moral en la Universidad, teniendo en cuenta el grupo humano que ingresa cada periodo académico con expectativas de conocimiento. Es por eso

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que el espacio académico, a partir de la sistematización de los procesos, base para formular acciones y conformar escenarios, propios para la reflexión y el desarrollo del ser humano de forma continua. La sistematización de los datos contó con un proceso y consolidación de la información proporcionado por el DIT de Rest, el cual facilito estrategias adecuadas para consolidar las respuestas, teniendo como parámetros las puntuaciones determinadas acordes con la clasificación de las respuestas, en función de establecer las categorías de los diversos principios morales a situaciones sociomorales. Instrumento que al darle categoría a las respuestas y su respectivo análisis estadístico se consiguió integrarlas con la base teórica para fundamentar la propuesta pedagógica de la Universidad. La formación de la conciencia moral de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca se estructura a partir del diagnostico reflejado por la aplicación del instrumento de Rest. Se identifica que el promedio de los estudiantes a partir de la muestra seleccionada se encuentran en el estadio 4, la moralidad está marcada por vivir de acuerdo con lo que esperan las personas próximas o con lo que las personas en general esperan de ellas, a partir de determinados roles, lo que significa, mantener relaciones mutuas tales como confianza, lealtad, respeto y gratitud. Esencialmente cumplen con los deberes, con los que se están de acuerdo. El estadio convencional mirado desde la perspectiva social, es el estadio 4, donde se ubican más las valoraciones de los estudiantes de la Universidad, aunque también se perciben algunas tendencias hacia otros niveles o estadios. El nivel convencional se caracteriza por el respeto que el individuo tiende hacia el acatamiento a las normas con un sentido de pertenencia, aspecto a tenerse presente, porque propicia un ambiente ventajoso, para estructurar acciones dentro de la academia. El estadio 4, en la adopción de roles describe el nivel en que el sujeto ve a los otros, interpreta sus pensamientos y sentimientos, y ve el rol o lugar de estos sujetos en la sociedad, lo que exige tomar en cuenta la interioridad y las convicciones aprendidas mediante experiencias significativas que derivan acciones y promueven el desarrollo armónico del espíritu humano hacia su yo, los demás y el medio circundante.

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El escenario que se plantea promover habla de una academia de pensamiento donde la historia y los aspectos arqueológicos y genealógicos son los que forman una distinción entre educación y pedagogía La propuesta pedagógica ha de estar regulada, a partir de la concepción de libertad, igualdad y reciprocidad como ejes integradores de la justicia que participan y despliegan en el sujeto la complejidad de las emociones valorativas y sociales, que hacen de él un ser afirmado en su identidad, controlado y dispuesto a relacionarse con el otro. El propósito formativo de la Universidad está expresado en el proyecto institucional y materializado en los currículos, los planes de estudios, el ambiente relacional, la docencia y los estudiantes entre otros elementos, los cuales son variables de impacto frontal, contexto propicio para intervenir en cada uno de los escenarios. Para dar respuesta al trabajo de la investigación es importante el compromiso de la Universidad en el direccionamiento de estrategias que fortalezcan la autonomía en el proceso formativo, mirada rectora de las acciones reguladoras que permitan la adaptación al medio de una manera conciente para perpetuar la esencia del sujeto, cultivando el obrar de todos los fines posibles como la dignidad humana, la libertad y la ley moral, aspectos que motivan la participación comprometida para incluir los elementos articuladores dentro del Proyecto Educativo Universitario y los PEP de cada programa para que posibilite y se tenga como elemento central la formación de la conciencia moral de los educandos. Cada programa académico en su currículo, debe quedar explicitado dentro de los componentes que lo conforma y las asignaturas del los planes de estudios, lo que corresponde, para reflejar de forma estructurada las acciones de igualdad, reciprocidad y libertad propios de una comunidad que asume roles, donde se comprendan los contextos, y se fortalezca el ponerse en el lugar del otro, donde el docente a través de los ejercicios académicos, propicien ambientes determinados por los sujetos, propios para la solución a los problemas reales del grupo y de la comunidad, teniendo en cuenta la importancia de lo histórico y el papel que le corresponde a cada uno como ser social.

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Las estrategias están orientadas hacia la comprensión y comunicación afectiva por que generan motivaciones en el desarrollo de comportamientos y acciones estructuradas, privilegia el fortalecimiento de la identidad del sujeto y el clima universitario, potencia la creatividad, autocomprensión, responsabilidad y compromiso con alternativas para el bien común. El plan operativo se estructura teniendo encuenta la importancia de la participación en los consensos y los niveles de relación de roles como puente interactivo entre lo lógico y lo cognitivo, lo cual potencia en la comunidad las acciones de los elementos que conforman la propuesta pedagogica donde se unen las metas de convivencia con acuerdos comunes buscando la equidad. El plan operativo combina los niveles de relación de roles, como puente interactivo entre lo lógico y lo cognitivo, potencia las metas de convivencia, interacciones sociales y reflexión de la realidad, desde la historización, mediante los elementos constitutivos que estructuran los ejes integradores de la propuesta pedagogica . El plan estratégico desarrolla acciones estructuradas para la vivencia de cambio, a partir de tres escenarios, el currículo, la docencia y los estudiantes en los cuales se fortalezca la reflexión sistemática con miras al bien social, compatible con el bien individual, generado por comportamientos promovidos en la comprensión, la interacción humana y la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Para el plan de mejoramiento de la docencia en la Universidad, se debe pensar en el fortalecimiento del cuerpo profesoral como modelo responsable de las generaciones de los educandos, para que se integre y se tenga presente, el papel que le corresponde en la formación de la conciencia moral de los estudiantes a través de la comunicación, el dialogo así como la historización, aspectos que deben ser explícitos en el quehacer docente para que repercutan en los universitarios como agentes de la promoción del futuro y el desarrollo sostenible.

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GLOSARIO Comunidad Justa. El enfoque de comunidad justa propone cambiar la acción

individual, cambiando la atmósfera moral del ambiente educativo. Se apoya en una educación donde se ponga en práctica la discusión moral y el gobierno democrático que establece normas y roles de orden moral o social. Se orienta hacia las relaciones de libertad, igualdad, reciprocidad y acuerdo entre las personas. Su fin es lograr el yo ideal, con conciencia.

Conciencia. Es una elaboración propia de la persona por lo tanto es innata es mejor ser modelo que imitar. Apunta a que no parta de la imitación, sino más bien de la generación de la propia persona que elabora su proceso. Existe algo más poderoso en ser el modelo que en imitar. Esto lleva a la conducta del mírame, la necesidad de cambiar los roles imitador-imitado. Lleva también a una creciente selectividad de los modelos en base al poder y competencia relativos. Con una mayor conciencia de la competencia y el poder, el niño ganará una capacidad o poder generalizado hacia los adultos o hacia otros.

Conciencia Moral. Apunta al conocimiento del bien y del mal y, en esté caso, se habla de conciencia moral. La conciencia moral es el juez de todas las acciones es la que lleva a avergonzarse al individuo ante si mismo, mas que ante los otros cuando se actúa mal. Hoy juega un papel central en la teoría moral debido a la importancia que la modernidad ha otorgado a los conceptos de autonomía y subjetividad, así como los principios de tolerancia y libertad. La formación de la conciencia moral, es un conjunto de practicas que incitan a entender e interiorizar la ley universal del respeto por el otro.

Desarrollo moral. Es socialización, es decir el aprendizaje o internalización por parte del adolescente de las normas de la familia y la cultura. Puede abarcar todo el ciclo vital de la persona. Kohlberg define el desarrollo moral en términos de movimiento o paso de un estadio al siguiente, y la educación moral en términos de dicho movimiento.

El Razonamiento Moral. Existe un paralelismo entre el estadio lógico de un individuo y su estadio moral, se basa en un razonamiento lógico avanzado, donde se desarrollen actores colectivos y no actores individuales, objetivo que no se consigue sólo con educación, pues no puede ser inculcado desde afuera, debe ser autogenerado. Por ello se puede afirmar que el verdadero poder que existe en la vida es el poder hacer y esté poder viene desde los orígenes del hombre y lo posee hasta el último minuto de vida, pero para poder hacer, primero debe ser.

Estadio. Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica esté concepto al desarrollo del juicio moral y

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entáblese seis estadios de desarrollo con diferentes características estructurales, cualitativas, jerárquicas cada uno y una secuencia invariante. Se define como un sistema para puntuar cualquier unidad de juicio moral o frase en cualquier contexto. El concepto de estadio implica un orden o secuencia invariante de desarrollo.

Estadios Morales. Kohlberg mira los estadios como estructuras de juicio moral o razonamiento moral, Los define por la forma del juicio moral, lo que implica, distinguir entre la estructura del juicio y su contenido. Los estadios en si mismo no son una teoría como descripción de desarrollo moral, tienen implicaciones radicales y definidas para una teoría de moralización.

Juicio Moral. El juicio moral es un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre los valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Se basa en la aplicación de reglas y principios generales además son contriciones humanas generadas en la interacción social. Es una forma de estudiar la moral, es previo a la acción, es pensamiento racionamiento, guía la conducta. Reitera los atributos de imparcialidad, universalidad, así como el esfuerzo y deseo de llegar a un acuerdo o consenso con otros.

Justicia. Agente Rector del comportamiento humano Lógica normativa, el equilibrio de las acciones y relaciones sociales el sentido de justicia de una persona es lo que es más distintivo y fundamentalmente moral. La justicia es la lógica normativa el equilibrio de las acciones y las relaciones sociales. Los principios de justicia son conceptos para resolver conflictos, para dar a cada individuo lo que se le debe. La justicia es un principio moral universal que toda persona sin importar su cultura o sociedad en la que se desenvuelva debe tenerla como base para lanzar un juicio moral. En definitiva la parte central de la justicia es la distribución de los derechos y deberes regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad.

Moral. Es respeto por la norma y vinculación altruista con el grupo social, lo que es esencial para el espíritu. Se realiza en términos de universalidad basándose en el principio de justicia e implica características de principios morales, universales, más allá de implicaciones sociológicas del término moral, definido como normas o reglas.

Orden normativo. Orientación hacia las normas prescritas y orden moral o social. Las consideraciones básicas en la toma de decisiones, se centran en el elemento de las reglas.

Universalismo. Implica que desarrollo moral tiene algunas características que se encuentran en cualquier cultura o subcultura y no se define de una forma totalmente relativa de valor, como el deseo por lograr acuerdos o convenios con los demás individuos y en general lo que beneficia a la comunidad.

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Secuencia invariable que supera diferencias entre culturas. Aspecto o particularidad de la moral. Serie de valores universales, aunque las prácticas que se asocien a tales valores puedan variar radicalmente.

Autonomía. Tomar decisiones y elecciones significativas sobre las reglas y prácticas que rigen en parte la vida diaria, para que se concrete la experiencia de libertad como una conquista y no como la donación que hacen otros. Para lograr dicha experiencia se necesita de la voluntad del sujeto en cuanto a la decisión política. Permite desarrollar el juicio moral racional y descubrir el valor intrínseco de la conducta virtuosa.

Conciencia. En la medida en que se entiende a la historia como posibilidad y como futuro que se problematiza, necesariamente se puede superar el dogmatismo mecanicista que impide comprender el papel de la ciencia y el papel de la subjetividad en hacer la historia. En las actividades pedagógicas y políticas, es de gran valor el papel de la conciencia porque se destaca la naturaleza inalienable de la individualidad de los sujetos. Considera que la raíz de la democracia está en esté tipo de concepción y de práctica.

Concienciación Significa un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora.

Educación. Es la base fundamental de la sociedad para contribuir al desenvolvimiento armónico del sujeto en busca de su propio perfeccionamiento y bienestar, Le debe permitir ser crítico y participe de la transformación del mundo.

Humanización. La define como la liberación del hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. En esto radica la teoría humanista de los oprimidos, liberarse a si mismo, no que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que haga efectiva su libertad, donde se testimonie el amor para mirar al otro como persona no como cosa. La humanización comprometida con la transformación de la realidad, se describe como la construcción de un tejido social que integra la critica conciente, bandera de los proceso de la liberación del sujeto.

La pedagogía. Se define como la construcción del camino para la búsqueda de la autonomía, en la asimilación del conocimiento que permita al sujeto asumir compromisos en el desarrollo social y comunitario teniendo en cuenta los movimientos surgidos en el proceso de la historia, para entender el presente y proyectar el futuro. Dicha pedagogía relaciona a los sujetos con ambientes de diálogo crítico con miras a la proyección de un horizonte de desarrollo integral sostenible y sustentable.

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Participación. La participación se propone como mecanismo de prevención y difuminación de los conflictos sociales. Consiste en la incorporación activa, cuya dirección estratégica se encuentra definida de antemano, es la relación entre dirigentes y dirigidos. La concepción en la acción participativa, apuesta por un diálogo de los sujetos que entran en comunicación.

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ANEXOS

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ANEXO 1

CUESTIONARIO DE PROBLEMAS SOCIOMORALES (DIT) UNIVERSIDAD DE MINESOTA

(Derechos de James Rest, 1979)131 Respetado/a estudiante: Este instrumento evalúa su opinión acerca de situaciones sociales controvertidas sobre las cuales otras personas podrían tomar decisiones diferentes. Usted debe responder por sí mismo, sin discutir sus respuestas con otros. Para ello le serán presentadas seis historias. Después de cada historia hay doce afirmaciones o preguntas. Luego de leer la historia Usted debe valorar cada afirmación o pregunta en términos de su importancia para discutir y tomar una decisión con respecto al problema que se formula. Tras haber estimado cada afirmación, seleccione las cuatro afirmaciones más importantes y califíquelas de 1 a 4 en los espacios provistos. Cada afirmación debe ser calificada en términos de su importancia relativa en la toma de decisión. Queda claro que no se trata de dar respuesta a las preguntas referidas a las situaciones sino de determinar el grado de importancia que éstas tienen a la hora de discutir el problema y tomar una decisión. Algunas preguntas o afirmaciones propondrán asuntos importantes, pero Usted debe preguntarse si la decisión debe depender de tal asunto. Tales preguntas o afirmaciones exploran su opinión con profundidad aunque algunas de ellas puedan parecerle bastante confusas. Si no le parece lógica una pregunta o afirmación, o si no entiende su significado, márquela con 5 –“sin importancia”.

Escala de calificación: 1: De gran importancia. Esta afirmación o pregunta es de relevancia crucial en la toma de decisión acerca del problema. 2: De mucha importancia. Esta afirmación o pregunta debería ser un factor importante (aunque no siempre crucial) en la toma de decisión. 3: De alguna importancia. Esta afirmación o pregunta involucra algo que a Usted le preocupa, pero no es de gran importancia para tomar una decisión.

4: De poca importancia. Esta afirmación o pregunta no es tan importante como para ser considerada en este caso.

131 Traducido del inglés al español por Edgar Antonio López para la investigación Formación de la Conciencia Moral de SUAREZ, Gabriel y MEZA, José Luis.

Por favor, diligencie los datos que aparecen en la última página.

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5: Sin importancia. Esta afirmación o pregunta no tiene ninguna importancia en la toma de decisión. Pensar en ella sería una pérdida de tiempo.

Dilema 1: Heinz y el medicamento En Europa una mujer estuvo al borde de la muerte debido a algún tipo especial de cáncer. Los doctores pensaban que había un medicamento que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmaceuta recientemente había descubierto en la misma ciudad. La preparación del medicamento era costosa, pero el farmaceuta estaba cobrando diez veces el costo de producción. Él pagó U$ 200 por el radio y cobraba U$ 2.000 por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acudió a todas las personas que conocía para pedir prestado el dinero, pero sólo logró reunir aproximadamente U$ 1.000, que era la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmaceuta que su mujer estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o que le permitiera pagarlo después. Pero el farmaceuta dijo: “No, yo descubrí el medicamento y voy a obtener dinero con él”. Entonces Heinz se desesperó y comenzó a pensar en asaltar el depósito del hombre y robar el medicamento para su esposa. ¿Debería Heinz robar el medicamento? (Marque una de las opciones con una “x”) Debería robar No se puede decidir No debería robar

1: De gran importancia 2: De mucha importancia 3: De alguna importancia 4: De poca importancia 5: Sin importancia

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Importancia

PREGUNTA / AFIRMACION 1 2 3 4 5 1 Las leyes de una comunidad se deberían mantener. 2 ¿No es natural en un esposo enamorado

preocuparse tanto por su esposa hasta el punto de robar?

3 ¿Ayuda en algo la voluntad de Heinz de arriesgarse a ser señalado como un ladrón o ir a la cárcel por el intento de robar el medicamento?

4 Heinz sería un luchador, o habría sido considerablemente influenciado por luchadores profesionales.

5 Heinz está robando para sí mismo o lo está haciendo sólo para ayudar a alguien más.

6 Los derechos del farmaceuta sobre su invención deberían ser respetados.

7 La esencia de la vida comprende más que su finalización en la muerte, en términos sociales e individuales.

8 ¿Qué valores han de ser la base para regir la forma en que las personas actúan frente a los otros?

9 Al farmaceuta se le permitiría ocultarse tras una ley sin valor que sólo protege a quien es rico de alguna manera.

10 La ley se asimilaría en este caso a la exigencia más elemental de cualquier miembro de la sociedad.

11 El farmaceuta merecería ser robado por ser tan codicioso y cruel.

12 Robar en este caso se justificaría, o no, por el bienestar total de la sociedad entera.

De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes: La más importante Segunda más importante Tercera más importante Cuarta más importante

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Dilema 2: La toma de los estudiantes En una universidad hacía tiempo que no se invertía dinero para mejorar las instalaciones deportivas. De este modo, año tras año, los estudiantes tenían que practicar con equipos cada vez más gastados e, incluso, no todos los estudiantes podían hacer deporte, ya que no había sitio para ellos. Por estas razones, un año, el conjunto de profesores/as y de alumnos/as, votaron una resolución por la que exigían a la administración de la Universidad, el gasto suficiente para mejorar las instalaciones deportivas. Sin embargo, el rector de la universidad, que es la máxima autoridad, se opuso a invertir ese dinero, diciendo que era necesario para otras cosas. Así que un día doscientos estudiantes se encaminaron hacia el edificio de la administración, donde está la rectoría, y lo ocuparon, diciendo que no se marcharían hasta que el rector hiciera caso a lo que alumnos/as y profesores/as le habían pedido. ¿Deberían haber tomado los estudiantes el edificio de la administración? (Marque una de las opciones con una “x”) Sí, deberían haberlo tomado No se puede decidir No, no debieron haberlo tomado

1: De gran importancia 2: De mucha importancia 3: De alguna importancia 4: De poca importancia 5: Sin importancia

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Importancia

PREGUNTA / AFIRMACION 1 2 3 4 5 1 ¿Están haciendo esto los estudiantes realmente

para ayudar a otras personas o lo están haciendo sólo por protestar?

2 ¿Tienen los estudiantes algún derecho a tomarse una propiedad que no les pertenece?

3 ¿Saben los estudiantes que podrían ser arrestados y multados, e incluso ser expulsados de la Universidad?

4 ¿Tomarse el edificio beneficiaría en el largo plazo y en mayor grado a más personas?

5 El Rector se mantendría dentro de los límites de su autoridad al ignorar el voto del profesorado.

6 ¿La toma disgustará a la opinión pública y dará mala fama a todos los estudiantes?

7 ¿Tomarse un edificio es coherente con los principios de la justicia?

8 ¿Permitir la toma a un estudiante estimularía la toma por parte de muchos otros estudiantes?

9 ¿El Rector se involucró en este malentendido por no ser razonable ni cooperativo?

10 La administración de la Universidad debería estar en manos de algunos administradores o debería estar en las manos de todas las personas.

11 ¿Los estudiantes están siguiendo principios que, según ellos, están por encima de la ley?

12 ¿Deben, o no, ser respetadas las decisiones de la Universidad por parte de los estudiantes?

De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes: La más importante Segunda más importante Tercera más importante Cuarta más importante

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Dilema 3: El prisionero fugitivo Un hombre había sido sentenciado a prisión por diez años. Sin embargo, después de un año escapó de la prisión, se trasladó a otra área del país y tomó el apellido de Thompson. Durante ocho años trabajó duro y gradualmente ahorró suficiente dinero para comprar su propio negocio. Fue justo con sus clientes, ofreció a sus empleados altos salarios y destinó la mayoría de sus utilidades a obras de caridad. Un día la Sra. Jones, una antigua vecina, lo reconoció como el hombre que había escapado de la prisión ocho años atrás y al cual la policía había estado buscando. ¿Debería la Sra. Jones reportar al Sr. Thompson a la policía para que sea enviado a prisión? (Marque una de las opciones con una “x”) Debería reportarlo No se puede decidir No lo debería reportar

1: De gran importancia 2: De mucha importancia 3: De alguna importancia 4: De poca importancia 5: Sin importancia

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Importancia

PREGUNTA / AFIRMACION 1 2 3 4 5 1 ¿No ha sido lo suficientemente bueno el Sr.

Thompson durante un largo tiempo como para probar que no es una mala persona?

2 Cada vez que una persona elude el castigo por un crimen ¿no ayuda esto sólo a que haya más crimen?

3 ¿No estaríamos mejor si no tuviésemos prisiones ni la opresión de nuestro sistema legal?

4 ¿Ha pagado ya el Sr. Thompson su deuda con la sociedad?

5 ¿Ha fallado la sociedad con respecto a lo que el Sr. Thompson de manera justa esperaría?

6 ¿Qué beneficio puede hacer la prisión apartando de la sociedad, especialmente, a un hombre caritativo?

7 ¿Cómo puede alguien ser tan cruel y desalmado como para enviar al Sr. Thompson a la prisión?

8 ¿Sería justo con los prisioneros que han tenido que cumplir su condena completa perdonar a Mr. Thompson?

9 ¿Fue la Sra. Jones una buena amiga del Sr. Thompson?

10 ¿No sería el deber de un ciudadano denunciar a un criminal fugitivo, sin importar las consecuencias?

11 ¿Cómo podría buscarse mejor la voluntad de las personas y el bien público?

12 ¿Ir a prisión haría algún bien al Sr. Thompson o protegería a alguien?

De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes: La más importante Segunda más importante Tercera más importante Cuarta más importante

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Dilema 4: El dilema del Doctor Una mujer estaba muriendo a causa de un cáncer incurable y tenía sólo seis meses de vida aproximadamente. Padecía un dolor terrible, pero estaba tan débil que una fuerte dosis de un analgésico como la morfina probablemente la mataría. Deliraba a causa del dolor y, en sus periodos de calma, ella le pedía al doctor darle suficiente morfina como para matarla. Ella decía que no podía soportar el dolor y que de cualquier manera moriría en unos pocos meses. ¿Qué debería hacer el doctor? (Marque una de las opciones con una “x”) Él debería dar a la mujer una sobredosis capaz de causarle la muerte

No se puede decidir No debería darle la sobredosis

1: De gran importancia 2: De mucha importancia 3: De alguna importancia 4: De poca importancia 5: Sin importancia

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Importancia

PREGUNTA / AFIRMACION 1 2 3 4 5 1 ¿La familia de la mujer está de acuerdo con darle la

sobredosis?

2 ¿Está el doctor sometido a las mismas leyes que cualquier persona?

3 ¿Las personas estarían mejor si las sociedades no reglamentaran sus vidas y hasta sus muertes?

4 ¿Debería el doctor hacer que la muerte de la mujer por sobredosis pareciera un accidente?

5 ¿Tiene el Estado derecho para forzar a continuar la existencia de aquellos que no quieren seguir viviendo?

6 ¿Cuál es el valor de la prioridad de la muerte desde la perspectiva social de los valores personales?

7 ¿Debería el doctor tener consideración por el sufrimiento de la mujer, o debería preocuparse más por lo que la sociedad podría pensar?

8 ¿Contribuir a terminar con la vida de otro es siempre un acto responsable de cooperación?

9 ¿Sólo Dios puede decidir cuándo debe terminar la vida de una persona?

10 ¿Qué valores preserva el doctor para sí mismo en su código personal de conducta?

11 ¿Puede la sociedad permitir que cualquier persona termine con su vida en el momento que él o ella lo desee?

12 ¿Puede la sociedad permitir el suicidio o el homicidio por piedad y proteger a la vez la vida de los individuos que quieren vivir?

De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes: La más importante Segunda más importante Tercera más importante Cuarta más importante

163

Dilema 5: Webster El Sr. Webster era el dueño y administrador de una estación de servicio. Él quería contratar otro mecánico para que le ayudase, pero era difícil encontrar buenos mecánicos. La única persona que halló y que parecía ser buen mecánico fue el Sr. Lee, pero era chino. Aunque el Sr. Webster no tenía nada en contra de los chinos asiático-americanos, temía contratar al Sr. Lee porque a muchos de sus clientes no le gustaban los asiático-americanos. Sus clientes podrían hacer el arreglo de sus automóviles en otras partes si el Sr. Lee estuviese trabajando en la estación de servicio. Cuando el Sr. Lee le preguntó al Sr. Webster si podría obtener el trabajo, el Sr. Webster le dijo que ya había contratado a otra persona. Pero el Sr. Webster en realidad no había contratado a nadie porque no había hallado a nadie que fuera buen mecánico, además del Sr. Lee. ¿Qué debería haber hecho el Sr. Webster? (Marque una de las opciones con una “x”) Debería haber contratado al Sr. Lee No se puede decidir No debería haberlo contratado

1: De gran importancia 2: De mucha importancia 3: De alguna importancia 4: De poca importancia 5: Sin importancia

164

Importancia

PREGUNTA / AFIRMACION 1 2 3 4 5 1 ¿El dueño de un negocio tiene, o no, el derecho a

tomar sus propias decisiones sobre el negocio?

2 Debería existir una ley que prohíba la discriminación racial en la contratación laboral.

3 El mismo Sr. Webster tendría prejuicios hacia los asiático-americanos o esto no significaría nada personal para negar el empleo.

4 Sería mejor para su negocio contratar a un buen mecánico o poner atención a los deseos de sus clientes.

5 ¿Qué diferencias individuales deberían ser relevantes para decidir cómo ocupar los cargos sociales?

6 El codicioso y competitivo sistema capitalista debería ser abandonado por completo.

7 ¿La mayoría de las personas en la sociedad del Sr. Webster sentirían lo mismo que sus clientes o hay una mayoría contra la discriminación?

8 Contratar personas capaces como el Sr. Lee permitiría aprovechar talentos que de otra forma la sociedad perdería.

9 ¿Negar el empleo al Sr. Lee sería consistente con las creencias morales del Sr. Webster?

10 ¿Podría ser el Sr. Webster tan duro de corazón como para negarle el empleo, sabiendo lo mucho que significa éste para el Sr. Lee?

11 En este caso se debería aplicar el mandamiento cristiano de amar al prójimo.

12 Si alguien se encuentra necesitado ¿no debería ser ayudado sin importar lo que se pueda obtener a cambio de él o de ella?

De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes: La más importante Segunda más importante Tercera más importante Cuarta más importante

165

Dilema 6: El periódico Fred, un estudiante de último año de la secundaria, quería publicar un periódico mimeografiado para estudiantes y así poder expresar sus opiniones. Él quería hablar contra el poder militar y algunas de las reglas de la escuela, como la regla que prohíbe a los muchachos llevar el cabello largo. Cuando Fred comenzó con su periódico, solicitó permiso al director. El director dijo que no habría objeción si antes de cada publicación Fred entregaba todos sus artículos para la aprobación del director. Fred estuvo de acuerdo y le envió algunos artículos para su aprobación. El director aprobó todos los artículos y Fred publicó dos ediciones del periódico en las dos semanas siguientes. El director no esperaba que el periódico de Fred fuese objeto de tanta atención. Los estudiantes estaban tan entusiasmados con el periódico que comenzaron a organizar protestas en contra de la regulación del cabello y otras normas de la escuela. Algunos padres disgustados objetaron las opiniones de Fred y llamaron por teléfono al director para decirle que el periódico era anti-patriótico y no debería ser publicado. Como resultado de la creciente agitación, el director pensaba si debería ordenar a Fred detener la publicación en virtud de que el controvertido periódico estaba trastornando el funcionamiento de la escuela. ¿Qué debería hacer el director? (Marque una de las opciones con una “x”) Debería detener la publicación. No se puede decidir No debería detener la publicación

1: De gran importancia 2: De mucha importancia 3: De alguna importancia 4: De poca importancia 5: Sin importancia

166

Importancia

PREGUNTA / AFIRMACION 1 2 3 4 5 1 ¿El director tiene mayor responsabilidad con los

estudiantes ó con los padres?

2 ¿El director dio su palabra de que el periódico podría ser publicado por un largo tiempo, ó sólo prometió aprobar cada edición del periódico?

3 ¿Protestarían los estudiantes aun más si el director detiene el periódico?

4 Cuando el bienestar de la escuela está siendo amenazado, ¿tiene el director derecho a dar órdenes a los estudiantes?

5 ¿Tiene el director la libertad de palabra para decir no en este caso?

6 Si el director detiene el periódico ¿estaría impidiendo la amplia discusión de problemas importantes?

7 ¿La orden del director de detener la publicación estaría haciendo a Fred perder confianza en él?

8 ¿Es Fred leal con su escuela y patriota con respecto a su país?

9 ¿Qué efecto tendría detener el periódico en la educación de los estudiantes en lo que se refiere al pensamiento crítico y al juicio?

10 ¿Está Fred de alguna manera violando los derechos de los otros al publicar sus propias opiniones?

11 ¿Debería el director estar influenciado por algunos padres disgustados cuando es el director quien conoce mejor lo que está sucediendo en la escuela?

12 ¿Fred está usando el periódico para provocar odio y descontento?

De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes: La más importante Segunda más importante Tercera más importante Cuarta más importante

167

Por favor, diligencie los siguientes datos:

DATOS DEMOGRÁFICOS

Universidad en la cual estudia: _____________________________________ Facultad: ____________________________________________________ Carrera: ____________________________________________________ Semestre: ______________ Edad (señale un rango): De 15 a 19 años _____ De 20 a 24 años ____

De 25 a 29 años _____ 30 años o más ____ Sexo: M: ____ F: ____ Estado civil: Soltera: ____ Casad: ____ Unión libre: ____

Separada: ____ Viudo: ____ Religioso: ____ ¿Profesa alguna religión? Sí ____ No ____

168

Anexo 2 CUESTIONARIO DE PROBLEMAS SOCIOMORALES (DIT)

UNIVERSIDAD DE MINESOTA (Derechos de James Rest, 1979)

REGISTRO INVESTIGATIVO DE LA APLICACIÓN DEL DIT

Coinvestigador: Por favor, diligencie los siguientes datos una vez haya aplicado el DIT a un grupo específico. Entregue este registro con los respectivos cuestionarios (en un sobre manila).

I. DATOS GENERALES Nombre del coinvestigador: ___________________________________ Universidad: ______________________________________________ Facultad: ______________________________________________ Carrera: ______________________________________________ Cantidad de estudiantes que recibieron el DIT: ______ Cantidad de cuestionarios anulados: ______ Fecha de aplicación: __________________ (dd/mm/aa) Hora de inicio: _________ Hora de finalización: _________

II. DATOS DE LA APLICACIÓN

De acuerdo con los tópicos sugeridos, haga un registro de lo que considere relevante y debe ser tenido en cuenta para la sistematización y el análisis de los datos:

1. Con respecto a Usted como responsable de la aplicación del DIT (aciertos, dificultades, preguntas):

Cantidad de cuestionarios validados: ___

169

2. Con respecto al grupo destinatario (aciertos, dificultades, preguntas, actitudes, comportamientos):

3. Con respecto al tiempo y lugar en los que se aplicó la prueba

(aciertos, dificultades, interferencias):

4. Otros datos (generalidades, intuiciones, observaciones):

Firma: ______________________________