proyecto-integrador avances primer y segundo parcial

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIN

PRIMAVERA 2015

TLAXCALA, TLAX., FEBRERO DE 2015.

PROYECTO DE TUTORA ACADMICA A

DISTANCIA

TEMA: FACTORES QUE IMPIDEN EL RENDIMIENTO

ACADMICO EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS DEL

5TO. GRADO, GRUPO B DE LA ESCUELA PRIMARIA

RURAL LZARO CRDENAS DE LA COMUNIDAD DE SAN

JOS ATOYATENCO, NATIVITAS, TLAXCALA.

QUE PRESENTAN:

YAZMIN XOCHITIOTZI CONDE

MERCED NEZ PANTLE

YESENIA ROBLES QUIROZ

SUSANA HERNNDEZ GUILLEN

GRUPO: 300-A

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA FACULTAD EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CONTEXTUALIZACIN

La signatura de matemticas en el nivel bsico de educacin particularmente en la

primaria, ha sido un desafo para todos los alumnos que cursan este nivel

educativo, sin embargo, la formacin acadmica matemtica permite a los

individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana y para ello

depende en gran parte los conocimientos adquiridos y de las habilidades y

actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los

alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias:

el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para

escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los

resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.

NIVEL INTERNACIONAL

Los avances o retrocesos que se han logrado en la asignatura de matemticas se

pueden visualizar a travs de las diversas pruebas que se les aplican a los

alumnos durante diversos periodos de su trayectoria por este nivel, por ejemplo, a

nivel internacional uno de los principales organismos que evalan en esta rea es

el TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias). El

TIMSS busca proveer de informacin de calidad sobre los logros de aprendizaje

de los estudiantes de educacin bsica, y los contextos educacionales en los que

aprenden. Se aplica desde 1995, cada cuatro aos, a estudiantes de 4. y 8.

bsico en las reas de Matemticas y Ciencias Naturales.

En el TIMSS de 2011 participaron 63 pases de los cinco continentes y 14 estados

(EEUU, Canad y Emiratos rabes Unidos). Su prxima aplicacin est prevista

para el ao 2015.Los resultados arrojados en la prueba de matemticas, Chile

obtuvo un promedio de 416, siendo superado por Tnez (425), Repblica de

Macedonia (426) y Tailandia (427). El pas, en tanto, se sita por sobre Irn (415),

Qatar (410) y Bahrin (409). Los pases que lideran la prueba de matemticas son

Corea (613), Singapur (611) y China (609).



NIVEL NACIONAL

Por otra parte, la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares

(ENLACE) es una prueba implementada en el 2006, se aplica anualmente a

alumnos de 3 a 6 grados de primaria, de 1 a 3 de secundaria y del ltimo grado

de educacin media superior, en planteles pblicos y privados del pas. Es un

instrumento diagnstico-formativo orientado a reforzar y mejorar los conocimientos

y habilidades de los alumnos en los temas evaluados.

Los propsitos de ENLACE son:

Estimular la participacin de los padres de familia as como de los jvenes,

en la tarea educativa.

Proporcionar elementos para facilitar la planeacin de la enseanza en el

aula. Atender requerimientos especficos de capacitacin a docentes y

directivos. Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeacin

educativa y polticas pblicas.

Atender criterios de transparencia y rendicin de cuentas

Enlace evala los conocimientos y habilidades definidos en los planes y

programas oficiales de estudio de educacin bsica, en las asignaturas de

matemticas y espaol. La eleccin de estas materias responde al nfasis que

tienen en el currculo, manifiesto en la carga horaria, as como a su carcter

instrumental bsico para abordar otros contenidos. A partir de 2008 se inici la

evaluacin de una tercer asignatura que se rota cada ao, de acuerdo a la

siguiente programacin: En 2010 se evalu historia por los festejos del

Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin Mexicana, en el

2011 Geografa, en 2012 Ciencias Naturales y en 2013 Formacin Cvica y tica.

Los niveles de logro son los siguientes:

Insuficiente: Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la

asignatura evaluada.



Elemental: Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las

habilidades de la asignatura evaluada.

Bueno: Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las

habilidades de la asignatura evaluada.

Excelente: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades

de la asignatura evaluada.

Aplicacin de ENLACE 2013

La prueba ENLACE se aplic del 3 al 7 de junio de 2013

a 14098,879 alumnos (94.4% de los programados) en 122,608 escuelas primarias

y secundarias de sostenimiento pblico y privado (89.9% de los planteles

programados), en 32 entidades federativas. En 2013, con relacin al 2012, la

cobertura se increment 5.5% en escuelas y 4.4% en alumnos

De acuerdo a los resultados Nacionales de 2006-2013 de la prueba ENLACE se

muestran los siguientes resultados en la asignatura de matemticas

especficamente en 3ro, 4to, 5to, y 6to. de Primaria.

El avance histrico de 2006-2013 fue de 31.2 puntos porcentuales (pp)

El porcentaje de alumnos por niveles de logro agrupados de 2006 fue de

82.4 % en el nivel de logro insuficiente y elemental y un 17.6 % en Bueno y

Excelente.

En el 2010, se muestran resultados que disminuyen los porcentaje del nivel

de logro insuficiente y elemental con un 66.1 % y aumenta a un 33.9% en el

nivel de logro bueno y excelente.

En el 2013 se ve ms la disminucin en el porcentaje del nivel de logro

insuficiente y elemental con un 51.2% y en el nivel bueno y excelente

aumenta a un 48.8%.



Por otra parte, los estados de la repblica mexicana con resultados de 2013 en

matemticas por encima del porcentaje Nacional (48.8) en el nivel de logro bueno

y excelente son los siguientes: Campeche (62.6), Chiapas (57.5), Chihuahua

(51.2), Distrito Federal (53.4), Durango (52.6), Guerrero (56.6), Hidalgo (51.8),

Morelos (50.9), Nuevo Len (50.9), Michoacn (51.0), Jalisco (49.2), Puebla

(51.5), Quintana Roo (50.6), Sinaloa (55.2), Sonora (61.6), Tabasco (50.5),

Tlaxcala (54.1) y Zacatecas (54.2).

En contraparte, las entidades con resultados de 2013 en matemticas por debajo

del porcentaje Nacional en el nivel de logro bueno y excelente son los siguientes:

Aguascalientes (39.1), Baja California (42.0), Baja California Sur (44.0), Coahuila

(43.2), Colima (43.2), Guanajuato (48.2), Estado de Mxico (45.1), Nayarit (48.1),

Oaxaca (15.2), Quertaro (38.6), Tamaulipas (43.2), San Luis Potos (35.5),

Veracruz (43.1) y Yucatn (46.4)

Cabe hacer mencin que los datos anteriores fueron obtenidos del Portal de la

SEP, de los Resultados Histricos Educacin Bsica 2013 por Entidad Federativa.

NIVEL ESTATAL

En este nivel retomaremos los resultados 2013 de ENLACE emitidos a travs del

portal de la SEP (Secretara de Educacin Pblica) para conocer los porcentajes

del nivel de logro: insuficiente, elemental, bueno y excelente de los alumnos de

3ro, 4to, 5to, y 6to. de Primaria.

Primero, daremos una breve resea del Estado de Tlaxcala:

Tlaxcala cuenta con 60 municipios y 1 239 localidades. Segn el Censo Nacional

de 2005 (INEGI), la poblacin total ascenda a 1 068 207 habitantes: 517 477

hombres y 550 730 mujeres, con una densidad de 269 habitantes por km2. De las

1 239 comunidades existentes, 93.4% son rurales (localidades con menos de 2

500 habitantes), 5.7% son semiurbanas (con 2 500 a 14 999 habitantes) y 0.08%

son urbanas (con 15 000 habitantes o ms). La poblacin total de la entidad, se

distribuye en mayor nmero en las comunidades semiurbanas y urbanas, con 383



755 y 371 511 habitantes respectivamente, concentrndose en las zonas rurales

207 383 pobladores.

Grado de escolaridad en Tlaxcala

Respecto al grado de escolaridad, de acuerdo con los datos estimados por el

Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO) y con base en el conteo de Instituto

Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI) 2005, la poblacin en Tlaxcala

muestra los siguientes porcentaje de escolaridad: de cada 100 personas con 15 o

ms de edad, seis no tienen grado de escolaridad, 12 tienen primaria incompleta y

22 la concluyeron, tres no tienen grado de escolaridad, 12 tienen la primaria

incompleta y 22 la concluyeron, tres no tienen la secundaria concluida y 26 la

finalizaron, cinco no concluyeron la educacin media superior y 13 si, cuatro no

concluyeron la educacin profesional y ocho la finalizaron y solo uno tiene

estudios de posgrado.

Porcentaje de analfabetismo en Tlaxcala

Por otra parte, de acuerdo a estimacin del CONAPO con base en el II Conteo de

Poblacin y Vivienda, 2005, y Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo (ENOE)

2005, iv trimestre. Las dimensiones socioeconmicas por entidad federativa

muestran que Tlaxcala a nivel nacional ocupa el lugar 16 de 32 entidades con un

porcentaje del 6.8 de poblacin analfabeta de 15 aos a ms y el 18.78% de la

poblacin sin primaria completa de 15 aos a ms.

Instituciones en Tlaxcala

En Tlaxcala contamos con 790 escuelas de las cuales 412 son transferidas, 157

estatales, 14 indgenas, 125 particulares y 82 comunitarias de la Compaa

Nacional de Fuerza Elctrica (CONAFE)

Resultados de Tlaxcala en la prueba ENLACE 2013 en la asignatura de

Matemticas



De acuerdo a las estadsticas emitidas por la SEP se han generado avances

histricos entre 2006 y 2013 avanzando un 34.5 % esto en la asignatura de

Matemticas:

El porcentaje de alumnos que presentan el nivel de logro insuficiente en la

asignatura de Matemticas es de -0.6 % y 2.5 % como nivel de logro

excelente.

El porcentaje de alumnos en el nivel de logro bueno y excelente por grado

escolar es el siguiente: en 3ro es del 6.5 % en 4to el 1.3%, en 5to el 4.2% y

en sexto el 6.1 %.

En el 2013 presentaron como niveles de logro insuficiente o elemental el

45.9% y el 54.1 % como bueno y excelente lo cual muestra un avance

diferenciado del 2.8 con el ao 2012.

A nivel nacional, Tlaxcala (54.1) ocupa el sptimo lugar en la asignatura de

matemticas en el comparativo de porcentajes de alumnos en (3ro, 4to, 5to,

sextos grados) con nivel de logros buenos y excelentes, estando por debajo

de Campeche, Sonora, Chiapas, Guerrero, Sinaloa y Zacatecas.

NIVEL INSTITUCIONAL

Datos de la Institucin

El trabajo de investigacin se realizar en la Escuela Primaria Rural Lzaro

Crdenas con clave 29DPR0402W, turno matutino ubicada en la comunidad de

San Jos Atoyatenco, perteneciente al municipio de Nativitas, Tlaxcala.

Resultados de ENLACE 2013 en la asignatura de matemticas

Los resultados de la Escuela obtenidos en la prueba ENLACE de 2013 en la

asignatura de Matemticas, especficamente en 3ro, 4to, 5to, y 6to. Son los

siguientes:

INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE

Escuela Entidad Pas Escuela Entidad Pas Escuela Entidad Pas Escuela Entidad Pas



3 2013 0.0% 9.2% 12.8% 17.8% 26.8% 33.1% 24.4% 28.4% 24.7% 57.8% 35.6% 29.5%

4 2013 0.0% 11.4% 15.2% 0.0% 36.9% 39.7% 4.8% 31.5% 26.6% 95.2% 20.3% 18.5%

5 2013 0.0% 14.3% 17.0% 0.0% 36.7% 38.5% 0.0% 31.1% 27.5% 100.0% 18.0% 17.1%

6 2013 0.0% 12.5% 13.9% 0.0% 39.5% 41.4% 10.0% 34.0% 30.4% 90.0% 14.0% 14.3%

INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.

ELEMENTAL Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la


BUENO Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la


EXCELENTE Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.

GRADO Y GRUPO ESCOLAR

Para delimitar ms el lugar de la investigacin, se ha optado por realizar un

estudio de caso de los alumnos del 5to. Grado, Grupo B, quienes en el momento

de realizar ENLACE 2013 cursaban el 4to. Grado, Grupo B.

Los resultados demuestran ser favorables, sin embargo, tras haber acudido a la

Institucin, realizamos una entrevista al Director de la Institucin (Prof. Juan

Nuez Sartillo) quien nos coment que uno de los principales grupos que ha

PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO

MATEMTICAS

INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE

GRUPO

0.0 0.0 0.0 100.0

ESCUELA

0.0 0.0 4.8 95.2

ENTIDAD

11.4 36.9 31.5 20.3

NACIONAL

15.2 39.7 26.6 18.5

S/D: SIN DATOS

INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.

ELEMENTAL Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura

evaluada.

BUENO Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura

evaluada.

EXCELENTE Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.



tenido resultados desfavorables en estos dos bimestres del periodo escolar, es el

grado y grupo antes mencionado, presentando dificultades de aprendizaje en la

asignatura de matemticas, es por ello que el equipo decidi corroborar este

hecho a travs de un diagnstico, con los resultados obtenidos se pretende

disear un curso de tutoras que permita abatir problemas de aprendizaje en la

asignatura de matemticas.

DIAGNSTICO

Fundamentacin

La naturaleza de una investigacin puede ser cuantitativa, cualitativa y mixta.

Hurtado y Toro (1998), Dicen que la investigacin cuantitativa tiene una

concepcin lineal, es decir que haya claridad entre los elementos que conforman

el problema, que tengan definicin, limitarlos y saber con exactitud donde se inicia

el problema, tambin le es importante saber qu tipo de incidencia existe entre sus

elementos.

Segn Jimnez-Domnguez (2000) la investigacin cualitativa parte del supuesto

bsico de que el mundo social est construido de significados y smbolos. De ah

que la intersubjetividad es una pieza clave de la investigacin cualitativa y un

punto de partida para captar reflexivamente los significados sociales. La realidad

social as vista est hecha de significados compartidos de manera subjetiva. El

objetivo y lo objetivo es el sentido intersubjetivo que se atribuye a una accin. La

investigacin cualitativa puede ser vista como el intento de obtener una

comprensin profunda de los significados y definiciones de la situacin tal como

nos la presentan, ms que la produccin de una medida cuantitativa de sus

caractersticas o conducta.

Por otra parte, Taylor y Bogdan (1987), se refieren a la metodologa cualitativa

como un modo de encarar el mundo emprico, sealan que en su ms amplio



sentido es la investigacin que produce datos descriptivos: las palabras de las

personas, habladas o escritas y la conducta observable.

Segn Sampieri (2011) Las investigaciones con enfoque mixto consisten en la

integracin sistemtica de los mtodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio

con el fin de obtener una fotografa ms completa del fenmeno, puede decirse

que surgieron por la complejidad de algunos fenmenos: las relaciones humanas,

las enfermedades o el universo.

En las investigaciones de mtodos mixtos, la recoleccin y anlisis de informacin

se realizan mediante datos cuantitativos y cualitativos para llegar a meta

inferencias ms all de las estadsticas y ms all de las categoras cuantitativas.

Este enfoque requiere trabajo en equipo, triangulacin de datos, teoras,

disciplinas, diseos, mtodos y, sobre todo, debe estar presente la triangulacin

epistemolgica.

Sampieri argumenta que la investigacin mixta no es perfecta, pero s la mejor

forma que la humanidad encontr para investigar fenmenos complejos. Afirma

que el investigador debe tener libertad de enfoque a la hora de realizar su

investigacin.

Para nuestra investigacin llevaremos a cabo una metodologa de tipo mixta, ya

que intervendrn datos cuantitativos en cuanto a la recoleccin y el anlisis de la

informacin de acuerdo a los cuestionarios aplicados a los alumnos del 5to.

Grado, grupo B, los datos cuantitativos que se obtendrn son los siguientes:

promedio de edad, nmero de alumnos por sexos y nmero de alumnos que

eligieron los incisos a, b, c o d con base a los cuestionamientos que se solicitan

responder, tambin se obtendrn datos de tipo cualitativo ya que realizaremos una

entrevista al docente, en la que se pretende aporte generalidades de la situacin

actual de los alumnos en la asignatura de matemticas en cuanto al rendimiento



escolar, dichas generalidades son observables por la docente y se pedir que los

describa.

Alcance de estudio

Para desarrollar nuestra investigacin desarrollaremos un estudio de caso, el cual

es definido como una investigacin procesual, sistemtica y profunda de un caso

en concreto. Por tanto, el estudio de casos, implica un entendimiento

comprehensivo, una descripcin extensiva de la situacin y el anlisis de la

situacin en su conjunto, y dentro de su contexto. Es tambin entendido como un

mtodo de aprendizaje acerca de una situacin compleja (como un aula en un

centro escolar); se basa en el entendimiento comprehensivo de dicha situacin

(aula), el cual se obtiene a travs de la descripcin y anlisis de la situacin,

situacin tomada como un conjunto y dentro de su contexto.

Un caso puede ser una persona, organizacin, programa de enseanza, un

acontecimiento, etc. En educacin, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro,

programacin, colegio.

Retomando nuestra investigacin, se llevar a cabo un estudio de caso, en el 5to.

Grado, grupo B porque es una manera de profundizar a partir de datos

proporcionados por el director de la institucin acerca del grupo que presenta

actualmente dificultades de aprendizaje en la asignatura de matemticas.

El estudio de caso es descriptivo ya que el producto final es obtener una rica

descripcin de la situacin actual. La descripcin es contextualizada, es decir, que

la descripcin final implica siempre la consideracin del contexto y las variables

que definen la situacin.

Finalmente como los estudios de casos se generan a partir de experiencias y

prcticas reales, pueden vincularse con la accin y contribuir a cambiar la prctica.

De hecho, un estudio de casos puede ser un subconjunto de un proyecto de



investigacin - accin ms amplia, de lo cual nos gustara que nuestra

investigacin sea de ayuda y aporte para mejorar en este caso el rendimiento

escolar de los alumnos en la asignatura de matemticas.

El instrumento aplicado a los alumnos del 5to. Grado, grupo B fue el siguiente

cuestionario:

Presentacin: El presente cuestionario tiene como finalidad conocer los factores que impiden el rendimiento acadmico de los estudiantes en la asignatura de matemticas del 5to. Grado, grupo B de la Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas con clave 29DPR0402W ubicada en la comunidad de San Jos Atoyatenco perteneciente al municipio de Nativitas, Tlaxcala.

Te agradecemos contestes con mayor sinceridad, ya que todos tus datos sern confiables.

Instrucciones: En la hoja de respuestas, rellena un solo recuadro de acuerdo al inciso que corresponda a tu respuesta de cada pregunta.

I. Datos del alumno

Edad: ______ Sexo: _____ Promedio en matemticas: _____

II. Matemticas 1. Te gusta la asignatura de matemticas? a) Si b) No

Por qu? ___________________________________________________

____________________________________________________________ 2. Cmo te gusta aprender los temas matemticos?

a) Mediante juegos b) Mediante ejemplos c) Mediante ejercicios d) Mediante material de apoyo ( semillas, palillos, dados y tarjetas)

3. Cmo te gusta trabajar en la clase de matemticas?

a) Grupal b) En equipo c) Individual

4. Cmo te gusta que te hagan tu examen de matemticas?



a) Oral b) Escrito

5. De las siguientes operaciones aritmticas Cul es la que se te dificulta ms?

a) Suma b) Resta c) Multiplicacin d) Divisin

6.- Quin te ayuda hacer tu tarea de matemticas?

a) Pap b) Mam c) Pap y mam d) Hermanos

Otro______________

7. Realizas tus ejercicios matemticos en clase?

a) Si b) No c) En ocasiones

8. Cundo te da instrucciones tu maestro le entiendes?


9. Participas en clase para resolver algn problema?

a) Si b) No c) En Ocasiones

10. Cundo tienes dudas al resolver un problema tu maestro te apoya?


11. En tu casa repasas los ejercicios vistos en clase?

a) Si b) No



c) En ocasiones

12. Traes tu material de trabajo para la clase de matemticas?


13. Te gusta hacer las tareas de matemticas?


14. Entregas tus tareas de matemticas cuando tu maestro te lo pide?


Gracias por tu colaboracin!



HOJA DE RESPUESTAS

Edad: ______ Sexo: _____ Promedio en matemticas: _____

1 a b

Por qu? ___________________________________________________

____________________________________________________________

Otro___________________________________

7 a b c

8 a b c

9 a b c

10 a b c

11 a b c

12 a b c

13 a b c

14 a b c

2 a b c d

3 a b c

4 a b

5 a b c d

6 a b c d



Por otra parte, se realiz la siguiente entrevista al docente:

ENTREVISTA

Objetivo: Conocer los factores que impiden el rendimiento acadmico de los

estudiantes en la asignatura de matemticas del 5to. Grado, grupo B de la

Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas con clave 29DPR0402W ubicada en la

comunidad de San Jos Atoyatenco perteneciente al municipio de Nativitas,

Tlaxcala.

Nombre del Docente: ______________________________________________

Formacin Profesional: ____________________________________________

1.- Qu dificultades de aprendizaje observa en los estudiantes?

2.- Cules son los principales factores que impiden el rendimiento acadmico de

los estudiantes en la asignatura de matemticas?

3.- Los estudiantes siguen las indicaciones para realizar actividades y ejercicios

en la asignatura de matemticas? Si o No y Por qu?

4.- Qu estrategias de enseanza emplea para el desarrollo de las sesiones de

la asignatura de matemticas?

5.- Qu estrategias de enseanza ha implementado para los estudiantes que no

le entienden a la asignatura de matemticas?



6.- De las operaciones aritmticas Cul es la que ms se les dificulta resolver?

Por qu?

7.- Qu material didctico utiliza para ensear los contenidos de la asignatura de

matemticas?

8.- Cul es la forma de trabajo que utiliza para el desarrollo de los temas en la

clase (individual, en equipo o grupal)? Por qu?

9.- Los estudiantes son participativos en clase?

10.- Entregan tareas en tiempo y forma?

11.- Mediante qu instrumentos evala el aprendizaje de los estudiantes?



Anlisis y resultados del cuestionario aplicados a los alumnos del 5to.

Grado, grupo B. (Ver anexo 1)

Datos del alumno

Edad Promedio: 11

Nmero de alumnos por sexo

II.Matematicas

1.Te gusta la asignatura de matemticas?

a) S 8

b) No 15

TOTAL:23

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Femenino Masculino

TOTAL:23

Nmero de alumnos por sexo

Sexo:

Femenino Masculino

15 8



De acuerdo a la pregunta abierta 1 se obtuvieron los siguientes datos del porque

no les gustan las matemticas a 15 de los 23 alumnos del grupo, 3 de ellos

argumentan no le entienden a la explicacin que les brinda la maestra, a 2 de ellos

se les hace muy aburrida, 6 ms no se saben las tablas de multiplicar y eso impide

resolver problemas que impliquen el uso de las matemticas y los ltimos 4

plasmaron que las matemticas son muy difciles.

2. - Cmo te gusta aprender los temas matemticos?

a) Mediante juegos 11

b) Mediante ejemplos 1

c) Mediante ejercicios 4

d) Mediante material de apoyo (semillas, palillos, dados y tarjetas) 7

TOTAL:23

0

2

4

6

8

10

12

14

16

a) S b) No

0

2

4

6

8

10

12

a) Mediante juegos b) Mediante ejemplos c) Mediante ejercicios d) Mediante material deapoyo (semillas, palillos,

dados y tarjetas)



3. Cmo te gusta trabajar en la clase d matemticas?

a) Grupal 7

b) En equipo 2

c) Individual 14

TOTAL:23

4.Cmo te gusta que te hagan tu examen de matemticas?

a) Oral 3

b) Escrito 20

TOTAL:23

0

2

4

6

8

10

12

14

16

a) Grupal b) En equipo c) Individual

0

5

10

15

20

25

a) Oral b) Escrito



5. De las siguientes operaciones aritmticas Cul es la que se te dificulta?

a) Suma 0

b) Resta 1

c) Multiplicacin 15

d) Divisin 7

TOTAL:23

6.Quin te ayuda hacer tu tarea de matemticas?

a) Pap 5

b) Mam 5

c) Pap y mam 5

d) Hermanos 8

TOTAL:23

0

2

4

6

8

10

12

14

16

a) Suma b) Resta c) Multiplicacin d) Divisin



7. Realizas tus ejercicios matemticos en clase?

a) Si 7

b) No 5

c) En ocasiones 11

TOTAL:23

8. Cundo te da instrucciones tu maestro le entiendes?

a) S 5

b) No 7

c) En ocasiones 11

TOTAL:23

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

a) Pap b) Mam c) Pap y mam d) Hermanos

0

2

4

6

8

10

12




9.-Participas en clase para resolver algn problema?

a) S 9

b) No 5

c) En ocasiones 9

TOTAL:23

0

2

4

6

8

10

12

a) S b) No c) En ocasiones

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10




10.Cundo tienes dudas al resolver un problema tu maestro te apoya?

a) S 14

b) No 2

c) En ocasiones 7

TOTAL:23

11.En tu casa repasas los ejercicio vistos en clase?

a) S 6

b) No 6

c) En ocasiones 11

TOTAL:23

14

2

7


0

2

4

6

8

10

12




12.Traes tu material de trabajo para la clase de matemticas?

a) S 16

b) No 1

c) En ocasiones 6

TOTAL:23

13. Te gusta hacer la tarea de matemticas?

a) S 9

b) No 10

c) En ocasiones 4

TOTAL:23

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


9

10

4

0

2

4

6

8

10

12




14.Entregas tus tareas de matemticas cuando tu maestro te lo pide?

a) S 9

b) No 5

c) En ocasiones 9

TOTAL:23

9

5

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10




Resultados de la Entrevista al docente

ENTREVISTA

Objetivo: Conocer los factores que impiden el rendimiento acadmico de los

estudiantes en la asignatura de matemticas del 5to. Grado, grupo B de la

Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas con clave 29DPR0402W ubicada en la

comunidad de San Jos Atoyatenco perteneciente al municipio de Nativitas,

Tlaxcala.

Nombre del Docente: Gisela Palacios Espinoza

Formacin Profesional: Licenciatura en Educacin Primaria

1.- Qu dificultades de aprendizaje observa en los estudiantes?

No siguen indicaciones para realizar ejercicios en clase

No se saben las tablas de multiplicar

Se les dificulta resolver problemas que impliquen el uso de la multiplicacin

No saben identificar qu operacin aritmtica debe utilizarse para resolver

un problema

2.- Cules son los principales factores que impiden el rendimiento acadmico de

los estudiantes en la asignatura de matemticas?

Falta de atencin en clase

No realizan tareas como se les indica

No tienen un orden correcto en sus libretas

3.- Los estudiantes siguen las indicaciones para realizar actividades y ejercicios

en la asignatura de matemticas? Si o No y Por qu?

En algunas ocasiones, siempre es necesario estar repitiendo las indicaciones ya

que constantemente los alumnos se distraen.

4.- Qu estrategias de enseanza emplea para el desarrollo de las sesiones de

la asignatura de matemticas?

Ejercicios

Repaso de temas vistos

5.- Qu estrategias de enseanza ha implementado para los estudiantes que no

le entienden a la asignatura de matemticas?



Atencin personalizada

Ejercicios de acuerdo a sus capacidades

6.- De las operaciones aritmticas Cul es la que ms se les dificulta resolver?

Por qu?

Multiplicacin, la mayora de los alumnos no han memorizado las tablas de

multiplicar, por tanto se les dificulta resolver problemas de esta ndole.

7.- Qu material didctico utiliza para ensear los contenidos de la asignatura de

matemticas?

Libro de Desafos Matemticos

Semillas

Tarjetas

Memoramas

Dados

8.- Cul es la forma de trabajo que utiliza para el desarrollo de los temas en la

clase (individual, en equipo o grupal)? Por qu?

Grupal, con los alumnos que requieren de mayor apoyo se les brinda de manera

individual

9.- Los estudiantes son participativos en clase?

Casi siempre

10.- Entregan tareas en tiempo y forma?

No todos

11.- Mediante qu instrumentos evala el aprendizaje de los estudiantes?

Examen escrito

Ejercicios resueltos en clase



DELIMITACIN DEL REA: De acuerdo al Programa de Estudio 2011 de

Educacin Bsica Primaria, Gua para el maestro de Quinto grado, especifica lo

siguiente:

MATEMTICAS

PROPSITO DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS PARA LA EDUCACIN

BSICA

Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se pretende que

los nios y adolescentes:

Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y

procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones

para ciertos hechos numricos o geomtricos.

Utilice diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los

procedimientos de resolucin.

Muestren dispositivos hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo

autnomo y colaborativo.

PROPSITOS DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS PARA LA EDUCACIN

PRIMARIA

En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se

espera que los alumnos:

Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para

interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las

similitudes y diferencias entre las propiedades del sistema decimal de

numeracin y las e otros sistemas, tanto posicionales, como posicionales

Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones

escritas como nmeros naturales, asi como las sumas y la resta con



nmeros fraccionales y decimales para resolver problemas aditivos y

comunicativos.

Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y de diferentes tipos

de rectas, as como del crculo, triangulo, cuadrilteros, polgonos regulares

e irregulares, prismas , pirmides, cono, cilindro y esferas al realizar

algunas construcciones y calcular medias,

Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar

objetos y lugares.

Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin

de datos contenidos en imgenes, texto, tablas, grficas de barras y otros

portadores para comunicar informacin o para responder preguntas

planteadas por s mismo.

ESTNDARES DE MATEMTICAS

Los estndares curriculares de matemticas presentan la visin de una

poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el

conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos

escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.

Se organizan en:

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico

2. Forma, espacio y medida

3. Manejo de la informacin

4. Actitud hacia el estudio de las matemticas

Su progresin debe entenderse como:

Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar

procedimientos y resultados.



Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la

comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.

Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el

trabajo autnomo.

TERCER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL SEXTO GRADO DE

PRIMARIA, ENTRE 11 Y 12 AOS DE EDAD

En este periodo los Estndares Curriculares corresponden a tres ejes temticos:

Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo

de la informacin.

Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicar e interpretar

cantidades con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, as como resolver

problemas aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales.

Calculan permetros y reas, y saben describir y construir figuras y cuerpos

geomtricos. Utilizan sistemas de referencia para ubicar puntos en el plano o para

interpretar mapas. Asimismo, llevan a cabo procesos de recopilacin,

organizacin, anlisis y presentacin de datos. Con base en la metodologa

didctica propuesta para su estudio en esta asignatura, se espera que los

alumnos, adems de adquirir conocimientos y habilidades matemticas,

desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construccin de la

competencia matemtica.

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico

Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:

1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.

1.2. Problemas aditivos.

1.3. Problemas multiplicativos.



Los Estndares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:

1.1.1. Lee, escribe y compara nmeros naturales, fraccionarios y

decimales.

1.2.1. Resuelve problemas aditivos con nmeros fraccionarios o decimales,

empleando los algoritmos convencionales.

1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros

naturales empleando los algoritmos convencionales.

1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros

fraccionarios o decimales entre nmeros naturales, utilizando los algoritmos

convencionales.

2. Forma, espacio y medida


2.1. Figuras y cuerpos geomtricos.

2.2. Ubicacin espacial.

2.3. Medida.


2.1.1. Explica las caractersticas de diferentes tipos de rectas, ngulos,

polgonos y cuerpos geomtricos.

2.2.1. Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o

describir su ubicacin en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano

cartesiano.



2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de

Medidas, entre las unidades del Sistema Ingls, as como entre las

unidades de ambos sistemas.

2.3.2. Usa frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y

cuadrilteros.

2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, dcadas,

aos, meses, semanas, das, horas y minutos) para establecer la duracin

de diversos sucesos.

3. Manejo de la informacin


3.1. Proporcionalidad y funciones.

3.2. Anlisis y representacin de datos.


3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolucin de

otros problemas, como la comparacin de razones.

3.2.1. Resuelve problemas utilizando la informacin representada en tablas,

pictogramas o grficas de barras, e identifica las medidas de tendencia

central de un conjunto de datos.

4. Actitudes hacia el estudio de las matemticas

4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las

matemticas, el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin,

el vocabulario y los procesos matemticos.

4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas

personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen

diversos procedimientos para resolver los problemas particulares.



4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del

debate matemtico al formular explicaciones o mostrar soluciones.

4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al

resolver problemas.

ENFOQUE DIDCTICO

La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los

problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos

adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin

Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la

escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para

buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la

bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al

criterio del docente.

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para

el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones

problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar,

a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos

que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern

implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos

aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido

como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de

las herramientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos

que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que

surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta

obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de

antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de

ella. La solucin debe construirse en el entendido de que existen diversas



estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el

alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la

situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para

modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.

El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante

en la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar

problemas y lo puedan reconstruir en caso de olvido; de ah que su construccin

amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo

convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y

procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya

ms en el razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, no significa que los

ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como las

sumas que dan 10 o los productos de dos dgitos no se recomienden; al contrario,

estas fases son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas

ms complejos. A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan

a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico

e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el

docente busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino que analice y

proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos

aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos

cada vez ms eficaces.

Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas,

con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas

cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos docentes

compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir

informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para

experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se notar que

los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el

docente revalora su trabajo. Este escenario no se halla exento de contrariedades,



y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar grandes desafos como los

siguientes:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera

de resolver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa

y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los

procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como para aclarar

ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanza

b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin

entender es una deficiencia muy comn, cuya solucin no corresponde

nicamente a la comprensin lectora de la asignatura de espaol.

c) Lograr que aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante

porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de

enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya que desarrollan la actitud

de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se

facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran.

d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en

prctico el enfoque didctico, que consiste en plantear problemas a los

alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y

analicen sus procedimientos y resultados.

e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el

docente explica cmo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de

reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir

que la situacin est bajo control.

COMPETENCIAS MATEMTICAS A continuacin se describen cuatro competencias matemticas, cuyo desarrollo es

importante durante la Educacin Bsica.



COMPETENCIAS MATEMTICAS

Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.

Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado.

Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance, que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal.

Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. As, adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.



RELEVANCIA DE LAS MATEMTICAS PARA EL ESTUDIANTE

Es necesaria para comprender y analizar la abundante informacin que nos llega.

Genera en la gente la capacidad de pensar en forma abstracta, encontrar

analogas entre diversos fenmenos y crear el hbito de enfrentar problemas,

tomar consecuentes iniciativas, establecer criterios de verdad y otorga confianza

frente a muchas situaciones.

Como valor cultural, ampla el universo cultural del individuo ya que desarrolla

hbitos de lectura, perfecciona habilidades investigativas y hace acopio mayor de

un vocabulario en la asignatura y junto a todos estos elementos significativos

aparecen las posibilidades de interpretar las situaciones histricas, vivencias

emocionales que repercuten en la formacin de valores y los principios morales

del respeto y el agradecimiento a quienes han trabajado a favor de la humanidad.

Su rol social, el dominio del espacio y del tiempo, la organizacin y optimizacin

de recursos, formas y proporciones, la capacidad de previsin y control de la

incertidumbre. La Matemtica como ciencia est abierta a otra multitud de campos

diversos del saber, la mayora de las profesiones y los trabajos tcnicos que hoy

en da se ejecutan requieren de conocimientos matemticos. Las actividades

industriales, la medicina, la qumica, la arquitectura, la ingeniera, la robtica, las

artes, la msica, entre otras, la usan para expresar y desarrollar muchas ideas en

forma numrica y analtica, la Matemtica es considerada un medio universal, el

lenguaje de la ciencia y de la tcnica. Ella puede explicar y predecir situaciones en

el mundo de la naturaleza, en lo econmico y social. Es claro sin embargo que la

Matemtica ha sido tambin y debe seguir siendo, una ciencia en busca de la

verdad, una herramienta que acude en ayuda de todas las otras ciencias y

actividades del hombre, una actividad creadora de una belleza slo asequible a

los ojos del alma, como deca Platn.

La Matemtica es el soporte oculto de los avances tcnicos que estn presentes

en la vida cotidiana, vivimos en la sociedad del conocimiento y que cada da,



requiere ms de sus miembros (principalmente jvenes y adultos) un especial

esfuerzo de formacin tanto para vivir en ella como para incorporarse a las tareas

productivas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para hacer el planteamiento del problema utilizaremos la tcnica titulada rbol del

problema

Qu es el rbol del problema?

Es una tcnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identificar

el problema y organizar la informacin recolectada, generando un modelo de

relaciones causales que lo explican.

Esta tcnica facilita la identificacin y organizacin de las causas y consecuencias

de un problema. Por tanto es complementaria, y no sustituye, a la informacin de

base.

El tronco del rbol es el problema central, las races son las causas y la copa los

efectos.

La lgica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de

l y, a su vez, es causante de los que estn encima, reflejando la interrelacin

entre causas y efectos.



SIMBOLOGA

EFECTOS

PROBLEMA

CAUSAS

No memorizacin de

las tablas de

multiplicar

No entienden a la

explicacin del

docente

Desagrado por las

matemticas

Dificultad en la

resolucin de

problemas

Ausencia por

practicar ejercicios

en casa

Nulo inters para

realizar tareas

Metodologa de

enseanza empleada

FALTA DE COMPRENSIN POR

PARTE DE LOS ALUMNOS DEL

5TO. GRADO, GRUPO B

PARA RESOLVER PROBLEMAS

ARITMTICOS,

PARTICULARMENTE

MULTIPLICATIVOS

Bajo rendimiento en la asignatura de matemticas

Poca facilidad para resolver

problemas multiplicativos

Falta de desarrollo de

competencias cognitivas,

procedimentales y

actitudinales

Trabajo en equipo nulo

Falta de seguimiento de

instrucciones dadas por el

docente

Participacin pasiva de los

alumnos en clase

Falta de expresin de

dudas por parte de los

alumnos

Los alumnos no entregan

tareas al docente

RBOL DEL PROBLEMA



Segundo

parcial



JUSTIFICACIN

La importancia de realizar el Proyecto de Tutora Acadmica a Distancia radica en

la posibilidad de brindar atencin, ayuda y asesoramiento en la asignatura de

Matemticas primordialmente para resolver problemas multiplicativos a alumnos

del 5to. Grado, Grupo B de la Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas de la

comunidad de San Jos Atoyatenco, Nativitas, Tlaxcala. Este proyecto surge en la

necesidad de que los alumnos puedan tener un mejor rendimiento acadmico en

Matemticas, stas son necesarias para comprender y analizar informacin que se

genera da a da y en diferentes mbitos en donde los alumnos se desenvuelven,

por ello, las matemticas se han de efectuar como un valor cultural que le

permitir a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas, procedimentales y

actitudinales, fomentar el hbito por la lectura y comprensin de la misma.

Tras haber aplicado el cuestionario a los alumnos de dicho grado y grupo, se

analiz e interpretaron los resultados, la problemtica actual es la Falta de

comprensin por parte de los alumnos para resolver problemas aritmticos

especficamente multiplicativos, de un total de 23 alumnos, el 65% respondi que

no le gustan las matemticas, las razones son las siguientes: el 13% de los

alumnos argumentan no le entienden a la explicacin que les brinda la maestra, al

9% se les hacen muy aburridas por la manera en que les ensea la maestra, el

26% no se saben las tablas multiplicativas y el 17% plasmaron que las

matemticas son muy difciles.

Por otra parte, la situacin actual del problema es que el 65% de los alumnos se

les dificulta resolver operaciones aritmticas multiplicativas, el 30% las divisiones y

el 5% la resta. A partir de esto, contrastamos los datos proporcionados por el

docente, quien argument que la principal causa por la que no pueden resolver las

multiplicaciones es porque los alumnos no se saben las tablas de multiplicar y no

siguen indicaciones para realizar ejercicios en clase, por ltimo, los alumnos

presentan dificultad para identificar qu operacin aritmtica debe utilizarse para



resolver un problema, demostrando as la escasa comprensin al realizar lecturas

para solucionar desafos matemticos.

Los beneficios para los estudiantes al realizarse este Proyecto de Tutora

Acadmica a Distancia son los siguientes:

Apoyo para el desarrollo de competencias cognitivas como: Solucin de

problemas, pensamiento crtico, formulacin de preguntas, analizar y

presentar datos y se les facilitar expresarse de manera oral y escrita.

Apoyo a los alumnos para desarrollar de manera satisfactoria competencias

sociales como: Trabajar en equipo, participacin activa en clase, dialogar

armnicamente para expresar dudas y cooperar en actividades dentro y

fuera del aula.

Apoyo a los alumnos para desarrollar satisfactoriamente competencias de

disposicin afectiva como: motivacin, iniciativa, perseverancia y

responsabilidad para realizar de manera voluntaria ejercicios, tareas y

trabajos ya sea de manera individual o en equipo.

MARCO REFERENCIAL

Marco Terico

Definicin de Tutora

La tutora es un proceso de acompaamiento mediante una serie de actividades

organizadas que guan al estudiante o grupo de estudiantes de manera

personalizada e individualizada de parte de un profesor, para ofrecer una

educacin compensatoria o enmendadora a los estudiantes, que afrontan

dificultades acadmicas.

La tutora en trminos didcticos es una herramienta que se apoya en estrategia

entre un profesor (tutor) y un estudiante (tutorado), para ofrecerle asesora

acadmica y orientacin que contribuirn a su xito acadmico y personal.



Enfoques tutoriales segn Pablo Fernndez

a) La tutora escolar y educacional

Se caracteriza por brindar una ayuda de naturaleza multidisciplinaria y en el

marco de un servicio psicopedaggico y de Orientacin donde su campo de

influencia y de trabajo est delimitado y especificado. Esta es la que se

utiliza en centros educativos presnciales y a distancia.

b) La tutora ms personalizada de apoyo a los cursos regulares

En donde el tutor aclara dudas y explica los contenidos del curso en una

sesin ms reducida y con una modalidad ms individualizada.

c) La tutora como medida de emergencia

Para preparar a los estudiantes para un examen, por ejemplo los cursos

preuniversitarios o la que se asigna a un estudiante en peligro de perder

uno o varios cursos, es la misma que se brinda en los Departamentos de

Orientacin Psicopedaggica de establecimientos de enseanza regular.

Objetivos de la tutora

La tutora tiene dos propsitos generales, favorecer el desempeo acadmico de

los alumnos a travs de acciones personalizadas o grupales, y contribuir a su

formacin integral.

Modalidades de la tutora

Las tutoras suelen manejarse en las instituciones educativas bajo diferentes

modalidades. De acuerdo con las prcticas institucionales existen variaciones en

cuanto a la temporalidad en la asignacin de los tutores a los alumnos. En algunas

instituciones el tutor se asigna al alumno de manera permanente para que lo

acompae a lo largo de su formacin acadmica y en otras instituciones el tutor se

asigna a los alumnos por periodos de tiempo especficos.

Las tutoras tambin se pueden diferenciar por el formato de la atencin que se da

a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el primer caso el tutor trabaja de



manera personalizada con el estudiante y con l define su programa de

actividades y evala el resultado de las acciones recomendadas. Cuando la tutora

es grupal se atiende a un conjunto diverso de alumnos y el grupo se beneficia de

las experiencias individuales y de las respuestas a las inquietudes de sus

integrantes. En ocasiones, la disponibilidad de tutores, el tamao de la matrcula y

los fines de la tutora obligan a adoptar un formato grupal.

Tipos de tutoras: segn Miguel Calvo (2006)

1) Tutora a distancia

Dice Stephen Yelon que Carl Rogers fue uno de los primeros en afirmar que nadie

aprende por nadie, que cada sujeto aprende por s mismo. Y es muy cierto que,

por ms capacitado que est el tutor o maestro, nunca podr, parafraseando a

Freire: No puede abrir una cuenta bancaria de conocimientos en la mente del

alumno y meter literalmente conocimientos.

Miguel Calvo dice que en educacin a distancia, la funcin de orientacin est

estrechamente unida a la funcin tutorial, y aunque es casi normal en la

enseanza distancia, tambin se suele ejercer en la enseanza presencial,

siempre que tanto en uno como el otro caso, el profesor proporcione apoyo y

gua al alumno.

En casi todos los modelos de estudios a distancia, se reconoce la tutora como un

componente siempre presente aunque el material impreso o digital siga siendo el

material de base.

La tutora enfocada en grandes grupos de alumnos a distancia, no excluye el

contacto aunque ocasional entre el profesor y el estudiante, pocas personas

piensan precisamente que el abandono estudiantil de programas de educacin a

distancia se debe a la experiencia de aislamiento e inadecuacin de un sistema

despersonalizado y que pone de relieve la necesidad de la tutora personal.



La tutora entonces, proporciona una socializacin acadmica en la medida en que

supone un encuentro no necesariamente personal. En resumen: Mediante la

tutora se realiza en gran parte, el proceso de retroalimentacin acadmica y

pedaggica, se facilita y se mantiene la motivacin de los usuarios y se apoyan los

procesos de aprendizaje de los mismos. Mediante ella tambin, el tutor facilita la

presencialidad necesaria, peridicamente, en los programas a distancia y

garantiza la presencia institucional frente al alumno.

En el Instituto de Educacin a Distancia, se considera que la educacin a

distancia es individualizada, en primer lugar como modalidad de

aprendizaje, donde se le ensea a un solo alumno a la vez y tambin

individualizada en otro sentido: porque cada alumno realiza su aprendizaje de esa

forma, solo.

Parece contradictorio pero no lo es, ya dijimos antes que una de las funciones de

los tutores de educacin presencial es detectar y corregir problemas de

aprendizaje, en cuanto a la educacin a distancia, es el alumno el que detecta sus

propias dificultades ante el estudio y es en ese momento cuando acude a la tutora

que en conjunto con el estudiante buscan la solucin.

Los centros educativos a distancia, deben facilitar la presencia de tutores dentro

y fuera de la institucin, en horarios hbiles o no hbiles, por todos los medios de

comunicacin existentes, incluyendo Internet, de forma que, ante la dificultad, los

estudiantes tengan a mano esta ayuda necesaria pero que no implique una

obligacin de asistir a determinada fecha y horario porque cuando se hace as ya

no es educacin a distancia, ser un hibrido.

2) Tutora escrita

La tutora escrita es aquella que se imparte mediante el uso del correo normal, si

nos ampliamos ms, podramos incluir en esta categora a cualquier apoyo que el

tutor hace al proceso del aprendizaje individual del estudiante, utilizando texto



escrito en papel o mediante correo electrnico sin que esto suponga que sea un

curso virtual.

En los inicios de la educacin a distancia moderna, a partir de 1850

aproximadamente, solo haba tutora escrita por medio del correo normal, ms

adelante, unos cien aos despus esta era la forma ms utilizada.

Hoy en da, con todos los avances de la tecnologa an sigue ocupando el lugar

preferente por su bajo costo y porque es ms fcil enviar por correo normal unas

20 pginas o un texto completo que explicarlo de otro modo. Digamos que lo que

ha cambiado no es la tutora escrita, esa sigue siendo la misma, lo que ha

cambiado es la forma de enviarla.

La tutora escrita est al alcance de todos, no requiere sofisticada tecnologa (en

el caso de documentos impresos o manuscritos) y puede llegar a ser una

herramienta eficaz cuando se utiliza adecuadamente.

Dentro de las formas usuales para enviar tutora escrita podemos mencionar

algunas como:

Cartas

Faxes

Correos Electrnicos

Manuales (Estos aunque se consideran textos didcticos, en el fondo son

tutora escrita)

La tutora escrita es muy buena por ejemplo, para mandar informacin a grandes

grupos de estudiantes, un boletn mensual o una informacin sobre fechas, es

decir, informacin que no necesariamente esperan.

3) Tutora por radio

La Educacin por radio es un sistema separado de estudios y por lo tanto la tutora

por radio tambin es diferente. Como no es parte de la metodologa del Instituto

de Educacin a Distancia hemos de ser breves, no por desmerecer su



importancia, pues el IGER (Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica) es

la ms grande escuela a distancia de Guatemala.

IGER fue fundado en 1979 y actualmente tiene presencia en todo el pas por

medio de sus centros orientadores y de radios, algunas son propiedad del IGER y

otras retransmiten sus programas como servicio social. Hay ms de 25 estaciones

involucradas en este proyecto.

4) Tutora por televisin

La televisin sin duda es una gran herramienta para la educacin, tiene la ventaja

de cautivar a los televidentes siempre y cuando su programacin sea amena y de

inters para quienes lo ven. Hay canales educativos pero son orientados a un

pblico diferente.

5) Tutora por internet o tutora virtual

La tutora virtual consiste en la comunicacin asncrona entre profesor y alumnos,

mediante correo electrnico u otro sistema que use el internet y que facilita el

seguimiento de la actividad del estudiante y permite ofrecer orientaciones

acadmicas y personales, especficas y personalizadas. Puede complementar a la

tutora presencial.

Generalmente, la comunicacin mediante el correo electrnico en las tutoras

virtuales, se da de forma privada e individual, pero tambin puede habilitarse un

espacio de tutora pblico, en el que los alumnos consulten los mensajes y

respuestas del profesor con otros estudiantes. Este tema ya lo hemos tratado

ampliamente con anterioridad.

6) Tutora presencial

La tutora que se brinda cara a cara entre tutor y alumno se le llama tutora

presencial. Son tan variadas las formas de brindar esta tutora, que se puede

escribir un libro solo de este tema. La tarea de detectar problemas de aprendizaje,

en los programas a distancia, recae en el alumno, no en el maestro, y que la tarea

de corregirlos es mutua. La tutora presencial es necesaria en casos cuando no



hay acceso a internet, la llamada telefnica no es suficiente o la tutora escrita,

epistolar, no es factible, la tutora presencial es promovida la mayora de las veces

por el estudiante mismo.

La tutora presencial persigue resolver problemas grandes, explicaciones largas y

recibir retroalimentacin inmediata.

7) Tutora dentro de la Institucin

Las tutoras pueden impartirse dentro de la institucin, es la forma ms usual de

hacerlo, tiene la ventaja de tener a mano todo el material e informacin que se

requiera. La desventaja: Los tutores tienen otras tareas que quitarn la atencin.

8) Tutora fuera de la Institucin

Como su nombre lo indica, es la que se presta fuera de la institucin, esta puede

ser proporcionada por la misma institucin en sedes apropiadas, el ISEA tiene

ms de 150 de estas y se les llama Centros de Tutora Local, funcionan como

oficinas de enlace, evita que los alumnos viajen hasta la oficina central. La lenta

toma de decisiones, es probablemente el mayor problema de estas sedes.

Modelo de la tutora acadmica

La tutora acadmica es una accin de intervencin formativa destinada al

seguimiento acadmico de los estudiantes y que se desarrolla en el contexto de la

docencia de cada una de las asignaturas que un profesor comparte.

Objetivos especficos

Contribuir al desarrollo de las capacidades del estudiante para adquirir y

asumir responsabilidades en su proceso de formacin.

Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje mediante el desarrollo

de procesos motivacionales que generen un compromiso con su proceso

educativo.



Estimular el desarrollo de toma de decisiones del estudiante, por medio de

la construccin y anlisis de escenarios, opciones y alternativas de accin

en el proceso educativo.

Impulsar en el alumno el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje

a fin de que el estudiante mejore su desempeo escolar y favorezca su

futura prctica profesional.

Facilitar y orientar al alumno en la adquisicin de competencias que

desarrolla la propia asignatura.

Ayudar al alumno a superar las dificultades en la maduracin de los

aprendizajes.

Ofrecer al estudiante apoyo y asesora en temas difciles de las asignaturas

que imparte.

Propiciar el uso de los recursos y medios tecnolgicos por parte de los

estudiantes a fin de lograr mejores niveles de aprovechamiento escolar.

Ayudar al estudiante a reconocer y desarrollar los estilos de aprendizaje.

Evaluar de manera continua los resultados de la actividad tutorial.

Rol del profesor-tutor

Este modelo educativo exige el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y

actividades diferentes a los usos y costumbre tradicionales en profesores

universitarios. Todo profesor de una asignatura desarrolla la funcin tutorial ya

que esta funcin es parte integrante de su docencia universitaria y del proceso

enseanza-aprendizaje. Entre los roles del profesor-tutor destacamos los

siguientes:

El profesor como posibilitador del aprendizaje del alumno.

El profesor como gua en la bsqueda, apoyo y sostn del esfuerzo

irrenunciable del estudiante.

El profesor creador y gestor de las condiciones, actividades y experiencias

de aprendizaje que el alumno tiene que vivenciar.



El profesor como evaluador de los resultados de aprendizaje y dominio de

las competencias adquiridas por los estudiantes.

Estrategias para la intervencin tutorial acadmica.

La funcin tutorial puede desarrollarse a travs de dos estrategias no exclusivas

pero si complementarias:

La funcin presencial: se realiza en la relacin directa entre docentes y

estudiantes en seminarios o aulas escolares. Cumple atenciones grupales o

individuales.

La turara mediatizada: se realiza por red.

Beneficios de la tutora acadmica

Eleva la calidad del proceso educativo a travs de la atencin

personalizada de los problemas que influyen en el desempeo escolar del

estudiante, a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje, desarrollar

valores, actitudes, hbitos y competencias que contribuyan a la integridad

de su formacin profesional y humana.

Consolida un prctica docente de calidad mediante una mayor y mejor

comunicacin entre estudiantes y maestros.

Disminuye los actuales ndices de abandono y fracaso acadmico.

Construye ambientes educativos de confianza que permitan influir

favorablemente en el desempeo acadmico del estudiante.

Contribuye a mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, por

medio del anlisis y reflexin colectiva de la informacin generada en el

proceso tutorial.



Definicin de Educacin a Distancia

La educacin a distancia es una modalidad de estudio o proceso de formacin

independiente mediada por diversas tecnologas, con la finalidad de promover el

aprendizaje sin limitaciones de ubicacin, ocupacin o edad de los o las

estudiantes. Es un estudio auto dirigido por el estudiante, quien debe planificar y

organizar su tiempo, material didctico y gua tutorial para responder a las

exigencias del curso que sigue, sin restricciones fsicas, econmicas o sociales y

con programaciones y cronogramas flexibles.

Esta modalidad de estudio se caracteriza, fundamentalmente, por la separacin

fsica de los profesores; el uso la tecnologa de informacin y

comunicacin (material impreso, material digitalizado, material audiovisual,

recursos informticos, otros materiales y medios), para la instruccin y la

interaccin entre profesores y estudiantes y estudiantes entre s; la facilitacin de

estrategias de educacin permanente y la igualdad de oportunidades de estudio a

toda la poblacin.

El docente se convierte en un facilitador y asesor del aprendizaje, un creador de

situaciones con medios innovadores que permiten al alumno lograr los cambios de

conducta y el desarrollo de las habilidades que necesita.

La educacin a distancia, dada la amplia cobertura social que puede alcanzar,

hace realidad la igualdad de oportunidades y acceso al estudio, por lo que se

transforma en una respuesta a la demandas de educacin superior de la

poblacin.



Generaciones de la Educacin a Distancia

La enseanza por correspondencia

Textos muy rudimentarios y poco adecuados para el estudio independiente de los

alumnos se usaban casi exclusivamente en esta primera generacin, nacida a

finales del siglo XIX y principios del XX a lomos del desarrollo de la imprenta y de

los servicios postales. Como bien seala Sauv (1992), el sistema de

comunicacin de aquellas instituciones o programas de formacin era muy simple,

el texto escrito, inicialmente manuscrito, y los servicios nacionales de correos,

bastante eficaces, aunque lentos en aquella poca, se convertan en los

materiales y vas de comunicacin de la inicitica educacin a distancia.

Metodolgicamente no exista en aquellos primeros aos ninguna especificidad

didctica en este tipo de textos. Se trataba simplemente de reproducir por escrito

una clase presencial tradicional. Poco se tard en apreciar que as el aprendizaje

no era fcil, por lo que se trat de dar una forma ms interactiva a ese material

escrito mediante el acompaamiento de guas de ayuda al estudio, la introduccin

sistemtica de actividades complementarias a cada leccin, as como cuadernos

de trabajo, ejercicios y de evaluacin, que promoviesen algn tipo de relacin del

estudiante con la institucin, el material y el autor del texto y que facilitasen la

aplicacin de lo aprendido y guiasen el estudio independiente.

Ya hacia el final de esta primera etapa se comienza a dibujar la figura del tutor u

orientador del alumno que da respuesta por correo a las dudas presentadas por

ste, devuelve los trabajos corregidos, anima al estudiante para que no abandone

los estudios e incluso mantiene contactos presenciales con l. Igualmente, para

responder mejor a las exigencias de la orientacin y gua del alumno se fueron

introduciendo paulatinamente en estos estudios de slo correspondencia, los

aportes de las nacientes tecnologas audiovisuales.



En 1830 comenzamos a comunicarnos en la distancia a travs del telgrafo y sus

cdigos Morse (1820). En 1876 el escocs A. Graham Bell invent el telfono que

permiti comunicarnos verbalmente a distancia.

En 1894 el joven italiano G. Marconi, inventa la radio y en 1901 se realiza la

primera comunicacin trasatlntica por radio, aunque hasta 1920 no se pone en

marcha la primera emisora de radio en Norteamrica. El teletipo (1910) permita el

envo de mensajes escritos a distancia utilizando determinados cdigos y en 1923

(Vladimir Zworykin) nace la televisin que, a partir de 1935 efecta sus primeras

emisiones regulares. Esta etapa ha sido la de mayor duracin. Si analizamos hoy

multitud de realizaciones de educacin a distancia en el mundo, observaremos

que muchas de ellas no han traspasado an esta primera generacin, siendo en

buena parte de los pases la forma ms popular de desarrollar esta enseanza.

La enseanza multimedia

La enseanza multimedia a distancia, o en terminologa de Garrison, segunda

generacin se podra situar a finales de los aos sesenta (creacin de la Open

University Britnica). Radio y televisin, medios presentes en la mayora de los

hogares, son las insignias de esta etapa. El texto escrito comienza a estar

apoyado por otros recursos audiovisuales (audiocasetes, diapositivas,

videocasetes, etc.).

El telfono se incorpora a la mayora de las acciones en este mbito, para

conectar al tutor con los alumnos. En esta segunda generacin, al quedar roto el

concepto de clase tradicional, las posibilidades de interaccin presencial, son

escasas. El diseo, produccin y generacin de materiales didcticos, dejando en

segundo lugar la interaccin con los alumnos y de stos entre s, son objetivos

bsicos de estas dos primeras generaciones en enseanza a distancia.



La enseanza telemtica

La tercera generacin, cuyo inicio real se sita en la dcada de los 80, estara

conformada por la educacin telemtica. La integracin de las telecomunicaciones

con otros medios educativos, mediante la informtica define a esta etapa. Esta

tercera generacin se apoya en el uso cada vez ms generalizado del ordenador

personal y de las acciones realizadas en programas flexibles de Enseanza

Asistida por Ordenador (EAO) y de sistemas multimedia.

Caractersticas de la Educacin a Distancia

a) La separacin profesor-alumno

En la educacin a distancia, los estudiantes estn la mayor parte del tiempo

fsicamente separados de sus profesores ya que implica que el alumno debe

estudiar por s mismo, pero el estudiante no est solo totalmente; se vale de un

curso y de la interaccin con profesores y con una organizacin que lo apoya.

b) La utilizacin de medios tcnicos

Desde el origen de la educacin a distancia, las diferentes tecnologas

incorporadas a la enseanza contribuyeron a definir los soportes fundamentales

de las propuestas. Las propuestas iniciales fueron libros, cartillas o guas

redactados especialmente; medios como la televisin y la radio fueron los soportes

de la dcada del 70, los audios y videos los de la dcada del 80. En los 90, la

incorporacin de redes satelitales, el correo electrnico, la utilizacin de Internet,

los programas especialmente diseados para los soportes informticos

aparecieron como los grandes desafos de los programas en la modalidad. En

ningn caso estas tecnologas reemplazaron a los libros, tanto los especialmente

producidos para los programas a distancia como la bibliografa utilizada.



c) La organizacin de apoyo-tutora

En la educacin presencial existe un contacto directo entre el profesor y el alumno

en el aula por el cual se producen los procesos de enseanza y de aprendizaje.

En esa relacin directa el profesor, poseedor del saber, organiza los contenidos o

saberes a ensear. En la educacin a distancia, la separacin entre estudiantes,

puede traducirse en una sensacin de aislamiento y de soledad, con serias

repercusiones a travs del desaliento y desnimo, por lo que se deben potenciar

las estructuras de apoyo a fin de crear y estimular redes de relaciones humanas,

fortalecedoras del compromiso de cada estudiante con los estudios y con la

Institucin.

d) El aprendizaje independiente y flexible

El avance de las ciencias de la educacin ha posibilitado una planificacin

cuidadosa de la utilizacin de recursos y una metodologa que, privada de la

presencia directa del profesor, potencian el trabajo independiente y por ello la

individualizacin del aprendizaje. Los sistemas de educacin a distancia no slo

pretenden llenar cabezas, sino capacitar y entrenar al estudiante para aprender

a aprender y aprender a hacer, forjando su autonoma en cuanto a tiempo,

estilo, ritmo y mtodos de aprendizaje, al permitir la toma de conciencia de sus

propias capacidades y posibilidades para su autoformacin.

e) La comunicacin bidireccional

En el contexto de la educacin, distancia es la situacin en la cual el profesor y el

alumno no se encuentran directamente. Es decir, la comunicacin bidireccional

debe efectuarse a pesar del hecho de que no estn en el mismo saln. Los

estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en sus materiales de

estudio a travs del tutor, iniciando as un dilogo. Y este dilogo real lo inician

proponiendo cuestiones a los docentes (sean stos los de la sede central o, en el

caso de instituciones masivas, a los supervisores, tutores o asesores) que les

pudieran aclarar dudas o ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema,



as como realizar sugerencias respecto al diseo del curso, a la estructura de los

materiales o al propio desarrollo del proceso de aprendizaje.

f) El enfoque tecnolgico

Toda accin educativa eficaz acaba convirtindose en una tecnologa apoyada en

una ciencia. Este enfoque tecnolgico propicia procesos ajustados a las

pretensiones o finalidades establecidas se aplica, o se debera aplicar, tambin en

los sistemas presenciales de enseanza, pero la planificacin sistemtica y

rigurosa tanto al nivel institucional como al pedaggico se hace mucho ms

imprescindible en

proyecto-integrador avances primer y segundo parcial

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