proyecto principal de educación en américa latina y el...

BOLETIN 29Santiago, Chile, Diciembre 1992

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

Sumario

Presentación 2

Relación entre calidad de la educación y el modelo de enseñanzafrontal en América LatinaErnesto Schiefelbein 3

Políticas para mejorar la calidad de la educación primariaJuan Prawda, Eduardo Velez 19

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educaciónJuan Bosco Bernal 30

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajoElssy Bonilla C 44

Actividades OREALC 71Publicaciones OREALC 83

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Presentación

América Latina y los países del Caribe han intensificado sus esfuerzos en labúsqueda de vías que permitan a la educación dar una respuesta adecuada a lasdemandas del desarrollo económico y político de la sociedad. Muchos de esosesfuerzos coinciden en que la participación activa del hombre y mujer de estaregión exige adquirir destrezas en la comunicación eficiente, competencias paraadoptar opciones racionales, capacidades para ubicar y procesar información,actitudes de dialogo y saberes sobre el contexto social. Estos son elementosbásicos para adquirir la llamada moderna ciudadanía y trabajar con eficienciaen una economía que compite en el mercado mundial.La respuesta a este desafío, desde el punto de vista de la educación, requiereelevar la calidad del nivel de logro académico de los alumnos. De la capacidadde dar una respuesta adecuada depende que la educación pueda contribuir a losprocesos de democratización y desarrollo económico en la región.Los cuatro trabajos presentados en el Boletín del Proyecto Principal deEducación constituyen un aporte a la reflexión que hoy se hace sobre estamateria:Ernesto Schiefelbein busca caracterizar los elementos de un modelo deenseñanza. Para ello analiza la formación del ciudadano y del productor querequieren las modernas democracias y las economías que compiten en unmercado abierto. A continuación describe los problemas que enfrentan hoy lossistemas que usan el modelo frontal de educación para dar esa formación. Pararesolver la contradicción, identifica los elementos de un modelo de enseñanzaque sea capaz de cumplir dichas tareas. Finalmente, comenta la factibilidad deponer en práctica un modelo con esas características.Por su parte, Juan Prawda y Eduardo Velez discuten los determinantes delrendimiento en español y matemáticas en las escuelas públicas mexicanas.Como consecuencia de su análisis, recomiendan políticas tendientes a mejorarla calidad de esa educación, políticas que –según los autores– se puedenextrapolar a otros países de la región.El interés por lograr el mejoramiento en la calidad de la educación también harecorrido un importante camino en Costa Rica. El trabajo de Juan Bosco Bernalmuestra que los esfuerzos por ampliar la cobertura escolar en ese país no hansido suficientes para lograr un avance sustancial en la equidad en el acceso a laescuela si no van acompañados de una mayor retención y más altos niveles decalidad en los aprendizajes que alcancen a toda la población.El aporte de Elssy Bonilla está centrado en un estudio sobre la realidad de laparticipación de la mujer colombiana en la universidad y en el mundo deltrabajo. A través de estudios de casos, entrevistas y trabajo en terreno la autoracaracteriza la forma en que la mujer de su país se integra en esos dos aspectos ysugiere políticas para mejorarla.

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Relación entre la calidad de la educación y el modelo de enseñanza frontal en América Latina / E. Schiefelbein

RELACION ENTRE LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y ELMODELO DE ENSEÑANZA FRONTAL EN AMERICA LATINA

E. Schiefelbein *

En las últimas cuatro décadas la educación de América Latina ha contribuido alproceso de democratización y de desarrollo económico al extender el acceso a ellaa casi todos los niños de la región, pero ahora existe un gran interés para elevar lacalidad de la educación hasta niveles que permitan una participación efectiva de losciudadanos y un eficiente funcionamiento del sistema económico. Sin embargo, estanueva etapa exige estrategias diferentes. Mientras el acceso universal se logróofreciendo “más de lo mismo”, el elevar la calidad implica encontrar el modeloadecuado de enseñanza, tal como lo señalaran los Ministros de Educación en suDeclaración de Quito (1991).Para llegar a caracterizar algunos de los elementos de un nuevo modelo, quepermita lograr la calidad que busca cada sistema educativo, se comienza poranalizar los actuales niveles de acceso y permanencia en la educación. Luego seestudian las tareas que debe cumplir el sistema educativo para formar el ciudadanoy el productor que requieren las modernas democracias y las economías quecompiten en un mercado abierto. A continuación se identifican los problemas queenfrentan hoy día los sistemas educativos para cumplir esas tareas en todos losniveles socioeconómicos, lo que lleva a definir los elementos de un modelo deenseñanza que sea capaz de cumplir dichas tareas. Finalmente, se comenta lafactibilidad de poner en práctica esos modelos.

Resumen ejecutivo

Existe ahora un acceso casi universal y unapermanencia de seis a siete años en la educaciónprimaria de la región. Se tiende a ingresar opor-tunamente y a extender el ingreso a un año deeducación preescolar que facilite la adaptaciónal sistema formal de educación. A pesar de todoeste avance, falta realizar un gran esfuerzo para

que los niveles de calidad satisfagan las nece-sidades de formación de un ciudadano capaz departicipar eficientemente en una democraciamoderna y en una economía que tiende a com-petir a nivel mundial.

Las cinco tareas que, al menos, debe cumplirel sistema educativo que trate de formar elciudadano que requieren las modernas demo-cracias y las economías que compiten en elmercado mundial representan un reto formida-ble. La educación primaria debe dar similaresoportunidades, sea cual sea el nivel socioeco-nómico de las familias, para que sus graduadospuedan: (i) pensar en forma autónoma; (ii)comparar el razonamiento propio con el de otros;(iii) saber escuchar y evaluar opiniones de otros;(iv) tomar decisiones de acuerdo a la informa-

* Ernesto Schiefelbein. Director, a.i., UNESCO-OREALC.1 Agradezco los comentarios y sugerencias de María Lui-

sa Jáuregui, Juan Casassus, José Rivero, Miguel Núñez,Raúl Urzúa y Jesús González a una versión preliminar deeste trabajo y a todos aquéllos que han comentado misotros trabajos anteriores relacionados con el tema de lacalidad de la educación.

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BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educación

ción disponible; y (v) comunicarse eficiente-mente por escrito.

En la mayor parte de los países de AméricaLatina se observa una gran distancia entre lacalidad de la educación según su nivelsocioeconómico, ya que el modelo frontal deenseñanza no es adecuado para los alumnos defamilias de menores ingresos. Si bien todos losalumnos están sometidos a una disciplina quepara ellos no tiene sentido –no suelen tomaropciones como parte de su formación y no tienenoportunidad de practicar los elementos básicosdel juego democrático o la productividad econó-mica–, este problema queda compensado por lainteracción familiar en los niveles socioeconó-micos medios y altos. Estas conclusiones sebasan tanto en los resultados de las pruebas derendimiento y datos de repetición, como enestudios etnográficos sobre la manera en que elmaestro enseña en la sala de clases.

La escuela puede estimular procesos demo-cráticos si el docente desempeña un rol másprofesional, lo que requiere una reasignación desu tiempo de trabajo. Siempre se ha recomendadoque el maestro actúe como animador y supervisorde alumnos involucrados en estimulantes acti-vidades de aprendizaje, si se quiere cumplir lastareas que caracterizan una educación demo-crática y de calidad, pero esto se ha consideradohasta hace poco como una tarea difícil. En efecto,ese rol más profesional del maestro exige reducirla cantidad de tiempo destinada a entregar in-formación rutinaria a los alumnos. Una manerade reducirla consiste en generar una relaciónmás directa entre el alumno y el conocimientomediante módulos de aprendizaje adecuados yen estimular su participación en trabajos degrupo y la comunicación escrita. Eso permiteincrementar el tiempo que el maestro destina aidentificar problemas de aprendizaje individualesy a darles soluciones adecuadas para que, endefinitiva, los alumnos dominen los objetivos deaprendizaje.

Existen experiencias recientes en que se halogrado cambiar el rol de los actores en la sala declases. Ellas sugieren estrategias efectivas paracambiar en el corto plazo la práctica docente. En

la medida en que el rol está determinado por latradición y el estilo de los profesores admiradoscomo modelos es necesario introducir algúnelemento nuevo capaz de generar una interaccióndistinta entre los que actúan en la sala de clases.Ese nuevo elemento es precisamente el módulode autoaprendizaje. Cada módulo debe, además,permitir avanzar hacia el tipo ideal de aprendi-zaje: en que el alumno sea guiado por un maestroque sabe formular preguntas adicionalesestimulantes y tiene tiempo para generar situa-ciones de aprendizaje atractivas. En definitiva,una de las claves para lograr una educación de lacalidad que requieren los procesos económicoseficientes y el real ejercicio de la democraciaestaría en los módulos o textos que se les pro-porcione a los alumnos.

1.- Al ofrecer un alto nivel de acceso ypermanencia en la educación

América Latina expandió la capacidad de recibira los niños que alcanzan la edad de ingreso alsistema escolar y de mantenerlos en las aulas. Enlas últimas cuatro décadas se construyeron másaulas y se contrataron más profesores para ofrecer“más del mismo tipo de escuela”. En casi todaslas localidades donde hay más de 15 ó 20 niñosen la edad escolar existe ahora una escuela y,gradualmente, los maestros van adquiriendo unentrenamiento profesional. Sólo un 20% no halogrado formación previa o capacitación profe-sional. Inclusive muchos alumnos están usandotextos de estudio, todavía bastante tradicionales,pero útiles para facilitar el proceso de aprendi-zaje.

Es impresionante observar en la región que el93% de los niños de nueve años de edad estámatriculado en la educación primaria, aunqueno asistan todo el año a clases. La mayor parte delos que no ingresan a la escuela tiene problemaspara aprender y requieren tratamiento diferen-ciado o viven en cuatro países (o subregiones)donde los niveles de acceso son algo menores.

Los alumnos permanecen unos seis a sieteaños en primaria y empiezan a desertar a lostrece años, aunque sólo han aprobado hasta un

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cuarto o quinto grado debido a los altos nivelesde repetición. Esta repetición está, a su vez,asociada a los bajos niveles de rendimiento,especialmente en el caso de los alumnos deniveles socioeconómicos más modestos.

El ingreso oportuno ha mejorado y, ahora, enla región sólo un 10% ingresa con retraso. En ungrupo de población nacido en un mismo año, lamitad ingresa a los seis años; otro tercio seincorpora a los siete y sólo un diez por ciento lohace a los ocho o más años de edad. Convienedestacar que la heterogeneidad de edades surge,especialmente, de la repetición y no tanto delingreso tardío a la escuela.2 Se empieza ahora aofrecer cuidado temprano a los niños. El porcen-taje de niños atendido en preescolar (edades 0 a5 años de edad) creció desde 7.9% en 1980 hasta20% en 1992. Muchos países están integrandoahora cursos de educación preescolar en susescuelas primarias, en la medida que existaespacio disponible.

2.– El sistema educativo debe cumplirnuevos objetivos para formar el ciudadanoque requieren las modernas democracias

Los últimos años han mostrado que el funciona-miento de la democracia parece estar estrecha-mente relacionado con el de la economía. Y losacuerdos que en 1990 firmaron los presidentessobre los derechos del niño obligan a incluir,además, la relación con la familia. Esto implicaque, la escuela debe formar, simultáneamente,al ciudadano, al productor y a los padres defamilia.

Para cumplir esta tarea la escuela debe ofre-cer, al menos, oportunidades para: (i) pensar enforma autónoma y responsable; (ii) comparar elrazonamiento propio con el conocimiento dis-ponible; (iii) saber escuchar y evaluar opinionesde otros; (iv) tomar decisiones de acuerdo a lainformación disponible; (v) comunicarse efi-cientemente por escrito; y (vi) desempeñar los

2 Bulletin 18. The Major Project of Education, UNESCO/0REALC, Santiago, Chile abril 1989.

roles propios de los procesos democráticos.La capacidad de pensar de manera autónoma

es sin duda la condición fundamental del proce-so democrático y también de los procesos quebuscan la calidad total en la empresa. “La faltade sentido crítico y el aprendizaje de ‘verdades’absolutas impuestas desde arriba, preparan a losniños y jóvenes a aceptar un adoctrinamientopolítico que ofrece respuestas simplistas... quesólo se diferencian de las verdades escolares porsu contenido, más no por su forma...”.3

Pero también es necesario aprender del cono-cimiento y sabiduría acumulados por la humani-dad. La capacidad de confrontar el pensamientopropio con el de otros facilita el superar laslimitaciones personales y tomar en cuenta otrospuntos de vista.

La tolerancia para escuchar otras opinionescon un interés genuino y evaluarlas en funciónde criterios de importancia y urgencia es otratarea importante de la educación. Es probableque la falta de oportunidades para discutir losproblemas públicos explique, en parte, que enPerú los jóvenes “tienen una opinión poco fa-vorable de quienes se integran a los partidospolíticos reconocidos. Apenas la tercera partelos percibe positivamente en el sentido quequieren ayudar al país o creen en la democra-cia...”.4

Para usar la información disponible en elmomento de tomar decisiones hay que ser capazde evaluar críticamente la información recibidapor los medios de comunicación de masa.Conviene destacar esta capacidad aunque esté,en parte, implícita en las anteriores. Ella es laúnica protección contra una propaganda queutiliza procedimientos cada vez más refinadospara favorecer reacciones automáticas del con-sumidor.

Una sociedad moderna tiende a operar me-

3 Ansion, del Castillo, Piqueras y Zegarra, La escuela entiempos de guerra, TAREA, Lima, abril 1992, pag 225.

4 Delicia Ferrando, Los Jóvenes en el Perú. Opiniones,actitudes y valores, CEDRO, Lima, marzo 1992, pag359.

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diante mensajes escritos.5 La habilidad para se-guir instrucciones y enviar mensajes va un pasomás allá de la lectura y la escritura. Un chofer decamión debe llenar formularios y llevar unacontabilidad simple. El trabajo en el sector pro-ductivo de servicios requiere un buen manejo dela escritura. En el sector informal es necesarioconocer algo de contabilidad. Los mensajes te-lefónicos deben ser dejados por escrito. El ma-nejo de un teléfono moderno requiere de unmanual de 15 o más páginas y también la ca-pacidad de discar mensajes complejos. Lasmáquinas automáticas de venta, transporte yteléfonos públicos operan con instrucciones ymensajes escritos. En resumen, los niños debenaprender la aptitud de comunicarse por escritopara participar eficientemente en esta sociedadactual.

Finalmente, sin que ello implique ordenar lasprioridades, es necesario ofrecer a los alumnosbuenos “modelos” de comportamiento demo-crático y de investigación del contexto en queopera la escuela. Los valores se aprenden de-sempeñando los roles correspondientes, estimu-lando ciertos comportamientos y ofreciendooportunidades para observar e interactuar conpersonas que compartan esos valores y habilida-des. Para que los niños lleguen a ser agentesactivos de la democracia, tengan interés en ana-lizar su realidad y buscar soluciones creativas,tienen que tener oportunidades para practicar losvalores democráticos, participar en estudios delcontexto y ser estimulados por los modelos queofrecen los líderes de la escuela. El Gobierno oconsejo estudiantil mediante cambios periódi-cos de los responsables, durante el año escolar,es un valioso mecanismo donde los niños pue-den observar las ventajas y restricciones de lavida democrática. El preparar un mapa del áreaque atiende la escuela o el acumular informaciónpara preparar una monografía sobre el barrio o lalocalidad son otras maneras de estimular losvalores adecuados.

3.- Sólo se ofrece educación de calidad a losalumnos del nivel socioeconómico alto, yaque el modelo tradicional no se adapta a lasituación de la mitad que queda en el bajo

Los niveles de rendimiento académico son muydiferentes según sea el nivel socioeconómico delos alumnos.6 En efecto, la mayor parte de losalumnos que han aprobado un cuarto grado yque están sobre el nivel socioeconómico prome-dio entienden lo que leen, mientras que al estarbajo el promedio no comprenden el sentido delas frases deletreadas. En todo caso si los alumnosde nivel socioeconómico alto no logran sufi-cientes estímulos en la escuela, encuentranamplias oportunidades en sus casas para: pensaren forma autónoma; saber escuchar y evaluaropiniones de otros; y tomar decisiones de acuer-do a la información disponible.

Las pruebas estandarizadas aplicadas en Chileen 4º y 8º grados muestran un bajo rendimientode los alumnos de niveles socioeconómicos bajos(cuartil más bajo) que viven en zonas rurales(Tabla l). Estos alumnos obtienen puntajesequivalentes al 40% de los puntajes de los alum-nos de los niveles más altos. Sólo logran un 30%de respuestas correctas (netas) con respecto a losobjetivos del grado correspondiente (incluidaslas preguntas que miden comprensión de lectu-ra), lo que sugiere que no alcanzan los nivelesbásicos para proseguir el aprendizaje en el gradosiguiente.7 Esta situación observada en Chile essimilar a lo observado en los demás países deAmérica Latina.8

Un comentario de R. Lagos sobre su país

6 Esto es válido tanto en América Latina como en el mundodesarrollado. L. Richman, “Struggling to save our kids”,Fortune, August l°, 1992 pgs. 34-40.

7 E. Schiefelbein, “The use of National Assessments toimprove primary education in Chile”, en Chapman yMahlck, Strategies for improving educational qualitythrough better use of information, IIEP-UNESC0, Paris,por publicar.

8 E. Weiss, La calidad de la educación básica: investiga-ción y política educativa, DIE-CINVESTAV-IPN, sep-tiembre 1992. L. McKinley, “Adaptation of Impact’sinstructional and training methods in Primary”, enTeaching yourself in primary school, IDRC, 1981.

5 CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento: eje de latransformación productiva con equidad, NacionesUnidas, Santiago, 1992.

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Tabla 1CHILE: PUNTAJES NETOS DE LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO

EN CASTELLANO Y MATEMÁTICAS. 1982-1988

Tipo Nivel Tamaño Puntaje Neto 1982 Puntaje Neto 1988de socio de Mues- Caste- Matemá- Mues- Caste- Mate-escuela econ. ciudad tras llano ticas tras llano máticas

Metrop 4 822 72.0 66.0 6 928 69.3 62.3Privada Alto Grande 1 961 80.7 60.7 3 613 70.2 62.1Pagada Metrop 2 445 65.5 56.8 1 929 62.8 50.8

Medio Grande 3 693 2.8 55.1 2 448 60.6 53.6

Metrop 1 172 53.8 46.5 800 55.7 47.9Alto Grande 1 304 62.1 54.2 1 802 64.5 55.9

Privada Metrop 15 361 43.0 35.5 15 162 45.4 37.4con Medio Grande 10 569 46.6 37.9 14 002 50.0 41.9Subsidio Metrop 6555 34.9 27.7 24 900 33.3 27.7

Bajo Grande 2 081 31.0 23.7 12 114 31.1 27.6Rural 4 673 27.3 17.2 4 894 25.8 22.1

Metrop 605 59.1 47.1 0 0.0 0.0Alto Grande 1 382 51.4 43.6 0 0.0 0.0

Rural 507 48.6 42.7 0 0.0 0.0Metrop 19 749 37.8 30.3 5 053 41.2 35.0

Muni- Medio Grande 14 481 42.7 35.7 13 752 44.9 38.9cipal Rural 40 340 37.3 30.6 1 640 37.2 29.7

Metrop 25 049 31.0 24.3 32 072 26.2 22.5Bajo Grande 14 071 34.3 26.8 56 395 27.5 24.8

Rural 33 042 26.7 18.4 33 690 19.1 18.3

Total 203 862 37.9 30.5 246 769 32.5 28.6

Fuente: CPEIP. Serie Estudios Nº 81. 1983 y datos del SIMCE. 1988Nota: El puntaje neto se calcula restando del puntaje bruto aquellas respuestas que corresponden al azar. dadoque la mayor parte de los alumnos contesta todas las preguntas.

resume la situación de toda la región: “Actual-mente... hay mayor calidad de educación paraaquel que puede pagar por la educación. Y no seconsolida un sistema democrático cuando elacceso a los bienes de la educación está enfunción de la capacidad de pago de los hijos denuestras sociedades”.9 Todos los indicadoresmuestran esas diferencias. Por ejemplo, mien-

tras los alumnos de las zonas urbanas que asistena colegios privados practican en computadoreshasta aprender su lenguaje y estar preparadospara enfrentar los desafíos del siglo XXI, sólounos pocos alumnos de las escuelas públicaspueden usar (o mirar) una computadora. Por suparte, las tasas de repetición son más altas en laszonas rurales y urbanas marginales (cerca de un50% más altas).

Las diferencias de resultados que se reflejanen la Tabla 1 parecen indicar que la enseñanzatradicional frontal, con que se ha atendido a la

9 Discurso pronunciado el 20 de septiembre de 1990 enMéxico, durante la reunión de Secretarios de Estado deEducación y Cultura de la región.

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elite de cada país, no se ajustó a las necesidadesde los alumnos de menores ingresos. Convieneexplorar entonces, por qué esa estrategia eseficiente en un caso y no es adecuada paraatender a alumnos de niveles socioeconómicosmás bajos. Si no es adecuada es necesario buscarotras estrategias o modelos alternativos querealmente satisfagan las demandas de una edu-cación democrática, de una economía modernay de una mejor calidad de vida.

En la clase tradicional el maestro presenta lasmaterias al grupo de alumnos, en forma simul-tánea, lo que lo obliga a adecuar la complejidady velocidad de avance al nivel del alumno “pro-medio”. En este “modelo frontal” de enseñanza,la clase se organiza en filas de alumnos quetratan de prestar atención al maestro, que trans-mite información el 100% del tiempo y la dirigeal alumno promedio. Si el maestro dispone detiempo para preparar sus clases puede crearguías de trabajo que permitan el trabajo engrupos, pero si no tiene ese tiempo extra debeimprovisar sobre la marcha y dictar sus instruc-ciones e información sea verbalmente o escri-biendo en la pizarra.

La clase tradicional frontal funciona bien (enel sentido que son capaces de responder laspreguntas de una prueba) con alumnos que tie-nen la misma edad que el resto de los compañe-ros, que asistieron al nivel preescolar, queaprobaron exámenes de ingreso de igual difi-cultad y que tienen similares habilidades (conpadres preocupados de colocarlos en un colegioadecuado a su capacidad y de ayudarlos cuandotienen dificultad para aprender un tema ya quede otra manera el colegio los expulsa), es decir,la distribución del talento tiene una “varianza”muy pequeña. En esos casos el profesor eligefácilmente al “alumno promedio” con respectoal cual determina el nivel de dificultad y ritmo deavance. En esas condiciones puede atender a losdos o tres alumnos que a veces tienen problemasen algún temal0 o conversar con el padre para que

ayude al hijo en dificultades o le contrate untutor durante un tiempo. Este tipo de maestrosuele ser de los mejores, ya que gana un sueldomuy superior al promedio, y tiene tiempo parapreparar sus clases. Todo esto explica que estetipo de clase frontal sea eficiente en zonas urba-nas de clase media de un nivel socioeconómicorelativamente bueno (como ocurre con nuestroshijos) y no tenga éxito con los alumnos demenores recursos.11

La clase tradicional frontal no funciona biencon los niños de menores recursos por la granheterogeneidad de la preparación de los alumnosque caracteriza las escuelas en sectores máspobres de América Latina. Estos alumnos tienengrandes diferencias en la preparación previa alingreso a la escuela, a ella se incorporan losexpulsados de las escuelas privadas que quedanpor debajo del promedio y existe una gran dis-persión en las edades, (por ejemplo escolares de6 a 13 años de edad en primer grado12). Esa he-terogeneidad limita el interés que podría tener elalumno “promedio” en lo que el maestro trata deenseñar. En este caso la distribución del talentoes más extendida, es decir, tiene una “varianza”mucho mayor que la del grupo que queda en lamitad superior de la distribución socioeconómica(Fig l), y el método tradicional frontal no permiteque el maestro establezca distinciones entre losalumnos de distintas capacidades.13 Son mu-chos, quizas más de un tercio de la clase, los quetienen menos talento que el supuesto para elpromedio y quedan condenados a fracasar alpoco tiempo de comenzar el año escolar y portanto, “hay mucho que modificar desde el sistemaeducativo propiamente tal”.14 El menor interés

10 Un estudio realizado en México mostró que sólo un 25%de los maestros investigados tendía a compensar lasdeficiencias académicas de sus alumnos y que al hacerlono usaban metodologías validadas. Ver C. Muñoz, P.

Rodríguez, M. Restrepo y C. Borrani, “El síndrome delatraso escolar y el abandono del sistema educativo”,Revista Latinoamericana de Estudios Educativos Vol 9(3), 1979.

11 S Schmelkes, Los contextos y la calidad de la educaciónbásica, CEE, septiembre 1992.

12 OREALC, Situación educativa de América Latina y elCaribe 1980-1989, Santiago, UNESCO/OREALC, 1992.

13 C. Muñoz et al, 1979, op cit.14 Cita de investigaciones de C. Muñoz en S. Schmelkes,

1992, op cit.

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Figura l

DISTRIBUCIONES DE CONOCIMIENTOS DE LOS ALUMNOSDE NIVEL SOCIOECONOMICO ALTO Y BAJO.

de los alumnos y el que muchos no puedanseguir el ritmo de la clase aumenta las conversa-ciones y el nivel de indisciplina, lo que reduceaún más la atención que se da a los maestros.Conviene recordar, además, que estos maestrosestán menos preparados que los que hacen clasesa los alumnos de mayor nivel socioeconómico.15

Muchos de ellos no tienen formación en peda-gogía y no siempre usan métodos que facilitan elaprendizaje.16

No es fácil romper este círculo vicioso gene-rado por las edades y capacidades heterogéneas.17

Al menos no es posible hacerlo en el modelo deescuela tradicional frontal. Es probable que lamitad de las escuelas latinoamericanas esté al-canzando el nivel máximo de calidad posiblepara el método de enseñanza frontal al alumno“promedio”.18 Muchos maestros se esfuerzan

para mejorar el rendimiento del alumno mediohasta el máximo posible, pero a costa de sacrifi-car trabajos más interesantes para los más bri-llantes y de sentenciar a los menos capacitadosa repetir el grado porque no pueden seguir elritmo del estudiante medio.19 En todo caso, apesar del esfuerzo de los maestros, el resultadoes bajo tanto en términos de los altos índices derepetición como en términos del bajo nivel delectura comentado al principio de este informe.

El modelo frontal tradicional tampoco funcio-na en diversas situaciones que afectan en nuestraregión a los alumnos de menos recursos talescomo el bilingüismo, el abandono estacional dela escuela y el escaso tiempo efectivo de clasesy no logra formar jóvenes capaces de comuni-carse por escrito. Los alumnos, principalmentelos del área rural, abandonan la escuela duranteparte del año y algunos maestros hacen uso depermisos por enfermedad. Hay ausencias de losalumnos en el tiempo de cosecha, carga/descar-

15 Ahí se concentra el 20% de los maestros de primaria queno tienen un certificado o título profesional y el otro 10%que ha obtenido un certificado participando en cursos enservicio.

16 Avalos, B, Enseñando a los hijos de los pobres: unestudio etnográfico en América Latina, IDRC, Ottawa,1986.

17 J Ezpeleta, Escuelas y maestros: condiciones del trabajodocente en Argentina, UNESCO-OREALC, Santiago,1989.

18 Hay suficientes maestros preparados, pero los bajossalarios no atraen a esos maestros a zonas aisladas opeligrosas. E. Schiefelbein, J.C. Tedesco et al, “La en-

señanza básica y el analfabetismo en LAC: 1980-1987”. Boletín 20. Proyecto Principal de Educación,UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, diciembre 1989.

19 Se ha experimentado con éxito dar clases de recupera-ción con un maestro adicional, monitores comunitariosy madres, pero estas alternativas no evitan el que seproduzcan nuevos problemas. El costo unitario tiende asubir bastante cuando se usan profesores adicionales.

% decasos

Nivel deconocimiento

'Fig. 1a. Alumnos de Nivelsocioeconómico alto

% decasos

Nivel deconocimiento

Fig. 1b. Alumnos de Nivelsocioeconómico bajo

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▲

▲

▲

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ga de camiones o buques, o ventas semanales omensuales en ferias de productos agrícolas ocomerciales que suelen estar asociadas a repe-tición de curso, por lo que al año siguientevuelven a ver lo que ya habían aprendido. Ade-más, el tiempo que les queda para el aprendizajea veces se usa muy mal. Un estudio venezolanosobre la administración de las clases encontróque sólo el 40% del tiempo destinado a impartirclases era usado efectivamente para la enseñan-za. La mitad del tiempo se pierde en ocio y la otraen cambio de actividades.20 En Chile entre el 50y el 64% del tiempo de los docentes se destina ala enseñanza y un 22 a 29% adicional a controlarla disciplina.21 Casos similares se han detectadoen otros países de América Latina. Esta malautilización del tiempo está vinculada a la falta deuna tradición de trabajo tutorial o individualizadaen la región.

En resumen, los alumnos de escuelas tradicio-nales –en especial los de niveles socioeconómicosmás bajos– no tienen oportunidades para pensaren forma autónoma y para comunicarse efi-cientemente por escrito. Investigaciones basadasen la observación de las clases sugieren que losalumnos de las escuelas tradicionales, sea cualsea su nivel económico, tienen pocas oportuni-dades para desarrollar un pensamiento autóno-mo.22 El pensamiento propio ocurre cuando elalumno hace preguntas originales, responde a

preguntas interesantes, escribe ensayos y tomadecisiones sobre las experiencias de aprendiza-je,23 pero es muy raro que sucedan estas activi-dades en una escuela tradicional. Los maestrostienden a aceptar las preguntas relacionadassolamente con el tópico tratado (generalmenteaburrido) y la pregunta original es desviada opostergada. Muchas de las preguntas de losmaestros sólo piden una repetición carente desentido y no impulsan el desarrollo del pensa-miento. No hay incentivo para que los maestrossoliciten composiciones libres, debido a queposteriormente deben evaluarlas y comentarlasen su tiempo libre, puesto que la organización dela escuela tradicional no permite hacer ese traba-jo en la jornada diaria. Por lo tanto la escrituralibre se minimiza y la mayoría de los alumnossolamente escriben unas dos páginas de ensayosal año como ha sido detectado en investigacio-nes y en visitas a las escuelas (generalmente sesolicita a los estudiantes escribir una páginasobre las vacaciones o alguna efeméride nacio-nal). Finalmente, el método de enseñanza fron-tal, basado en copiar de la pizarra y memorizarinformación, no permite al alumno tomar deci-sión alguna. Es el maestro que transmite el queelige, por ejemplo, qué animal doméstico seestudiará (aunque si no tiene tiempo para prepararsus clases suele tomar el ejemplo que le dieronen la escuela de educación). En todo caso, el queel maestro trate de ser la fuente del conocimientolo suele dejar en posición desmedrada en com-paración con la TV, la radio, los periódicos y lasrevistas. En otras palabras, a menos que el tiempoque los maestros dedican a dictar clases, o acopiar en el pizarrón, sea drásticamente reducido,no habrá oportunidades para que los alumnosutilicen su capacidad de pensar.

20 Nacarid Rodríguez. “La educación básica en Venezue-la”. Escuela de Educación, Universidad Central, Cara-cas, 1990.

21 Dos sesiones, con un tiempo total de 180 minutos en unaescuela pobre que opera un currículo personalizado. J.Filp, C. Cardemil et al. “Control social, disciplina ycambios: estudio de las prácticas pedagógicas en unaescuela básica popular”. Documento de trabajo del CIDE,1987 (RAE 4553). V. Espínola informa que los maestrossólo dedican el 72% del tiempo de clase dentro de la salade clases, en: “Evaluación del sistema de mercado comoestrategia para mejorar la calidad de la enseñanza básicasubvencionada”. Documento de discusión del CIDE, Nº5, 1990, p. 42.

22 Johanna Filp. “El primer año de escuela en Chile”.Documento de trabajo del CIDE, 1988 (RAE 5145). Vertambién, Gabriela López. “The organization of teachers’practices embedded in Chilean cultural forms”. TesisUniversidad de Toronto, 1988; J. Assael y otras. Alum-

nos, padres y maestros: la representación de la escuela.PIIE, Universidad de Humanismo Cristiano, septiembre1989.

23 Decisiones que impliquen algo más que “prestar o noprestar atención al profesor”.

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4.– La escuela puede estimular unaeducación de calidad si el docentedesempeña un rol más profesional, peroeste cambio es una tarea difícil

El análisis del rol del maestro, presentado en elpunto anterior, sugiere que él debería actuarcomo animador y supervisor de alumnosinvolucrados en estimulantes actividades deaprendizaje para cumplir las tareas que caracte-rizan una educación adecuada para una sociedaddemocrática y económicamente eficiente (verpunto 2). Ese rol más profesional del maestroexige reducir la cantidad de tiempo destinada aentregar información rutinaria a los alumnos. Elreducir la entrega de instrucciones e informacio-nes rutinarias se logra al generar una relaciónmás directa entre el alumno y el conocimientomediante módulos de aprendizaje adecuados yse estimula su participación en trabajos de grupoy la comunicación escrita. Eso permite incre-mentar el tiempo que el maestro destina a iden-tificar problemas de aprendizaje individuales ya darles soluciones adecuadas para que, en de-finitiva, dominen los objetivos de aprendizaje.La clave para superar la función tradicional de“transmisor” de información estaría en la cali-dad de los materiales educativos, tanto textos omódulos, que se les proporcione a los alumnos.Eventualmente se utilizarían los nuevos avancestecnológicos en materia de información y comu-nicación, que sin lugar a dudas se irán introdu-ciendo en las escuelas.

También es posible elevar la calidad de laeducación mediante el uso de recursos adicio-nales a fin de: atender a los alumnos en gruposmás pequeños, atenderlos con especialistas eneducación compensatoria o especial, usar hora-rios flexibles, proveer atención de tutores, dis-poner de personal que coordine una atención delos padres, utilizar orientadores y psicólogos ousar instrucción asistida por computador. Esinteresante notar que muchas de estas estrate-gias involucran, en todo caso, un cambio delmodelo tradicional frontal y un incrementoconsiderable de los recursos asignados hastaahora al sector educación.

Hasta ahora ha sido difícil innovar, tanto porlas tradiciones docentes como porque no esposible elevar el monto de recursos asignados aeducación (y asegurar que se usen en las estrate-gias eficientes) o cambiar el contexto social delos alumnos. Esto explica que las estrategiasaplicadas en algunos países en la década de los80 –descentralización, entrenamiento de profe-sores, dotación de libros de texto, medición de lacalidad del aprendizaje y entrega de esa infor-mación a los directores y maestros– no hayandado los resultados esperados, como se constatóen la estabilidad de los rendimientos medidos enChile en el período 1982-1988 (ver Tabla 1). Lapreparación del proyecto de mejoramiento de laeducación primaria, que financió el Banco Mun-dial, permitió comprobar el análisis previo alconcluir que en 1990 se mantenía el proceso deenseñanza frontal en la sala de clases y que, porlo tanto, se había mantenido durante todo eseperíodo. Esta dificultad para innovar obliga acomentar al menos algunas de las restriccionesal cambio, antes de examinar la viabilidad de lamodificación del rol de los maestros como con-dición para ofrecer una educación más democrá-tica y más adecuada al desarrollo económico.

La mayoría de los maestros de América Latinapasaron a lo menos doce años (y algunos hasta18 años) sentados muy quietos en sus mesas(escritorios, carpetas o bancos), mientras suprofesor les hablaba o escribía en el pizarrón,describiendo hechos, dando definiciones y afir-maciones que tuvieron que memorizar. Cercadel 80% de los maestros ha asistido a escuelasnormales o universidades pedagógicas donde seles instruyó en el uso de metodologías de ense-ñanza activa y memorizaron los pasos para supráctica o las características de los modelospedagógicos disponibles.24 Muy pocos docenteshan tomado parte, alguna vez en su vida, en unproceso pedagógico de aprendizaje activo. A lamayor parte nunca se les instruyó en cómoenseñar a leer y cuando eso ocurrió muy pocospracticaron los métodos descritos.25 En muchos

24 OREALC, 1992, op cit.25 Conclusiones del Seminario sobre lecto-escritura,

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casos la soledad del maestro que sólo conversacon alumnos “no educados” lo acostumbra a laforma de contestar o conversar de los niños yreduce su posible crecimiento profesional. Enresumen, muy pocos docentes de América Lati-na pueden tomar la decisión (por iniciativa pro-pia) de enseñar empleando un método activo,porque este método no fue usado durante suformación docente, ni tampoco en su educaciónprimaria y secundaria.

Cuando el maestro transmite la información,no puede aprovechar en sus clases la gran capa-cidad de sus alumnos para conversar entre ellossobre el tema, su gran información almacenada,ni su deseo de saber lo que desconocen. Esto sedebe, en gran parte, a la necesidad de silencio deun maestro que tiene que hacer oír su mensajevocal a través del ruido durante largas horas. Poreso suele tener un gran temor de que se generedesorden o que los alumnos conversen en vozalta ya que entonces debe elevar aún más su voz,a fin de que sus instrucciones sean escuchadaspor encima del ruido. Saben que con el tiempo lacuarta parte contrae enfermedades a la garganta.Por desgracia el libro de texto clásico suele serdemasiado extenso, aburrido, lleno de datosinsulsos, carente de desafíos, desprovisto desubstancia y prácticamente ineficaz en relaciónal desarrollo del razonamiento. En muchas salasde clases la Ciencia todavía se enseña como unconjunto de hechos y principios que debe sermemorizado, y los niños se consideran comopizarras en blanco sobre las cuales los docentesdeben escribir.26 En todo caso, el maestro sienteque tendría que dedicar tiempo a preparar susclases ya que considera que siempre deberíatener una (o mejor dicho “la”) respuesta que sesupone es la única buena, a alumnos capaces degenerar muchas respuestas alternativas. Si nolas puede preparar, el maestro siente la tensión

de no cumplir con su deber; si las prepara, generaun alto grado de dependencia, aún en alumnos dela elite socioeconómica, y lleva a suponer que lacapacidad de aprendizaje de los niños es menorde la que realmente tienen. Los maestros hansido formados en que una parte importante de sutrabajo consiste en no permitir los errores. De-sean que los alumnos hagan sus trabajos “bien”la primera vez que lo intentan. La preocupaciónpor asegurar ese éxito aparente les impide, aveces, dedicar más tiempo a estimular la persis-tencia en el aprendizaje. En esta docencia queimita una fábrica, los alumnos son materia primatratada de la misma manera y es por ello quesuele ser difícil integrar a los niños diferentes delpromedio. Los tímidos y los revoltosos tienenpoco espacio para convivir en este tipo de escuela.

En resumen, si no es posible lograr que elmaestro adquiera (por sí mismo o mediantecursos teóricos) la confianza en su capacidadpara enseñar de manera personalizada, pareceríaque sólo se podría elevar la calidad de la educa-ción mediante más tiempo del maestro, másformación para incrementar el tiempo dedicadoal trabajo y más textos y materiales de instruc-ción adecuados. Estos cambios implicarían,eventualmente, el modificar (o terminar) con laescuela tradicional que utilice el método deenseñanza frontal, pero tendrían un costo quepor ahora los países no pueden absorber. De ahíque sea importante examinar la posibilidad deidentificar los cambios que puedan llevar a unreemplazo de la enseñanza frontal y generar elincremento de calidad deseado.27 Dado que lostextos de estudio tienen un lugar importante enel método con que se desarrolla la clase tradicio-nal –al determinar qué se estudia y la forma deenseñarlo–, se concluye que una posibilidadconsiste en readecuarlos para facilitar el apren-dizaje de los alumnos y el que los maestrosparticipen en formas activas de aprendizaje28 yla otra, que es más difícil, en formar un nuevo

OREALC, Santiago, 30 de noviembre al 2 de diciembrede 1992.

26 Problemas similares existen en países desarrollados. B.Watson y R. Konicek “Teaching for conceptual change:confronting children’s experience”. Kappan, Vol. 71, Nº9, mayo 1990, p.681.

27 P. Senge, La quinta disciplina. El arte y la práctica de laorganización abierta al aprendizaje, Granica/Vergara,1991.

28 E. Weiss, 1992, op cit.

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tipo de docentes capaces de generar aprendiza-jes activos.29 Se sabe que hay escuelas que atien-den alumnos de nivel socioeconómico bajo yque logran niveles de rendimiento muy superio-res al resto de las escuelas que se encuentran enla misma situación.30 También se ha comproba-do que los maestros están interesados en usarmaterial de autoaprendizaje de buena calidad.Todos estos antecedentes permiten perseveraren la búsqueda de estrategias adecuadas.

5.- Experiencias exitosas que han logradocambiar el rol de los actores en la sala declases

No hay duda que la mejor manera de elevar lacalidad de la educación sería disponer de mejo-res profesores, buenos materiales y una familiainteresada en la educación de sus hijos. En lamedida que lograr todos estos cambios tomaríamucho tiempo (o que no es factible con elfinanciamiento disponible) es posible aplicaruna estrategia de corto plazo que permita elevarla calidad y que sea consistente con la ideal delargo plazo. Para cambiar en el corto plazo lapráctica docente, que está determinada en granmedida por la tradición, es necesario introduciralgún elemento nuevo capaz de generar unainteracción distinta entre los que actúan en lasala de clases. Ese nuevo elemento debe, ade-más, permitir avanzar hacia el tipo ideal deaprendizaje; en que el alumno es guiado por unmaestro que sabe formular preguntas estimu-lantes y generar situaciones de aprendizajeatractivas.

Para avanzar hacia el aprendizaje ideal hayque evitar que el maestro use el 100% de sutiempo en transmitir informaciones o instruc-ciones y que pueda, en cambio, desempeñar suverdadero rol profesional. Para diseñar la estra-tegia que permita lograr este objetivo hay quedecidir cual es el elemento con el que puede sermás fácil de iniciar el cambio: el alumno o elprofesor. Como el alumno suele estar dispuestoa seguir las indicaciones (en la medida que legeneren una experiencia de interés) y las estra-tegias de cambio del maestro no han tenido éxitohasta ahora, parece conveniente centrar la estra-tegia en el alumno. Para ello todas las instruc-ciones rutinarias que entrega el maestro se dan alalumno por escrito en lo que se denomina mó-dulo de autoaprendizaje. Con ese módulo selibera el tiempo correspondiente del maestropara que lo dedique a realizar las actividades desupervisión y animación que sólo un maestropuede llevar a cabo. Lo rutinario en este casoconsiste en las instrucciones para realizar unaexperiencia de aprendizaje similar a la que gene-raría uno de los mejores maestros del país o delmundo. El alumno va a estar entretenido –quizáspor primera vez– porque participará en unaexperiencia diseñada por los mejores especialis-tas, tal como la partitura del concierto para violínde Beethoven, permite que el violinista ofrezcaun recital inolvidable en la medida que ofreceuna interpretación original. Por su parte, elmaestro, al no tener que dedicar todo su tiempoa transmitir información –quizás, por primeravez en su vida– tiene tiempo para detectar losproblemas de sus alumnos y en algunos casos (ola mayoría de ellos) resolverlos.

Surgen tres dudas que podrían impedir queesta estrategia tenga éxito: (i). ¿Está preparadoel maestro para usar los módulos?; (ii) Si los usa,¿logran cambiar la forma en que actúa elmaestro?, y (iii) Al cambiar la docencia delmaestro, ¿se produce una limitación de su ca-pacidad profesional?

Ensayos realizados en Colombia y Chilemuestran que los maestros están interesados enusar materiales que les eviten tener que dar deviva voz instrucciones rutinarias.31 El maestro

29 La primera estrategia sería similar a ofrecer a un violinis-ta la posibilidad de practicar con, por ejemplo, el conciertopara violín de Beethoven. La segunda en entrenar alviolinista para escribir conciertos similares al de esecompositor.

30 C. Munoz I, “Los insumos educativos en la instrumenta-ción de estrategias de acción para la satisfacción de ne-cesidades básicas de aprendizaje”, OREALC-IDRC,Santiago, abril 1992 (p.27); Lorenzo Milani y sus alum-nos, Cartas a una maestra, Editorial Terra Nova, Bar-celona, 1970 (primera edición en italiano 1967). Verademas, B. Avalos, 1986 op cit y E. Schiefelbein, IIEP,1992.

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tal como el artista o el periodista está forzado aentregar un producto en un plazo fijo, en estecaso la planificación de cinco o más clases cadadía. Esto genera una gran presión de trabajo y elmaestro suele sentir stress. En cambio el módulole asegura que su clase está planeada, aunque élpuede introducir todos los cambios que quiera yen caso extremo crear una nueva actividad sobrela marcha, pero no está obligado a crearla sobrela marcha (idealmente, debería poder optar entrevarios módulos para generar una experiencia enrelación con un tema determinado, por ejemplo,para que los alumnos sepan reconocer y usar lospuntos cardinales). A un médico no se le pideque prepare un remedio, lo que tiene que saber escuál es el remedio apropiado. De la mismamanera el profesor debería poder elegir el ma-terial adecuado, pero no estar obligado a pre-pararlo de manera artesanal. El maestro tieneque dejar de ser un autómata (fonógrafo o gra-badora) que transmite instrucciones y actuarcomo un profesional capaz de evaluar y animarun proceso, que él mismo seleccionó como elmás adecuado para cada grupo de alumnos.

El usar módulos de autoaprendizaje permitecambiar la forma de pensar del maestro a travésde tres maneras distintas: (i) al ver como losalumnos describen e investigan al seguir lasinstrucciones de los módulos (siempre que losmódulos sean bien preparados) y aceptar que nohay una sola respuesta para las preguntas yproblemas; (ii) al responder a las preguntas delos niños, que son simples y que puede analizar-las sin mayor problema, y (iii) al constatar que esmás agradable trabajar de esa manera porque losalumnos, y el mismo maestro, aprenden y generannuevos conocimientos. En la medida que losalumnos investigan el maestro también empiezaa investigar con ellos.

Parecería ser posible usar el camino inverso y

entrenar primero al maestro en estas activida-des, pero hasta ahora ha resultado ser mas difícil,como se comentara antes. Es una posibilidadteórica que sólo ha funcionado en situaciones delaboratorio, pero que hasta ahora no ha tenidoéxito al ser aplicada en forma masiva en laregión. Cuando el cambio del rol del maestro esel resultado de una actividad natural con losalumnos, los maestros pueden reflexionar sobrelas ventajas y desventajas que tiene esta nuevaforma de interactuar con sus alumnos. En losensayos realizados hasta ahora los maestros hansido capaces de elaborar la teoría del nuevo roldel docente a partir de su experiencia concreta.El maestro se da cuenta cuando está enseñandode una manera diferente y acepta que es posible,pero si se le pide cambiar su rol a partir de unateoría eso genera susto y rechazo. Una de lascosas más espantosas de las reformas es, preci-samente, la tensión (innecesaria) que generan.

Para que una estrategia basada en módulos deautoaprendizaje sea efectiva se requiere, además,que en el mediano plazo mejore la formación delos maestros y se desarrolle su capacidad pro-fesional. Esto se cumple en gran parte al parti-cipar el maestro en actividades en que los alumnosusan módulos de autoaprendizaje ya que, se dacuenta que es más fácil y más eficiente trabajarcon ellos, por lo que piden más capacitación (elmaestro suele estar dispuesto a lograr más en-trenamiento aun cuando tenga que pagarlo de supropio bolsillo). Cuando constata que, final-mente, está desempeñando el rol que siempresoñó, suele querer hacerlo de la mejor maneraposible. El maestro que atiende niños de nivelessocioeconómicos pobres nunca espera lograrque todos aprendan porque su experiencia hasido muy mala, pero cuando cambia su rol y veque todos pueden empezar a aprender a su ritmoaumentan sus expectativas elemento clave en eléxito de sus alumnos.32 Desde luego es posibleargumentar que si el maestro llega a tener mástiempo no va, necesariamente, a pensar o trabajarmás que antes. Pero es útil recordar que si bien

31 V. Colbert y J. Arboleda, Universalization of primaryeducation in Colombia. The New School programme.UNESCO-UNICEF-WFP, Paris, 1990. Ver además E.Schiefelbein, R. Vera, H. Aranda, Z. Vargas y V. Corco,En busca de la escuela del siglo XXI, CPU/OREALC,Santiago, 1992. 32 El conocido efecto “Pigmalion”.

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el módulo es para el uso directo por los niños,tiene indicaciones de actividades con el maestroen que este tiene que reaccionar y, por ende,pensar (al mismo tiempo que no exceden laformación usual de los maestros) . Gradualmenteel maestro toma cada vez más decisiones. Dehecho muchos maestros creen que siguen ins-trucciones aunque, en realidad, toman muchasdecisiones (un gran número por omisión) granparte de su tiempo.

En algunas experiencias se han distribuidomódulos de autoinstrucción para los maestros ylos alumnos al mismo tiempo.33 Sin embargo, losmaestros suelen saber de memoria la teoríasobre la enseñanza y el problema consiste en quenunca la han puesto en práctica. El problema noparece ser de conocimiento, sino que de actitudo conducta. De hecho la mejor manera de perfec-cionar profesores parece ser a través de talleresen que usan o aplican los módulos (tal como loharán luego los alumnos) y reflexionan sobre losproblemas y éxitos de su práctica diaria. Losintentos de hacerlos pensar sobre ellos mismosy sobre las limitaciones de su vida diaria nologran generar una mayor creatividad, sino queaumentan la conciencia de sus limitaciones y desus frustraciones, para las cuales no es fácilofrecer alternativas. El maestro trata de escaparde su realidad suponiendo que las solucionesestán en Estados Unidos, Inglaterra o Japón yespera algún día conocerlas, pero por el momen-to se conforma en que no puede generar solucio-nes. Por eso es mejor ponerlo en una situación enla cual comienza por experimentar las solucio-nes, constatar que funcionan y luego ofrecerle lateoría (o ayudarle a que la genere) que expliquepor qué ese nuevo modelo es adecuado a surealidad y cómo él puede continuar avanzandoen su propia formación.

Toda la estrategia está basada en que losmódulos sean de buena calidad. Tienen que serhechos por los mejores especialistas, responder

a estrictos criterios de evaluación,34 ser experi-mentados por buenos maestros de aula yreformulados de acuerdo a sus consejos, es de-cir, ser el resultado de un diseño cuidadoso y deuna seria evaluación formativa. Si bien los mó-dulos pueden ser iguales para todo el territorio,sus instrucciones tienen que obligar al alumno aque mire su contexto y use su conocimientoprevio. Por ejemplo, pueden pedir que busquenen el diccionario la definición de animal do-méstico y luego pedir que identifiquen los queconocen o tienen en sus casas; que hagan unalista y se junten con cuatro compañeros paraseleccionar uno; que lo describan por escrito ensu origen, hábitos, alimentación, reproducción yutilidad; que lo comparen con un animal domés-tico nacional descrito en el módulo y luego querevisen su trabajo, lo escriban y lo presenten alprofesor; finalmente que realicen algún ejerci-cio de evaluación de los conceptos que interesa-ba desarrollar en ese módulo. De esta manera esposible mantener ciertos elementos comunes decontenido, pero sobre todo asegurar el logro desimilares habilidades intelectuales y la capaci-dad de recrear conocimiento. En toda AméricaLatina hay muchas experiencias con Guías detrabajo, módulos para escuelas multigrado yexperiencias de escuela activa útiles para desa-rrollar nuevos módulos. En la mayor parte de loscasos han tenido éxito a pesar de estar prepara-dos por maestros que disponían de poco tiempo,que no se probaron con alumnos y que no seeditaron en cantidades. Es decir, en educación seha actuado de manera diferente a lo que se hizoen medicina. Los médicos decidieron que si lapenicilina es buena convenía hacerla industrial-mente. Llegó la hora de hacer algo similar eneducación.

El cambio que genera el módulo en lainteracción dentro de la sala de clases es simple,porque sólo cambia la posición del profesordesde el frente de la sala hasta el lado de cada

33 V. Colbert y O. Mogollon, Hacia la Escuela Nueva,Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, Colombia,1977 (7ª edición).

34 E. Schiefelbein, “Criterios para evaluar propuestas decambio curricular en educación básica”, Estudios Pe-dagógicos 16, Valdivia, 1990 Pag. 107-115.

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grupo. Esto hace que el cambio sea sencillo y nogenere oposición o tensiones en el maestro. Perocon ese cambio se modifica todo.35 El entrena-miento de los maestros se puede complementartanto con una reflexión sobre el COMO usar losmateriales de autoaprendizaje y demás insumosy técnicas (trucos) como con la práctica deestrategias de uso más complejas. Los maestrosaprenden “haciendo” en una secuencia inter-relacionada de Entrenamiento en talleres y eje-cución (en vez de aprender los principios sub-yacentes y esperar que creen sus propios módulosy materiales).

Conviene recordar que la teoría educacionalque fundamenta el autoaprendizaje está presenteen todos los grandes maestros: Pestalozzi,Herbart, Dewey, Parkhurst, Freinet, Makarenkoo Montessori. En realidad, los dos nuevos ele-mentos que se sugieren en esta oportunidad son:(i) todos los principios y modelos se presentanen una secuencia de trabajo determinada por eltexto de autoaprendizaje (cuyo conjunto demódulos que se selecciona en cada escuela consu maestro) y (ii) tanto el proceso de selección demódulos como el acompañar las experiencias deaprendizaje de los alumnos ayudan al docente acapacitarse gradual y permanentemente en elmismo trabajo.

En resumen, el proceso de aprender el nuevorol se puede facilitar si los maestros tienen laoportunidad de actuar en una situación diferentey experimentar, personalmente, las bondades deun método distinto. Una forma puede ser elvisitar una escuela de demostración o laborato-rio que funcione en condiciones similares alpromedio.36 Muchos quedan listos para cambiarsu rol después de visitar una buena escuela dedemostración, de verificar cómo se resuelvenlos problemas concretos y de discutir con maes-

tros experimentados acerca de la práctica educa-tiva.37 Por ejemplo, el visitar una escuela colom-biana que funciona con el sistema Escuela Nuevabasta para interesar a un maestro en experimen-tar el método.38 Sólo al ver la experiencia puedeaceptar que los módulos de autoaprendizajeestán generando muchas cosas positivas y con-vencerse de que no es tan complicado realizaractividades algo diferentes pero agradables yefectivas. Si el maestro se convence de que todosestos logros se pueden realizar con menos es-fuerzo de su parte (y con una mayor satisfacciónprofesional) que en una escuela tradicional, es-tará entonces dispuesto a cambiar sus métodosde enseñanza (a pesar de haber estado inmersoen los métodos tradicionales por tantos años).Las escuelas de demostración son un elementocentral del cambio de estrategia. Estas son lasescuelas en las cuales los maestros expertospractican, los maestros principiantes aprendenlas técnicas y los investigadores las estudian.Las escuelas de demostración tienden a estimularel trabajo en equipo, la colaboración, la toma deriesgos y la experimentación; y valoran tanto laindividualidad como al grupo. Estas escuelastienen que llegar a ser uno de los eslabones de laeducación pública en las que los miembros delas facultades universitarias, maestros expertos,maestros principiantes y alumnos K-l2 (de todosniveles) se juntan para mejorar la calidad de laeducación.

La propuesta es factible y se puede ejecutar enfases de creciente complejidad, pero no es fácillograr que el mensaje llegue sin que existanoportunidades para experimentar sus efectos.Nuevas experiencias pueden generar muchasotras propuestas, pero tal como en este caso

demostración es una manera muy efectiva de hacerloaunque también es posible que comiencen su trabajo apartir de una breve explicación.

37 Las escuelas de demostración tienen una infraestructuray un personal docente promedios. Sólo el método deenseñanza es diferente.

38 Resultado de usar el método “Exploración de campo”.K.H. Flechsig y E. Schiefelbein En: Catálogo de mode-los didácticos. Versión 1985 - 1986. Documento deTrabajos Nº 4, CIDE, Santiago, 1985.

35 Lo que los expertos en comunicación definen como uncambio de segundo nivel. Un nivel es “presentar una tazade café” y otro superior es “mostrar que esa taza de cafépermite generar un ambiente agradable”, es decir, unareflexión sobre una observación.

36 No existe una manera única de iniciar la construcción deuna nueva visión para una escuela, pero la experienciademuestra que el empezar por visitar una escuela de

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deberían estar basadas en la evaluación cuidado-sa de la práctica. Ahora que se ha descrito ycomentado una estrategia de cambio convienerecordar que no es fácil luchar contra las tradi-ciones. Durante largos años, 12 a 15, los maes-tros hemos generado nuestras maneras de ser yno estamos dispuestos a cambiarlas con facili-dad. Se sabe que los mensajes que se reciben deun texto dependen de los conocimientos previosdel lector y que “al leer se suele entender lo quese desea aceptar”. Es posible, entonces, que cadalector reciba de este texto un mensaje distinto yque algunos no queden convencidos de que esposible superar la clase “frontal” tradicional.Pero esperamos que ellos visiten y examinen lasexperiencias disponibles o que las repliquen encontextos locales que puedan evaluar por símismos.

6.- Resumen: América Latina está encondiciones de introducir los cambiosnecesarios para ofrecer una educación queforme al ciudadano capaz de participarresponsablemente en la construcción deuna sociedad democrática

Es posible generar un cambio fundamental en latecnología docente para elevar la calidad de laeducación y facilitar el logro de habilidadesnecesarias para participar en un proceso demo-crático. La estrategia más adecuada para lograrese cambio, parece ser la introducción de módu-los de autoaprendizaje. Su uso permite que elalumno pase desde una atención pasiva a lainformación que transmite oralmente el maes-tro, hasta la concentración activa en la experien-cia de aprendizaje.

Cambia en este caso el concepto de disciplina.Ya no le interesa al maestro mantener silencio yorden, sino que favorecer el que los alumnosparticipen en forma disciplinada en las activida-des de conocimiento, comunicación y aprendi-zaje. Como los maestros sienten temor de que segenere desorden cuando los alumnos conversenen voz alta en sus grupos, conviene recordar queen cada grupo (tres a cinco alumnos) estaránsentados muy cerca unos de otros, lo que les

permite conversar (sin necesidad de gritar) y porende que el nivel de ruido sea aceptable (en lamedida que el maestro no tiene que hacerse oíra través del ruido, ya que a su vez conversará concada grupo a corta distancia). En ese caso, elsilencio deja de ser una obsesión del docente, yaque puede lograrlo fácilmente en los brevesperíodos en que tiene que decir algo a todo elcurso a la vez.

La primera semana que se trabaja en grupospuede originar un mayor trabajo al maestro, peroeso desaparece rápidamente. Durante la primerasemana los alumnos hacen demasiadas preguntas,pero parecen estar relacionadas con la necesidadgenerada en la escuela tradicional de estar segurosque contestaron “bien”. Una vez que se acos-tumbran a autoevaluarse, especialmente con elgrupo y con el material relacionado con el nivelnacional o conceptos más universales, la canti-dad de preguntas se reduce considerablemente ytambién el trabajo extra del maestro. Pero esasmismas preguntas permiten que los maestros seden cuenta del grado de dependencia que teníansus alumnos y descubrir una capacidad deaprendizaje de los niños mayor de la esperada.También constarán la gran cantidad de informa-ción que disponen sus alumnos (aunque en algu-nos casos sea errónea) y de la capacidad dedescribir la realidad en que opera la escuela y lacomunidad.

Módulos adecuados permiten que los alumnostengan un deseo de saber lo que las experienciasde aprendizaje les muestran como desconocido.Los maestros descubren que “hasta los malitossaben describir”. Esto sugiere que el uso detextos de autoaprendizaje puede reducir las ba-jas (malas) expectativas y permitir que serediseñen positivamente al desarrollarse unatolerancia a los “errores” y aceptar que no siem-pre los alumnos pueden hacer sus trabajos “bien”la primera vez que lo intentan. Eso permitededicar más tiempo a estimular la persistenciaen el aprendizaje y a facilitar la integración delos niños diferentes del promedio. Los tímidos ylos revoltosos tienen en los grupos un espaciopara convivir a pesar de sus diferencias. Tam-bién es mas fácil que un grupo pequeño acepte a

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los alumnos nuevos y que el “caso raro” logre lasolidaridad de un grupo más pequeño.El usar elconocimiento que ya tienen los alumnos, ejem-plos del contexto local y el trabajo en grupos sontres de las estrategias que permiten aumentar laduración de la atención (Time on task). Algunaforma de promoción, basada en el número dedías de asistencia durante el año escolar, deberíaser un incentivo adicional para dar más tiempopersonal al aprendizaje. Estas estrategias podríancomplementarse con cursos compensatorios(remediales) y con monitores estudiantes decursos superiores que le enseñen a otros, para asíaumentar la autoestima y reducir la ansiedad; loque estaría asociado tanto al tiempo dedicado aaprender como a la duración de la atención.

A fin de tener éxito en el primer grado convieneponer atención a los problemas de lecto-escrituray estimular estrategias de prevención de proble-mas. Entre ellas, la estimulación sicomotoradurante la primera etapa de la infancia; dartiempo, durante el primer grado, para que losalumnos se preparen para la educación formal;aprendizaje de destrezas básicas; y preparaciónpara convivir (o estudiar) en un grupo distinto dela familia y para seguir instrucciones del profe-sor. En algunos casos el reducir las exigencias alos alumnos con riesgo de deserción puede serimportante.39 El tener éxito en el primer gradotambién tiene efectos positivos en los siguientesgrados, al reducir resultados negativos demasiadoprematuros y evitar desmotivar al alumno paraque mantenga la cantidad de tiempo que dedicaal estudio.

El nuevo rol docente supone desarrollar, conel tiempo, mayores niveles de comprensión de

los procesos de aprendizaje de los alumnos ymejores niveles de formación en materia deteoría y práctica pedagógica de manera tal que elmaestro pueda enfrentar la variedad de proble-mas con una pluralidad de alternativas de ac-ción. En función de esto, las actividades deperfeccionamiento de los docentes deben permitiruna mayor capacidad de diagnosticar (en larealidad) los problemas de enseñanza y aprendi-zaje –considerando sus especiales característi-cas según contextos sociales e institucionales ycaracterísticas personales, familiares y socialesde los alumnos– a fin de seleccionar los materialesde autoaprendizaje más adecuados.

El nuevo rol del maestro hace que el aula dejede ser un lugar en que se recibe un monologopara transformarse en un lugar de encuentrodonde se valoriza el diálogo. El maestro no tratade ser la fuente de la verdad, sino que unfacilitador de la búsqueda y utilización de diver-sas fuentes. Los métodos cambian el énfasisdesde la enseñanza e instrucción al aprendizajey al redescubrimiento; que cambie el énfasisdesde la memorización al aprender haciendo.Todo esto permite que la actitud pasiva del niñose transforme en activa, para que en interaccióncon su entorno construya su propio conoci-miento.4O

Si las constataciones anteriores son válidas, esposible afirmar que ya se conoce algunos de loselementos claves del nuevo paradigma o modelode enseñanza. La etapa siguiente consiste, en-tonces, en adecuarlo a las condiciones específi-cas del lugar en que se debe aplicar y en diseñarlas estrategias y procesos que permitan ponerloen práctica en esa realidad.

39 J. Iglesias, tesis en preparación, Universidad de Huma-nismo Cristiano, 1992.

40 Robert Myers, Palabras finales, en Fundación Santillana(ed) “Documentos de un Debate. La educación infantil,una promesa de futuro”, VI Semana Monográfica, Ma-drid, diciembre 1991, pgs 227- 8.

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Políticas para mejorar la calidad de la educación primaria / Juan Prawda y Eduardo Velez

POLITICAS PARA MEJORAR LA CALIDADDE LA EDUCACION PRIMARIA

Juan PrawdaEduardo Velez(*)

Este artículo presenta una discusión sobre algunos determinantes del rendimientoen español y matemáticas, utilizando evidencia empírica de los graduados deprimarias públicas en México. La evidencia muestra: que la calidad de la educaciónprimaria que se imparte en las escuelas públicas de México puede y debemejorarse; la educación preescolar impacta positivamente en el rendimientoacadémico de los alumnos en primaria; alumnos que egresan de la escuela primariacon extraedad, posiblemente por reprobación, desercion y/o ingreso tardío aprimaria, tienen un rendimiento académico más bajo que los que egresan a unaedad normal; los hombres registran mejores rendimientos que las mujeres; elhacinamiento de los hogares repercute negativamente en el rendimiento de losestudiantes; la escolaridad de los padres, pero sobre todo de la madre, estápositivamente correlacionada con el rendimiento escolar de sus hijos; estudiantesque viven en su hogar con ambos padres rinden académicamente mejor queaquellos que viven con un solo padre; y los estudiantes de las entidades federativasmás desarrolladas educativamente registran mayores rendimientos académicos.Como consecuencia de este análisis, el trabajo recomienda una serie de políticastendientes a mejorar la calidad de la educación que se ofrece en las escuelaspúblicas primarias de México. Estas políticas son, en opinión de los autores,extrapolables a otros países de la región.

La región de América Latina y el Caribe haexperimentado en los últimos dos decenios unincremento significativo en las tasas deescolarización de la población en edad de recibirla educación primaria. De acuerdo con informa-

ción de la UNESCO (UNESCO-OREALC,1990), la tasa de escolarización primaria en1987 fué de 86%, cerca de 5% mayor a laregistrada al principio de la década de los ochen-ta. Sin embargo, a pesar de este logro encomia-ble, la evidencia disponible muestra que la cali-dad de la educación, medida en términos delogros cognitivos en lenguaje y matemáticas,deja mucho que desear en toda la región.1 Mejo-

* Juan Prawda Eduardo Velez.Departamento Técnico América Latina y el CaribeDivisión de Recursos Humanos-Banco Mundial.Las opinones expresadas en este documento son las delos autores y no pueden ser atribuidas ni a la Secretaríade Educación Pública de México, ni al Banco Mundial.Los autores agradecen a Juan Carlos Palafox por haberproporcionado la información fuente; a Honguy Yang,por haber seleccionado la muestra aleatoria del banco dedatos para el análisis estadístico; y a Julian Schweitzerpor sus comentarios constructivos.

1 De acuerdo con la evidencia presentada por la oficina enMontevideo, Uruguay, de la Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe (CEPAL) en una muestra dealunmos del cuarto grado de primaria, la mitad de losalumnos registraron rendimientos en lenguaje y mate-máticas menores al 50% del currículo nacional (CEPAL,

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1991). En las escuelas primarias rurales de Chile, losestudiantes mostraron rendimientos de lenguaje y mate-máticas del órden de 44% del currículo mínimo nacional(The World Bank, 1991). Los rendimientos en lenguajey matemáticas en las escuelas rurales primarias y secun-darias de Costa Rica son extremadamente bajos: 20 y23% en matemáticas y español (cuarto grado), y 2 y 7%en matemáticas y español (último grado de secundaria)(Ministerio de Educación Pública, Memoria, 1987).

rar la calidad educativa se ha convertido en unode los retos más relevantes en las agendas depolítica educativa de muchos países de la región.

Con base en información recabada en México,este trabajo analiza los efectos que tienen algunasvariables endógenas al sistema educativo, comola educación preescolar, la repetición y deserciónescolar, el ingreso tardío a la educación primariay la capacidad de gestión administrativa a nivelregional del sistema y otras exógenas, como laeducación de los padres, y el hacinamiento delos hogares, en el rendimiento escolar de losalumnos. El trabajo concluye con una serie derecomendaciones de política educativa quepueden impactar positivamente en incrementarel rendimiento y aprovechamiento escolar de losalumnos en las escuelas públicas primaria deMéxico y otros países de la región.

La evidencia

Durante el proceso de desconcentración admi-nistrativa en el sector educativo mexicanoefectuada a partir de 1978, se administró unaprueba estandarizada a egresados de escuelasprimarias que postulaban ingreso en alguna se-cundaria pública en el área metropolitana de laCiudad de México. Este examen tuvo comoobjetivo asignar la demanda educativa a la ofertadisponible en función a rendimientos cognitivosrespetando, en la medida de lo posible, las pre-ferencias del candidato. Con este instrumento seacabaron las largas colas que solían formarse alas puertas de las escuelas secundarias públicasde la Ciudad de México noches antes de lasinscripciones y a la corrupción que se generabaa partir de las demandas provenientes de padres

insatisfechos con la asignación escolar de sushijos y de la respuesta de ciertos directivos deescuelas secundarias listos para otorgar el “fa-vor” de la reasignación del alumno a cambio deuna “dádiva”. la política seguida con este ins-trumento de selección es asignar a los alumnoscon mejores resultados a los turnos matutinos delas escuelas secundarias de su preferencia, entanto que los turnos vespertinos se alimentanpreferentemente con estudiantes que han regis-trado rendimientos cognitivos más bajos en losexámenes.

Durante los últimos doce años, este instrumentose ha administrado en todas las áreas metropo-litanas de 14 Estados del país2 y la Ciudad deMéxico. Durante el ciclo escolar 1991-1992,este instrumento de selección se administró a352 000 postulantes a primer ingreso de secun-daria pública, 32% del total de postulantes aprimer grado de escuelas secundarias públicasen todo el país.

La prueba de selección contiene informacióndel alumno tal como la edad, sexo y años depreescolar estudiados. Complementariamente,contiene información familiar tal como el gradode hacinamiento del hogar (medido en númerode personas que habitan en el mismo inmueble),la escolaridad del padre y la madre y la carac-terística del hogar en cuanto que si habitan en éluno o ambos padres. El examen consiste enmedir rendimientos de lenguaje, matemáticas yde habilidad de razonamiento, este último através de las Matrices Progresivas de Raven(Raven, 1956).

Descripción estadística de la muestra

Se seleccionó una muestra aleatoria de 34 422estudiantes, que representa el 10% del universoque tomó el examen en 1991. El Cuadro 1contiene el resumen estadístico de la muestra: el51% fueron varones; la muestra tenía una edad

2 Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur,Durango, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, México,Querétaro, San Luis Potosí, Sonora, Tabasco, Tlaxcala,y Zacatecas.

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promedio de 12.5 años, casi coincidente con laedad de ingreso teórica a la secundaria; 63%provenía de los turnos matutinos de la primariade egreso. La muestra tenía en promedio 1.8años de educación preescolar, que no es sor-prendente en el caso mexicano, dado que cercadel 73% de los niños de 5 años y 59% de los de4 se benefician hoy en día con algún programaformal o no formal de estimulación temprana.Cerca del 87% de la muestra habita con ambospadres en el mismo hogar, mismos que contie-nen en promedio 6 personas. Cerca del 54% delos padres de los alumnos en la muestra y 63% delas madres tenían a lo sumo una escolaridad delnivel primaria (seis grados), en tanto que un 22%de los padres y 20% de las madres tenían una

escolaridad máxima de secundaria (nueve gra-dos). Los promedios de rendimiento en Español,matemáticas y habilidad de razonamiento fue-ron respectivamente 12.6, 7.2 y 3.4, lo queindica que la muestra rindió acertadamente el 53y 30% del currículo oficial correspondiente y28% de los ítems de la prueba de habilidad. Estosrendimientos tan bajos son una prueba evidentede que existe un campo fértil para mejorar lacalidad de la enseñanza primaria en las escuelaspúblicas de México (Guevara, 1991; Secretaríade Educación Pública, 1992-a).

Las 14 entidades federativas que comprendela muestra fueron clasificadas para fines de esteanálisis en: Estados desarrollados educativa-mente; y Estados en vías de desarrollo educati-

Cuadro 1

VALOR PROMEDIO DE LAS VARIABLES

Característica Valor promedio

Sexo masculino 51.0 %Edad 12.5 añosTurno matutino 63.0 %Experiencia de preescolar 1.8 años

Educación del padreNinguna 8.0 %A lo sumo primaria (seis grados) 54.0 %A lo sumo secundaria (nueve grados) 22.0 %Más de 12 grados 16.0 %

Educación de la madreNinguna 11.0 %A lo sumo primaria (seis grados) 63.0 %A lo sumo secundaria (nueve grados) 20.0 %Más de 12 grados 7.0 %

Vive con ambos padres 87.0 %Número de familiares en el hogar 6.0 personas

Rendimiento en Español 12.6Rendimiento en matemáticas 7.2Prueba de Raven 3.4

Fuente: Sistema Automático de Inscripción y Distribución. Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto.Secretaría de Educación Pública. México, 1992.

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Cuadro 2

VARIABLES QUE EXPLICAN RENDIMIENTO ACADEMICO

Variable independiente Habilidad Español Matemáticas

Masculino .321* .586* .457* .442* .298*Edad -.100* -.303* -.262* -.158* -.113*Educación del padre .104* .213* .170* .124* .077*Educación de la madre .136* .199* .144* .126* .066*Habita con ambos padres .201** -.207 .288* .180 .089Hacinamiento familiar -.058* -.117* -.094* -.026** -.001Turno matutino .853* 1.330* .985* l.323* .941*Experiencia preescolar .076* .12l* .090* .034 -.001Estados desarrolados .441 .648* .469** .730* .533*Habilidad .405* .449*

Constante 4.777 16.086 14.153 10.382 8.238R2 .106 .145 .218 .087 .203

* Significancia estadística de por lo menos 1%** Significancia estadística de por lo menos 5%

vo, en función a su eficiencia terminal promediode primaria y a los índices de reprobación ydeserción que se manifiestan en la entidad (TheWorld Bank, 1990). Los rendimientos promedioen Español, matemáticas y habilidad de razona-miento en los Estados educativamente más de-sarrollados3 fueron 53, 31 y 30% en tanto que enlos Estados en vías de desarrollo educativo,4 losresultados registraron respectivamente 45, 26 y21%.

Dadas estas diferencias de rendimientos tansignificativas entre las entidades más y menosdesarrolladas educativamente, es importante enmateria de política educativa: averiguar lascausales principales que las condicionan; y de-finir estrategias y acciones concretas que haganal sector educativo mas equitativo, es decir quedisminuyan esta brecha de resultados entre enti-

dades más y menos desarrolladas e incrementela calidad de la educación, medida esta por elrendimiento académico de los alumnos. En lasiguiente sección pretendemos responder a es-tos planteamientos.

Los factores determinantes del redimiento

Como instrumento análitico se utilizó una fun-ción de producción para explicar el resultado delrendimiento observado en Español, matemáti-cas y habilidad de razonamientos en términos delas variables exógenas y endógenas al sistemaeducativo que contiene la muestra mexicana. Unanálisis estadístico mas detallado de esta fun-ción de producción aparece en otra publicación(Palafox, Prawda, Velez, 1992).

El Cuadro 2 muestra los resultados de lasregresiones múltiples. La primera columnamuestra que la única variable exógena que nocondiciona la habilidad de razonamiento es elestado de desarrollo educativo de una entidad.Controlando por otras variables, los estudiantesdel sexo masculino muestran ventajas significa-tivas de habilidad en relación a las estudiantes

3 Ciudad de México, Aguascalientes, Baja California,Baja California Sur, Jalisco, Estado de México, Sonoray Tlaxcala.

4 Durango, Guanajuato, Hidalgo, Querétaro, San LuisPotosí, Tabasco y Zacatecas.

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del sexo femenino; estudiantes que se graduande la primaria con mayor edad, posiblementeproducto de repetición múltiple y/o ingreso tar-dío a primaria, tienen menor habilidad. Aunquela escolaridad de los padres está positivamentecorrelacionada con el rendimiento escolar de sushijos, definitivamente es la escolaridad de lamadre la que tiene mayor importancia.Estudiantes que viven con ambos padres en elmismo hogar tienen mayor habilidad que aquellosque viven con un solo padre; estudiantes dehogares más hacinados tienen menores habili-dades de razonamiento. Estudiantes con mayo-res antecedentes de haber asistido a programasde estimulación temprana tienen mayor habili-dad.

La segunda y cuarta columnas del Cuadro 2presentan los coeficientes de regresión de Espa-ñol y matemáticas sin considerar la habilidadpara el razonamiento; la tercera y quinta columnasconsideran la habilidad para el razonamiento.

Existe una correlación positiva entre ser delsexo masculino y tener mayor rendimientoacadémico en Español y matemáticas. Estoshallazgos son coincidentes con los encontradosen países desarrollados (Maccoby, 1966,1974).De acuerdo a la evidencia existente, hombres ymujeres nacen con la misma base de habilidaden matemáticas, pero los valores culturales quepermean en una sociedad le asignan roles a losniños a muy temprana edad en función a sugénero, roles que habrán de marcar el inicio deestas diferencias en rendimiento académico quese enfatizan cuando estos niños se hacen jóvenes(Eder y Parker, 1987). En ese sentido, las niñaspor ejemplo, aprenden en términos generales aodiar a las matemáticas a más temprana edad,sencillamente porque la sociedad les asigna unrol menos competitivo en su edad adulta, dondeel dominio de las matemáticas no es importante.En cambio con los hombres, el mensaje social esdiferente, ya que se espera de ellos una actitudmás analítica, competitiva y creativa frente a lavida. Por ello, los niños y jóvenes, son, por logeneral, más hábiles para desagregar un proble-ma matemático en sus partes; tienen más persis-tencia para trabajar con conceptos ambiguos y

abstractos; y le ponen mayor atención a losdetalles matemáticos (Tobias, 1978).

Estos patrones culturales producen inequidaden contra del género femenino, no sólo en elacceso a la educación, sino tambien durante elproceso educativo y en la adquisición de cono-cimientos. Hay sin embargo evidencia de queestos patrones culturales están siendo modifi-cados gradualmente en varios países en vías dedesarrollo, en una búsqueda de mayor equidad,con resultados tangibles donde el desempeñoescolar femenino empieza a descollar. Cuandoestas barreras culturales tienden a ser eliminadas,el desempeño escolar de las mujeres puede so-brepasar al de los hombres (Kostakis, 1987 parael caso de Grecia; Raudenbush et al, 1991, parael caso de Tailandia). Sin embargo, de acuerdoa la evidencia presentada en este trabajo, no esaún el caso de México.

Hay una correlación negativa entre edad yrendimiento académico. Asumiendo que losestudiantes que se graduan de las escuelas pri-marias públicas de México con mayor edad lohacen como posible consecuencia de haber re-probado y/o desertado y reingresado al sistemaprimario; y/o haber ingresado tardíamente a laescuela primaria, la evidencia mexicana pone demanifiesto el daño que provoca esta ineficienciaen el rendimiento académico de estos alumnos(Haddad, 1979; Psacharopoulos, Rojas y Velez,1992), amén de los costos que eroga al gastopúblico (Schiefelbein y Wolff, 1992).

La escolaridad de los padres está directamentecorrelacionada con el rendimiento académicode sus hijos. Es posible que a mayor escolaridad,mayor también es la estimulación educativa ycultural dentro de los hogares, y mayor posible-mente, la cantidad y calidad de recursos educa-tivos (como libros) que existen al interior delhogar y que repercuten positivamente en elrendimiento académico de los hijos.

El hacinamiento en el hogar está inversamentecorrelacionado con el rendimiento de los estu-diantes que habitan en el mismo. Una posibleexplicación se da porque en hogares máshacinados hay menos tiempo de los padres paradedicarle al quehacer educativo de los hijos y

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posiblemente hay también menos recursos eco-nómicos disponibles para equipar al hogar conbienes educativos y culturales que estimulen alos hijos que aún estudian.

Coincidente con lo que ocurre en otros paisesdesarrollados, en México, los graduados deprimarias públicas provenientes de hogaresdonde habita un solo padre rinden menos queaquellos que provienen de hogares donde habi-tan ambos padres (Mulkey, Crain, y Harrington,1992) Existen investigaciones que atribuyeneste hecho a menores posibilidades económicascuando se trata de hogares uni-paternales(Hetherington et al., 1983), en tanto que otrasinvestigaciones atribuyen el decremento en ren-dimiento al stress y a la socialización incomple-ta que caracteriza a los alumnos provenientes dehogares uni-paternales (Keith y Finlay, 1988).

El turno de la escuela pública primaria deorigen del alumno está correlacionado positiva-mente con rendimiento cuando se trata del turnomatutino. En el caso mexicano, este resultadopuede explicarse en términos de una selecciónnatural que ocurre en las escuelas primariaspúblicas, en el sentido de que el turno vespertinotiende a albergar a un mayor número de alumnosque trabajan (muchos de ellos en el sector noformal de la economía), con lo cual las posibi-lidades de rendir mejor en la escuela disminu-yen.

Existe una correlación positiva entre la educa-ción preescolar (o programas de estimulacióntemprana) y rendimiento académico. Myers

(1992), en una revisión de 14 estudios en paisesen vias de desarrollo encuentra este tipo decorrelación en ocho casos. La evidencia empí-rica existente señala que: los efectos positivosdel preescolar son más notorios durante losprimeros dos años de primaria y que se diluyendespués (King y Myers, 1983); la contribuciónpositiva del preescolar se nota más en la mejoríade los rendimientos de la lecto-escritura que enlas matemáticas (King y Myers, 1983); y losniños de hogares carenciados se benefician másdel preescolar que aquellos niños de estratossocio-económicos más altos (Filp, et al., 1983, yFilp y Schiefelbein, 1982). El caso mexicanotiende a coincidir con estas evidencias.

De acuerdo con el Cuadro 3, el incrementomarginal de mejorar los rendimientos académi-cos de Español y matemáticas son mayores amedida que el alumno proviene de hogares máscarenciados, donde la escolaridad de los padreses mínima o nula. Así por ejemplo, en el casomexicano, un graduado de primaria que provienede un hogar con padre analfabeto puede mejorarsu rendimiento en matemáticas en 19 puntosporcentuales si tiene antecedentes de preescolar,en tanto que un alumno que proviene de un hogarcuyo padre cursó la educación superior, sólomejorará su rendimiento académico en matemá-ticas en un punto porcentual por el hecho dehaber cursado la educación preescolar.

Complementariamente, datos recabados a ni-vel de entidad federativa en México en el período1977-1990 muestran que, controlando por otras

Cuadro 3

INCREMENTO MARGINAL DE RENDIMIENTO CAUSADO PORESCOLARIDAD PATERNA Y PREESCOLAR

(En porcentajes)

Escolaridad paterna Padre MadreEspañol Matemáticas Español Matemáticas

Ninguna 7.2 19.0 5.3 8.8A lo sumo primaria 9.6 4.6 9.0 6.1A lo sumo secundaria 8.7 8.0 8.0 9.7Con educación superior 9.1 1.0 0.0 0.0

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variables, 10 puntos porcentuales de incrementode oferta de educación preescolar contribuye amejorar en 4 puntos porcentuales la eficienciaterminal de primaria (Prawda y Psacharopoulos,1991).

Existe una correlación positiva entre el gradode desarrollo educativo de una entidad federativay el rendimiento académico de los egresados delas escuelas primarias públicas de esa entidad.Esto puede explicarse en términos de que en losEstados más desarrollados educativamente, lasescuelas públicas están, por lo general, mejoradministradas, el año lectivo tiene más días declases porque el número de eventos que tiendena interrumpir la labor educativa, como seríanparos magisteriales, son menores5 y los insumoseducativos, como libros de texto, llegan a lasescuelas más oportunamente (Prawda, 1991).

Tal como se dijo anteriormente, la tercera yquinta columnas del Cuadro 2 presentan elmodelo expandido, el cual incorpora la habili-dad como variable explicativa. El Cuadro 2muestra, como era de esperarse, que existe unacorrelación positiva entre habilidad de razona-miento y rendimientos cognitivos en Español ymatemáticas.

Mejorar calidad de la educación primaria

Del análisis efectuado en las secciones anterio-res se derivan las siguientes recomendacionesde política educativa tendientes a mejorar lacalidad de la educación que se ofrece en lasescuelas primarias públicas de México. Estaspolíticas son, en opinión de los autores,extrapolables a las escuelas primarias públicasde otros países de la región. Las políticas serefieren a la: educación preescolar formal y no-convencional focalizada; educación formal y

no-formal de adultos; lucha para disminuir larepetición y deserción escolar en la primaria; ymacro y micro gestión escolar administrativa.

Educación preescolar

Los resultados descritos para el caso mexicanocoinciden con la abundante evidencia mundialde los efectos positivos que tiene la educaciónpreescolar, formal y no formal, en mejorar losrendimientos cognitivos, especialmente del Es-pañol y en los primeros dos grados de primariay además en reducir la reprobación escolar yaumentar la eficiencia terminal de primaria. Porlo tanto, la primera recomendación de política esextender focalizadamente la oferta de la educa-ción preescolar y mejorar la calidad de los servi-cios existentes. El incremento focalizado deoferta debe beneficiar en primera instancia a lapoblación menor de 5 años que habita en comu-nidades urbanas y rurales carenciadas, o cercade escuelas primarias que registran altos índicesde reprobación en los primeros grados de prima-ria y bajos rendimientos cognitivos y donde nose ofrecen programas de estimulación temprana.

Existen dos criterios para incrementar la ofer-ta de educación preescolar: uno de equidadsocial y otro de índole pedagógica. Siguiendo unprincipio de equidad social, la estrategia reco-mendada es la de incorporar en primera instan-cia al mayor número de niños de 5 años, que sonlos que en el tiempo habrán de incorporarse másrápidamente a la educación primaria. En unasegunda instancia, el esfuerzo de incorporacióndebería dirigirse a los niños de 4 años, despuésa los de 3 y así sucesivamente. Esta estrategiafavorecería a un universo más amplio de niños,aunque con períodos más cortos de estimulacióntemprana (a lo sumo de un año). Esta estrategiano es coincidente con otra de caracter pedagó-gico que favorecería otorgar más años deestimulación temprana a niños de hogarescarenciados, aunque el universo de atenciónfuera mucho menor.

La implantación de una política de aumentode oferta de preescolar, independientemente delcriterio de crecimiento que se adopte, requiere

5 En Chiapas, por ejemplo, el estado más subdesarrolladoeducativamente en el país, puesto que su eficienciaterminal de primaria es la más baja, y la repetición ydeserción escolar, las más altas del país, el númeroefectivo de días de trabajo escolar se reduce en un 30%por motivo de los frecuentes paros magisteriales que sedan en la Entidad (Prawda, 1989).

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necesariamente de instrumentos de focalizaciónde población carenciada, con objeto de raciona-lizar la asignación de recursos fiscales y nofiscales –siempre escasos– y de inducir equidaden el proceso de extensión de oferta. Los instru-mentos de focalización deben construirse condatos que reflejen ineficiencia del sistema edu-cativo (reprobación, deserción, tasa deescolarización), falta de calidad de la educación(rendimientos académicos), y condiciones depobreza (inaccesibilidad a servicios públicos deagua, drenaje, hacinamiento, desnutrición).

Complementariamente a la extensión foca-lizada de cobertura de preescolar y basado en laevidencia empírica disponible (Lockheed yVerspoor, 1991), se hace necesario mejorar lacalidad de los servicios existentes en términosde: dotarlos de más materiales educativos; re-forzar la actualización del personal profesionaly paraprofesional, técnico, administrativo y desupervisión; proporcionar alimentación a lapoblación escolar beneficiada que esté en situa-ción de carencia; y mejorar la planta física ydotar de mobiliario y equipo a las aulas.

México ha hecho un esfuerzo encomiable enmateria de educación preescolar desde 1978 quedebe servir de ejemplo a otros países de laregión. En efecto, el incremento de oferta de lamodalidad formal ha experimentado un creci-miento promedio anual del 11%, cinco veces elcrecimiento demógrafico anual. La poblaciónbeneficiada ha pasado de 630 000 niños de 4 y 5años a más de 2.7 millones en 14 años, con lo quela cobertura sólo de los niños de 5 años se haincrementado en ese período de 15 a 74%. Méxicotambien tiene programas importantes deestimulación temprana no convencional dirigi-dos a poblaciones de entre cero y cuatro años quehabitan en comunidades rurales y en donde seinduce la participación de las madres de familiacomo agentes de cambio (The World Bank,1992). Los programas formales y no convencio-nales de estimulación temprana han contribuidoa incrementar la eficiencia terminal de primariade 42% en 1977 a más de 57% en 1991 (Secretaríade Educación Pública, l992-b).

Esta recomendación de política tiene relevan-

cia en toda la región latinoamericana. En el casoespecífico de México, porque la incorporaciónde la población infantil aún por beneficiarse serámás difícil, ya que habita en poblaciones ruralese indígenas más aisladas y pequeñas, lo queimplica mayor afinación de los mecanismos defocalización y de las estrategias y programaspara aumentar la oferta del servicio. Para otrospaíses de la región, la recomendación de políticaes relevante en virtud de que hoy en día, sólo unode cada siete niños menores de 5 años en Amé-rica Latina6 se beneficia con algún servicio deestimulación temprana (UNESCO-OREALC,1990).

Educación de adultos

La evidencia de México pone de manifiesto laimportancia estratégica que tienen los padres defamilia en su función de supervisión cotidianadel quehacer educativo de sus hijos. Variospaíses de la región, México entre ellos, dedicangran cantidad de recursos7 y esfuerzo para pro-porcionar educación formal y no formal a lapoblación adulta mayor de 15 años (Secretaríade Educación Publica, 1989), quizás como res-puesta al reto para abatir el analfabetismo abso-luto, aún muy grave en varios paises de laregión8 y aumentar la escolaridad promedio dela población.

En el caso Mexicano, por ejemplo, el índice deanalfabetismo absoluto de la población mayor

6 Los paises del cono sur, como Argentina, Chile y Uru-guay tienen una cobertura de educación preescolar bas-tante razonable, aunque muy distante aún de ser universal.En cambio en otros países como Ecuador, El Salvador,Guatemala, Haiti, Honduras y Paraguay es muy limitada(UNESCO-OREALC, 1990).

7 México erogó cerca de 85 millones de dólares (1.1% delpresupuesto educativo) a programas de educación deadultos durante 1991 (Secretaría de Educación Pública,1992-b).

8 La UNESCO-OREALC (1990) ha focalizado el proble-ma del analfabetismo de la población mayor de 15 añosen América Latina en los siguientes países: Bolivia(25.4%), Brasil (21.6%), Centro América exceptuandoCosta Rica, Nicaragua y Panamá (38%), Haiti (59%) yRepública Dominicana (24.6%).

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de 15 años se ha reducido del 18% imperante en1978 a cerca del 8%. En 1989 se alfabetizaron850 mil adultos y se proporcionó educaciónprimaria a otros 743 mil adultos y educaciónsecundaria a cerca de 220 mil adultos (Secretaríade Educación Pública, 1990).

La segunda recomendación de política consis-te en montar sobre los programas de educaciónformal y no formal existentes en muchos paísesde la región, México incluido, acciones concre-tas tendientes a sensibilizar a los padres defamilia en aspectos relacionados con la impor-tancia de la calidad de la educación y deestimulación temprana que deben recibir sushijos y reforzar de esa manera la supervisiónescolar por parte de los padres de familia en elquehacer educativo diario de sus hijos.Complementariamente, a través de otros pro-gramas que impactan la educación de los adul-tos, como es el Programa de Bibliotecas Muni-cipales en México (Secretaría de EducaciónPública, 1989) se puede fomentar el hábito porla buena lectura, lo que indudablemente reper-cute en aumentar la estimulación educativa ycultural del hogar.

Finalmente, es a través de la diseminación deinformación a los padres de familia en formaintensiva y extensiva, como se puede lograrinculcarles la importancia que tiene el que ins-criban oportunamente a sus hijos a la educaciónprimaria.

Esta recomendación de política tiene sentidopara aquellos países de la región que han eleva-do la educación de adultos a una tarea prioritariaen sus plataformas de gobierno y han invertidoesfuerzos y recursos considerables.

Disminución de la reprobacióny deserción escolar

La tercera recomendación está encaminada aimplantar toda una serie de estrategias probadasque tienden a disminuir la reprobación y deser-ción escolar, especialmente en los primeros dosgrados de primaria (Fuller, 1986; Lockheed yVerspoor, 1991).

Existe una vasta literatura referente al menú

de opciones que disminuyen los índices de re-probación y deserción, por lo que este trabajo nopretende ahondar en la materia. Satisface, qui-zás, recalcar sintéticamente las acciones máspertinentes para alcanzar mayores eficienciasdel sector educativo: dotar oportunamente lasescuelas más carenciadas de textos, materiales yequipos de enseñanza-aprendizaje relevantespara el alumno y el maestro y rincones de lectu-ra; capacitar in-situ a los maestros de escuelascarenciadas en cuestiones concretas asociadas ala problemática educativa en el desempeño do-cente en el salón de clase; involucrar a la su-pervisión escolar en el quehacer pedagógicodel aula; implantar modelos de atención ruralque hayan mostrado efectividad (Schiefelbein,1991); y promover el pase autómatico en losprimeros dos grados de primaria reinstalando laevaluación a partir del tercer grado (Haddad,1979).

Macro y micro gestión escolar administrativa

La gobernabilidad del sistema educativo en to-dos los niveles de decisión está asociado con losconceptos de eficiencia y calidad de los servicios.Existe evidencia empírica (Purkey y Smith 1983;Rondinelli, Middleton y Verspoor, 1990) quemuestra que las escuelas más efectivas sonaquellas que se desenvuelven en un entorno deliderazgo gerencial, desde el director de la escuelahasta la autoridad distrital, pasando por el su-pervisor correspondiente.

En México, aprovechando el proceso dedesconcentración del período 1978-1991 y másrecientemente, el de descentralización desen-cadenado en 1992, se hace necesario reforzar lagestión administrativa del sector educativo entodos los niveles de gobierno: el central; elestatal; así como también el institucional.

Se busca en este proceso de fortalecimientoinstitucional que el nivel central pueda efecti-vamente ejercer sus funciones de normatividad(de política educativa y laboral), de evaluacióny de focalización de recursos (especialmente losno-recurrentes), en tanto que las autoridadeseducativas estatales puedan realizar más racio-

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nalmente su gestión administrativa (de recursoshumanos, materiales y finacieros) y pedagógicaque les concierne, como es la formación y actua-lización docente, la aportación de contenidosregionales al currículo nacional, y la construc-ción, reparación y remozamiento de la plantafísica.

Para hacer efectiva la gobernabilidad a losdiversos niveles de gobierno se hace necesaria:la implantación de un sistema de información

gerencial que sea relevante, oportuno y confiable;reclutamiento y entrenamiento de personal degestión ad-hoc al nivel de decisión; y simplifi-cación de procedimientos de gestión adminis-trativa y pedagógica con su correspondienteelaboración de manuales.

Esta recomendación de política es relevanteen el contexto regional en virtud de la importanciaque ha cobrado recientemente el concepto degestión dentro de las estrategias de cambioeducativo en América Latina (Tedesco, 1992).

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REFLEXIONES EN TORNO AL MEJORAMIENTODE LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Juan Bosco Bernal*

La búsqueda de la excelencia educativa ha constituido durante los últimos años unaacción que ha emprendido, cada vez con mayor voluntad e interés, un númeroapreciable de países en la región.Las razones que generalmente explican este interés están asociadas, por un lado,con la necesidad de superar los obstáculos que inciden en los bajos rendimientosacadémicos (repitencia, deserción, reprobación). Por el otro, a la escasarelevancia1 social que reflejan los aprendizajes que ofrece la escuela. Estarelevancia se corresponde usualmente con criterios que dimanan de la demandaexterna del sistema educativo, como son: la satisfacción de las necesidades básicasde las personas (salud, nutrición, vivienda, etc.); los derechos humanos, laconvivencia democrática, la cultura científica y técnica, la atención de losrequerimientos productivos y del empleo, el medio ambiente sano y sustentable, laidentidad nacional, la lucha contra la violencia y las drogas y la reducción de lasinaceptables asimetrías económicas y sociales entre los diversos grupos depoblación.Otra razón importante de este interés se relaciona con el momento histórico y lavisión de desarrollo.

* Juan Bosco Bernal. Consultor UNESCO/SIMED.1 Relevancia: Implica procesos y resultados de aprendiza-

jes que apuntan a satisfacer necesidades, intereses, ex-pectativas de la población, la comunidad y el país. Larelevancia social de la educación implica la considera-ción y atención de las nuevas tendencias y cambioscientíficos, tecnológicos, culturales, políticos y econó-micos.

2 Equidad: Define la igualdad de oportunidades que seofrece a toda la población para acceder a los servicios ycontinuar el proceso educativo con aprendizajes de bue-na calidad. Responde a un imperativo ético asociado alderecho que le asiste a todas las personas de todas lasedades, de lograr una vida digna.

América Latina y una buena parte del mundo, seencuentra en un momento de transiciones múl-tiples, de un modelo de ordenamiento económi-co, social y político vigente hasta hace poco,hacia otro por configurar. Las teorías del desa-rrollo dominantes han sido cuestionadas,reconceptualizadas y sometidas a intensa revi-sión. Por ejemplo, las Naciones Unidas aporta elconcepto de desarrollo humano (1990), que sesustenta en un sistema complejo, de indicadoresque valorizan integralmente a la persona en los

ámbitos de la salud, la educación, el ingreso, lalibertad, etc.; contrario al enfoque unidimen-sional, centrado en el producto económico queprevaleció hasta ahora.

Por su parte, las organizaciones ambientalistashan introducido el término de desarrollosustentable para referirse a un proceso que ase-gura niveles de bienestar para todos, sin menos-cabar las condiciones de vida digna que merecenlas futuras generaciones. Más recientemente, laCEPAL (1991) lanzó el enfoque de transforma-ción productiva con equidad.2 En él se alude a la

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Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educación / Juan Bosco Bernal

difusión intencional del progreso técnico, comoeje articulador y elemento clave de la transfor-mación productiva, vinculada a la democratiza-ción política y a la equidad social. Estos nuevosconceptos deberían iluminar las políticas y es-fuerzos de los países hacia el próximo siglo. Entodos ellos, a la educación se le asigna un valorestratégico. Se reconoce que la educación delfuturo se orienta hacia el desarrollo del conoci-miento, el cultivo de la inteligencia, del pensa-miento crítico, creativo, científico e innovador;a la difusión de nuevas destrezas, valores yactitudes para un mundo más competitivo, quecambia vertiginosamente y que debe ser máshumano.

Es así como, el cambio del sistema educativomediante la incorporación de innovaciones cen-tradas en la equidad y calidad de los procesos yproductos de los aprendizajes, merece constituirun requisito indispensable para el avance delEstado, el progreso de los sectores productivosy el desarrollo social de todos.3

En este sentido Costa Rica, un país que havenido realizando un esfuerzo sostenido paraampliar la cobertura escolar y atender así elderecho a la educación básica obligatoria, con-sidera que no son suficientes los avances en elfomento de la equidad en el acceso a la escuela,si éste no va acompañado de la retención y loscorrespondientes niveles de calidad acepta-bles en los aprendizajes que alcance toda la po-blación.

Así se puede apreciar que, en 1989, más del92% de los niños entre los 7 y 14 años sebeneficiaron de los servicios de los dos primerosciclos de enseñanza primaria. Empero, unos 45alumnos de cada 100 que se inscribió en elprimer grado, no alcanzó a terminar sus estudiosen el número de años formalmente establecidos(seis), como consecuencia de la repetición y elabandono prematuro de la escuela. Aproxima-damente el 11.3% de los niños eran repitentes y

el 4% del grupo de primer grado dejaron laescuela ese año.

De la misma manera, también este país consi-dera que es impostergable un cambio cualitativosignificativo en la educación, para superar lasataduras de la dependencia y el subdesarrollo yresponder apropiadamente a los desafíos queimpone el inicio de un nuevo milenio y lastransformaciones globales que se visualizan enlas esferas política, económica, científica ytécnica.

Son múltiples los signos que llevan a pensarque la escuela, en general, aún no está preparadapara enfrentar el reto del cambio. Tal como diceP. Coombs “El único sector importante de lasociedad, que no ha experimentado todavía unarevolución es la educación. Sigue siendo lamisma de siempre, inequitativa, apegada a lasmismas tecnologías, a los mismos métodos yhasta cierto punto, a los mismos contenidoscurriculares... Esto significa que los sistemaseducativos han estado más desadaptados respectoa los cambios que ocurren en el mundo que losrodea.4

Existe una relación interdependiente entre laeducación y su entorno social y económico,visto que ella es un factor, pero al mismo tiempo,un producto de la sociedad de la que se nutre ya la que debe revertir sus beneficios.

Por ello no se debe pensar ingenuamente quela educación pueda, por sí misma, asumir lapromoción de los cambios sociales que serequieren en un momento dado. Lo que se pre-tende, en todo caso, es lograr una educación decalidad, que valorice y aproveche lo positivodel cambio y que junto a otros factores de lasociedad, se constituya en un medio capaz decontribuir a movilizar, crear y replantear lascondiciones indispensables para el logro demayores niveles de progreso económico, equi-dad social y bienestar personal, que son atribu-tos de todo proyecto centrado esencialmente enel desarrollo humano.

4 Coombs, Phillip. Visión de la crisis mundial de la edu-cación. CINTERPLAN. Caracas, Venezuela. 1987. p.27.

3 Un análisis sobre este aspecto aparece en Bernal, JuanBosco. “Crisis, cambio y desafío global de la educación”.Ponencia. Universidad de Panamá, enero, 1992.

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aprendizajes significativos y más complejos,que son un factor determinante de la promo-ción y el éxito escolar en los grados superioresde este nivel.

– En todo el nivel, particularmente en las escuelasrurales, existe aún un número apreciable dedocentes que no son idóneos (26.3% son as-pirantes y autorizados); que poseen insufi-cientes destrezas didácticas, escasas oportuni-dades de capacitación sistemática en nuevasestrategias pedagógicas y que cuentan conlimitados incentivos sociales y económicospara hacer atractiva su profesión. Esto ocasio-na, tal como expresa Lemke, que el docente,por diversas razones, recurra a las metodologíasque conoce y a los conocimientos que dominay que les dieron buenos resultados en el pasado.A menudo las innovaciones que difunden lasuniversidades o el propio Ministerio de Edu-cación influyen poco sobre su desempeñodocente.7

– Aun cuando el nuevo programa de estudio y laPolítica Curricular lo disponen, se observa lapoca consideración que se hace en el planea-miento y en el desarrollo de la tarea docente,de las características sociales, económicas yculturales del medio del que se nutre y al quedebe servir la institución educativa. Asimis-mo, es aún incipiente la participación de lospadres de familia y de otros miembros y agen-cias representativas de la comunidad, en losprocesos de aprendizaje de los niños.

– En otra dimensión están los factores internosrelacionados con las restricciones de textos,materiales educativos, equipamiento y de laplanta física, que imponen también limitacio-nes a la aplicación de innovaciones educati-vas. En el orden exógeno, se encuentran losproblemas de alimentación, nutrición, lamovilización y la disponibilidad de útiles ymateriales escolares indispensables para el

¿Cuáles son los factores que más influyenen la calidad de la educación básica?

Diversos estudios realizados tanto en CostaRica como en otros países latinoamericanos,5

muestran que la calidad de los aprendizajesconstituye un fenómeno donde intervienen dife-rentes variables que le otorgan un caráctermultidimensional y que demanda asimismo, confrecuencia, abordajes metodológicos y solucio-nes con sentido holístico, interdisciplinario, rea-lista y heurístico.

Los factores negativos

Algunos de los factores que influyen negativa-mente en la calidad de la educación básica, sevinculan primordialmente con:– La prevalencia de un modelo pedagógico

academicista y rígido, centrado en la transmi-sión lineal de la información por parte deldocente y en la memorización y repeticiónmecánica del conocimiento por parte del niño,en donde la materia y no el sujeto que aprende,representa el centro de interés de la escuela.Los contenidos que se enseñan son tratadoshomogéneamente como compartimientos es-tancos, en escasa relación con la naturaleza yritmo de aprendizaje del estudiante con suentorno y el avance del conocimiento.

– La disminución de los tiempos destinados a laatención educativa del sujeto y la insuficien-cia de estrategias eficaces6 para lograr el do-minio de destrezas y habilidades de lectura,escritura, cálculo y expresión oral. Ello impideal niño de primer grado alcanzar estadios de

7 Lemke Donald. La calidad de la educación a nivel deaula en el marco de la planificación y de la administraciónde la educación. UNESCO/CECC. San José, Costa Rica.1984.

5 Sobre estos estudios ver particularmente a SchiefelbeinErnesto. Elementos para reflexionar sobre la calidad dela educación en América Latina. IIPE/UNESCO. París.1990; y Bernal Juan B. Centroamérica y Panamá. Situa-ción de la escolarización, alfabetización y calidad de laeducación. UNESCO/CAP. San José, Costa Rica. 1991.

6 Efectividad: Es un concepto vinculado al de eficacia yexpresa la capacidad de producir la solución o respuestaesperada por la comunidad de base. Se ubica más en elplano político de la satisfacción de necesidades sentidasy expresadas por la población.

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niño, proveniente de los hogares más despo-seídos, que actúan también como obstáculosdifíciles de superar por parte de la institucióneducativa.

– El personal de la institución educativa (docen-tes, director, administrativos, padres, etc., nodispone con frecuencia del tiempo y el espacioadministrativo indispensables para reflexio-nar acerca de la tarea educativa y buscar lasopciones alternativas para superar los obstácu-los y contribuir a mejorar los aprendizajes delniño.

– El sistema educativo no ha contado con meca-nismos sistemáticos y articulados de control yevaluación de los resultados en términos de lacalidad, que permita conocer los factores in-ternos y externos que influyen en los logros deaprendizaje y ofrezca información consistentey confiable para retroalimentar constante ycreativamente las decisiones y procesos queapuntan a la excelencia educativa.

– Si bien desde los años 60, se han aplicadomedidas relacionadas con la regionalización yla desconcentración de la función pública, elsistema costarricense muestra aún un fuerteacento centralizador y concentrador de deci-siones y funciones en los niveles cupulares dela administración educativa, quedando en manosde los organismos regionales, locales einstitucionales un limitado margen de iniciati-vas y de creatividad y, en no pocos casos, unaactitud de dependencia frente a la instanciacentral. Esta situación, unida a una debili-dad en los recursos humanos y técnicos, hanfavorecido poco los esfuerzos y accionescurriculares, de capacitación, de producciónde materiales y otros, dirigidas a lograr apren-dizajes más pertinentes y eficaces a nivelinstitucional y de aula.

Los factores positivos

También existen factores que inciden de manerapositiva en la excelencia educativa, tales como:– La disponibilidad de una Política Curricular

(1990-1994) explícita, que sirve de marcoreferencial de la concepción, orientación y

desarrollo del currículo de los niveles y moda-lidades educativas bajo la responsabilidad delMEP. Esta política destaca la importancia delos aprendizajes pertinentes y relevantes y elvalor que asumen los sujetos, los procesos yelementos del currículo.8

– La existencia de un Plan Nacional de Educa-ción Para Todos (1991-2000) y de un PlanGeneral de Educación (1990-1994), que po-nen un énfasis especial en la calidad integralde la educación, en la adecuación curricular almedio local-institucional, la participaciónactiva y comprometida de los miembros de lasociedad civil y las oportunidades de mejo-ramiento de los recursos profesionales.9

– La elaboración, publicación y el inicio de ladifusión de los nuevos Programas de Estudio(1991), que se sustentan en la necesidad delograr un cambio en el enfoque para la renova-ción del paradigma pedagógico vigente en elpaís durante los últimos dos decenios. Losnuevos programas focalizan el valor de losaprendizajes, destacan al alumno como sujetodel proceso educativo, estimulan la incorpo-ración de los rasgos culturales del entorno ysu sistematización con fines didácticos; yasignan un valor primordial al desarrollo delos procesos curriculares en la institución y enel aula.10

– La reciente promulgación del marco normati-vo y político sobre la regionalización educati-va (1992), que se propone lograr, entre otros,los objetivos siguientes: ajustar la educación alos requerimientos de cada región, propiciar laparticipación de la comunidad en el desarrolloeducativo, ofrecer oportunidades de calidaddentro del principio de equidad, fortalecer la

8 Ministerio de Educación Pública. “Política Curricular.1990-1994”. San José, Costa Rica. 1984.

9 Ver sobre estas orientaciones “MEP Plan General deEducación 1990-1994”, San José, Costa Rica. 1990; y“MEP Plan Nacional de Acción de Educación paraTodos. 1991-2000”. San José, Costa Rica. 1991.

10 Sobre este tema se recomienda el análisis de MolinaZaida y Rafael Angel Pérez. “Orientaciones para laaplicación de los nuevos programas de estudio”. MEP.San José, Costa Rica. abril, 1991.

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capacidad de gestión del nivel intermedio delsistema.11

– La contribución de la cooperación técnica yfinanciera internacional, mediante el Proyec-to UNESCO/HOLANDA 519/COS/10“Apoyo al Sistema de Mejoramiento de laCalidad de la Educación Costarricense,SIMED”, y el Programa de Mejoramiento dela Educación Básica, auspiciado por el MEP-BID-BIRF. Las acciones de ambas iniciativasresponden a las necesidades y políticas nacio-nales dirigidas a la búsqueda de la excelenciaeducativa en el país y emplean estrategiasinnovadoras para asegurar su cumplimientoen las diversas áreas principales de trabajocomo son: la adecuación y desarrollo curri-cular, formación y capacitación del personaldocente, técnicos y administrativo; la evalua-ción curricular, de los aprendizajes y de lasinstituciones educativas; recursos educativos,fortalecimiento institucional, entre otras. Laadecuada coordinación y gestión de estos pro-yectos, sustentada en un enfoque de comple-mentariedad que favorezca la unidad y el usoóptimo de sus recursos y tecnologías, se im-pone como una saludable práctica para orien-tar esos esfuerzos hacia el logro de un propósi-to común, que es el mejoramiento de lacalidad de los aprendizajes de los niños costa-rricenses.

– Por otra parte, la sociedad y el Estado costarri-censes han mostrado un interés creciente en elaprovechamiento de los beneficios que ofrecela revolución de la comunicación, de la cien-cia y la técnica, como herramientas que faci-litan la transmisión eficiente de la informa-ción y los mensajes que impactan efectiva-mente los aprendizajes de toda la población.Ella, al mismo tiempo, posibilita el acceso,creación y uso de nuevos conocimientos en lasdiversas esferas de la vida de las personas y delpaís. Las aplicaciones de estos aportes en laescuela, especialmente de la informática edu-

cativa, es un hecho que adquiere progresiva-mente relevancia y aceptación a escala nacio-nal e internacional.Estos y otros factores positivos, especialmen-

te aquellos que se asocian a la disposición,creatividad y motivación del personal docente ytécnico del sistema, constituyen un enorme po-tencial nacional que, apropiadamente orientado,puede contribuir a crear las condiciones paralograr una educación de calidad, que propiciemayores niveles de progreso material, espiritualy desarrollo humano de los costarricenses.

¿Qué se entiende por calidadde la educación?

Es difícil encontrar un concepto de calidad de laeducación que sirva a todos los países, a todas lasgeneraciones de población y modelos de socie-dad. Pues la calidad es siempre un términorelativo que admite comparaciones y porque ca-da nación de acuerdo con sus requerimientos yexpectativas socio-educativas, lo mismo que enel marco de sus definiciones políticas, concibe suideal de educación, las normas y el papel quedeben jugar los agentes y actores educativos (es-cuela, docentes, padres de familia, medios decomunicación, etc.), para asegurar su cristaliza-ción.

En ese sentido Lafourcade, al vincular elproyecto educativo con la calidad de los apren-dizajes, plantea, por ejemplo, que una sociedadque decida formar a sus miembros para actuar demodo crítico, creativo y comprometido con laconstrucción de un orden social más equitativo,justo e idóneo para la realización material yespiritual de todos, demandará –para ser cohe-rente con esa intención– una educación de cali-dad, donde los sujetos deberán recibir las opor-tunidades de crear, recrear, producir y aportar demanera consciente y eficaz, los conocimientos,valores y procesos que hagan posible la cons-trucción colectiva de ese nuevo modelo social.12

12 Lafourcade Pedro. Calidad de la educación. Análisis ypropuestas. San José, Costa Rica. Edit. Antorcha Limi-tada. 1991, p. 13.

11 La Regionalización del Sistema Educativo Costarricen-se fue adoptada mediante el Decreto 21169-MEP del 17de marzo de 1992.

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Así entendida, la calidad puede expresar di-versas concepciones educativas. Utilizando lareferencia que aporta Malkova,13 existen algu-nos enfoques educativos que sirven de referen-tes de calidad, como son:

El enfoque tecnocrático: Este paradigma asig-na un marcado acento en la importancia dealgunas asignaturas, preferentemente aquellasasociadas a las “ciencias duras”, como son: lamatemática, la física, la química, la biología, latecnología, la informática, la temática y otras.

El enfoque academicista: Se reconoce en ge-neral por la importancia desmedida que se leotorga al dominio de contenidos en desmedro delos aprendizajes de actitudes, las habilidades ylas destrezas. En este enfoque las asignaturas,más que el desarrollo del niño, representan elcentro de atención de la escuela.

El enfoque de capital humano: Pone un énfasisparticular en la formación de un sujeto compe-titivo en el empleo y en la empresa, en un recursohumano para la producción y el aumento de larenta nacional.

El enfoque humanista integrado: Focaliza suatención en el desarrollo multidimensional delniño, del joven y del adulto, como sujetos quetienen un potencial de aprendizaje que la ense-ñanza debidamente orientada debe ser capaz deliberar y desarrollar. El sujeto que aprende, debeparticipar activamente en la construcción de supropio aprendizaje y no ser sólo un reproductorde conocimientos de otros. Todo aprendizajesignificativo debe incluir también, además de lacognitiva, las dimensiones afectivas, sociales yvalorativas del niño.

Dentro de esta concepción, la educación es underecho fundamental de la persona y una condi-ción necesaria para desarrollar plenamente suscapacidades, para permitirle vivir dignamente ycontribuir a su progreso individual y social.

El Estado Costarricense a través del MEP, ensu Política Curricular ha adoptado un concepto

de educación congruente con el enfoque huma-nista integrado. Esto se aprecia cuando se postu-la que “la educación es el proceso formativopermanente, que es inherente a la persona huma-na. Es el proceso social mediante el cual seinteriorizan situaciones de aprendizaje, cuyoproducto final son las capacidades y valores quecontribuyen al fortalecimiento de la calidad de lavida humana personal y colectiva. Desde estaperspectiva, la educación se preocupa por laspotencialidades individuales de las personascomo un medio de estimular su dignidad y deperfeccionar la calidad de vida en colectividad.Por otra parte, el proceso educativo debe rescatarlos aspectos más valiosos de la cultura querefuercen el espíritu gregario, para interpretar-los críticamente e interiorizarlos como un ins-trumento de promoción personal y social”. Apartir de esta concepción, se expresa un conceptode calidad de la educación en los términos de“aquel proceso que se ofrece a quienes partici-pan en él con igualdad de oportunidades para eléxito. Permite por lo tanto, el logro de altosniveles educativos y propone una oferta en cuantoa contenidos culturales, coherente con lasnecesidades, problemas y aspiraciones de losparticipantes”.14

Esta interpretación permite configurar unmodelo pedagógico moderno, pertinente15 yeficiente,16 que promueva aprendizajes signifi-cativos y funcionales. Un aprendizaje es signifi-cativo cuando además de ser claro el mensaje, esasimilable y relacionable; cuando existe moti-

13 Malkova Zoya. “Enseñanza de masas y calidad de laeducación”. En Perspectivas. Vol. XIX Nº 1. UNESCO,París. 1989.

14 MEP. Política Curricular, op. cit. págs. 11-12.15 Pertinencia: Noción que expresa la coherencia que debe

lograrse entre los objetivos y situaciones de aprendizaje,con la naturaleza del sujeto, del contexto cultural, social,político y económico y del medio al que sirve la institu-ción o programa educativo. Un elemento que general-mente destaca es la relación entre educación, cultura yvalores de la población.

16 Eficiencia: Criterio vinculado a la racionalidad econó-mica y administrativa, a la noción de óptimo en lofinanciero. Implica producir un máximo con un mínimode recursos, energía y tiempo. En educación es importan-te el buen uso de los recursos escasos. La aplicación deeste criterio ofrece mejores resultados cuando se asociaa la equidad.

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vación de parte del sujeto para relacionar lo queaprende con los conocimientos y actitudes pre-viamente adquiridas y cuando adquiere sentidolo que aprende y contextualiza las experienciasy situaciones educativas.

Vinculado a lo anterior, es funcional, cuandolo aprendido puede ser aplicable a situacionesconcretas a las que se enfrenta el niño.17

Este tipo de aprendizaje ubica al niño ensituación, como centro y protagonista de unproceso que facilita su participación activa yconsciente creando, imaginando, descubriendo,experimentando y construyendo conocimientos,destrezas y valores, según sus propias expe-riencias, potencialidades e intereses y en fun-ción de un proyecto educativo y de sociedad. Elconstruccionismo en educación no es opuesto,por el contrario, es complementario con la ideade un diseño o plan curricular que oriente yestimule esos aprendizajes.

De esta manera, una educación de calidad queresponda a ese paradigma, requiere de un mar-co operacional donde se inserten las decisio-nes, estrategias y mecanismos que garanticenlos logros educativos previstos. Ello suponecontar con un apropiado dispositivo de evalua-ción –con información confiable y relevante– ylos indicadores que permitan valorar los cambiosque se operan en los aprendizajes del niño, asícomo de las variables de la institución y elcontexto socio-económico, que intervienen enlos conocimientos, competencias y actitudesque se espera que el niño posea al terminar sunivel o ciclo escolar.

Asimismo, requerirá de las definiciones depolítica, de gestión y de recursos que involucrantodas las instancias: la institucional (escuelas,aulas, programas educativos comunitarios, etc.),donde se desarrollan, aplican y evalúan las inno-vaciones. La intermedia (región y subregióneducativa), donde se coordinan, asesoran y apo-yan técnica y administrativamente las accionesy procesos educativos; así como la central, con

su función gerencial, de decisiones políticas yorientaciones normativas. Esto supone que elconcepto de educación de calidad conviene quesea traducido en un sistema que integre coheren-te y eficientemente los componentes, decisionesy acciones, que aseguren la direccionalidad,viabilidad y el éxito de los objetivos y resultadosprevistos.

¿Qué aporte hace la Declaración Mundialde Educación para Todos, a los esfuerzosde mejoramiento de la calidad en losaprendizajes?

La Declaración Mundial de Educación paraTodos (Jomtien, Tailandia 1990), parece consti-tuir un punto de referencia útil en la construc-ción de una estrategia y elaboración de losmecanismos necesarios para operacionalizar elconcepto de educación de calidad de la educa-ción costarricense.

Esta Declaración parte de un análisis críticode la situación y de las carencias educativas anivel planetario. Formula un replanteamiento delas bases filosóficas de la educación básica yofrece un marco operacional para satisfacer lasnecesidades básicas de aprendizaje de toda lapoblación.18 De ella se pueden derivar por lomenos cuatro dimensiones debidamente articu-ladas:

La dimensión ética

Considera la educación como un derecho funda-mental de toda la población hombres y mujeresde todas las edades en todo el territorio nacional.Esta educación es indispensable para lograr ni-veles de mayor calidad en los niveles superioresdel sistema educativo, en el avance de la capa-cidad cientificotécnica y el desarrollo integraldel país.

Esta dimensión implica reducir las desigual-

18 Conferencia Mundial de Educación para Todos. Decla-ración Mundial de Educación para Todos, Jomtien,Tailandia. marzo, 1990.

17 Sobre estos conceptos ver a Coll César. Psicología y cu-rrículum. España. Ediciones Paidós. 1991. págs. 39-40.

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dades, tanto en el acceso como en el procesoeducativo y fomentar la equidad, especialmenteen beneficio de la población más vulnerable(niños de la calle, trabajadores, indígenas, po-bres, discapacitados, etc.). La atención escolar ala población menor de siete años, es parte de estaética educativa.

La dimensión política

Los gobiernos, las instituciones, las organiza-ciones y la sociedad civil en su conjunto, tienenun compromiso renovado con la educación bá-sica. Los Estados están llamados a crear losmedios que supriman los obstáculos que impi-dan el libre acceso y permanencia de todos losgrupos humanos a los servicios educativos conniveles de aprendizaje de calidad. Esta dimen-sión plantea la existencia de una voluntad polí-tica para dictar medidas legales, administrati-vas, fiscales y sociales que faciliten la ofertaeducativa básica y que ofrezcan asimismo, losestímulos requeridos por los sujetos que apren-den. Significa también, una mayor movilizaciónde esfuerzos y recursos públicos y privados,considerando el elevado valor que posee la edu-cación básica como inversión en el desarrollohumano.

La dimensión estratégica

En este sentido se sugiere:– La utilización de todos los medios disponibles

por la sociedad para atender las necesidadesde aprendizaje básico (escuela, medios masivosde comunicación, bibliotecas, museos, casascomunales, etc.).

– La vinculación de la educación a otras políticasque aseguren condiciones aceptables para losaprendizajes (nutrición y alimentación, salud,transporte, empleo, etc.).

– Integrar y aprovechar de manera óptima lasdiversas expresiones y mecanismos educati-vos formales, no formales e informales.

– Emplear adecuadamente los medios y técni-cas de formulación y ejecución de planes yproyectos educativos de carácter participativo,

y aprovechar prudente y eficientemente losrecursos nacionales y de la cooperación inter-nacional.

– Crear y fortalecer las alianzas entre los acto-res educativos y sociales, las instituciones yorganismos gubernamentales y de la sociedadcivil (ONG, iglesias, gremios, cooperativas,organizaciones comunitarias, fundaciones,empresas, etc.), en favor de oportunidadeseducativas cualitativamente apropiadas.

La dimensión pedagógica

La Educación para Todos supone un nuevoparadigma educativo, que posee entre otras, lascaracterísticas siguientes:– Asigna un marcado acento y valor a los

aprendizajes significativos y funcionales, másque a la transmisión mecánica del conoci-miento.

– Aporta una visión renovadora de la educacióny permite aprovechar mejor el incremento dela información y la capacidad de comunica-ción.

– Implica una reconceptuación del modeloeducativo y por lo tanto, una revisión integraldel currículo, de la formación y capacitacióndel docente y otros actores educativos; delsignificado y alcance de la evaluacióncurricular y de los aprendizajes; del rol de lacomunidad y otros agentes sociales en laeducación y el empleo de multimedios paraasegurar aprendizajes relevantes. Más que unfin en sí misma, la educación básica es con-siderada un medio para ascender a estadiossuperiores de desarrollo humano.

¿Cuáles estrategias viables para mejorar lacalidad de la educación?

Por lo menos dos opciones de cambio han sidomayormente empleadas en los países del área,en la búsqueda de alternativas que contribuye-ran a lograr una mayor equidad y relevanciasocial de la educación: las reformas y las inno-vaciones educativas. Las primeras constituye-ron una mega estrategia ampliamente aplicada

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en sistemas educativos latinoamericanos y delresto del mundo, durante las décadas de los años60 y 70. Ellas representaron en general, transfor-maciones estructurales de la educación en co-rrespondencia con un modelo de cambio socialde sus respectivos países. Aspiraban lograr unnuevo sistema educativo homogéneo y equili-brado, mediante la difusión del cambio en sen-tido horizontal y del control de su inducción. Lasreformas enfrentaron como obstáculo, en nopocos casos, los desfases entre el estilo y ritmodel cambio educativo y la política global; laresistencia de sectores claves de la acción educa-tiva (docentes, directores, supervisores, padresde familia, iglesia, etc.) y las restricciones de loscuantiosos recursos requeridos para su imple-mentación.

Las innovaciones, por su parte, representanusualmente una transformación en uno o varioscomponentes de un sistema existente, mante-niendo frente a éste una función crítica. Una vezgeneralizada deja de ser innovación para con-vertirse en una práctica permanente e insti-tucionalizada del sistema y un elemento gene-rador de los cambios en el mismo. Suele reco-nocerse que la innovación, frente a la reforma,en su aplicación y difusión es más flexible,dinámica e inductora de cambios en serie.19

Durante los últimos años existe una marcadatendencia hacia la introducción de innovacionesque impacten la calidad de los aprendizajes.Dentro del amplio espectro de alternativas quepueden identificarse en este campo se encuen-tran:– La búsqueda de una mayor actualización,

flexibilidad y pertinencia del currículo.– Las que promueven el uso de metodologías

activas para aprendizajes significativos.– Aquellas que enfatizan en la capacidad de

gestión y decisiones de las instituciones edu-cativas.

– La incorporación de nuevos contenidos en laenseñanza.

– La ampliación y el uso óptimo del tiempodestinado a la tarea docente.

– Aquellas que conducen a mejorar la forma-ción, el desempeño y compromiso del docen-te, directivos y técnicos, con la renovacióneducativa.

– Otras que apuntan a fortalecer los vínculosentre el hogar, la comunidad y la escuela enfavor del quehacer pedagógico.

– Las que se dirigen a la investigación y laevaluación del rendimiento académico y delos factores que más influyen en éste.

– La producción y dotación de equipos y mate-riales educativos.

– La elaboración y publicación de textos y guíascurriculares para estudiante y docentes.

– Las que introducen la informática como recursode aprendizaje.

– Aquellas que aprovechan los medios decomunicación social con fines educativos (laradio, la TV, la prensa escrita, etc.).En ese marco, el Proyecto SIMED (Apoyo al

Sistema de Mejoramiento de la Calidad de laEducación Costarricense), se ha propuesto, porejemplo, trabajar en el desarrollo de un procesode innovaciones para la excelencia educativa,aplicando algunas estrategias significativas,como son: la adecuación curricular, el desarro-llo de instituciones educativas líderes, la capaci-tación de actores educativos, la evaluación y lainformación sobre las innovaciones y la creacióndel Sistema Nacional de Mejoramiento de laCalidad de la Educación.

La adecuación curricular

Constituye una política explícita del Ministeriode Educación y un eje articulador de los cambiosen los aprendizajes a nivel institucional y deaula. Representa un proceso permanente de ajustey enriquecimiento del currículo nacional, paraasegurarle la funcionalidad, pertinencia yrelevancia requeridas para lograr aprendizajesde calidad, coherentes con las necesidades, inte-reses y experiencias del sujeto que aprende y de

19 Sobre estos temas conviene referirse a: UNESCO. Lesinnovations educatives et les développement. París, di-ciembre. 1980; y Havelock R.G. y A.M. Huberman-Innovation et problemes de l’education. París. UNESCO.1980.

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su entorno cultural y social. Este proceso impli-ca una inserción del docente, directivo y miem-bros de la comunidad, en el conocimiento cien-tífico de la realidad local, institucional y delniño; y el desarrollo de alternativas para eltratamiento curricular de estos resultados enfunción del quehacer formativo. Esta estrategiatiene un gran significado como política educati-va, como concepto, como método para lograraprendizajes eficaces,20 como instrumento deapoyo a la labor del docente y como medio dearticular el hogar, la comunidad y la escuela.

La selección y promoción de las institucioneseducativas líderes

Constituyen escuelas de educación básica debi-damente seleccionadas, localizadas en cada unode los circuitos escolares del país, que funcionancomo centros de desarrollo de innovaciones pe-dagógicas y de difusión de sus resultados entreotras instituciones y educadores, comprendidosdentro de su área de influencia. Un valor desta-cado asumen el director del centro, como factormultiplicador y animador de las innovaciones yla adecuada organización y gestión como ele-mentos condicionantes del clima institucionalque actúa sobre los procesos de aprendizaje. Estasescuelas están previstas como instancias de re-flexión y producción de nuevas y efectivas al-ternativas pedagógicas, de intercambio de expe-riencias, de adecuación curricular, de auto ymutua capacitación docente y de elaboración yexperimentación de materiales educativos. Cadacentro líder contará con un ideario y su corres-pondiente proyecto educativo, que definirán elcarácter y la proyección de la institución.

La capacitación de los actores educativos

Constituye un espacio de trabajo para mejorar elnivel de desempeño, motivación y compromiso

de quienes tiene responsabilidades directas en laorientación y animación de los procesos de apren-dizaje, como son: los docentes, directores, super-visores, asesores, padres de familia y otros miem-bros de la comunidad. Se espera que el docentecomo punto focal de este esfuerzo, tenga la opor-tunidad de enseñar al niño a pensar, crear, estudiary aprender por cuenta propia; conocer al sujeto deaprendizaje en su propia situación individual y ensu contexto cultural e institucional; y dereplantearse un rol de transmisor de informacióny conversión en un animador y conductor deaprendizajes significativos. Para ello, se esperatrabajar con materiales técnico-pedagógicos auto-formativos dentro del enfoque de educación adistancia y promover círculos de estudio y talleresinstitucionales en las escuelas líderes para la autoy mutua capacitación.

Estos talleres estimulan mediante el trabajogrupal, la producción cooperativa por parte delos participantes (del centro o no), basados en elanálisis de problemas de aprendizaje, el inter-cambio de experiencias y búsqueda de alternati-vas de solución, congruentes con las caracterís-ticas, necesidades y nivel de desarrollo de cadarealidad institucional y local.21

La evaluación y la información

Constituye una estrategia multilateral para iden-tificar, conocer, decidir y actuar sobre factores yprocesos que intervienen en el mejoramiento delos productos de los aprendizajes de calidad. Laevaluación se propone en diversas instancias ydimensiones, a saber:– La evaluación del currículo y de los aprendi-

zajes.– La evaluación institucional.– La evaluación del sistema nacional de mejora-

miento de la calidad de la educación.Esta estrategia está sustentada en un subsiste-

ma que permite generar un flujo constante deinformación necesaria, consistente y pertinente,

20 Eficacia: Pone su acento en el grado en que se logran losobjetivos y metas previstas, y en los efectos esperados enla población. Pondera más el cumplimiento de los obje-tivos que la disponibilidad y uso de los recursos.

21 Algunos ejemplos en este sentido presenta LucarelliElisa. La capacitación docente y descentralización.Washington. O.E.A. 1990.

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para dar seguimiento, constatar carencias, des-viaciones, potencialidades y modelar las accio-nes de intervención necesarias para asegurar ellogro de las innovaciones pedagógicas previstas.

La creación del Sistema de Mejoramiento deCalidad de la Educación

La construcción y puesta en marcha del sistemade innovaciones para el mejoramiento de la cali-dad de la educación costarricense, es una estra-tegia clave en el proceso y orientación del cam-bio. Este sistema según el Proyecto SIMED,debe permitir aplicar e institucionalizar la ade-cuación curricular, el auto y mutuo perfecciona-miento del personal docente, directivo y técni-co; el fortalecimiento de las escuelas líderes se-leccionadas, así como los mecanismos y accio-nes de evaluación de las innovaciones, entreotras. Se espera, que los componentes descritosadquieran mediante esta estrategia un sentido detotalidad orgánica y coherente, con relacionesinterdependientes múltiples, cuya dinámica seorienta hacia una educación básica de calidad.Este sistema deberá construirse progresivamen-te y de modo que se consulte su carácter: par-ticipativo, autorregulado, permanente, nacionaly global. Uno de sus valores fundamentalesestriba en dar cohesión dinámica y estratégica ainnovaciones e iniciativas dentro del SIMED, aotros proyectos del MEP y del país (universidadespor ejemplo), que apuntan a lograr equidad yresultados de calidad en la educación. De estamanera, se considera indispensable actuar encontra de la dispersión, duplicación o superpo-sición de los esfuerzos que ocasionan, a menu-do, desperdicios de recursos, mensajes contra-dictorios a los sujetos de la innovación y un débilimpacto en los resultados finales esperados.22

Estas y otras estrategias innovadoras que sepropongan, conviene que sean adecuadamenteanalizadas en el contexto (administrativo, legal,pedagógico y social) donde serán aplicadas; quesean el resultado de una consulta y consensoentre los actores principales involucrados, quese dispongan los mecanismos de difusión ymotivación para la participación y el compromi-so creciente de los miembros de la institución yla colectividad social con sus acciones; lo mis-mo que se disponga de los medios técnicos yfinancieros para garantizar su generalización,continuidad e institucionalización de sus con-ceptos y prácticas dentro del Sistema. La consi-deración de estas condiciones permitiría que lasdiversas iniciativas dirigidas a elevar la excelen-cia educativa y el desarrollo integral de laspersonas, no sea sólo un buen ejercicio de opti-mismo sino una estrategia realista, viable yexitosa.

¿Qué trayectoria de propagación de lasinnovaciones aplicar para el cambiocualitativo en educación?

Tal como lo reconocen algunos especialistas, elsignificado de la innovación educativa ha variadocon el tiempo. En un momento dado se le asocióa cambios en procedimientos, métodos, conte-nidos, organización y escala de ciertos elementosdel sistema educativo, sin producir cambiosimportantes en los objetivos fundamentales dela educación. Actualmente se aprecia un interéscreciente por el cambio en la dirección y lafinalidad de la innovación dentro del carácter delsistema educativo. De allí la importancia quecobra el hecho de conocer si la innovaciónpromueve o no condiciones de equidad, de per-tinencia y relevancia de los aprendizajes enbeneficio de todos y en concordancia con unmodelo educativo y social más justo, participativoy humano.

En la trayectoria que sigue la difusión o creci-miento de las innovaciones se pueden encontrarusualmente los siguientes procesos: el descen-dente, el ascendente, el horizontal y el integrado.

22 Impacto del Proyecto: Representa el grado o medida enque el proyecto alcanzó los efectos considerados en susobjetivos y resultados. Estos efectos pueden ser directose indirectos, o primarios y secundarios, o lo que paraalgunos son los previstos e imprevistos. También deacuerdo con el conocimiento de los resultados atribuíblesa la intervención mediante el proyecto, los efectos pue-den ser netos o brutos.

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El proceso descendente

Generalmente describe una trayectoria lineal dearriba hacia abajo. Parte de las consideracionesde los grandes objetivos, funciones y recursosdel sistema de innovación (mejoramiento de lacalidad de educación), para luego intervenir enlas instancias más operativas (escuelas, aulas,circuito o zona escolar, programa comunitario,etc.). Esta trayectoria de tipo deductivo suponeque el cambio en las relaciones y resultados dela enseñanza y de los aprendizajes, es posiblesólo si es debidamente comprendido y apoyadoen los niveles cupulares y decisorios del sistemay si existe el “compromiso” de los técnicos yadministradores que toman las decisiones,orientan las acciones e influyen en los recursosen los planos nacional y regional.

Con frecuencia se le cuestiona a este procesola indiferencia o falta de consideración de lasnecesidades, especificidades, actitudes y poten-cialidades que existen en las instituciones edu-cativas y sus comunidades, donde se aplicarán yensayarán las innovaciones. También se le atri-buye el carácter burocrático, la lentitud en lapropagación y la distorsión del mensaje y mo-delo del cambio, a medida que pasa de unainstancia a otra.

El proceso ascendente

También denominado evolucionista o de abajohacia arriba. Sigue una trayectoria inductiva,generalmente partiendo de aplicaciones de lasinnovaciones en centros o programas educati-vos diferentes, según los criterios de selecciónempleados. Luego se pasa a producir integra-ciones de operaciones progresivas y ascenden-tes, orientándose de lo táctico y operacional enla base, al apoyo regional-subregional, hasta laconfiguración del sistema de innovación en elnivel central, donde se adquiere la concepciónglobal y estratégica.

La ventaja que se le atribuye es que la innova-ción se difunde con mayor rapidez conforme alas necesidades e intereses básicos de las institu-ciones y los sujetos (docentes, directores, estu-

diantes, padres de familia, etc.) y no de acuerdoexclusivamente con lo que disponen los organis-mos superiores y exógenos a la organización. Ladificultad que plantea es lograr la debida articu-lación y compatibilización de las instancias yoperaciones, en función de la construcción delsistema nacional y del logro de sus objetivosglobales primordiales.

El proceso horizontal

Constituye una vía alternativa para expandir lainnovación, sustentada en la noción de irradiacióndel cambio a partir de un centro focal, quepretende un crecimiento de sus efectos medianteuna ampliación progresiva de la escala. Este fueel modelo privilegiado por las reformas educa-tivas en América Latina. Tiene la ventaja deproducir un proceso masivo de transferencia desaberes, prácticas y tecnologías pedagógicas,por parte de los propios actores –primarios ysecundarios– mediante el intercambio de expe-riencias, centros demostrativos, trabajos coope-rativos, etc., lo cual promueve participación y elcompromiso entre los que tienen responsabi-lidades directas en la aplicación de la innova-ción. La relación docente-docente, por ejemplo,en las acciones de capacitación reemplaza larelación capacitador-docente. Sin embargo, secuestiona el tratamiento homogéneo que se pre-tende dar a todos los centros y la falta de arti-culación a una política y decisiones estratégicasdel sistema.

El proceso integrado

Pretende lograr una propagación de la innova-ción mediante un proceso de desarrollo de laexperiencia (cambio de tamaño y estructura),que vincule de manera coherente y dinámica lasrealizaciones concretas de los centros educati-vos y comunidades, de acuerdo con sus es-pecificidades, idiosincracia) y ritmos; con elmodelo global de intervención y cambio, esdecir, el sistema de mejoramiento de la calidadde la educación. En este proceso, el nivel inter-medio del sistema (región, subregión o provin-

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cia), adquiere un valor elevado como punto deconvergencia y de multiplicación de las orienta-ciones y efectos de la innovación, por lo cual laregionalización es una acción complementariaindispensable. Para este proceso, la búsquedadel equilibrio es una condición necesaria queimplica, de una parte, el establecimiento de cadauno de los componentes o subsistemas (capaci-tación, adecuación curricular, evaluación, mate-riales, etc.) y, por el otro, el reforzamiento ycohesión de la red que interrelaciona estos com-ponentes.

Este es el estado deseable después de haberpasado por el impulso que ofrece el movimientomultiplicador (procesos descendentes y hori-zontal) y de expansión diferenciada (ascenden-te). Algunos aspectos claves en la motivación,generalización y permanencia de la innovación,son: el efecto demostrativo positivo hacia losactores que logre la innovación en el corto plazoy la inserción temprana de ésta, a las estructurasinstitucionales del sistema.23

Este proceso parece ser el más congruente conlas características que presenta el sistema educa-tivo costarricense y las circunstancias y tiemposen los que se inscriben los cambios educativos ysociales en el país (políticos, económicos,burocráticos, pedagógicos). También permiteconstruir un sistema que atienda la diversidadde situaciones y requerimientos, dentro de launidad de la política educativa y curricular delpaís.

Conclusiones finales

A lo largo de estas reflexiones se ha intentadomostrar el interés creciente que han mostrado lospaíses por mejorar la calidad de los sistemaseducativos, como medio de asegurarle mayorrelevancia social a los aprendizajes en socieda-des que enfrentan problemas crecientes y cam-

bios vertiginosos en las esferas política, social,económica y científico técnica.

En este sentido, Costa Rica ha mostrado uninterés sostenido en fomentar la equidad y cali-dad de la educación. Sin embargo, aún persistenproblemas de carácter estructural y sectorial queinfluyen negativamente en los logros de la efi-ciencia interna del sistema y de la calidad de losaprendizajes. Estas situaciones han intentadoenfrentarse mediante la formulación de políticas,planes, programas, proyectos y medidas jurídi-co-administrativas, que sustentan una voluntadpolítica y configuran un nuevo modelo pedagó-gico que favorecen las innovaciones pedagógi-cas.

El concepto de calidad, refleja una concep-ción educativa y un proyecto de sociedad. Suinterpretación es relativa y está sujeta a compa-raciones. En la concepción educativa adoptadapor Costa Rica, se pone acento en el sujeto comocentro y protagonista de los aprendizajes, conpotencial para construir sus conocimientos, va-lores y destrezas, de acuerdo con su estructuracognitiva y condiciones que le ofrezca la escuelay el medio. La calidad en ese marco, estaráreferida a las oportunidades de aprendizajessignificativos y relevantes que logre el niño,para que aporte a su bienestar personal y a lacreación de condiciones adecuadas para el de-sarrollo humano de todos.

Las estrategias para mejorar la calidad debenser coherentes con las características, necesidadesy la concepción de educación adoptada. ElSIMED se propone trabajar en el desarrollo yadecuación curricular, la capacitación de losactores educativos, la evaluación institucional ycurricular, la promoción de escuelas líderes yotras. Todas son consideradas estrategias clavespara la excelencia educativa, articuladas en unsistema de innovaciones que se construye consentido participativo, auto-regulado, permanen-te e institucionalizado.

La creación y establecimiento de este sistemademandará un esfuerzo de coordinación imagi-nativo y creativo, entre organismos y dependen-cias interesadas en estos campos de trabajo.También el fortalecimiento de las instancias

23 En Havelock R.G. y Huberman. A.M. op. cit. se aportauna lista de nueve tipos de crecimiento de las innovacio-nes, dentro de las cuales aparecen: expansión, multipli-cación, división, reforzamiento, etc. págs. 63-64.

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intermedias, zonales e institucionales del siste-ma y la aplicación de un proceso de propagaciónde sus efectos, que valorice el centro y el aulaescolar, la capacidad de auto y mutua capacita-ción del director y los docentes; así como la

participación comprometida de todos los acto-res educativos y sociales, entre ellos los padresy otros miembros de la comunidad que estánllamados a jugar un rol importante dentro deeste proceso.

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LA MUJER COLOMBIANA EN LA UNIVERSIDAD Y ENEL MUNDO DEL TRABAJO

Elssy Bonilla C*

Colombia ha experimentado desde mediados de siglo una profunda transformaciónestructural que ha significado el mejoramiento paulatino, –aunque lento y desigual–de las condiciones de vida de la población. Esta se desenvolvía en el marco derelaciones sociales y económicas bastante atrasadas, no sólo en relación con lospaíses desarrollados sino también con otros de América Latina. El atraso de estasrelaciones puede ilustrarse con la situación de la mujer en la educación, a quien sele negaba su ingreso a la universidad por considerarse que ciertos menesteres yprofesiones eran estrictamente masculinos, porque el logro de una profesiónmarchitaba la sensibilidad femenina y porque ella debía garantizar con su afecto elmundo del hogar (Velásquez Toro, 1989).La integración de la población femenina es uno de los factores más importantes enel desarrollo reciente del país, si se tiene en cuenta que hace apenas sesenta añosellas permanecían invisibles en la esfera pública.1 Sólo en 1932 se les reconoce sucapacidad jurídica, en 1933 obtienen el derecho a la educación superior, en 1936 laposibilidad de ejercer cargos públicos, en 1954 el derecho a la ciudadanía, en 1957pueden elegir y ser elegidas, en 1962 se les reconoce remuneración igual a trabajoigual y en 1979 el Estado colombiano suscribe el Convenio Internacional paraeliminar todas las formas de discriminación contra la mujer, ratificándolo en 1981y reglamentándolo 9 años después en 1990. (Bonilla, 1991).

El desenvolvimiento lento e ineficiente de losaspectos legales, es un indicador sugerente de laforma inequitativa como se ha retribuido lacreciente y significativa participación social fe-menina. A comienzos de siglo se subordinabauna mujer que tenía nueve y más hijos y queestaba marginada de la escuela y el mercadolaboral. En la antesala del 2000 se subordina alas mujeres colombianas que hoy tienen menoshijos, que configuran la cuarta parte de la pobla-ción económicamente activa y que han ingresa-do de manera significativa al sistema educativo

1 Se ha señalado que al hablar de la vida política oeconómica resulta inevitable dejar en segundo lugar a lamujer, pues ha sido la sociedad colombiana a través de suhistoria la que la ha colocado en una posición subordi-nada, situación que ella cuestiona en el período de lahistoria reciente mediante la búsqueda de la igualdad y elreconocimiento de sus derechos sociales, políticos legalese incluso psicológicos. Por esta razón, el IV volumen dela Nueva Historia de Colombia busca poner a la mujer enun primer lugar y dedica el primer capítulo a resumir elestado actual de los conocimientos sobre la situación dela mujer colombiana (Melo, 1989: 7).

en todos sus niveles, incluyendo el universitario.El presente trabajo analiza el acceso de las

mujeres a las carreras de la educación superior ysu situación en el mundo del trabajo. Para ello seanalizarán datos secundarios provenientes de

* Elssy Bonilla C. Facultad de Economía, Universidad delos Andes, Bogotá, Colombia.

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La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

los censos, las encuestas de hogares, las series dedatos del Instituto Colombiano de EducaciónSuperior (ICFES) y otras fuentes secundariaspertinentes. Con el fin de explicar la situaciónobservada con estos datos, se procedió a realizaruna serie de entrevistas con estudiantes univer-sitarios, con personas responsables de la políticade ciencia y tecnología, con empleadores delsector más dinámico de la economía y conagencias de empleo de personal profesional paracargos directivos o para altos niveles de respon-sabilidad. Una de las principales limitaciones delos datos secundarios obedece a que las seriescontinuas no se presentan sistemáticamentedesagregadas por sexo. No obstante, convieneanotar que la información recogida permite al-canzar una visión bastante completa del proble-ma que se examina.

El trabajo se divide en cuatro partes. En laprimera se hacen una serie de consideracionessobre la situación de la mujer colombiana en losnoventa con el fin de ubicar el problema de lamujer profesional. En la segunda se analiza elingreso de la mujer a la educación universitariacon alguna referencia a la tecnológica cuandolos datos lo permiten. En la tercera se estudia laparticipación de las trabajadoras con educaciónsuperior en el mercado laboral. En las dos partesanteriores se presentan algunas apreciacionestendientes a explicar la participación femeninaen la educación superior y en el mundo laboral,haciendo énfasis en los aspectos culturales. Eltrabajo termina con algunas consideracionessobre el significado social de la posición feme-nina en la universidad y en el trabajo profesio-nal.

La problemática de la mujer colombianaen los noventa

Diferentes estudios han evidenciado que en elpaís subsisten profundas diferencias entre laubicación social y económica de las personassegún su sexo. La posición de los hombres estádeterminada por su ubicación en la estratificaciónsocial y por la región en que se desenvuelven yla de las mujeres por estos mismos factores y

adicionalmente por su género (Rey de Marulanda,1981; Flórez, Echeverri y Bonilla, 1990; Presi-dencia de la República, 1991). Es decir que enlos estratos socio-económicos más bajos y en loscontextos regionales más atrasados, las mujeresse encuentran en condiciones más desventajosasque los hombres de los mismos estratos.

Esta situación es especialmente contradicto-ria si se considera que la evolución de la fuerzade trabajo urbana a partir de los años setenta, seexplica por los cambios experimentados por lapoblación femenina en dicho contexto y loscuales se pueden ilustrar con las siguientesconsideraciones:– La oferta laboral femenina acumulada entre

1976 y 1989 creció un 81 por ciento, mientrasque la masculina lo hizo en 53 por cientodurante el mismo período (Ayala, Bonillaet.al 1990). El importante cambio experimen-tado en la tasa de participación femenina quecreció 3.3 por ciento por año entre 1982 y1988, indica según PREALC (1990: 80) que lavariabilidad del coeficiente global de partici-pación (1.7 por ciento al año), es explicadobásicamente por la rápida incorporación de lamujer al mercado laboral.

– La población ocupada entre 1976 y 1989 seincrementó en 59.2 por ciento para los hom-bres y 83 por ciento para las mujeres. La tasade ocupación plena masculina pasó de 73.6por ciento en 1976 a 82 por ciento en 1989 yla femenina varió de 76 por ciento, a 79 porciento en 1989. Dado que las tasas promediode ocupación descendieron durante el perío-do, es posible considerar que este descensoafectó más negativamente a la mujer. (Ayala,Bonilla et.al 1990: 138).

– La calidad del empleo femenino. Durante eldecenio de los ochenta, el llamado sectorinformal de la economía jugó un papel deter-minante en la dinámica global de la ocupación.El sector informal semi-empresarial capta en1988 el 47 por ciento del empleo informal y el26.4 de la ocupación urbana total. El sectortradicional representa respectivamente el 53por ciento y el 30 por ciento (PREALC, 1990:85-87). Si se tiene en cuenta que la participa-

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ción femenina se incrementa en el período quese reduce el empleo formal de 48.2 por cientoal inicio de los ochenta (1982), a 43.6 porciento en 1988, es de esperarse que la crecienteoferta laboral femenina esté siendo captada enel sector mas atrasado, proceso que se obser-vaba desde el comienzo de la década.2

– Distribución por rama de actividad. En 1989,el 90 por ciento de las mujeres ocupadas seubicaban en los servicios comunitarios y per-sonales, en el comercio, restaurantes y hotelesy en las manufacturas con un número ligera-mente inferior al anterior. El setenta por cientode los hombres se ubican en estas tres ramaspero predominando en las manufacturas. Unanálisis de la composición por sexo en cadarama, teniendo en cuenta las variacionesocurridas entre 1973 y 1989 permite observaruna mayor participación de las mujeres entodas las ramas, quienes aunque disminuyeronsu participación en los servicios comunitariosy personales, laboran en un sector con rela-ciones muy atrasadas de trabajo. (Ayala,Bonilla et. al., 1990).

– Distribución por posición ocupacional entre1976 y 1989. En estos trece años, la poblaciónfemenina amplía su número entre los emplea-dos y obreros en 4.8 por ciento, entre lasempleadas por cuenta propia en 3.7 por cientoy entre los empleados y patrones en un 1.5 porciento y lo reduce entre las empleadas delservicio doméstico de 25.3 por ciento a 14.9por ciento. En todo el período las mujeresconfiguran casi exclusivamente el grupo deempleados sin remuneración y a diferencia delos hombres que disminuyeron su número enesta categoría, ellas lo acrecentaron.

Contexto distorsionado

A pesar de esta significativa participación feme-nina que incluso ha conllevado repercusiones enla estructura misma de la fuerza de trabajo, lamujer se está desenvolviendo en un contextobastante distorsionado que implica para ella elreforzamiento y no el cuestionamiento de suposición social subordinada y determina suubicación en otras instancias sociales. Estosfactores pueden ilustrarse teniendo en cuenta lossiguientes aspectos:– El trabajo doméstico y la jornada de trabajo.

La forma como la sociedad y como la mujerperciben la maternidad y la relación con loshijos determina de manera significativa unpatrón intensivo de uso del tiempo. Las mu-jeres que hacen parte de la fuerza de trabajo,independientemente de su posición socioeco-nómica (pero dependiendo de esta, con ayudao no de empleadas del servicio), asumensistemáticamente una doble jornada de trabajo–la remunerada y la doméstica– sin que sevislumbre ningún cuestionamiento de la divi-sión sexual de este trabajo en el hogar. Comoresultado, las mujeres hacen uso muy intensivodel tiempo, trabajan un mayor número dehoras diarias que sus compañeros, (quienessólo se involucran en estos quehaceres demanera marginal) y un mayor número de díasa la semana, porque el trabajo doméstico seconcentra en sábados y domingos (Bonilla,1985, y Flórez, Echeverri y Bonilla 1990).

– El desempleo. Este es uno de los problemasmás serios que enfrenta la población femeninaeconómicamente activa en Colombia. El in-cremento de la población femenina en elmercado de trabajo significó que la incidenciade la mujer en un desempleo abierto aumen-tara del 49 por ciento en 1982 al 55 por cientoen 1988. Se ha estimado que los grupos masvulnerables al desempleo abierto en Colom-bia son los jóvenes y las mujeres (López,1989). La población más afectada es la de 15a 19 años, entre quienes casi una cuarta parteno encuentra trabajo. Entre las mujeres de 20a 24 años también esta cifra es alta (casi una

2 Rey de Marulanda (1981) clasificó las industrias enatrasadas y no atrasadas (teniendo en cuenta el uso delcapital, la participación en la producción total, el dina-mismo, el grado de tecnificación y la concentración delempleo) y encontró que las mujeres predominaban dentrodel tipo más atrasado, con un 50.3 por ciento en empresasque operaban en sus casas de habitación.

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cuarta parte de esa población). El grueso deldesempleo estructural en Colombia es expli-cado por el desempleo de mujeres de 25 a 35años, con educación media incompleta, quebuscan empleo de tiempo completo.3 Lasmujeres colombianas están mas afectadas porel desempleo que sus congéneres de los otrospaíses de la región. La tasa de desempleo total,según la posición de la persona en el hogar, essustancialmente más alta para las cónyuges,(cuyo desempleo se incrementó de 5.7 porciento en 1982 a 9.1 en 1988), que para losjefes de hogar entre quienes estas cifras hanvariado de 2.8 a 3.0 por ciento durante elperíodo (PREALC, 1990: 95).La trabajadora colombiana es la más afectadapor los problemas laborales del país. En pri-mer lugar es la más dañada por el desempleoabierto en el mercado asalariado que afectasobre todo a las de clase media y baja. Ensegundo lugar, percibe los ingresos más bajostanto en el sector informal como en el campo.Estos dos factores han sido considerados comoel doble problema laboral colombiano (LópezC. 1990, 79). En el contexto de AméricaLatina, el 55 por ciento de las mujeres co-lombianas que configuran el desempleo totaldel país en 1987, representan el grupo másafectado en la región. En Chile estas cifrascorrespondían al 33 por ciento en 1985, enVenezuela al 22.3 por ciento en 1987, enCosta Rica el 29.1 por ciento en 1988, segúndatos de PREALC, citados por López C. (1990:04).

– Ingresos según rama de actividad y ocupa-ción. En el período analizado las mujerespercibieron en mayor número que los hombres,salarios más bajos que el mínimo en todas lasramas de actividad, incluida la de los servicioscomunitarios y personales donde predomina

la población femenina. En 1989, en la indus-tria manufacturera una quinta parte de lasmujeres recibían menos de un salario mínimo;en la de comercio, restaurantes y hoteles casila tercera parte de ellas tenían esta baja remu-neración y la mitad de las que desempeñanservicios comunitarios también perciben sa-larios por debajo del mínimo. (DANE, 1991).En 1990 el promedio de los ingresos femeni-

nos ($ 63 126,70) era inferior a los ingresosmasculinos ($ 83 988,90). En todas las ocupa-ciones la mujer recibía un salario promedio pordebajo del hombre con excepción de las em-pleadas del servicio domestico (DANE, 1991).La mayor diferencia salarial entre hombres ymujeres se encuentra entre los empleados porcuenta propia, seguidos por las empleadas parti-culares y las patronas empleadoras. Entre losempleados del gobierno el salario promedio delas mujeres es ligeramente más bajo que el de loshombres. Cuando los empleados públicos sedesagregan teniendo en cuenta los que están encargos de dirección frente al resto, el salario delos hombres es sustancialmente más alto que elde las mujeres en los niveles ejecutivos, diferenciaque también se evidencia entre los profesionales(CEPAL, 1985). Este hallazgo refuerza los re-sultados de otros estudios que evidencian que laeducación universitaria es más rentable para elhombre que para la mujer (Bonilla, 1991).

Este análisis evidencia las precarias condicio-nes femeninas en el mercado laboral, cuya muybaja productividad obedece a la forma como sesubvaloran su trabajo remunerado y su trabajodoméstico. Como se verá en la próxima sección,estos aspectos juegan un papel determinante enla participación femenina en la educación supe-rior y en su desempeño laboral posterior.

La participación femenina en laeducación superior

En Colombia –al igual que en otros países de laregión– las ganancias educacionales de las mu-jeres y su más alta participación escolar, son elresultado de la expansión de los sistemas educa-tivos. Esto significa que tales avances son el

3 En Colombia la tasa de desempleo estructural se estimacomo la diferencia entre la mínima tasa de desempleohistórica (8 por ciento) y la tasa de desempleo friccional(el de menos de un trimestre de búsqueda), López 1990:84.

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producto de cambios socio-económicos globa-les y no de políticas educativas específicas.

Las mujeres se están educando en un sistemaque reproduce una organización social en el queellas tienen un puesto asignado de manera apa-rentemente natural, en una división social deltrabajo que orienta el desempeño de los indivi-duos a priori según su sexo y no según suscapacidades y conocimientos. El sistema esco-lar reproduce y valida desde los primeros nive-les, una socialización en la que las niñas sondeterminadas por sus roles adscritos y los niñospor sus roles adquiridos. Estos aspectos son muydecisivos en la formación temprana de lasalumnas y determinan de manera significativasu desenvolvimiento a lo largo de todo el proce-so escolar y su posterior desempeño como adultasy como trabajadoras.

Esta consideración es especialmente impor-tante por el contexto en el cual la mujer accedióa la educación media orientándola más hacia laconducción de la vida familiar, que hacia elingreso a la universidad y en medio de unaresistencia que venía no sólo de la iglesia y dealgunos sectores políticos, “sino también de losinveterados prejuicios y actitudes arraigadas enla cultura nacional” (Jaramillo, 1989: 105).Aunque actualmente se acepta que la mujer debetener las mismas posibilidades educativas que elhombre, el contenido de la educación primaria ymedia continúa reforzando un estereotipo feme-nino subordinado que tampoco está siendo pues-to en cuestión en las aulas universitarias, organi-zadas en torno a la transmisión neutra y objetivade un conocimiento científico producto de unquehacer dominado por el hombre y una visiónmasculina del mundo, aspecto que se aborda a lolargo del presente trabajo.

Diferentes estudios evidencian que el saberque se transmite en el sistema escolar en suconjunto no es todavía el resultado “de un es-fuerzo continuado para ‘desmasculinizar’ losconceptos mismos del saber universal, por me-dio de una visión científica de los determinismospsicológicos, sociales y sobre todo culturales,que limitan aún la comprensión que hombres ymujeres debieran tener en su doble solidaridad,

por un auténtico renacimiento de las relacionesentre todos los seres humanos que forman launidad indestructible de la especie” (M’Bow,citado por Borcelle, 1984: 12). El sistema esco-lar fundamenta sus procesos y contenidos enestereotipos sexuales que permean el conoci-miento científico mismo, así como la posibili-dad de acceder a él y de aplicarlo. De ahí que elresultado de la formación escolar en todos susniveles, tenga un significado diferente para losestudiantes según su sexo.

La expansión educativa en la que se enmarcael ingreso de la mujer a la educación en todos losniveles se inicia de manera retardada y haavanzado de manera incierta. En lo que va co-rrido del presente siglo, Colombia ha registradodistintos períodos en los que la educación hatranscurrido a muy diversos ritmos. Tras unatraso sorprendente para cualquier comparacióninternacional hasta mediados del siglo, la edu-cación tuvo un impulso muy significativo en laépoca del Frente Nacional. Tal avance a laformación de capital humano tendió a debilitarsea finales de los setentas y a agotarse francamenteen los años ochenta. Este debilitamiento delpapel educativo, en el que los problemasinstitucionales han jugado el papel de la mayorrelevancia, ocurre justamente cuando –por ra-zones naturales del proceso educativo– los be-neficios de las mayores oportunidades educati-vas deberían comenzar a irrigarse por todo elcircuito social (DNP, 1991: 3). De acuerdo conla misma fuente, en el contexto internacionalColombia presenta entre 1960 y 1980 dos aspec-tos destacados en el desarrollo de su educa-ción: el enorme atraso educativo en su fase ini-cial y la significativa expansión durante lossesentas y los setentas, durante los cuales tu-vo un crecimiento de su cobertura mayor quecualquier país latinoamericano en el período.Este ritmo de expansión declinó en los últi-mos quince años para la primaria y especial-mente la secundaria, pero no para la educaciónsuperior.

El freno a la expansión educativa se presentóen un momento en el cual el nivel educativo dela población aún no sobresalía internacional-

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mente y se caracterizó por generar una crecientedesigualdad de acceso al sistema, hasta el puntode haber alcanzado en el decenio de los 80 unainequidad educativa mayor que la de todos lospaíses del mundo, con excepción de la India. Enel desarrollo educacional de los últimos quinceaños ha primado un esquema institucional yadministrativo en el que prevalecen el centralis-mo, el desorden, la falta de coordinación einformación, que han pospuesto los frutos eco-nómicos y sociales de la expansión educativa.En este contexto se ha dado la expansión delsistema de educación superior y lo que algunosautores han llamado la minimización de la ma-trícula universitaria. Este aspecto será objeto delanálisis en los siguientes apartes:

La matrícula femenina en la educaciónsuperior

La expansión de la educación superior ha sidomuy significativa en términos cuantitativos y enrelación con su velocidad en el tiempo. Esteavance se ha dado en el contexto de un mejora-miento significativo de la cobertura del sistemaescolar en todos los niveles, con cifras quecorresponden en 1990 al 97 por ciento en pri-maria, al 45 por ciento en secundaria y casi al 12por ciento en la superior y que en 1975 eran de93 por ciento, 31 por ciento y 6 por ciento.(Franco, 1990: 6). Se ha estimado que entre1975 y 1985 la matrícula secundaria creció 25por ciento en un período en que la población de12 a 18 años aumentó 4 por ciento y la univer-sitaria se amplió en 80 por ciento cuando lapoblación de 19 a 24 años varió en 17 por ciento(FEDESARROLLO, 1989: 30). Se ha observadoque este crecimiento se ha dado de maneradistorsionada en términos de las zonas (rural yurbana) y de las regiones y que en el interior delsistema ha crecido más el nivel superior, dejandoun gran vacío en la educación secundaria. Labaja cobertura del nivel secundario está siendoconsiderada como uno de los problemas másserios que requiere una corrección urgente entérminos de la acción del Estado en el campo dela educación (DNP, 1991). Estos factores debe-

rían ser considerados con especial cuidado, dadoque la cobertura y la calidad de la educación ensus niveles primario y secundario pueden incidirde manera significativa en el superior.

De acuerdo con las cifras que se presentan acontinuación, la cobertura de la educación su-perior que tenía una capacidad muy restringidahace 50 años, alcanza una ampliación cuantita-tiva relativamente alta considerando su volumende partida. En efecto, en 1940 había 2 990 es-tudiantes universitarios, en 1960 esta cifra co-rrespondía a 20 000, en 1975 a 176 000, en 1980a 279 000, en 1985 a 391 490 y en 1988 a457 834 (Parra, 1988: 86 y Franco, 1990: 19).Tomando a 1959 como año base, se ha estimadoque en treinta años el índice de crecimiento de lamatrícula superior corresponde a 2 230 (Franco1990: 19).

A pesar de los grandes cambios cuantitativosno puede olvidarse que se parte de una base muybaja y que “las tasas de escolaridad universita-ria, ajustadas por el ingreso por habitante delpaís, permanecieron por debajo del patrón lati-noamericano” (Ocampo, 1986: 201).

La matrícula de la población femenina, quepor ley sólo puede acceder a la universidad apartir de 1933 cuando se establece que puede serbachiller, pasó de representar el 2.3 por ciento en1940, al 16 por ciento en 1955, al 26.7 por cientoen 1970 y a 48.5 por ciento en 1985 (Parra, 1988:167).

Tomando 1955 como año base se puede cal-cular que en los últimos treinta años el índice decrecimiento de la matrícula superior femeninaes de 8 614, factor que explica de manera signi-ficativa su expansión. Asimismo se ha observa-do que a partir de mediados de los años cincuentala matrícula femenina se incrementó de manerasustancial en la universidad privada (ICFES,1991). Estos datos permiten afirmar que la ex-pansión de la matrícula superior ha estado ínti-mamente ligada al desenvolvimiento de la ma-trícula femenina en términos cuantitativos y enrelación con su creciente ubicación en el sectorprivado.4 De hecho se ha observado que “elproceso de expansión de la universidad y lamodernización de la vida del país han producido

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un incremento significativo, hasta el logro de laparidad de la mujer en las aulas de la educaciónsuperior y, al tiempo, un aumento de la natura-leza privada de esta educación que pasó decorresponder a un tercio del total, a constituirseen los dos tercios” (Parra, 1988, 167).

El crecimiento de la matrícula por áreasdel conocimiento

Los datos de la matrícula según áreas del cono-cimiento y por sexo, permiten observar que lamujer ha ido en contravía en la escogencia de suformación profesional, en relación con la ofertalaboral pertinente en cada período. Parece serque con excepción de la economía, la mujer habuscado una capacitación profesional muy di-ferente a la del hombre. Esta situación no puedeexplicarse si se desconoce que desde mediadosde los años treinta el ingreso de la mujer a laeducación superior estuvo sometido a fuertesdebates en los que participaron tanto sectoresreligiosos católicos como los partidos políticos,algunos de cuyos representantes rechazaban lacoeducación universitaria. Quienes estaban encontra aducían que podía acarrear trastornossexuales, que en la práctica nunca había dadoresultados y que la mujer no era sujeto compe-tente para ciertos menesteres y profesiones ex-clusivos para los hombres (Velásquez, 1989:28).

De manera tentativa y con base en la precariainformación disponible se pueden delimitar al-gunas etapas importantes en el ingreso de lamujer a la universidad, desde comienzos desiglo hasta 1945, a partir de 1945 hasta mediadosdel 70 y desde esa fecha hasta el presente.5 En elprimer período las mujeres fueron orientadashacia las ciencias de la educación con la crea-

ción en 1903 de las escuelas normales paravarones y las escuelas normales para mujeresque debían establecerse en las capitales de losdepartamentos. Como las mujeres no podíaningresar a la universidad, ni tampoco podíangraduarse como bachilleres, esta modalidad seconvirtió en el canal de acceso a una formacióneducativa más allá de la primaria. Se ha indicadoque el único hecho significativo anterior a 1930y anunciador de un cambio en el concepto deeducación femenina fue la creación en 1928 delInstituto Nacional Pedagógico de Bogotá, enrealidad una escuela normal femenina, puesta enmarcha bajo la dirección de la Misión Pedagógi-ca Alemana y que tenía por finalidad preparar asus alumnas para asumir la enseñanza elemen-tal. En 1932 se crea la Facultad de Educación, uninstituto mixto que incorporó lentamente perso-nal femenino que en 1936 tenía 14 mujeres entre127 alumnos.

En sus inicios, la educación fue evidentementeuna carrera masculina (Jaramillo, 1989: 104);efectivamente en 1936 ingresa la primera alumnaa la Universidad Nacional, en 1937 se matriculael primer grupo de mujeres en la misma insti-tución y se gradúa la primera odontóloga en launiversidad de Antioquia. En las universidadesse puso en marcha un proceso de co-educación,aunque el volumen de matrícula femenina fueramuy reducido (6 en 1938 y 1 en 1944) y, al igualque en el caso masculino, bastante elitista. Entre1945 y finales de los 60 el proceso de co-educación universitaria, que abría a la mujer laposibilidad de instruirse en las mismas univer-sidades donde lo hacían los hombres, quedacuestionado con la creación de las Universida-des Femeninas en las cuales se las aislaba y se lasorientaba además a una educación profesionalpropia de su sexo, tales como la orientaciónfamiliar, el servicio social (posteriormente tra-bajo social), secretariado y delineantes de arqui-tectura. Como señala Velásquez (1989: 29), la

4 Desde principios de siglo se ha fomentado que la educa-ción femenina se cubra con recursos privados. En 1904se reglamentaba que los gastos de la educación primariamasculina recayeran en los presupuestos de los departa-mentos, pero que las escuelas de niñas debían sostenersecon los aportes de los habitantes de cada distrito(Velásquez, M. 1989: 26).

5 Las fuentes consultadas que presentan la informacióndesagregada por sexo son Parra (1988), Velásquez (1989)y Cohen (1971).

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creación de estas universidades trastocó parte delos avances igualitarios y democráticos que enmateria de educación femenina se habían logradoimplantar en el período anterior. Puede plantearseque la ampliación de la matrícula universitariafemenina de 11 en 1944 a 74 en 1948 y a 128 en1950, se dio fundamentalmente en planteles quereforzaban su papel social tradicional y no laorientaban a los sectores más dinámicos entérminos políticos y económicos. Aunque lamatrícula femenina continuó aumentando en lasuniversidades con co-educación, las universi-dades femeninas posiblemente jugaron un papelimportante en la forma de valorar heterogé-neamente por sexos la profesionalización de laspersonas.

Desde finales de los 60, en el marco de loscambios experimentados por la población feme-nina (en relación con su papel en el descenso dela fecundidad y por su ingreso al mercado laboral)y por el sistema universitario mismo (cada vezmás privado y masificado), las mujeresincrementan la matrícula en la universidadconvencional, especialmente en la privada yempiezan a notarse en carreras claramente arti-culadas con los sectores más dinámicos de lasociedad tales como la economía y la ingeniería.Sin embargo, como se observa con los datos de1985, al lado de esta tendencia prevalecen pa-trones anteriores que hacen en las condicionesactuales “menos rentable” la educación univer-sitaria femenina. La población universitaria fe-menina refuerza una vieja máxima que ha carac-terizado el desarrollo del sistema educativo enColombia como “una marcha hacia el progresodentro de la tradición”.

De acuerdo con Parra (1988: 17), en 1935 lamitad de las alumnas universitarias estudiabanbellas artes –que era una carrera exclusivamentefemenina– una tercera parte ciencias de la saludy el resto educación. Entre los hombres la carre-ra predominante era el derecho y aunque unacuarta parte estudiaba ciencias de la salud ycerca de una quinta parte educación, ya se for-maban en ingeniería, arquitectura y afines y enagronomía que eran profesiones exclusivamen-te masculinas. Veinte años después, en 1955,

casi el cuarenta por ciento de las alumnas uni-versitarias se dedicaban a las ciencias de la saludy una cuarta parte a “otras carreras” entre lascuales posiblemente figuraban algunas exclusi-vamente femeninas, porque sólo el 1 por cientode los hombres se incluyen en este grupo. Unhecho importante es que a diferencia de 1935 entodas las áreas del conocimiento se registranmujeres, así en algunos campos no pasaron de 20alumnas como el caso de agronomía, veterinariay afines, economía y administración y matemá-ticas y ciencias naturales.

Veinte años mas tarde, en 1975 cuando lasmujeres representan casi el 40 por ciento delalumnado universitario aunque continúan pre-dominando en las ciencias de la educación, es-tudian casi en igual número que los hombresciencias sociales, derecho y ciencias políticas yrepresentan la tercera parte de los estudiantes deeconomía, administración y contabilidad. Esprecisamente en esta última área del conoci-miento donde se evidencia el cambio más notorio,en una tendencia que se mantendrá en aumentohasta la fecha, cuando representan más de la mi-tad de los estudiantes de economía y una cuartaparte de las mujeres que ingresan a la universi-dad. En 1985 cuando configuran casi la mitad delos alumnos universitarios (49 por ciento), comoya se señaló las mujeres estudian predominan-temente economía pero continúan centrando suatención en ciencias de la educación en las querepresentan casi el 70 por ciento de los alumnos,lo que evidencia una verdadera feminización deesta área del conocimiento, proceso que se per-filaba desde 1955. En este año también predo-minan las mujeres en ciencias sociales, derechoy ciencias políticas (57 por ciento de los alum-nos) y en ciencias de la salud (57 por ciento). Uncambio importante se registra en las ingenierías,la arquitectura y afines desde 1935 cuandoninguna estudiaba esas carreras, a 1955 cuandorepresentaban el 3.6 de los alumnos correspon-dientes, a 1975 en que son el 15 por ciento y a1986, año en el que el 26.5 de los estudiantes deesta área son mujeres. En agronomía, veterinariay afines, así como en matemáticas y cienciasnaturales, el volumen de alumnos es bastante

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bajo y el de mujeres es en este contexto sustan-cialmente inferior al de los hombres.

El análisis de estos cincuenta años evidenciaque la participación de la mujer en la educaciónsuperior se ha incrementado cuantitativamentede manera significativa, pero la forma como seconfiguraban algunas áreas del conocimiento nopermiten examinar en detalle algunos aspectosque son determinantes para caracterizar esteproceso.

En el caso de las Ciencias Sociales, el Derechoy las Ciencias Políticas, cuando el derecho sedesagrega de esta categoría, se observa que entrelos graduados universitarios ha disminuído elnúmero de abogados en general y dentro de estosel número de mujeres es menor que el de hom-bres. También han disminuído los graduados enCiencias Sociales, pero en este grupo el númerode mujeres es mayor que el de hombres y seconcentran en carreras como trabajo social queha sido femenino desde sus comienzos y psico-logía cada vez menos estudiada por la poblaciónmasculina (ICFES, 1974, 1980, 1986). En elcontexto de las ingenierías, la civil, la mecánicay la electrónica son masculinas predominante-mente, mientras que en la industrial y la desistemas, tienen una participación importantelas mujeres.

La desagregación de la categoría ciencias dela salud permite visualizar que en esta área seincluyen carreras de contenido, duración yejercicio muy heterogéneos. En 1980 (últimoaño con la información respectiva disponible),casi el 40 por ciento de los egresados estudiaronmedicina, una cuarta parte odontología y cercade la quinta parte enfermería. Entre los hombresegresados de ciencias de la salud el 70 por cientoestudió medicina, el 21 por ciento odontología yel 5.7 por ciento química y farmacia. Lasegresadas de ese año en cambio eran enfermeras(29.5 por ciento), odontólogas (28.3 por ciento)y sólo 13.5 por ciento cursaron medicina. Laenfermería, la nutrición y la dietética y los pro-gramas de salud de corta duración, que entrenanprimordialmente auxiliares para el ejercicio dela medicina y la odontología, son casi exclusiva-mente carreras femeninas.

La mujer en los estudios de posgrado

Los programas de posgrado surgen en el deceniodel sesenta, pero se desarrollan en los setenta yen los ochenta, como una resultante del desa-rrollo de la educación superior. Se ha señaladoque éstos no se expandieron solamente comorespuesta a procesos técnicos o demandas ocu-pacionales, sino también por las presiones de losegresados universitarios que exigían más edu-cación para acceder a mayores ingresos, a ocu-paciones de más prestigio, a ascensos profesio-nales o como respuesta al creciente desempleode personal calificado (Cataño, 1989: 125-127).A pesar de las limitaciones de las estadísticas deposgrado, que tampoco se presentan desagre-gadas por sexo, en 1983 de los 361 programas enfuncionamiento 54 por ciento son especializa-ciones, 44 por ciento maestrías y el resto docto-rados, programas que se ubican preponderada-mente en Bogotá, Cali y Medellín.

Ante la dificultad de acceder a información deposgrados desagregada por sexos, se procedió aconsultar datos del Instituto Colombiano deEducación Superior (ICETEX), que financia demanera significativa los estudios de graduadosen el extranjero, cifra que es difícil de cuantificarpor la diversidad de fuentes financiadoras. Estapoblación es muy importante, porque como seha señalado, las personas que han adquiridotítulos en el extranjero han jugado un papelrelevante en la configuración de los posgradosnacionales, como fundadores y profesores de losmismos (Cataño, 1989: 128). De acuerdo con losdatos preparados por lCETEX para el presenteinforme, entre 1985 y 1990 el 32 por ciento delos aspirantes a las becas internacionales fueronmujeres; entre los preseleccionados estas fueronel 30 por ciento y de los seleccionados 29 porciento fueron mujeres, lo cual evidencia unaligera tendencia a otorgar más becas a los hombresen relación con el volumen de solicitudes. Deltotal de estas becas sólo 3.7 por ciento son paraestudios doctorales, 13.4 por ciento para maes-trías, 49 por ciento para estudios de posgradoque no persiguen un título y el 0.2 por ciento parainvestigadores a nivel de posdoctorado.

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Ante la imposibilidad de visualizar con estainformación la situación de la mujer en losestudios de posgrado, se procedió a revisar elnivel académico de los investigadores que teníanestudios en proceso en 1987. De acuerdo conColciencias (1987), el 73 por ciento son hombresde los cuales 12 por ciento tienen doctorado, 27por ciento magister, 17 por ciento son profesio-nales y el restante 44 por ciento tiene títulosinferiores. Entre las mujeres –que no represen-tan ni la tercera parte de los investigadores– sólo6 por ciento tienen doctorado (16 por ciento detodos los investigadores con doctorado), 25 porciento tienen maestría (la cuarta parte de estenivel) y 12 por ciento son profesionales espe-cializados. Las investigadoras sin posgrado re-presentan el 57 por ciento. Teniendo en cuenta elárea de la ciencia se observa que en todos loscampos representan menos del treinta por cien-to, con excepción del área de salud con un 41 porciento. Considerando el sector donde se ubica laentidad a la que pertenecen los investigadores seobserva que en todos los casos, la mujer repre-senta una minoría frente al hombre y que ladiferencia se acentúa a medida que se conside-ran niveles de estudio más avanzados (Col-ciencias: 1987). Esta información evidenciatambién, que los niveles de doctorado requeri-dos para los investigadores de frontera sonconcentrados por los hombres, por lo cual en unfuturo próximo esta situación no experimentarácambios que posibiliten la contribución femeninaen este campo.

En el contexto de la actividad investigativa, lapresencia de la mujer es bastante limitada, locual está indicando que su educación de posgradoes menor que la del hombre. De acuerdo con losdatos sobre la investigación financiada porColciencias en el área de las Ciencias Sociales,entre 1983 y 1990 se observa que en todos losaños se financiaron sustancialmente más inves-tigadores que investigadoras, en una proporciónde 3 a 1 en promedio. Si se considera que eltiempo promedio de financiación es de dos años,sería de esperar que en 1991 hubieron concluídolas investigaciones financiadas desde 1988 ha-cia atrás. De acuerdo con este indicador se puede

observar que las investigadoras parecen cumplirmás puntualmente con los presupuestos detiempo. En efecto, 18 proyectos (47 por ciento)financiados a investigadores en 1988 continua-ban en proceso en 1991. Entre los hombrestampoco se habían concluido 3 proyectos finan-ciados en 1987, 2 de 1986 y 1 de 1983. Entre lasmujeres en cambio, de 1988 continuaban enejecución 5 proyectos (42 por ciento) y 2 de1987. Todos los estudios financiados a mujeresde 1986 hacia atrás ya habían concluido en 1991.(Colciencias: 1991).

Dadas estas observaciones no sorprende quela mujer esté casi totalmente ausente de losregistros de la actividad científica. Por ejemplo,en el premio de Ciencias Alejandro AngelEscobar instaurado desde 1955, en las 46 inves-tigaciones galardonadas hasta la fecha solamen-te figuran cuatro investigadoras, la primera delas cuales se registra en 1984 en calidad de co-investigadora. En una lista que incluye loscientíficos colombianos más destacados (58),solamente se incluye a dos químicas (Poveda,1989: 159). En una revisión detallada del desen-volvimiento de la astronomía, la historia, lafilosofía, la economía, la sociología, la antro-pología, la medicina y la técnica agropecuaria apartir de finales del siglo pasado, sólo se destacael trabajo de 4 sociólogas y tres antropólogas. Enel quehacer científico la mujer pasa desaperci-bida, aún en aquellas áreas del conocimiento enlas que supuestamente juega un papel importantecomo en las ciencias sociales.

Percepciones del personal directivo ydocente universitario

Contrario a lo que podría suponerse por los datospresentados sobre la participación de la matrí-cula de las ciencias de la educación –que preparanlos docentes para el sistema educativo– lasmujeres no configuran ni siquiera la terceraparte de los docentes en ninguno de los tipos deinstituciones de la educación superior. Entre1975 y 1985 los datos evidencian que la mujertiene su mayor participación como docente en elnivel tecnológico, alcanzando en 1985 el 30.9

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por ciento en esta modalidad; en las institucio-nes intermedias profesionales representa un pocomenos del 30 por ciento y su menor participa-ción se registra en la educación universitaria conun 22.6 de los docentes en ese nivel. (Parra,1988: 193).

Desafortunadamente no es posible hacer nin-guna observación directa sobre la dedicación yel nivel académico de las docentes en la educa-ción superior, porque los datos no se presentandesagregados por sexo. Este es un factor quedebe revisarse en futuros estudios porque se haindicado que el trabajo docente puede estarseriamente afectado por la baja dedicación, dadoque en 1985 sólo el 32 por ciento eran profesoresde tiempo completo y la mayoría (56 por ciento),eran de cátedra. Entre los docentes la formaciónde posgrado tampoco es muy alta (15.5 porciento entre los profesores de instituciones tec-nológicas y 7.3 por ciento entre los de la in-termedia profesional). Los docentes universita-rios presentan los niveles educativos más altoscon un 33 por ciento con títulos de posgrado, delos cuales el 9.6 por ciento son doctores y el restoson especialistas o tienen títulos de maestría enproporciones similares (Parra, 1988: 193).

Considerando estos datos y recordando queentre los docentes de todas las institucionesuniversitarias predominan los hombres, es posi-ble esperar que las docentes no sobresalgan nientre los profesores de dedicación exclusiva, nientre los que presentan mayores niveles educa-tivos. Es decir, que por factores de tiempo enrelación con su dedicación y por la falta deentrenamiento, es muy probable que la mujerdocente esté jugando un papel muy marginal enla conducción de la universidad. En el volumenIV de la Nueva Historia de Colombia, que hasido previamente citado, no se destaca la acciónde la mujer en los cargos de nivel ministerial delsector educación ni tampoco en las rectorías delos planteles universitarios porque, sólo conexcepción de muy pocos casos, la mujer no haoperado en esos niveles de decisión.

La mujer en las carreras científicas ytecnológicas: Percepciones de los nivelesdirectivos

Para explicar los resultados de los datos cuanti-tativos presentados, se condujeron entrevistasentre el personal directivo de las universidadesy entre personas en cargos de decisión en unainstitución que juega un papel importante en laconducción de las actividades científicas y tec-nológicas en el país. Entre el personal docente seconsideró que la mujer universitaria puededesenvolverse en iguales condiciones que elhombre y que de hecho no se observan diferen-cias notables por sexo en aquellas carreras mixtas.Las diferencias señaladas estaban más relacio-nadas con el proceso de selección de la carrerauniversitaria y con las expectativas para el mun-do laboral.

Con relación al primer aspecto se indicó que,aunque no existen carreras exclusivamente mas-culinas, dentro de una misma área del conoci-miento, las mujeres se orientan más a algunoscampos que a otros. En el caso de la ingeniería,por ejemplo, algunas de sus ramas son percibidasmás de tipo unisexo (sistemas e industrial),mientras que otras son captadas como másmasculinas (mecánica y electrónica). Estos es-tereotipos no son adecuadamente revisados du-rante la etapa de selección de carrera y lasmujeres parecen tomar la decisión considerandomás aspectos culturales formales, que consul-tando sus propias capacidades y aptitudes per-sonales.

Sobre las expectativas laborales las personasentrevistadas indicaron que era evidente que enel mundo del trabajo sí se consideraba que lasmujeres eran adecuadas para algunos tipos deejercicio profesional y no para otros y que estapercepción de los empleadores se captaba en laasignación de los campos de práctica. Un deca-no manifestó, por ejemplo, que las compañíasdel sector minero eran reticentes a aceptar alum-nas de ingeniería como estudiantes practicantespor considerar que por ser mujeres no podíandesempeñarse de manera adecuada en esos es-pacios masculinos. La insistencia del decano

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permitió que se aceptaran “a prueba” y la expe-riencia demostró al potencial empleador que eldesempeño profesional eficiente no reñía con elsexo femenino, por lo cual ese campo de prácticaempezó a ser mixto. Según el decano, la mujerprofesional continúa siendo ponderada por unascreencias culturales que, desafortunadamente sevalidan muy frecuentemente en abstracto peroque en la praxis, –cuando esta es posible comoen el ejemplo citado– se cuestionan y se superan.

El problema que se plantea claramente, enton-ces, es qué papel debe jugar la universidad eneste proceso de revalorización de las futurasprofesionales femeninas. Este papel parece sermuy determinante para superar los estereotiposculturales que se refuerzan desde distintos puntossociales en diferentes períodos de la educaciónde la mujer, como se señaló anteriormente. Sinembargo, en la universidad se presume que estalabor no es de su incumbencia, aunque algunosentrevistados y entrevistadas manifestaron cier-ta preocupación por el asunto y la intención dehacer explícita la situación específica de lasuniversitarias y las implicaciones de género enla formación y en el desempeño profesional.

Entre el grupo de personas responsables dedirigir la actividad científica en el país, lasentrevistas ilustran los siguientes aspectos:– En una apreciación general de la actividad

investigativa de hombres y mujeres en el áreade las ciencias sociales, se percibe que en éstaspredominan las investigadoras y se expuso enprimera instancia que “la participación de lamujer no se ve como problemática y no haydiferencias ni en términos de número, ni decalidad, ni de desarrollo de la investigación”.Se consideraba en ese nivel general, que “noexiste sesgo de género y que la aprobación yfinanciación de los proyectos depende de sunaturaleza y de las recomendaciones de lasevaluaciones de expertos en cada una de lasáreas”. Esta percepción general se va cuestio-nando con base en apreciaciones más especí-ficas. Se expresa que no puede desconocerseque la figura del investigador y del docentecorresponde más a la del hombre, porque “lasmujeres se dedican a otras cosas” pero es un

interrogante “cómo se valoran socialmenteesas otras cosas”. En la dimensión social deinvestigación en salud, concretamente, “lainvestigadora mujer es la sombra del hombre,aunque muchas de ellas sean excelentes y másbrillantes que el investigador”. Una de lasrazones para que sea excelente investigadoraen los aspectos sociales de la salud obedece aque “la mujer es capaz y tiene que demostrarlo”.En la investigación en educación la producciónes similar, pero cuando en los estudios parti-cipan varios investigadores “el principal es elhombre y la mujer se desempeña como co-investigadora”. Se ha observado una ciertatendencia a que “las mujeres prefieren inves-tigar con otras mujeres”.

– En el área de las ciencias básicas se perci-ben claramente las diferencias en el desem-peño de los investigadores según su sexo; lascuales obedecen a que “el contexto determinala participación diferencial de las mujeres enla investigación científica”. La persona entre-vistada señalaba que “desde mediados delsiglo pasado, cuando la investigación se intro-duce como una disciplina en el contexto dela modernidad científica, es decir cuandose desarrolla una actividad científica con pa-trones definidos; la ciencia adquiere una con-notación masculina. La profesionalizacióndel investigador es masculina desde sus orí-genes”. “El profesional investigador es unafigura moderna, que surge con el desarrollodel capitalismo en el marco de la moder-nidad científica sexista”. En las primeras etapasde esta modernidad, “la mujer estuvo penali-zada y no tuvo acceso a la investigación y porlo tanto no podía ser investigadora”. En elcontexto nacional, la concepción del inves-tigador toma como referencia a la comu-nidad científica internacional, la cual intelec-tual y culturalmente justifica una diferencia-ción de los investigadores según su sexo,aunque “la ciencia en sí misma no tenga algoespecial que no le permita desempeñarse a lamujer”.El entrevistado consideró también que “desde

cuando la investigación se introduce como dis-

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ciplina, el investigador es en el fondo un grannegociador y debe desempeñarse como lider deun equipo”. En este contexto, la mujer es afecta-da porque dadas las condiciones sociales y susresponsabilidades con la maternidad le resultamuy difícil asimilarse con el perfil de un inves-tigador que incluye dedicación y constancia,trabajo nocturno y desplazamiento a diferenteslugares. En una “sociedad machista”, el liderazgode la mujer investigadora es afectado por ladificultad para que se acepte “su autoridad paracuestionar y la legitimidad frente al grupo”.

Se considera que es urgente hacer un análisiscomprensivo del desenvolvimiento de la mujeren la universidad, aspecto que se dificulta por-que en Colombia no existe una sociología de laciencia que permita contextualizar la investiga-ción científica y tecnológica. Es urgente abordarde manera sistemática el problema de cómo sehace ciencia en el país y desde esta perspectivacomprender el papel que se le ha asignado a lamujer en este campo. El entrevistado sugiereque para llegar a puntos conclusivos sobre elproblema de la mujer en la ciencia se debenexplorar aspectos como los siguientes:– Determinar la dinámica de la actividad cien-

tífica, cómo está constituída y en este espaciofundamentar análisis comparativos a partirdel factor sexo.

– Establecer qué valores legitima la universidadsobre la formación científica y responder lainquietud sobre “si las mujeres adquierenvalores de la ciencia que las excluyen a ellascomo científicas o como investigadoras”. Unaspecto que puede explicar la diferente posi-ción de los investigadores según su sexo, serelaciona con lo que es socialmente valorado.Los aspectos de la “sensibilidad” y las preocu-paciones sobre “los costos sociales” de algu-nas decisiones que pueden predominar en lapoblación femenina, no son socialmente va-lorados de la misma forma como se ponderanotros aspectos.

– Explorar si la mujer está capacitada para asumirla dirección de la gestión de la investigaciónmoderna, que es una empresa compleja en laque el investigador como líder, debe negociar

múltiples factores para garantizar la viabili-dad de su estrategia.

– Estudiar a la mujer investigadora misma. Quéopina de ella, qué valores sustenta, si percibeuna subcultura del sexo y cómo puede influiresta subcultura en sus valores como científica.

La mujer en las carreras científicas ytecnológicas: percepciones de la poblaciónestudiantil

Para abordar este análisis se entrevistaron 63estudiantes mujeres (23 de la Universidad Na-cional y 40 de la privada) y 62 hombres (25 de laNacional y 37 de la privada). En la universidadNacional se contactaron estudiantes de econo-mía agrícola, ingeniería (mecánica y sistemas),física y economía. Los estudiantes de las univer-sidades privadas estaban matriculados en laJaveriana (medicina e ingeniería electrónica eindustrial), los Andes (física, ingenierías mecá-nica e industrial y economía) y La Salle (veteri-naria). El análisis de las preguntas cerradaspermite señalar los siguientes aspectos:– El sexo influye más en la selección de la

carrera universitaria entre los hombres queentre las mujeres y casi todos los entrevistadosestán satisfechos con la escogencia, con ex-cepción del 17 por ciento de las estudiantes dela universidad pública. En relación con elrendimiento académico, la mayoría de lasestudiantes y especialmente las de la univer-sidad privada consideran que es igual parahombres y mujeres, pero menos de la mitad delos hombres están de acuerdo con esta percep-ción y especialmente los hombres de la uni-versidad privada que estudian veterinaria. Sinembargo, es mayor el número de hombres queconsideran que el rendimiento de las mujereses más alto.

– En relación con las oportunidades en el mundodel trabajo, las mujeres y especialmente las dela universidad privada (77.5 por ciento), con-sideran que estas son iguales para todos losegresados, mientras que los hombres estimanque será más fácil para ellos y especialmentelos de la privada (64.9 por ciento), entre quie-

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nes ninguno piensa que será más fácil em-plearse a las mujeres. Mientras que cerca delas dos terceras partes de las mujeres conside-ran que tendrán igual éxito en el trabajo, unatercera parte de los hombres opinan que ellosserán los exitosos y sólo el 17.4 por ciento delas estudiantes de la universidad pública piensaque el éxito laboral es femenino.En general las mujeres tienden a percibir

igualdad de desempeño y oportunidades paraellas y para los hombres en la universidad y en eltrabajo, mientras que una proporción importantede hombres (alrededor de la tercera parte) piensanque ellos tienen alguna ventaja sobre las muje-res. Asimismo, un mayor número de varonesque de mujeres piensan que sí existen carreraspara ellos y carreras para ellas. (CEDE, 1991).Al profundizar las opiniones mediante una seriede preguntas abiertas se observan las siguientestendencias:– Independientemente del sexo y del tipo de

universidad, los estudiantes escogen su carre-ra teniendo en cuenta las posibilidades deaplicación práctica en el ámbito laboral, asícomo la atracción que ejerce lo que visualizancomo el campo de trabajo de la práctica pro-fesional.

– Para la mayoría, hombres y mujeres, el sexono fue un factor determinante en la elección dela carrera. Según los estudiantes de la univer-sidad pública, no existe ninguna relación entreestos dos aspectos y de acuerdo con las opi-niones de los estudiantes de las universidadesprivadas, hombres y mujeres tienen las mis-mas capacidades para desempeñar cualquierprofesión.

– Aunque en general la satisfacción que expe-rimentan las mujeres y los hombres con res-pecto a la carrera está relacionada con el gradoen el cual se han visto satisfechas las expec-tativas iniciales, los varones de las universida-des privadas enfatizan su aprecio por la formacomo la carrera responde a sus intereses teó-rico-prácticos.

– Los estudiantes entrevistados coinciden enafirmar que la principal razón por la cual haymás hombres que mujeres en las carreras que

están cursando; se debe a problemas de “pre-juicios machistas”. Sin embargo, son los estu-diantes varones tanto de las universidadesprivadas como de las públicas los que en sumayoría agregan otras razones como las si-guientes: “las mujeres no estudian estas carre-ras porque les gusta lo fácil”; “las mujerestienen otros intereses como casarse y tenerhijos”, “las mujeres no tienen las capacidadespara desempeñar estas profesiones”, etc.

– Las mujeres consideran que no hay diferen-cias en el rendimiento académico de hombresy mujeres. Los hombres expresan que ellosrinden más. Al evaluar estas diferenciaspercibidas, los varones expresan que ellosobtienen mejores puntajes porque satisfacenmás fácilmente las exigencias curriculares yporque estudian y se apoyan más entre ellos.En los pocos casos en los cuales consideranque las mujeres logran un mejor desempeñoque los hombres; la principal razón se debe aque “ellas son más juiciosas y dedicadas”.

– Aunque todos los estudiantes consideran quela principal razón por la cual los hombres seubican más fácilmente y con mayor éxito en elcampo laboral se debe a los “prejuicios ma-chistas de las empresas”, los estudianteshombres de los dos tipos de universidadesagregan razones como las siguientes: “loshombres tienen mayor capacidad para dirigirpersonal”, “ellos están mejor preparados”,“tienen menos compromisos familiares ypueden moverse más fácilmente”, etc.

– La mayoría de estudiantes, hombres y muje-res, aseguran que no hay carreras específicaspara uno u otro sexo porque los dos tienen lasmismas capacidades para desempeñar cual-quier profesión. Sin embargo, quienes consi-deran que sí hay carreras diferentes para cadasexo (principalmente los estudiantes hombres)hacen una clasificación que refleja claramentela forma como convencionalmente se justificala posición secundaria de las mujeres profe-sionales. En orden de importancia las carrerasconsideradas masculinas son: ingeniería,medicina, física, filosofía, veterinaria y mate-máticas. Las carreras percibidas como feme-

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ninas son: enfermería, psicología, diseño tex-til, preescolar, trabajo social, las terapias engeneral, bacteriología, nutrición y comunica-ción social.En general, se observa la tendencia entre las

estudiantes mujeres a considerar que no debie-ran existir diferencias por sexo en la selección decarreras, en el acceso a la universidad, en eldesempeño académico, ni en el desenvolvimientoprofesional, porque ellas son tan capaces comoellos. Sin embargo, los hombres justifican unaapreciación diferencial de los profesionales se-gún el sexo y aunque matizan sus respuestasseñalando que la mujer está a la altura de ellos;tienden a valorarla de acuerdo con los estereo-tipos culturales vigentes; que la ubican en unaposición desventajosa. Por el contrario, la ma-yoría de las mujeres se abstienen de hacer mu-chos comentarios y en ningún caso tienden avalorar negativamente a los hombres, porqueentre las estudiantes predomina una percepciónequilibrada de oportunidades y desempeño en-tre los sexos.

Aunque sería necesario ampliar la muestra aotras universidades, a otras carreras y a otrasciudades, se observa un profundo desfase entrela percepción de equilibrio que expresan lasmujeres implícita y explícitamente y la expuestapor los hombres que es de equilibrio explícito,pero no implícito. La estudiante universitariaestá tomando una serie de decisiones sobre sufuturo profesional con base en una informacióngeneral de igualdad sexual que no se reproduceen los significados subyacentes del resto de lapoblación, los cuales parecen estar determinandotambién el mundo del trabajo. Como esta doblesignificación es contradictoria, la mujer univer-sitaria se está desenvolviendo con unos presu-puestos ambiguos, que la ponen en desventajaen los ámbitos académicos y laborales.

La mujer universitaria en el mundo deltrabajo

Se ha indicado que entre 1976 y 1985 la mayorparticipación femenina y la prolongación de lavida productiva son las diferencias básicas de laactividad laboral de los universitarios en rela-

ción con el conjunto de la población. Este im-pacto, resultante de la expansión del sistemauniversitario, se seguirá manifestando en la fuerzade trabajo como resultado del aumento esperadode las tasas de escolaridad universitaria, delenvejecimiento de los trabajadores educados enlas últimas décadas y por el aumento de laparticipación de las mujeres universitarias. Lapresión de los trabajadores con educación supe-rior sobre el mercado de trabajo seguirá siendosignificativa en los próximos años, especial-mente en los grupos jóvenes de la población(Ocampo, 1986).

La expansión de los empleados coneducación superior

La transformación estructural más importanteque continuará experimentando la PoblaciónEconómicamente Activa (PEA) hasta fines desiglo, es el cambio en su composición por nive-les de escolaridad, que implicará que en el año2 000 más del 80 por ciento de la PEA tendráalgún año de secundaria o más y el 23.5 porciento de la fuerza de trabajo será de personascon algún año de educación universitaria (Re-yes, 1989: 294).

Esta transformación se evidencia cuando seconsidera el nivel educativo de la poblacióneducada y es especialmente importante entre lostrabajadores con educación universitaria, grupoen el que las mujeres han jugado un papel muyespecial en el período transcurrido entre 1976 y1989. En estos trece años las ocupadas conformación universitaria completa pasaron de 2.6por ciento a 11.5 por ciento cifras que en losocupados correspondían a 6.8 por ciento y 13.1por ciento, respectivamente. Entre las mujeresocupadas con universitaria incompleta las cifrasdel período corresponden a 4.8 por ciento y 9.5por ciento y entre los hombres con ese niveleducativo de 6.3 por ciento a 7.7 por ciento.(Encuestas de Hogares del DANE de los últimostrimestres de 1976, 1980, 1986 y 1989. Estainformación evidencia también que los hombrescon universidad completa incrementaron su par-ticipación de manera más significativa que las

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mujeres con ese nivel educativo, mientras queentre los trabajadores con secundaria incomple-ta son las mujeres las que presentan el mayorcrecimiento.

Desafortunadamente el rápido crecimiento delos trabajadores con educación universitaria noha sido acompañado por un aumento en la de-manda de este tipo de trabajadores, desfase quese ha tornado especialmente significativo en losaños 80 y que ha acarreado un mayor desem-pleo; un deterioro de los ingresos reales, unamayor diferenciación interna y una frustracióncreciente de un grupo significativo de profesio-nales (Ocampo, 1986: 199). En este contexto,las trabajadoras universitarias han sido más ne-gativamente afectadas porque en gran medidabuscaban ingresar en un mercado en el que nohabían logrado una consolidación en los perío-dos previos, en un momento en que éste seexpandía de manera muy lenta. Habían logradoacceder a la educación de manera similar alhombre en términos cuantitativos, pero las cre-denciales adquiridas no eran para ella una garantíalaboral. La inversión en la educación femeninaparecía configurarse en una inversión en recur-sos ociosos, pero no porque la mujer no estuvieradispuesta a trabajar sino porque “si bien actual-mente se acepta que la mujer se eduque, no serespalda por igual su ingreso al mercado detrabajo”, según se señala desde hace más de diezaños (López, C. y López, A. 1977: 63).

En el sector informal de la economía un 7.6por ciento de los trabajadores tenían en 1988educación secundaria, de los cuales el 40.6 porciento eran mujeres (cálculos de la autora basa-dos en las Encuestas de Hogares de junio de1989). En principio, esta situación no sería pro-blemática si se considera que en el sector infor-mal hay empresas modernas que operan con altogrado de eficiencia y productividad (PREALC,1990). Sin embargo, al desglosar las cifras co-rrespondientes según la posición ocupacionaldel trabajador se observa que los universitariosy especialmente las universitarias se están tam-bién involucrando en las actividades tradiciona-les del sector informal, lo cual implica unasubutilización impresionante del entrenamiento

adquirido. Los datos de la Encuesta de Hogaresdel DANE de junio de 1989 permiten observarque un 8 por ciento de las universitarias ocupa-das son trabajadoras familiares sin pago (2.6 porciento en el caso de los hombres) y el 51.1 porciento son obreras o empleadas, lo cual significauna alta inestabilidad laboral que es una de lascaracterísticas del empleo informal como hasido indicado en un estudio reciente de PREALC-OIT (1990). Aún en este contexto se nota unamejor utilización de la educación superior entrelos hombres, pues entre los ocupados en el sectorinformal el 38 por ciento trabajan por cuentapropia (27 por ciento las mujeres), el 28 porciento son propietarios de las empresas o sea21 647 en números absolutos (13 por ciento paralas mujeres o sea 6 768 en números absolutos).Menos de una tercera parte de los hombresocupados en el sector informal son obreros oempleados y ninguno es empleado en los servi-cios personales, cifra que cobija a 545 muje-res universitarias laborando en el sector infor-mal.

Estas cifras no sorprenden y sólo validan unatendencia que se observaba desde comienzos delos años ochenta, según la cual las mujeres en elsector informal predominan en las empresasmás pequeñas en capital y número de trabajado-res, situación que la crisis económica de media-dos de los 80 ha validado incluso para las mu-jeres ocupadas con educación universitaria.

El desempleo profesional

La subutilización de la educación universitariano se refleja solamente en las condiciones deempleo de la población con este nivel educativo,sino también en el desempleo y en los salarios.De acuerdo con lo señalado en la primera sec-ción de este estudio, el desempleo de los añosochenta ha sido muy alto y el desempleo feme-nino está explicando en gran medida aspectosestructurales del problema. La población feme-nina con educación universitaria que hace partede la PEA no ha escapado a esta situación. En elperíodo transcurrido entre 1976 y 1989 las tasasde desempleo de las mujeres con educación

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universitaria fueron más altas que las correspon-dientes a los hombres con esta formación, conexcepción de las tasas correspondientes a losdesempleados con educación primaria incom-pleta en 1976. En este período, la tasa más alta dedesempleo entre la población femenina con edu-cación universitaria se observa en 1985 cuandocorresponde a 21.08 por ciento, cifra apenassuperada por las desempleadas con secundariaincompleta (27.13 por ciento). En 1989 lasdesempleadas con formación universitaria in-completa representan la tasa más alta observadaese año. Además, durante todo el período lastasas de desempleo femeninas entre las personascon universidad completa son significativamentemayores que las de los hombres y se mantienenpor encima de la observada en 1980, mientrasque para aquéllos descendió ese nivel. En todoslos años la tasa total de desempleo de los profe-sionales es explicada significativamente por eldesempleo de las mujeres universitarias. Losuniversitarios presentan problemas de ingreso almercado laboral, aunque esta situación está re-solviéndose para los hombres de 20 a 29 años,pero no así para las mujeres. (Ayala, Bonilla et.al., 1990: 167).

La devaluación de la educaciónuniversitaria femenina

Aunque los niveles más altos de desempleo seconcentran entre la población femenina conbachillerato incompleto y las mujeres universi-tarias al igual que los hombres, respondieron alproblema orientándose hacia el mercado laboralinformal, este proceso ha estado acompañadopor un deterioro de los ingresos relativos.(Ocampo 1986: 220), ha señalado que la propor-ción de los profesionales que ganan menos decinco salarios mínimos de 1985 ha aumentadosistemáticamente desde 1976. Mientras esa pro-porción era de 60 por ciento en 1976, pasó a 66por ciento en 1980 y a 74 por ciento en 1985.Simultáneamente, los profesionales que gananmás de nueve salarios mínimos disminuyerondel 12 por ciento del total en 1976, a 10 porciento en 1980 y a 7 por ciento en 1985. Según

la misma fuente, cerca del 8 por ciento del totalde profesionales ha concentrado una cuarta par-te del total de ingresos recibidos por estos traba-jadores.

Aunque no fue posible desagregar esta infor-mación por sexo, los datos sobre ingresos pre-sentados en la segunda parte de este trabajopermiten suponer que las profesionales debenpredominar entre los grupos que han visto másnegativamente afectados sus ingresos y posible-mente están incluídas de manera muy marginalentre el grupo que concentra la cuarta parte delos salarios. Los datos de CEPAL (1986) paralos grupos de población ocupada que concentranun alto número de profesionales en la Bogotá de1985, son indicadores que respaldan este su-puesto. Según esta fuente, el índice de ingresosmedios para los profesionales era de 313 y paralas profesionales de 193; entre los técnicos lacifra correspondía a 197 y entre las técnicas a154; entre los directores y gerentes y adminis-tradores públicos 540 y las directoras y gerentes373; entre los comerciantes y por cuenta propia163 para los hombres y 78 para las mujeres.

Agudización del problema laboral de lasprofesionales

Estudios realizados a finales de los setenta yaevidenciaban la discriminación femenina en re-lación con las oportunidades laborales, la mo-vilidad ocupacional y el nivel de los ingresospara todas las trabajadoras, independientementede su nivel educativo. En el contexto actual demodernización del Estado y de apertura econó-mica, la situación que se ha venido deteriorandose tornará aún más difícil porque el Estado es unimportante empleador de la mujer profesional yuna reducción de la burocracia estatal como unrecurso para hacer más eficiente su funciona-miento, puede significar que mujeres profesio-nales despedidas en este proceso incrementen eldesempleo de las mujeres universitarias, a me-nos que se tomen las medidas pertinentes paraevitar que la soga se rompa por el sector másdébil, menos organizado y con menos respaldogremial y sindical.

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Las oportunidades de empleo para este grupose orientarían sólo teóricamente hacia el sectorprivado, porque la racionalidad de la esferaprivada y la pública son tan diferentes que posi-blemente la experiencia de trabajo de la mujer enel gobierno, en donde además se ubica de mane-ra predominante en cargos medios y sin respon-sabilidades evidentes en la toma de decisiones ymanejo de personal, quedaría devaluada. Laapertura económica está acentuando que la de-manda de empleo predomine para aquellos tra-bajadores cuya formación profesional está enla frontera de los desarrollos de la ciencia y latecnología. Desafortunadamente éste no es elcaso de las mujeres profesionales que hanorientado su formación durante los últimos añossin considerar las características de los sectoresmás dinámicos de la economía y de la sociedaden su conjunto. Este aspecto no sólo dificulta sureubicación laboral de los mercados que se cierranhacia los que se abren, sino que hará difícil queparticipen en los programas de re-entrenamientoprofesional porque su formación básica no esadecuada. Esta consecuencia negativa podríaser matizada si se establecieran programas es-pecíficos de reentrenamiento para las mujeresprofesionales, lo cual implica una claridad po-lítica que el Estado aún no ha hecho visible y unareserva de los fondos que financiarán estos costospara una población que no tiene ingresos porqueestá desempleada o porque tiene poca capacidadde invertir en su re-educación pues como mujerpercibe salarios más bajos. Además, el mismodesempleo de las profesionales femeninas refor-zará este círculo vicioso porque posiblementeuna parte significativa del re-entrenamiento serealizará en el sitio de trabajo y ahí predominanlos profesionales hombres. El costo de esta si-tuación contradictoria lo asumirán indudable-mente las mujeres profesionales para quienes escada vez menos cierto que la inversión en edu-cación conlleva mejores salarios y movili-dad social, pero para la sociedad en su conjuntoserá incalculable tanto en términos económicos–porque la mitad de la población universitaria esfemenina lo que conlleva una ineficiencia dedimensiones insostenibles– como en términos

políticos porque la búsqueda de una sociedadmás democrática, más igualitaria y menos vio-lenta está quedando socabada justo en el períodoen que se funden los cimientos para la sociedaddel próximo siglo.

Las mujeres profesionales en el mundo deltrabajo: percepciones de los empleadores

Las dinámicas de organización de las empresasproductivas no son ajenas ni están separadas dela dinámica social. De hecho, las estructurasorganizativas empresariales reproducen las es-tructuras macrosociales y esto es particularmen-te cierto en lo que se refiere a la distribución delos cargos y las posiciones por sexo. De ahí laimportancia de analizar en el nivel de los procesosmicro, la forma como se refuerzan aquellosparámetros culturales que ubican a los hombresy a las mujeres en las organizaciones.

Con el fin de captar la situación de la mujer enrelación con su ingreso; oportunidades y desem-peño en el mercado laboral, se realizaron entre-vistas individuales en profundidad a profesiona-les responsables de los procesos de selección depersonal en agencias consultoras especializadasy a directivos de dos grandes empresasempleadoras profesionales en el país.6

El análisis de las entrevistas permite detectaralgunos aspectos determinantes tanto en losprocesos de selección como en la producción deltrabajo femenino profesional, en términos deldesempeño laboral, la promoción ocupacional ylos ingresos laborales. Asimismo hizo posibledilucidar la forma como los empleadores perci-ben el doble rol femenino de trabajadora y amade casa y el que juegan los estereotipos cultura-

6 Se escogieron tres agencias de empleo que seleccionanniveles de cargos medios y altos con requisitos profe-sionales y tecnológicos, las cuales se encuentran entre lasagencias consultoras más reconocidas en el sector másmoderno de la economía. Las empresas empleadorascontactadas se ubican en el sector bancario y en el sectorpetroquímico, son de origen mixto, tienen sedes en lasprincipales ciudades del país y cuentan entre las dos untotal de 11 300 empleados.

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les en la valoración del trabajo remunerado de lamujer profesional.

El sexo como requisito en la selección de latrabajadora profesional

El desarrollo de las organizaciones empresarialesen las últimas décadas se ha caracterizado por lanecesidad cada vez más evidente de estructurarformalmente los procesos relacionados con laselección y el manejo interno de su personal.Esta necesidad ha promovido el surgimiento dedepartamentos de Relaciones Industriales den-tro de las empresas y de agencias altamenteespecializadas en la evaluación técnica, psico-lógica e intelectual de las personas que aspiran aubicarse laboralmente. La demanda de personaleficiente y capacitado que llene estrictamentelos requisitos del cargo y la necesidad de reduciral mínimo la posibilidad de fracaso, exigen quecualquier persona, hombre o mujer, profesionalo técnico se someta a tales procesos de selecciónpara acceder a cualquier posición dentro de unaorganización y especialmente a las que están enel nivel de toma de decisiones o de manejo depersonal.

Las apreciaciones sobre el papel del sexo en elproceso de selección del personal profesionalson directas para expresar que “técnicamente”hablando, éste no debe ser un requisito de selec-ción, pero son ambiguas sobre la forma comoopera este concepto en los procesos concretos deselección:– El sexo no debe ser un requisito de selección,

salvo en condiciones excepcionales, en lasque por las condiciones físicas del trabajo lamujer se visualiza en desventaja frente alhombre. Sin embargo, las agencias “debensatisfacer al cliente” y cuando éste lo señalacomo una exigencia, se satisface el punto devista del empleador. Por esta razón; la variablesexo se considera de manera explícita o im-plícita como un requisito en la selección depersonal, aunque con implicaciones diferen-tes según la ubicación del cargo en la jerarquíade la empresa. En los niveles más altos (direc-ciones, presidencias y vicepresidencias), si

bien no es usual que se explicite el sexo en losrequerimientos, se da por hecho en la mayoríade los casos que quienes deben ocupar esoscargos son hombres. Aunque un número re-ducido de mujeres ha logrado acceder a talesposiciones, estos casos se perciben todavíacomo excepcionales. En los niveles medios-altos, clasificados como cargos profesionales,se explicita con menos frecuencia el sexo,salvo que tradicionalmente se hayan estable-cido unas características que definan la posi-ción como femenina o masculina.

– No existen diferencias por sexo en el desem-peño intelectual y de aptitudes en la realiza-ción de pruebas psicotécnicas que se aplicanen el proceso de selección. Hombres y mu-jeres las resuelven con el mismo nivel decompetencia lo cual indica que en la elecciónfinal intervienen otros factores diferentes alrendimiento, las aptitudes personales y la ca-pacidad profesional que se reflejan en laspruebas. Según las opiniones expresadas serelacionan con razones internas de la organi-zación, con ciertas características del cargo odirectamente con prejuicios culturales quecondicionan la preferencia por un hombre opor una mujer.

Ubicación laboral de la mujer profesional

Aunque los entrevistados coincidieron en afir-mar que actualmente se encuentran mujeres entodos los cargos profesionales, ellas se ubicancon más frecuencia en los siguientes campos:finanzas y contabilidad, administración, rela-ciones industriales, relaciones públicas, com-pras, ventas especialmente de productos paraclientela femenina, sistemas. Tres de las áreas enlas cuales definitivamente no ha ingresado aúnla mujer son la producción, la seguridad y elmantenimiento.– Los niveles de cargos más altos en los que se

ubican las mujeres profesionales selecciona-das en las oficinas de empleo son los siguien-tes: auxiliares de división, directoras o jefes dedepartamento, gerentes de sucursales banca-rias (aunque también hay no profesionales),

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asistentes o secretarias de presidencia, admi-nistradoras y secretarias generales o ejecuti-vas. Este último tipo de cargo, no necesaria-mente profesional, es usado por las mujeresprofesionales como punto de entrada a laempresa, esperando escalar posiciones hastalograr aquélla en que pueden ejercer su profe-sión. Esta es una estrategia femenina que no seobserva entre los hombres y puede significaruna subutilización permanente de su entrena-miento universitario. Recientemente las mu-jeres profesionales incursionan como aseso-ras, como consultoras independientes y comovisitadoras médicas, todos de perfil masculinohasta muy recientemente y el último sin exi-gencia de formación universitaria entre loshombres.

– De acuerdo con la información reportada enlas entrevistas, se pudo establecer que la ma-yoría de las mujeres profesionales quehan seleccionado en las empresas consulta-das han estudiado las siguientes carreras: Ad-ministración, Psicología, Ingeniería Indus-trial, Contaduría, Trabajo Social, Derecho yEconomía. Recientemente ha aumentado,aunque no significativamente, el número demujeres seleccionadas que han estudiadoprofesiones “menos convencionales” talescomo: Ingeniería química, Ingeniería civil,Arquitectura, Geofísica e Ingeniería de pe-tróleos.

– Una mayor oferta de profesionales mujeres enuna área no les garantiza un acceso a mejoresposiciones jerárquicas, sino la pérdida de statusde la carrera en el mercado laboral hacia losmandos medios con bajo poder decisorio.Un caso típico es el de las mujeres psicólo-gas que dominan entre los egresados de esaárea del conocimiento y en los departa-mentos de relaciones industriales, pero en po-siciones auxiliares bajo la dirección de unabogado, un administrador, un ingenie-ro industrial, un economista e incluso unpsicólogo de los pocos que estudian estacarrera.

– La valoración social de la mujer afecta a la quese hace de los trabajos y profesiones asociadas

con ella y dicha subvaloración, a su vez, semanifiesta en el bajo status que se asigna enlas empresas a los cargos desempeñados pormujeres y en el bajo nivel salarial.

Estereotipos culturales en la ubicaciónlaboral de las mujeres profesionales

Las mujeres son evaluadas considerando no sólosus habilidades, conocimientos y experienciasprofesionales sino teniendo en cuenta tambiénotra serie de parámetros definidos culturalmen-te y los cuales clasifican de modo diferente susaptitudes haciendo referencia al género. Losestereotipos asociados con el género, al igualque los estereotipos étnicos, regionales o declase se basan en generalizaciones abstractas, nodemostrables que se autoreproducen en el tiem-po aún cuando la evidencia empírica demuestrelo contrario. Los estereotipos alcanzan un altopoder normativo y particularmente los estereo-tipos sexuales, que son validados como natura-les a partir de las características biológicas, porlo cual acarrean un mayor control social y sudesviación tiende a sancionarse más fuertemen-te.– Estereotipos que justifican la selección de

mujeres profesionales. En el caso de las mu-jeres esta situación puede visualizarse conmás claridad cuando se analizan las razonesque justifican que ellas sean preferidas paradesempeñar determinados cargos. Las carac-terísticas señaladas mezclan algunos aspec-tos que pueden apuntalar el desempeñoprofesional, con otros que resaltan su sumi-sión en el desempeño del cargo y que a dife-rencia de los primeros son realmentesubordinantes.Entre los primeros se pueden destacar la faci-

lidad para tratar con la gente (inspiran másconfianza que los hombres); saben manejar mejorel tiempo que los hombres; son más entregadasa su trabajo; son más serias en el cumplimientode los compromisos, son más estrictas paracumplir las normas y por lo tanto incurren me-nos en delitos como el soborno; son más astutaspara manejar negocios.

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Entre las segundas se enumeran aspectos quegarantizan que ellas no pondrán en cuestión laslíneas de autoridad y gestión en relación conpuntos como los siguientes: son más colabora-doras que competitivas; tienden a ser másafiliativas, es decir, a hacer que la gente se sientabien; son menos ambiciosas y no pelean tantopor la planta, como por demostrar sus capacida-des; se adaptan más fácilmente a trabajos ruti-narios; y tienen mayor sentido de pertenencia ala organización.– Estereotipos que justifican el rechazo de mu-

jeres profesionales. Existen algunos “estereo-tipos” que hacen a la mujer menos opcionalpara desempeñar ciertos cargos y se refieren aaspectos como los siguientes: Las mujerestienden a ser más “afectivas que racionales”por lo cual pueden tener problemas en cargosde gran responsabilidad donde deban tomardecisiones difíciles permanentemente. Estoimplica, según los entrevistados, que las mu-jeres tienen menos habilidades para ejercer eimponer autoridad, por lo cual no puedendesempeñarse en cargos de dirección o super-visión. Por ejemplo, se argumenta que nopueden dirigir áreas de producción donde lamayoría de operarios sean hombres, porqueellos no aceptan la autoridad femenina. Demanera similar, las mujeres no pueden traba-jar en aquellas áreas donde el personal estéconformado por operarios rudos, o donde lainfraestructura física de la empresa sea pre-caria. Las mujeres tampoco están preparadaspara trabajos que impliquen mucho esfuerzofísico, como por ejemplo realizar largas cami-natas por terrenos difíciles, o “bajar ellas mis-mas el motor de una máquina y engrasarsepara enseñarles a los operarios a repararlo”. Sepondera el trabajo que requiere fuerza física,sin considerar los avances tecnológicos quehan modificado las demandas de esfuerzo aúnpara los hombres.Si bien algunos de estos estereotipos se están

modificando paulatinamente y cada vez hay másaceptación hacia el ingreso de la mujer en lasorganizaciones, no obstante según la opinión delas personas entrevistadas, “todavía hay mucha

resistencia y el machismo predomina en lasempresas colombianas”. Persisten situacionesdonde en igualdad de condiciones entre mujeresy hombres, se eligen a los últimos aduciendorazones que no son técnicas ni académicas,como las expresadas anteriormente. Asimismo,se manifestó que, por lo general, en las empresasse acepta y apoya a la mujer en tanto no interfierao “amenace” las posiciones y los espacios mas-culinos. Si tal caso se presenta, se genera unadinámica de confrontaciones de la cual usual-mente la mujer prefiere abstenerse o retirarse dela empresa.

Las personas entrevistadas opinan que estasituación es relativamente normal dado que elproceso de ingreso de la mujer profesional a laempresa tiene un origen muy reciente y hatranscurrido muy poco tiempo para que se genereun cambio sustancial de los patrones y estereo-tipos culturales que han predominado por tantosaños. De igual modo, aún es muy bajo el porcen-taje de mujeres que ingresa a estudiar carrerasdistintas a las convencionalmente femeninas, locual explica, en parte, la poca cantidad de mu-jeres en empresas y cargos que tradicionalmentehan sido ocupados por hombres. Finalmente, lapropia tendencia conservadora de la mayoría delas organizaciones es otro factor que intervieneen la persistencia de patrones discriminativoshacia la mujer. La principal preocupación de lasempresas es minimizar el riesgo al fracaso por locual “son muy pocas las organizaciones quetoman la iniciativa de romper la costumbre eincorporar mujeres en cargos tradicionalmentemasculinos”.

El desempeño laboral por sexo

Al explorar con más detalle la relación entre losestereotipos mencionados y el desempeño realde las personas, los entrevistados coincidieronen afirmar que “en general la gente resulta buenao no independientemente del género”. De he-cho, no han encontrado ninguna diferencia entrehombres y mujeres cuando realizan evaluacio-nes periódicas en aquellos cargos donde haypersonas de ambos sexos. Lo que si han encon-

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trado es que cuando solicitan al jefe inmediato laevaluación del trabajo de sus empleados, haymayor tendencia a que estos evalúen a las mu-jeres más por lo que perciben como sus “cuali-dades o defectos” personales, que por su desem-peño laboral. El atractivo físico, el modo devestirse, la forma como habla y se comporta enlas reuniones, el manejo de las relacionesinterpersonales, son algunos de los aspectosasociados con el estereotipo del rol sexual feme-nino, que tienden a interferir y a sesgar en favoro en contra la evaluación que se hace de lasmujeres e indirectamente pueden afectar su de-sempeño laboral. La evaluación del desempeñode los hombres profesionales no incluye estosaspectos.

El rol reproductivo y el acceso de la mujer ala empresa.

Quizás uno de los aspectos más importantes quedebe tenerse en cuenta al analizar la participa-ción laboral de la mujer profesional, está rela-cionado con el significado que tiene para lasorganizaciones el rol reproductivo femenino.Más allá de los estereotipos culturales que re-fuerzan actitudes que desvalorizan la capacidadde la mujer para el desempeño de ciertos cargos,existe una serie de condicionantes inherentes alas funciones domésticas y reproductivas quelimitan el ingreso de la mujer al ámbito laboral.De acuerdo con las opiniones de las personasentrevistadas, la contratación de mujeres repre-senta un problema económico para muchasempresas. “Un mayor porcentaje de mujeressignifica más días de descanso, más solicitudesde licencia, mayor cantidad de reemplazostemporales, etc. debido principalmente a losembarazos y a los permisos para atender lasnecesidades de los hijos”. La maternidad tam-bién representa un riesgo alto de “perder a lamujer” pues, en algunos casos, la persona renun-cia después de la licencia para dedicarse a lacrianza y esto resulta costoso en tiempo y dineropara cualquier organización. De hecho algunosprevén consecuencias negativas para las muje-res, a partir del aumento de la licencia de mater-

nidad decretada en Enero de 1991, sobre todo enlas empresas pequeñas y medianas en las cualeslos jefes seguramente preferirán elegir hombrespara evitar incurrir en gastos mayores. Laprevalencia de la división sexual del trabajodoméstico que implica que la mujer sea la úni-ca responsable de las labores de atención y cui-dado de la familia, representa un impedimentopara que las empresas consideren su ingreso acargos en los cuales debe ausentarse frecuente-mente, disponer de horarios prolongados opermanecer mucho tiempo sin solicitar vacacio-nes, como sucede frecuentemente con los cargosaltos a nivel de ejecutivos. Aún para mujeresprofesionales solteras se manifiesta este tipo dereservas, porque de todos modos existe el“riesgo” de que se case y eventualmente seretire, lo cual es un problema para aquellasempresas que buscan proyectar su personal alargo plazo.

El género en la promoción ocupacional

El análisis de la promoción ocupacional de lamujer profesional dentro de las empresas; pre-senta una serie de particularidades inherentes acada organización que dificultan el plantea-miento de generalizaciones. En el caso de lasempresas grandes; donde la promoción se da porconcurso, las personas entrevistadas afirmanque no se observan diferencias por sexo. Sinembargo, la situación es menos clara en aquellasempresas donde los ascensos se manejan máspor relaciones y por recomendaciones políticasque por una evaluación del desempeño de laspersonas. Al respecto se hicieron comentariossegún los cuales, dada la tendencia a evaluar a lamujer más por sus características personales queprofesionales; en algunas empresas se observaque las mujeres “sacan ventaja” de esta situacióny ascienden gracias a las buenas relaciones quemantiene con personas importantes de la empre-sa y no como resultado de alguna evaluaciónobjetiva de su labor. De cualquier modo debesuponerse que, independientemente de la formacomo se dé la promoción, ésta se encuentralimitada por el nivel jerárquico, hasta el cual la

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empresa acepte el ingreso de mujeres. Según laspersonas entrevistadas, algunas mujeres ya hanascendido hasta el segundo nivel de ejecutivos,es decir a ocupar posiciones de gerencias admi-nistrativas y en el presente “éste es el puesto enel cual la mujer puede darse por muy “bienservida”.

Ingresos laborales de la mujer

Aunque las personas entrevistadas no contabancon datos precisos sobre nivel salarial por car-gos; la mayoría coincidió en afirmar que nor-malmente los salarios de las mujeres son inferio-res a los de los hombres en las mismas posicio-nes y con la misma formación y experiencia. Esinteresante observar que los entrevistados“victimizan a la víctima” y ella es la responsablede esta discriminación porque “la discrimina-ción salarial existe en parte porque la mujerpelea menos por la plata, no se frena por unsueldo y esto hace que las empresas mantenganesa diferencia”; “a una mujer con experiencia lepagan menos que a un hombre sin experiencia”.En algunos casos se observa que cuando laempresa tiene un presupuesto escaso pero nece-sita a una persona con mucha experiencia yaltamente capacitada, selecciona entonces a unamujer porque “un hombre no aceptaría el trabajopor el salario que se le ofrece”.

Según los entrevistados la baja oferta laboralpara las mujeres profesionales y la persistenciade estereotipos sobre sus necesidades económi-cas, –supuestamente inferiores a las de loshombres– son dos factores que explican en partela diferenciación salarial por sexo. Asimismo,existe una discriminación por profesiones segúnla cual carreras como derecho, economía o in-geniería tienen niveles salariales más altos queprofesiones como psicología, administración otrabajo social. Como se analizó anteriormentelas mujeres estudian con más frecuencia estetipo de profesiones, que son las más subvaloradassocial y económicamente y este es otro factorque repercute en las diferencias de salarios porsexo en cargos similares con profesiones distin-tas.

El significado de la formación profesionalpara la mujer

De acuerdo con las opiniones expresadas por losempleadores se pueden delimitar algunos aspec-tos muy importantes que determinan socialmen-te las posibilidades y el desempeño de las profe-sionales en el mercado laboral:– Aunque la mujer ha accedido a casi todas las

profesiones, se mantiene la tendencia a elegircarreras convencionalmente “femeninas”.

– El acceso a la educación profesional y deposgrados no se refleja necesariamente en unamejor ubicación laboral de la mujer dentro delas organizaciones. A medida que aumenta lajerarquía del nivel de los cargos, la proporciónde mujeres se reduce significativamente.

– Si bien se percibe que la formación académicaque reciben las mujeres profesionales lespermite competir en términos de conocimien-tos con los hombres, ésto no ha significadoque se revisen los estereotipos en torno a sushabilidades para manejar ciertos cargos. Lasempresas continúan organizándose en torno ala división sexual del trabajo que se valida enla familia y en la escuela primaria y secundariay que se justifica “científicamente” en la uni-versidad. Se valoran concomitantemente losaspectos pertinentes al comportamiento socialaceptado para los hombres, pero otras caracte-rísticas como la creatividad, la capacidad deplaneación, la búsqueda ingeniosa de alterna-tivas –las cuales según los entrevistados estánmás “desarrolladas” en las mujeres– no sonaceptadas como pertinentes en el medio em-presarial por lo cual la mujer es descalificadapara competir por los cargos de mayor respon-sabilidad.

– El rol reproductivo determina también eldesempeño de la mujer profesional. Por unlado los costos de la maternidad para la empresason sobrestimados por los empleadores y loson especialmente en un país donde los sala-rios tienen cada vez menos participación enlas ganancias. Por otro, dado el perfil de de-sempeño y rendimiento que coincide con untrabajador siempre disponible (así sea hipo-

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téticamente), se considera que la maternidadrompe el ritmo de dedicación de los cargosprofesionales con altas expectativas de movi-lidad ocupacional. Adicionalmente se consi-dera que las funciones domésticas interfierencon el desempeño cotidiano de los trabajado-res.El carácter problemático que adquiere la re-

producción social en el contexto laboral, de-muestra que ésta es una situación sobre la cual seha reflexionado muy poco. En lo fundamental, elsistema productivo no está “diseñado” para asi-milar en igualdad de condiciones a las mujeres,porque no se ha entendido aún la responsabili-dad que tiene el conjunto de la sociedad sobre lareproducción humana. Esta continúa siendo lamayor virtud en términos ideológicos y el mayordefecto en el contexto práctico del trabajo remu-nerado.

En última instancia, la maternidad y las res-ponsabilidades sociales que se derivan de éstason aspectos fundamentales de la discriminaciónde la mujer en el trabajo, independientemente desu habilidad y su capacitación. De acuerdo conel contenido de las entrevistas, el manejo socialde la maternidad pone en jaque en el mundo deltrabajo, los avances femeninos en la educaciónsuperior.

Consideraciones finales

El ingreso de la mujer a la educación superior yal mundo del trabajo ha representado un avancerelativo en ambos contextos. Los aspectos cultu-rales que determinan los roles sociales según elsexo de las personas, continúan afectando atodas las mujeres trabajadoras en Colombia, aúna aquéllas que han alcanzado los rangos másaltos de eficiencia y conocimiento.

De acuerdo con la información analizada, lasituación de la mujer colombiana en la univer-sidad y en el mundo del trabajo es fundamen-talmente diferente a la del hombre, así se argu-mente que estos espacios se han feminizado oestán en proceso de hacerlo. Evidentemente sehan dado cambios cuantitativos muy significa-tivos, pero cualitativamente esos espacios con-

tinúan siendo masculinos y no se observan ten-dencias que permitan visualizar un cuestiona-miento a fondo de esta situación. Las estadísti-cas indican el cambio en el incremento de laparticipación, pero él es de forma y no de conte-nido y de este último depende el significado realde la transformación cuantitativa.

La mujer participa más en la universidad y enel trabajo; pero la discriminación en esas esferasno ha desaparecido, sino que se ha redefinidocualitativamente y se refuerza de manera evi-dente, aunque los indicadores numéricos seña-len lo contrario. Desafortunadamente las esta-dísticas distraen y desubican el problema vigentede la subordinación sexual en la universidad y enel trabajo.

El problema cuantitativo parece tener dosdimensiones. Por un lado, es innegable que lasmujeres están en la universidad y en el trabajoprofesional. Pero el asunto es determinar cuálesson los presupuestos de la ciencia en que seforman, a qué carreras se orientan, en qué uni-versidades estudian y cuáles son las oportuni-dades de avance intelectual más allá de la for-mación de pregrado. Por otro lado, como en elcontexto colombiano se ha pasado en un muycorto tiempo –históricamente hablando– de unaausencia total a una relativa presencia femeninaen el espacio público, ella es realmente notoriay ponderada en términos mayores a los reales.En casi todos los espacios donde se apreciaba enprimera instancia que la participación femeninaera igual o incluso mayor que la masculina, losdatos no reseñaron proporciones mayores a unatercera parte. Es el caso de la mujer en la inves-tigación social y en algunas carreras técnicas.Ellas se mantienen en carreras menos valoradaspor los estudiantes hombres como también porlos empleadores. Más aún, cuando alguna carrerase feminiza, como la psicología, los cargos quedemandan este entrenamiento descienden decategoría en la jerarquía laboral. En el caso de laeconomía, donde las mujeres participan tantocomo los hombres, ellos son los que tienen loscargos de poder y con poquísimas excepciones,en los dos últimos gobiernos han tenido porprimera y única vez hasta la fecha el Ministerio

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de Desarrollo, la Dirección de Planeación Na-cional (la misma mujer) y la dirección delIncomex. El manejo monetario y de la economíaen general es masculino. Fuera del país en cam-bio, algunas de ellas han alcanzado cargos de losmás altos niveles. En general, las mujeres profe-sionales aún aquellas con méritos superiores alos hombres en el contexto en que se desenvuel-ven, no han sido profetas en su tierra, donde másbien se las aprecia como “buenas segundas” enla investigación, en las líneas altas de toma dedecisiones e incluso en la dirigencia de la uni-versidad. Están en la base trabajando duro yeficientemente, pero no en los cargos de poderdecidiendo el rumbo de ningún sector económico,ni tampoco el de la educación superior.

El ingreso de la mujer a la universidad esespecialmente paradójico y muy alienante,aunque hasta la fecha ningún estudio ha abordadoeste problema. En efecto, se evidenció que entérminos generales estas instituciones funcionanpara transmitir un conocimiento científico, unainformación y unas habilidades específicas defi-nidas por cada disciplina y haciendo énfasis enlas exigencias del mercado laboral cuando éstasse consideran pertinentes. El alumno debe des-envolverse en este contexto manteniendo unosniveles de rendimiento que acrediten un avanceadecuado en su proceso de formación profesio-nal. La universidad define un prototipo de estu-diante y opera de manera “objetiva” e “impar-cial” frente a él y a ella, lo cual implica desco-nocer la heterogeneidad de la población univer-sitaria y las repercusiones de esta desigualdad enel desempeño laboral posterior. Esta situaciónafecta de manera especialmente negativa a lasuniversitarias, porque aunque se estime que ellasson tan capaces como los universitarios en todoslos campos del saber y se las evalúe sin conside-raciones de tipo sexual en torno a unos patronesobjetivos válidos para todos, se están habilitan-do profesionalmente en un “saber universal”que no cuestiona y que por el contrario valida elque socialmente se las determine biológicamente.Una verdadera contradicción, porque lo sociales el rompimiento del determinismo biológico.Esta visión científica acarrea que se estén for-

mando profesionales hombres y mujeres, quie-nes aunque logren una capacitación similar,serán considerados de manera diferente en elmercado laboral. Este problema desafortunada-mente no ha sido de la incumbencia de la insti-tución universitaria que se rige por la “imparcia-lidad de la ciencia” y por la “objetividad” en laaplicación de sus métodos” y frente a la posiciónsubordinada de la mujer es aparentemente unasunto que no le concierne, aunque en términosreales la mujer frente a la ciencia es objeto y nosujeto y una probabilidad en el orden del cono-cimiento masculino.

La cultura colombiana ha sido especialmenterefractaria a los cambios concretos que se handerivado de la acción femenina en todos losórdenes. Después de profundas resistenciasabiertas al ingreso de la mujer a la educación dela que se excluía sistemáticamente, por razonesideológicas de diferente índole e incluso en uncaso “porque rendían más que los varones”, ladiscriminación se ha hecho tácita y se escondedetrás de cifras que evidencian un cambio nu-mérico pero no un cambio cultural ni tampococualitativo. Sin embargo, el costo social de estasituación es enorme, porque ellas son casi lamitad de los recursos disponibles cualificados,en una sociedad que a finales de siglo presentatodavía bajos niveles educativos. Lo que esosignifica para las mujeres está aún por estudiarsey no sólo cuantitativamente –porque es difícilencontrar estadísticas educativas discriminadaspor sexo– sino cualitativamente, en términos delo que este problema significa para las mujeres.

Sin embargo, no puede desconocerse que lasituación del futuro cercano pueda empezar acambiar. Los directivos de los diferentes sectoresde poder entrevistados, casi todos hombres, te-nían claridad sobre el problema de la profesionalfemenina y aunque aducían que la cultura ladiscriminaba, cuestionaban este tipo de situación.Entre las universitarias, ellas se sienten en con-diciones de desenvolverse igual que sus com-pañeros en todos los ámbitos. Tal vez lo másimportante es que el problema se reconozca y sedefina, porque así posiblemente podrá empezara superarse.

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Actividades OREALC

Actividades OREALC

REDALFRed regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de adultos

Día Internacional de la Alfabetiza-ción - 8 de septiembre de 1992

Con diversas actividades y accio-nes se desarrolló en los diversospaíses de nuestra región la conme-moración del Día Internacional dela Alfabetización.

En Bolivia hubo importantesmanifestaciones apoyadas por elProyecto de Alfabetización yApoyo a la Reforma Educativa,respaldado por la UNESCO y elPrograma de Naciones Unidas parael Desarrollo (PNUD). Una de ellasfue una Fiesta Aymara en donde3 000 mujeres de barrios periféri-cos de La Paz, El Alto y de cincoprovincias, recibieron certificadosde alfabetización bilingüe.

En Colombia, el Ministerio deEducación propuso a los Goberna-dores departamentales un Acuerdoen el que se reitera el propósito defortalecer el desarrollo de la alfa-betización y la educación de adul-tos en todo el país, que conduzca ala construcción del Sistema Nacio-nal de Educación Popular de Jóve-nes y Adultos y la Ejecución delPlan Cuatrienal 1992-1995. En estemarco se espera alfabetizar en elperíodo a un millón cuatrocientosmil iletrados adultos.

En Chile se organizó una cere-monia conmemorativa con la pre-sencia del Ministro de Educación yla participación de un especialistade OREALC. En esta fecha , ade-

más, se dieron a conocer los alcan-ces del Taller de Acción Cultural(TAC), que cuenta con el apoyofinanciero de la UNESCO y se rea-liza en convenio con la OficinaParlamentaria. Esta iniciativa con-siste en la ejecución de un progra-ma de alfabetización en la comunade Curacaví, con la activa partici-pación de 60 mujeres campesinas ytemporeras que han sido capacita-das con este fin.

En El Salvador se organizó unimpresionante desfile en el queparticiparon centros educativospúblicos y privados y diversos ac-tos en la principal plaza de la ciu-dad capital. Como parte de las ac-tividades conmemorativas de estafecha se destacó al Programa deAlfabetización de la Prensa Gráfi-ca, que en 1992 recibió una Men-ción de Honor entre los PremiosInternacionales de la Alfabetiza-ción que otorga la UNESCO. Dichamención fue en reconocimiento porsu Campaña de Alfabetización quellegó a un millón setecientos milanalfabetos mediante la publicaciónde seis a siete suplementos de alfa-betización por año, o sea 700 000ejemplares de “manuales” en apo-yo a los programas de alfabetiza-ción del Ministerio de Educación.

En México las actividades con-memorativas de este día contaroncon la participación de los princi-pales organismos estatales quepromueven la alfabetización en el

país, tales como el CONAFE,CREFAL, el SEP y el INEA.

Premios Internacionales de la Al-fabetización de 1992

Un Jurado Internacional de seismiembros, designados por el Di-rector General de la UNESCO, haelegido a los galardonados de esteaño entre 31 candidatos presenta-dos por los Estados Miembros ypor las organizaciones no guberna-mentales.

Con menciones de Honor fuerondistinguidas las campañas de alfa-betización de Brasil y El Salvador.

Un reconocimiento fue acorda-do a los programas de alfabetizaciónde Guatemala y México.

Curso taller REDALF sobre Edu-cación básica, juventud y trabajo

Entre el 19 y el 30 de octubre de1992, se llevó a cabo en Managua,Nicaragua, un Curso TallerREDALF de alcance subregionalsobre “Educación básica, juventudy trabajo”.

El Curso tenía como objetivosprincipales:– Analizar el estado de situación y

las principales repercusiones dela educación básica de jóvenes ytrabajo respecto a la realidad ydemandas de la subregión deAmérica Central y Panamá

– Formular lineamientos de estra-

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tegias que comprendan consen-sos y acuerdos interinstitucio-nales para enfrentar retos actua-les y futuros de la educación dejóvenes vinculada al trabajo pormedio de: diagnósticos de situa-ción, priorización de acciones yselección de instituciones esta-tales, no gubernamentales, em-presariales y de educación supe-rior.El trabajo preliminar hecho con

las unidades REDALF de los paí-ses Centroamericanos, que deman–dó una rigurosa selección de losparticipantes y el desarrollo preli-minar en cada país de documentossobre la realidad educativa juvenilen relación al trabajo y sobre lamarcha de las redes nacionalesREDALF, dio muy buenos resul-tados.

El nivel de los participantes fueel adecuado, enriqueciéndose lareunión con la circunstancia de queel perfil de uno de los representantesnacionales corresponde a institu-ciones o a actividades de formaciónprofesional.

Cooperación Horizontal

En el mes de noviembre de 1992 serealizaron pasantías en México,Argentina y Colombia.

Las pasantías de México fueronorganizadas por el Instituto Nacio–nal de Educación de Adultos(INEA) conjuntamente con laOREALC. Las pasantías decíanrelación con campañas de alfabeti-zación y educación indígena.

En las pasantías sobre campañasde alfabetización participaron es-pecialistas de la Argentina, Para-guay y del Perú, en tanto que en lasrelacionadas con educación indí-gena asistieron especialistas deBolivia y Colombia.

La Dirección de Educación deAdultos de la Argentina conjunta-mente con la OREALC organiza-

ron unas pasantías sobre educaciónmedia de adultos.

Participaron en estas pasantíasespecialistas de Bolivia, Colombiay Uruguay.

En Colombia, la CorporaciónEducativa CLEBA, la Dirección deEducación de Adultos de Colombiay la OREALC organizaron conjun–tamente una pasantía sobre organi-zación, análisis y recuperación dela información educativa. En estaactividad participó una especialistade Venezuela.

Avances de la REDALF enEl Salvador

La REDALF de El Salvador seorganizó en 1986 con carácterinterinstitucional y funcionó du-rante año y medio. Después de unbreve estancamiento, en 1989 seinició una nueva etapa con el apoyode los proyectos GOES-PNUD-UNESCO: Apoyo a la Alfabetiza-ción y Movilizador de Alfabetiza-ción y Educación para Todos.

Entre 1989 y 1992, las accionesrelevantes realizadas por la RE–DALF Salvadoreña incluyen:– Educación básica de adultos

• Investigación diagnóstica de laeducación básica de adultosen El Salvador y presentaciónde los resultados en un eventoregional llevado a cabo enGuatemala.

• La elaboración e iniciación dela experimentación de una al-ternativa metodológica pararenovar la educación de adul-tos en las escuelas nocturnas.

• El Programa Radiofónico deEducación Básica auspiciadopor el Arzobispado de SanSalvador que tuvo la oportu-nidad de compartir su expe-riencia en el Perú , en Repú-blica Dominicana y fue dado aconocer en publicaciones deUNESCO en 1991 y 1992.

– Alfabetización• En 1990, la REDALF ejerció

una coordinación interinsti-tucional de las acciones de lasONG por ser el Año Interna-cional de la Alfabetización.También logró incrementar laparticipación de comunidades,organizaciones gremiales, laempresa privada y otros orga-nismos en apoyo a la alfabeti-zación y la educación deadultos en el país.

• En septiembre de 1991 se rea-lizó en San Salvador un Cursotaller subregional sobre Ela-boración de materiales depostalfabetización y educacióncívica para la mujer, destinadaa organizaciones no guberna-mentales de Centroamérica yPanamá.Los prototipos elaborados porel equipo salvadoreño fueronvalidados y reproducidos conla ayuda de UNICEF y seconvirtieron en un proyectoREDALF para la producciónde materiales desde una pers-pectiva de género.

• En coordinación con lasuniversidades del país se par-ticipó, junto con la Argentina,Chile y Perú, en una investi-gación regional de analfabe-tismo funcional, cuyos resul-tados fueron examinados enun taller regional realizado enSan Salvador durante el mesde noviembre de 1992.

– Capacitación• Cuatro universidades están

participando en la ejecuciónde cursos de perfecciona-miento para promotores dealfabetización de todo el país.Recientemente se ha creado laLicenciatura para educadoresde adultos.

– Perspectivas futuras• Con el apoyo de los proyectos

regionales UNESCO-Alema-

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Actividades OREALC

nia se están realizando activi-dades en diferentes áreas de laeducación de adultos: capaci-tación, formulación de estra-tegias educativas, producciónde materiales y sistematiza-ción de experiencias innova-doras.

• La Fundación Empresarialpara el Desarrollo Educativo(FEPADE) y el Gobierno deEl Salvador, están en nego-ciación con el PNUD para laformulación de un proyectonacional de educación básicade adultos vinculada al traba-jo, cuya estrategia principal esel fortalecimiento de laREDALF, generar la renova-ción curricular de la educa-ción básica de adultos y unaestrategia de acreditación deaprendizajes desde la alfabe-tización hasta el bachillerato adistancia congruente con losactuales esfuerzos de pacifi-cación del país.

“Periolibros”: ¡La literatura his-pana al alcance de todos!

La UNESCO y el Fondo de CulturaEconómica de México iniciaron el24 de octubre –Día de las NacionesUnidas– el Proyecto “Periolibros”,el que con una red de veintiúnprestigiados diarios de Iberoamé-rica ha comenzado a imprimir ydistribuir gratuitamente y en for-ma masiva, significativas obras deliteratura de autores contemporá-neos.

Ese día empezaron a circular entoda Iberoamérica los primeros tresmillones de ejemplares de “Perio-libros”, el primero dedicado a los“Poemas Humanos” del poeta pe-ruano César Vallejo, en el centena-rio de su muerte, con ilustracionesdel maestro ecuatoriano OswaldoGuayasamín.

De esta forma, “Periolibros”

transformando los libros seleccio-nados en un suplemento de diario,alcanzará un universo de millonesde lectores iberoamericanos y seconvertirá en un importante instru-mento para democratizar la lecturay aportar a la necesaria integraciónde los pueblos de América Latina yla Península Ibérica.

Publicación

En convenio con la UIE, laOREALC ha editado en versión enespañol, el trabajo del Profesor H.S. Bhola, “La Evaluación de Pro-yectos, Programas y Campañas deAlfabetización para el Desarrollo.Planificación, diseño y ejecuciónde la evaluación y utilización desus resultados”. Esta obra, de laColección “Manuales y Libros deReferencia del UIE 3”, fue publica-do en versión Inglesa en 1991 por elInstituto de la UNESCO para laEducación (UIE) y la FundaciónAlemana para el Desarrollo Inter-nacional (DSE).

Publicaciones recibidas

– “La Recuperación Colectiva dela Historia, Una Tarea de la Edu-cación Popular” por Lola Cen-dales y Alfonso Torres. Docu-mentos de Trabajo, REDALF-Colombia, Nº 1.

– “Dilemas Actuales de la PolíticaEducativa en América Latina”por Jorge Osorio. Documentosde Trabajo REDALF-Colombia,Nº 2.

– “Oralidad Literaria de las Cultu-ras Populares y Educación Co-munitaria” por Dayro E. Gon-zález. Documentos de TrabajoREDALF-Colombia, Nº 3.Estos documentos han sido re-

producidos por la Universidad Pe-dagógica-Postgrado en EducaciónComunitaria y la Dirección Gene-ral de Educación de Adultos del

Ministerio de Educación de Co-lombia.– Boletín Informativo REDALF-

Colombia Nº 7, sept. de 1992,publicado por la Comisión Na-cional de Educación Básica yMedia de Jóvenes y Adultos,Santa Fé de Bogotá.

– La Circular Informativa del Ter-cer Trimestre de 1992 deCREFAL-REDMEX. PátzcuaroMichoacán, México.

– “Reading the Word and theWorld. Literacy and educationfrom a gender perspective”.Editoras Jeannette Claessen yLillian van Wesemael-Smit.Oegstgeest, junio de 1992.Esta publicación da cuenta de los

resultados de un seminario inter-nacional sobre el tema de la alfa-betización de la mujer desde laperspectiva de género. Entre otras,se reproducen allí las ponencias deElisabeth Dasso de Perú Mujer queparten de su experiencia en la al-fabetización y postalfabetizaciónde la mujer.– “Savoir et pouvoir. Une alpha-

bétisation pour les femmes.”Krystyna Chlebowska. UNES-CO 1992.En esta obra se presentan las

etapas importantes de todo proyectode alfabetización dirigido a la mu-jer y se dan ejemplos de ilustracio-nes de textos de alfabetización yeducación cívica para la mujer de laONG Perú Mujer.– “Social Change and Adult

Education Research - AdultEducation Research in NordicCountries 1990/91”. EditorialBoard: Peter Gam, Denmark;Anne Gullichsen, Norway; JukkaToumisto, Finland and MajKlasson, Sweden. Linkoping,1992.Esta publicación presenta las

principales tendencias de la inves-tigación en el área de la educaciónde adultos en los países nórdicos.

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– “Women and Literacy” porMarcela Ballara, en la Serie“Women and World Develop-ment” publicado por Zed BooksLtd. London and New Jersey,1992.La serie fue desarrollada por el

Grupo Conjunto para la Mujer y elDesarrollo de las Naciones Unidasy ONG’s internacionales con sede

en Ginebra. La UNESCO contribu-yó financieramente a esta publica-ción que recoge experiencias y pro-gramas de alfabetización de la mu-jer en todo el mundo y proponeestrategias de acción basadas en laexperiencia acumulada.– “Women and Literacy Develop-

ment in the Third World” Edita-do por Eve Malmquist. Linköpin,

Suecia, 1992.Esta publicación relata las expe-

riencias presentadas en un semina-rio internacional sobre la alfabeti-zación de la mujer en los países endesarrollo. Cabe resaltar las expe-riencias presentadas por GeraldineNovelo Oppenheim de México,Miryam Zúñiga de Colombia yFúlvia Rosemberg de Brasil.

REPLADRed regional para la capacitación, la innovación y la investigación enlos campos de la planificación y la administración de la educación básicay de los programas de alfabetización

Proyecto I Producción deconocimientos

Area. Análisis de políticaspúblicas

Nivel regional

OREALC

Un seminario sobre la Gestión deInnovaciones Educativas realiza-ron entre el 9 y el 12 de noviembrela OREALC y el IIEP en el centrode conferencias de la CEPAL,(Chile). El seminario reunió a acto-res y analistas de innovaciones conel propósito de desarrollar criteriospara mejorar su diseño y puesta enpráctica a través del análisis de lasdimensiones sustantivas y de orga-nización de experiencias exitosas yde la identificación de factores ocombinación de ellos que contribu-yeron a su éxito.

Los debates se orientaron haciael análisis de seis estudios de casos:ERCO (México), Escuela Nueva(Colombia), P900 (Chile), SECOM

(Brasil) y SERVOL (Trinidad yTabago) desde la perspectiva de laspolíticas generales de discrimina-ción positiva y de colaboraciónentre escuela y comunidad.

El seminario desarrolló una seriede criterios para pensar en términosde muchas variables tales como laincorporación de criterios de exi-gencia en el desarrollo de la inno-vación; la articulación del diseñocon elementos ligados al conceptode “oportunidad”; incorporación enel diseño de componentes ligados asu viabilidad etc. El debate y losestudios de caso serán el objeto deuna publicación que aparecerá enel primer semestre de 1993.

Proyecto II Capacitación yformación

Nivel nacionalArea. Planificación y gestión.

Chile

“Educación: eje del desarrollo lo-cal”.

Bajo este título, del 19 al 20 deagosto, se desarrolló un seminariodestinado a directores de escuelas yconcejales electos de las municipa-lidades de la región de Valparaíso(V Región). Dentro del marco de laelaboración del Plan Regional deEducación, la REPLAD participóexponiendo sobre el tema “Educa-ción: eje del desarrollo con equidad”y donde además se discutió el de-sarrollo educativo municipal a laluz de las principales políticas delos Ministerios de Educación, deEconomía y de Interior, así como lanecesidad de formular y ejecutarun proyecto educativo de desarro-llo comunal.

Area. Planificación y Gestión.

Chile

El XI Seminario Taller nacionalde planificación y gestión educati-vas, organizado por el Centro deAdministración Educativa (CAE)de la Universidad de Concepción,se llevó a cabo en Copiapó (III

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Actividades OREALC

Región) entre los días 26 y 28 denoviembre. El Seminario Tallerreunió aproximadamente 400 par-ticipantes responsables del área deeducación en los niveles munici-pales, provinciales, regionales y dela academia. El tema central de laplanificación y la gestión paramejorar la calidad de la educaciónse discutió desde las perspectivasdel liderazgo; las nuevas técnicasde planificación y gestión; inno-vaciones; tecnología educativa ycomunicaciones y el desarrollo derecursos humanos para la educa-ción. Los materiales del eventopueden ser obtenidos a través delDirector del CAE, Braulio Brevis.

Area. Planificación y Gestión

Perú

Dentro del marco de las activida-des de seguimiento del seminariotaller regional, el INIDE organizóentre el 17 de agosto y el 11 dediciembre el “I Curso de Planifica-ción y Administración de la Educa-ción para las unidades de ServiciosEducativos de Lima y Callao”.

Area. Planificación y gestión

Uruguay

La Dirección de Educación delMinisterio de Educación y Culturaha organizado, entre julio y no-viembre, cuatro seminarios talleresde 20 horas cada uno dirigidos alconjunto de decidores del sistemaeducativo: directores e inspectoresdel Consejo de Enseñanza Prima-ria, inspectores y directores de es-cuelas de práctica y formación do-cente, técnicos de planificacióneducativa, directores de programae inspectores del Consejo de Edu-cación UTU, técnicos de Planea-miento y de diseño curricular de laUniversidad. Los seminarios talle-

res se orientaron hacia la creaciónde espacios de reflexión y de re-novación sobre las nuevas temá-ticas de la planificación y la gestiónque sitúan al esfuerzo educativo enel contexto mas amplio del desa-rrollo nacional y de la región. Esteimportante esfuerzo, que combinadistintos medios y metodologíasmultimedia, continuará expan-diéndose hacia el conjunto del te-rritorio. Informaciones adicionalesrespecto a materiales y programasse pueden obtener de Ruth CruzCárdenas de la Dirección de Edu-cación del MEC.

Nivel Subregional

Area. Administración curricular.

Panamá

ICASE

Una de las áreas que se está desa-rrollando con mayor celeridad ypor tanto está requiriendo una aten-ción especial es el nivel preescolar.Para enfrentar este desafío, el Ins-tituto Centro Americano de Admi-nistración y Supervisión de laEducación (ICASE) está iniciandoun Proyecto de capacitación a dis-tancia sobre estrategias didácticasespeciales de educación preescolar.El proyecto consiste en la progra-mación, organización, ejecución yevaluación de un programa articu-lado sobre la base de 6 módulos deauto aprendizaje impresos, en lacual se fomentará el trabajo encírculos de auto capacitación encada país de Centro América yPanamá que contarán con el apoyoy motivación de los especialistasde ICASE mediante teleconferen-cias. El trabajo de capacitación secoordinará con los Ministerios deEducación de la subregión y Uni-versidades formadoras de docen-tes. Mayores informaciones se

pueden obtener del profesor NéstorPorcell, director de ICASE, Uni-versidad de Panamá, Panamá.

Nivel Regional


Brasil

Del 14 al 16 de diciembre se efec-túo en Sao Paulo, la Reunión deEvaluación y de Consulta del Se-minario Taller de Formación deFormadores en Planificación yGestión. En dicha ocasión sereunieron destacados educadoresde la región con el propósito deanalizar los documentos de evalua-ción en profundidad del impactodel primer ciclo de cuatro años delSeminario Taller. En síntesis, lareunión concordó en que el Semi-nario Taller que ha ayudado –porsu contribución teórica– a restaurarla importancia del Estado en laeducación y a redefinir su rol en elproceso; que ha desarrollado nue-vos enfoques conceptuales einstrumentales en el área de laplanificación y la gestión; que hacontribuido a revitalizar los estudiosy la práctica de la gestión en diver-sos centros académicos y ejecutivosen la región y que, en consecuencia,que el Seminario Taller ha tenido –y debería continuar haciéndolo– unrol estratégico en el desarrollo de laeducación en la región.


OREALC

Entre el 19 de octubre y el 20 denoviembre se desarrolló en laOREALC el IV Seminario Tallerde Formación de Formadores enPlanificación y Gestión Educativa.El Seminario Taller, que cuentacon la colaboración de especialis-tas de la UNESCO (OREALC e

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nicipalización y descentralizacióneducativa”, animada por represen-tantes de la Red nacional de Brasily de la OREALC. Materiales delevento pueden solicitarse a Cleytonde Oliveira, Facultad de Educación,Universidad de Campinas.

Area. Medición de logros

OREALC

En una acción conjunta de laOREALC, el EDIHR del BancoMundial y la Asociación Interna-cional para la Evaluación Educati-va (IAEA) se desarrolló en la sedede la OREALC –del 31 de agosto al4 de septiembre– un Seminario Re-gional sobre Sistemas Nacionalesde Medición del Logro Educativo.En esta primera ocasión en la cualse reúnen especialistas latinoame-ricanos vinculados al tema de lamedición y evaluación del logroeducativo se analizó el rol de lossistemas nacionales de mediciónen el mejoramiento de la calidad dela educación; se presentaron, com-pararon y analizaron los sistemasactuales en uso en la región; seestudiaron en detalle los aspectosprincipales relacionados con la or-ganización, la administración y lagestión y se discutieron vías posi-bles de solución a las necesidadesdiversas de los países, particular-mente en el ámbito de la formaciónde recursos humanos, el intercam-bio de experiencias y mejoramien-to del actual nivel técnico delhardware y de programas estadís-ticos mas potentes.

Proyecto III Difusión

Nivel Subregional

Area. Producción de materialesy textos

ColombiaSECAB

El Programa de Materiales Educa-tivos y Calidad de la EducaciónBásica de la SECAB, ha conforma-do tres bases de datos sistematizadassobre recursos humanos, institu-cionales y documentales relaciona-dos con el tema de los materialeseducativos.

Su utilización favorece procesosde asesoría y capacitación a nivelde la subregión. Las bases de datotambién ofrecen una informaciónestadística valiosa sobre las prin-cipales variables económicas yeducativas de cada uno de los paí-ses del Convenio Andrés Bello asícomo de datos estadísticos sobrelas características del mercado delos materiales educativos de lasubregión.

Nivel Regional

Area. Producción de materiales.

México

Como resultado de una acciónconjunta de varios países y coordi-nados por el Programa Investiga-ción Educativa de la Universidadde Monterrey, se ha preparado unPrograma de Materiales Didácticospara la Capacitación a Distancia enInvestigación Educativa a NivelInicial. El material está organizadoen seis módulos: introducción,contextualización, la definición delproblema, la metodología de la in-vestigación, el análisis e interpreta-ción de los datos y la preparacióndel informe. El conjunto se encuen-tra envasado en varios medios deun atractivo formato en textos, enprogramas de computación, casetesde audio y de video. Informaciónacerca de este material se puedeobtener de la OREALC.

IIPE), la CEPAL, el PREALC, elBanco Mundial, la Universidad deHarvard, el CIDE, CENDES y Mi-nisterios de Educación, es una ins-tancia de alto nivel académico diri-gida a facilitar el intercambio deexperiencias entre países y dotar alos funcionarios del sistema educa-tivo de las bases conceptualese instrumentales para el desempe-ño eficiente y eficaz de las accionesde gobierno. Participaron en el Se-minario Taller 35 altos funciona-rios y académicos de 16 países deAmérica Latina, el Caribe y Espa-ña.

Su contenido programático searticuló en torno a seis módulos:Las nuevas dimensiones de la pla-nificación educativa; el papel de laeducación en la inserción deAmérica Latina en el orden mun-dial; los temas controvertidos de laplanificación educativa; la gestiónde las innovaciones educativas; lainformación y programación pre-supuestaria e instrumentos y técni-cas de planificación y gestión cen-trados principalmente en la aplica-ción del modelo Geseduca.

El evento fue filmado y actual-mente se edita para ser transmitidoa través del satélite HISPASAT.Información acerca de los materia-les de este seminario taller puedesolicitarse a Juan Casassus, ORE-ALC.

Area. Desconcentración,descentralización, centralización.

Brasil

Del 20 al 26 de agosto, en MarechalCándido Rondon - Paraná, se de-sarrolló el I Congreso de Educaciónpara la Integración de AméricaLatina. En este evento multitudi-nario se desarrollaron un conjuntode mesas de debates entre las cua-les se destaca la dedicada a la “mu-

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Actividades OREALC

SIRISistema Regional de Información

Area. Base de Datos de Informa-ción educativa cualitativa y esta-dísticaLínea. Base de estadísticas educa-tivas por países

Se ha complementado la informa-ción de SIRI con la del BancoMundial para realizar un análisisde las alternativas disponibles paraelevar la calidad de la educaciónprimaria en la región. Un primerinforme estará listo a fines de fe-brero de 1993.

Se espera obtener los datos sobredesempleo y salarios por niveles deeducación y por sexo que estándisponibles en las encuestas dehogares de la región. Para ello seestá solicitando la colaboración dePNUD. El estudio serviría tantopara complementar los estudiossobre la mujer como para realizaruna comparación de la demandapor cada tipo de educación.

Area. Análisis de la informaciónestadística y documentalLínea. Publicaciones

La versión en español de la Situa-ción de la Educación en 1980-1989apareció en diciembre de 1992. Laversión en inglés estará lista a me-diados de febrero.

Area. Análisis de la informaciónestadística y documentalLínea. Procesamiento de la infor-mación y elaboración de informes

El BID está preparando un docu-mento sobre reformas sociales ypobreza. SIRI colaborará prepa-rando información pertinente eneducación que está disponible ensu banco de datos.

Area. Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea. Identificación de necesida-des de información

La información necesaria para lle-var a cabo un estudio del sectoreducación del Perú se está recolec-tando por cinco equipos contrata-dos con fondos del PNUD. A finesde febrero de 1993 se examinaránlos informes preliminares para ini-ciar la preparación del estudiosectorial.

Area. Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea. Sub-redes de información

Los resultados de investigacionesque tengan impacto en las políticaseducativas podrían ser divul-gados regularmente a los Ministe-rios de Educación de la región.REDUC está examinando la posi-bilidad de ofrecer ese servicio, yaque cuenta con los antecedentes delas investigaciones realizadas en laregión.

Area. Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea. Programas para análisis yproyecciones de información

Un programa para estimar las tasasde repetición en Colombia fue di-señado en conjunto con la Divisiónde Estadística del Ministerio deEducación. El programa permiteestimar la repetición en cada uno delos departamentos y municipios delpaís. Los resultados serán utilizadospara preparar un proyecto de de-sarrollo de la educación secundariacolombiana.

Area. Sistemas de informaciónpara la administraciónLínea. Seminarios/Congresos

El programa de análisis de datoseducativos EDSTATS fue exami-nado por 21 especialistas de 16países. El seminario se realizó en lasede de OREALC durante el mesde noviembre de 1992.

La relación entre investigación einformación educativas fue estu-diada en el seminario Nacional or-ganizado por el Ministerio de Cul-tura y Educación de Argentina através de su Centro Nacional deInformación Educativa, en no-viembre de 1992.

Documentalistas pueden obteneruna beca del Gobierno de Suizapara ser entrenados en nuevas téc-nicas. La beca cubre la estadía enGinebra durante nueve meses, perola institución debe financiar el viaje.Los interesados pueden presentarsu candidatura a través de la Co-misión Nacional de UNESCO o deOREALC. Los candidatos debentener formación en bibliotecologíay ser capaces de comunicarse eninglés o francés.

Línea. Base de estadísticas educa-tivas por países

La generación de un banco de datosnacionales en Chile será caracteri-zada por Carmen Luz Latorre. Elestudio pondrá énfasis en lademanda por las informacionesque se pueden obtener de los datosacumulados y en las dificultadestécnicas y administrativas para or-ganizarlo y hacerlo funcionar.

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PICPEMCEPrograma de innovación y cambio en la preparación de educadores paramejorar la calidad de la educación

Concurso sobre innovaciones tec-nológicas

En coordinación con el Ministeriode Educación de Chile y el MuseoNacional de Historia Natural deeste país, la OREALC/UNESCOpromovió la realización del primerconcurso sobre innovaciones tec-nológicas.

Los objetivos perseguidos sonlos de estimular en los niños y jó-venes el estudio de la ciencia ytecnología, de fomentar su creati-vidad y espíritu innovador, y desensibilizarles al buen uso de losbienes, incluidos los llamados dedesecho.

Se decidió realizar esta primeraexperiencia solamente en la RegiónMetropolitana de la capital chilenaconvocándose a todas las escuelasno universitarias de la región paraque presentaran proyectos consis-tentes en utilizar materiales de de-secho y convertirlos o transformar-los en materias primas susceptiblesde convertirse en nuevos materia-les útiles.

Se presentaron proyectos de 59escuelas, seleccionándose 15 queposteriormente se desarrollaron conla asesoría del Ministerio y el Mu-seo. Una vez terminados, los pro-yectos fueron evaluados por unjurado compuesto por representan-tes de las tres instituciones convo-cantes.

El día 3 de diciembre de 1992 serealizó la ceremonia de premiaciónen la sede del Museo Nacional deHistoria Natural, correspondiendolos dos primeros premios a escue-las que presentaron respectiva-mente, un telar que recicla tejido depunto y metales desechados que se

reciclan en objetivos útiles para elhogar. Los segundos fueron para laconstrucción de un teatro de títeresy de un calentador de energía solarpara uso de la propia escuela.

Innovaciones en la enseñanza delas Ciencias Naturales

En 1990, la OREALC/UNESCOinició un proyecto para promoveren América Latina y el Caribe in-novaciones en la enseñanza de lasciencias naturales en la EducaciónBásica. El punto de partida es laconvicción de que es necesariomejorar notablemente estas ense-ñanzas, para llegar a una educaciónde mayor calidad, lo cual ha sidomanifestado repetidamente por lospaíses a través de sus Ministros deEducación.

La estrategia utilizada ha sidofomentar innovaciones en algunasescuelas de distintos países, con elapoyo de un centro superior deformación docente que asesora elproyecto y capacita a los maestros.En 1990 se comenzó a trabajar enColombia y Chile y en 1991 enArgentina y Uruguay. En 1992 seha comenzado en Panamá y Ecua-dor. se pretende ir ampliando elproyecto a otros países en lospróximos años.

Como parte de los esfuerzos eneste sentido, se ha intensificado ladivulgación de las conclusiones delSeminario-Taller sobre innovacio-nes en la enseñanza de las cienciasnaturales en la educación básica,realizado en mayo del presente añocon la coordinación de la OREALC/UNESCO.

Como ya informamos, en el Se-minario-Taller participaron los

responsables de Proyectos en Co-lombia, Chile, Argentina y Uru-guay. Además dos expertos inter-nacionales de Brasil y España co-operaron con sus exposiciones y aldesarrollo del evento.

Conclusiones

Tema 1: Estrategias para el desa-rrollo de la educación científica.

Considerando:– La importancia de la formación

científica y tecnológica en laformación integral del ciudada-no ante la llegada del tercermilenio y frente a la heteroge-neidad entre los países desarro-llados y en vías de desarrollo.

– La necesidad de desarrollar unaactitud participante, responsabley crítica de conservación y me-joramiento del ambiente.

– Que la educación científica ytecnológica supera al ámbito dela educación formal, amplián-dose a instituciones, medios decomunicación social y otrasmodalidades de educación noformal.

– Las características y necesida-des propias de cada uno de lospaíses de la región.

– La congruencia que debe existirentre el apoyo a la investigacióncientífica y tecnológica y el in-terés por mejorar la calidad de laenseñanza de dicho campo deconocimiento.

Se sugieren las siguientes estrate-gias:– Garantizar estructuras organi–

zativas y condiciones económi-cas que permitan la creación,seguimiento, evaluación perma-

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Actividades OREALC

nente y ajuste de proyectos inno-vadores para la enseñanza de laciencia y la tecnología en la edu-cación formal y no formal.

– Poner énfasis en la formacióninicial y permanente de docentes,capacitadores, formadores dedocentes y otros agentes educa-tivos.

– Diversificar las estrategias parael mejoramiento de la enseñanzade la ciencia, tales como: creaciónde talleres de ciencias; campa-mentos científicos, museosinteractivos, incentivo a docen-tes a participar en proyectos in-novadores; encuentros, jornadasy congresos; ferias de ciencias,revistas de divulgación científi-ca, entre otros.

– Incentivar y garantizar recursospara el desarrollo de la investiga-ción en didáctica de la ciencia yla tecnología.

– Incorporar a los docentes enproyectos de investigación endidáctica de la ciencia y la tec-nología.

– Aproximar los resultados de lainvestigación a la práctica do-cente.

– Crear centros de recursos y apoyoa docentes que brinden:• Espacios de encuentros e in-

tercambio de experiencias en-tre docentes y entre docentes einvestigadores.

• Bibliotecas, hemerotecas,materiales audiovisuales, ta-lleres para la producción demateriales didácticos y publi-caciones, filmoteca, videoteca,y otros.

• Asistencia técnica para apo-yar, planificar y/o evaluar pro-yectos innovadores o de in-vestigación.

• Banco de datos que contengaexperiencias innovadoras de-sarrolladas o en desarrollo delpaís y de otros países de laregión.

– Preparar y difundir materialeselaborados en los países de laregión y en otros, revisados yevaluados con rigor científico ypedagógico.

– Comenzar la enseñanza de lasciencias y la tecnología desde elnivel inicial y primario.

– Favorecer el intercambio entrelos países de la región y conaquellos que han alcanzado unmayor desarrollo en dicho cam-po para transferir logros y evitarla repetición de errores.

– Sin dejar de reconocer la impor-tancia educativa del uso de mate-riales de bajo costo, se sugiere lanecesidad de ofrecer a los cen-tros educativos equipamiento quegarantice el desarrollo de estra-tegias de enseñanza eficientes.

Tema 2: Desarrollo del Currículode ciencias naturales.

Considerando:– Que la asignatura de ciencias

debe colaborar, en el procesoeducativo, con el resto de lasdisciplinas en la formación inte-gral de todo ciudadano.

– Que el rápido desarrollo de laciencia y la tecnología puedecontribuir al aumento de las dife-rencias entre diferentes sectoressociales, regiones y países.

– Que la educación científica nopuede realizarse de una maneraneutral, sino que debe preocu-parse también por la enseñanzade actitudes y valores.

– Que el tema del Medio Ambienteconstituye una dimensión quepuede incorporarse en el desa-rrollo de los currículos de cien-cias. Los temas y problemas delmedio ambiente pueden ser unpunto de partida para el desarrollode contenidos. Algunos de ellospodrían ser:• contaminación de aguas• uso y conservación de suelos

• desforestación• impacto ambiental de las

industrias y cultivos agrícolas– Otros temas de gran valor social

son:• la alimentación• la conservación y mejora de la

salud (como por ejemplo en-fermedades que inciden en lapoblación)

• la dependencia tecnológica delos países menos desarrolla-dos

• el consumismo

Se recomienda que:– Se reconozca que a través de la

educación científica los ciuda-danos pueden enfrentar con éxi-to las diferencias surgidas entregrupos sociales, regiones y paí-ses como consecuencia de losavances científicos y tecnológi-cos.

– La educación científica pongaénfasis, dentro de sus objetivosfundamentales, el aprendizaje delos contenidos y procedimientospropios de las disciplinas cientí-ficas.

– Los currículos de ciencias tienenque incorporar los avances tec-nológicos y favorecer el acceso aellos de docentes y alumnos.

– Las estrategias de enseñanza/aprendizaje se planifiquen des-de una perspectiva que favorez-ca la construcción de los conoci-mientos científicos y donde elprofesor sea el facilitador delproceso.

– En la implementación de nuevoscurrículos de ciencias se consi-dere, como un aporte importantede recursos, la existencia de bi-bliotecas de aula, laboratorios,mejora de las condiciones labo-rales, etc.

Tema 3: Formación y perfecciona-miento de docentes de cienciasnaturales.

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Considerando:– Que el profesor es el elemento

fundamental en cualquier pro-ceso de innovación educativa.

– Que la formación de maestros enlos distintos países es bastanteheterogénea en relación con lasinstituciones que los forman.

– Que la educación que se denomi-na Básica también difiere de unpaís a otro en cuanto a su dura-ción.

– Que las metas de la EducaciónBásica, independientemente desu duración, son aproximada-mente similares en los distintospaíses, especialmente en el pri-mer ciclo (1º a 4º grado): alfabe-tización (lecto-escritura) yoperatoria básica (aritmética).

– Que el mejoramiento de la ense-ñanza de las ciencias debe partirdel supuesto de un mejoramien-to sustancial en formación inicialdel profesor; para lo cual

Se recomienda:– Que cualquier proyecto de inno-

vación habrá de desarrollar ma-teriales para la formación deprofesores, así como para la apli-cación en el aula. Los centrosescolares son la unidad propiciapara el diseño e implementaciónde cualquier innovación.

– A los gobiernos e institucionesformadoras de maestros analizarlas posibilidades y ventajascomparativas (mejor aprovecha-miento de los recursos, mejororganización del perfecciona-miento y capacitación a nivel depost título) de una formación di-ferenciada de maestros, segúnlos niveles del sistema educativoa que atenderán, la problemáticapropia del educando en dichosniveles y las metas a lograr enéstos.

– Promover iniciativas de perfec-cionamiento y capacitación do-cente que consideren la realidad

concreta en el aula, para lo cual

se pueden seguir diferentes es-trategias como es la de colabo-ración entre iguales, o la dirigidapor expertos; en este último caso,los expertos deberán desempeñarsu papel de apoyo lo más próxi-mo al aula posible.

– Sistematizar el perfecciona-miento, ligándolo de manera es-trecha a la práctica en el aula, laque debe estar también presentedesde los primeros niveles deformación del profesor.

– Retroalimentar el proceso deperfeccionamiento y capacita-ción docente mediante evalua-ciones tanto formativas como deseguimiento, para asegurar queel proceso enseñanza-aprendi-zaje realmente mejore.

– Promover el trabajo en equipo deespecialistas en contenido y es-pecialistas en didáctica de lasciencias de modo que se res-guarde la rigurosidad conceptualy las exigencias metodológicas.

– Promover la institucionalizaciónde las actividades de formaciónde formadores de maestros, anivel de programas de postgradoen didáctica de las ciencias.

– Establecer una red que facilite ladifusión de resultados de inicia-tivas innovadoras.

La integración de los niñosdiscapacitados en la escuela co-mún en el Perú

La UNESCO y el Gobierno delPerú han firmado un Convenio pararealizar un Proyecto sobre la inte-gración de los niños discapacitadosa la escuela común en el Perú. EsteProyecto será financiado por elGobierno de Dinamarca (DA-NIDA).

En el marco del Programa deEducación para Todos de laUNESCO y con el objetivo de pro-mover la educación primaria uni-

versal, el Proyecto tiene como metala integración de los niños con ne-cesidades especiales al sistema deeducación común.

El Proyecto aspira particular-mente a:– diseñar mecanismos a nivel na-

cional para coordinar, ejecutar yevaluar el sistema de escuela in-tegrada para los niños con nece-sidades especiales;

– poner en funcionamiento 18Centros Pilotos en zonas selec-cionadas del Perú;

– preparar y proporcionar materia-les técnico-pedagógicos para losCentros Pilotos.El Proyecto contribuirá, además,

a crear condiciones favorables parala integración de los niños disca-pacitados en las escuelas regularesmediante actividades de capacita-ción y orientación para los profeso-res, otros agentes educativos, pa-dres y alumnos de los Centros Pilo-tos y por medio del reacondicio-namiento de las aulas y delequipamiento de dichos Centros.

El Proyecto será ejecutado porel Ministerio de Educación delPerú, con el asesoramiento de laOREALC/UNESCO. Tendrá unaduración de dos años. Con anterio-ridad, la OREALC/UNESCO or-ganizó dos eventos en el Perú,cuyas contribuciones han servidode base para este Proyecto.

En 1990, se realizó un Seminariosobre Integración de personasdiscapacitadas, dirigido a especia-listas de instituciones de ejecución,directores de escuela y profesoresde aula de educación preescolar yprimaria. Como resultado de estaactividad, se redactó un Plan Na-cional de Acción para EducaciónIntegrada.

En 1991 se llevó a cabo otrareunión sobre “Necesidades Espe-ciales en el Aula”, que contó con laparticipación de especialistas deuniversidades e institutos de ense-

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Actividades OREALC

ñanza superior, para aplicar un Pa-quete de Recursos para la Forma-ción de Maestros elaborado por laUNESCO.

Seminario Taller Regional sobreNecesidades Especiales en el Aula

La OREALC/UNESCO con la co-laboración del Departamento deEducación Especial de la Universi-dad Pedagógica Nacional de Bogo-tá, organizó un Seminario TallerRegional sobre “Necesidades Es-peciales en el Aula” que se llevó acabo del 27 de julio al 7 de agostode 1992, en Bogotá (Colombia).

El evento tuvo como objetivocapacitar a equipos de formadoresde maestros para la difusión yaplicación del proyecto deUNESCO “Necesidades Especialesen el Aula”, destinado a la forma-ción docente para promover la inte-gración escolar de alumnos con ne-cesidades especiales (discapaci-tados). Participaron representantesde Universidades y Ministerios deEducación de Bolivia, Colombia,Costa Rica, México, Panamá yVenezuela.

El Seminario Taller se desarro-lló en dos etapas. En la primera,participaron representantes forma-dores de docentes de los 6 paísesmencionados, junto a un grupo demaestros locales de diversas escue-las primarias de Bogotá, en un ta-ller demostrativo llevado a cabopor 2 consultores de UNESCO delproyecto “Necesidades Especialesen el Aula”. A continuación, serealizó un intercambio de informessobre el desarrollo de la educaciónintegrada en cada uno de los países,una revisión de los fundamentos yplanteamientos del proyecto “Ne-cesidades Especiales en el Aula”.

En la segunda etapa, los equiposnacionales pusieron en práctica lo“vivido” en la primera fase, apli-cando como “coordinadores” parte

de los materiales y estrategias delproyecto “Necesidades especialesen el Aula” a otro grupo de maes-tros locales. La evaluación diariade esta puesta en práctica permitióretroalimentar el desempeño de los“practicantes”, reforzando los ele-mentos positivos de su actuacióncomo coordinadores del taller ydiscutiendo y reorientando suspuntos débiles a la hora de poner enpráctica las estrategias propuestas.

Esta fórmula de realizar el Semi-nario Taller, de acuerdo a un modelode formación de formadores basa-do en una estrategia de demostra-ción-práctica-feedback, resultó útildentro del objetivo planteado parael evento. Permitió profundizar laasimilación por parte de losformadores de docentes tanto delos planteamientos teóricos comode las estrategias operacionalespropuestas.

Finalmente, los equipos deformadores de docentes presenta-ron sus propuestas para el segui-miento a realizarse en sus respecti-vos países. Estas abarcaron diver-sos ambientes de aplicación, conénfasis en talleres de capacitaciónpara maestros de aula en servicio.

Ciencia y Tecnología

Con la participación de alumnos yprofesores de Brasil, Uruguay,Argentina, Bolivia, Chile y Para-guay de 164 Clubes de Ciencia yTecnología, se realizó en la ciudadfronteriza Artigas-Quaraí (Brasil-Uruguay) la VII feria Internacionalde Ciencia y Tecnología.

El evento que contó con el aus-

picio de la OREALC/UNESCO,fue organizado por la Coordina-ción para la promoción de Activi-dades Científicas y TecnológicasExtraescolares en América Latina(COPAE L.A.)

El Uruguay estuvo representadopor sus 19 Departamentos que sur-

gieron de elecciones realizadas en18 Ferias Departamentales previasque aseguraron no sólo la partici-pación sino el nivel de los trabajospresentados.

En la ciudad de Artigas, conjun-tamente con la Feria Internacionalse realizó la VI Feria Departamen-tal y la VIII Feria Nacional deCiencia y Tecnología.

El jurado estuvo integrado por35 profesionales e investigadoresde distintas Universidades de lospaíses participantes, que tuvieronla responsabilidad de elegir losmejores trabajos para su premia-ción.

Educación ambiental

Continuaron en la región los es-fuerzos destinados al desarrollo demateriales didácticos para la edu-cación ambiental dentro del marcodel Programa Internacional deEducación Ambiental (PIEA) deUNESCO y PNUMA. Ellos hansido orientados especialmente a laadaptación local de los módulos dela Serie de Educación ambiental.

En la actualidad, dos grupos deespecialistas en el tema están tra-bajando en la preparación de ver-siones locales: el primero realiza suacción en el Departamento deBiología de la Facultad de Educa-ción de la Universidad de Caldas,Manizales, Colombia preparandola versión colombiana del “Módu-lo Educacional sobre Conservacióny Manejo de los Recursos Natura-les”; el segundo grupo de especia-listas pertenece a la Escuela Nacio-nal de Maestros Mariscal Sucre deSucre, Bolivia y está preparando laadaptación local del módulo “Edu-cación ambiental: Módulo para laformación de maestros y supervi-sores de escuelas primarias”. Conestos proyectos se completarán tresadaptaciones realizadas en Améri-ca Latina; la primera fue terminada

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en febrero de 1992 y realizada enRepública Dominicana por el De-partamento de Educación Ambien-tal de la Secretaría de Estado deAgricultura: “Módulo Educacionalsobre la Conservación y Manejo delos Recursos Naturales en la Repú-blica Dominicana”.

Durante el tercer trimestre de1992 el Programa de las NacionesUnidas aprobó el proyecto prepa-rado por la Sede de UNESCO y laOficina Regional de Educación dela UNESCO para América Latina yel Caribe (Santiago, Chile) titulado“Desarrollo de Estrategias y Planesde Acción Nacionales para laEducación Ambiental” que favo-recerá durante 1993 a Ecuador,Colombia, Costa Rica, México yParaguay. Este proyecto apoya losesfuerzos realizados por laOREALC/UNESCO en la regiónpara institucionalizar la evoluciónde la educación ambiental, favore-ciendo el trabajo intersectorial einterinstitucional en el campo de laeducación para el ambiente y eldesarrollo. Con anterioridad se hanrealizado reuniones nacionales coneste objetivo en Argentina, Chile,Ecuador, Panamá y República Do-minicana; todas ellas han recibido

el apoyo técnico y económico de laOREALC/UNESCO.

El Instituto Pedagógico Nacio-nal de Monterrico, Surco, Perúinició el desarrollo de un proyectopiloto orientado a incorporar laeducación ambiental en el plande estudios de la formación ini-cial de docentes de enseñanza pri-maria.

Otras actividades

Educación Técnica y Profesional

– La reunión sobre “Educaciónmedia y formación para el tra-bajo. Experiencias y desafíos enAmérica Latina”, se efectuó enTepoztlán, Morelos (México)entre los días 25 a 30 de octubrede 1992. En la organización yconvocatoria participaron elCentro de Estudios de Población(CENEP) de Argentina y el De-partamento de InvestigacionesEducativas dependiente delCentro de Estudios Avanzadosdel Instituto Politécnico Nacio-nal de México y contaron con elactivo apoyo de la OREALC.Del encuentro participaron espe-cialistas de Argentina, Brasil,

Colombia, Chile y México. Losdocumentos presentados asícomo una reseña de la reuniónaparecerán próximamente enforma de libro.

– Desde inicios de diciembre de1992, la OREALC viene pres-tando asistencia técnica en laelaboración de un proyecto demodernización de la Universidaddel Trabajo del Uruguay. Junto afuncionarios de la Administra-ción Nacional de la EnseñanzaPública y la propia UTU, con elapoyo del Banco Interamericanode Desarrollo, un equipo deconsultores de la OREALC di-seña un ambicioso proyecto convistas a fortalecer la educacióntécnica y la formación profesio-nal en aspectos como la adminis-tración y gestión, la formacióndel personal (docente, técnico ydirectivo) y el diseño curricular.

– En enero de 1993 se incorpora ala OREALC el nuevo especia-lista regional en educación téc-nica y profesional. El directorgeneral designó para etas fun-ciones al profesional Pedro Da-niel Weinberg, de nacionalidadargentina y de extensa trayecto-ria internacional en la materia.

Publicaciones OREALC

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados.Para consultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano2058, Casilla 3187, Fax 2091875, Santiago, Chile.

• Educación y conocimiento:eje de la transformación pro-ductiva con equidad.UNESCO/CEPAL, Santiago,Chile, 1992, 270 p.

• La evaluación de proyectos,programas y campañas de“Alfabetización para el de-sarrollo”. H.S. Bhola.UNESCO/UIE/DSE. Santia-go, Chile, 1992, 336 p.

• Situación educativa de Amé-rica Latina y el Caribe, 1980-1989. SIRI, Sistema Regio-nal de Información. Santia-go, Chile, 1992, 556 p.

• EFA 2000, Nº 9, octubre-di-ciembre 1992. Boletín de la

WCEFA (Secretaría para elseguimiento de la Conferen-cia Mundial sobre Educaciónpara Todos). UNESCO, San-tiago, Chile, 1992, 8 p.

• Información e Innovación enEducación, Nº 73. Boletín dela Oficina Internacional deEducación, OIE. Santiago,Chile, 1992, 8 p.

• Necesidades básicas deaprendizaje. Estrategias deacción. UNESCO/IDRC.Santiago, Chile, 1993, 346 p.(en prensa).

• Programa de materialesdidácticos para la capacita-ción a distancia en investiga-

ción educativa a nivel inicial.REPLAD. UNESCO/Uni-versidad de Monterrey,México. Set de materialesmultimedios (cassettes, vi-deos, diskettes y textos im-presos).

• La educación básica de adul-tos: la otra educación.Graciela Messina. REDALF.Santiago, Chile, 1993, 212 p.(en prensa).

• La educación preescolar ybásica en América Latina.UNESCO/UNICEF. Santia-go, Chile, 1993, 80 p. Espa-ñol, inglés y francés (en pren-sa).

SUSCRIPCION

El Boletín del Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe es una publicacióncuatrimestral que edita en español e inglés, la OficinaRegional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe (OREALC).A las instituciones o personas que deseen seguirrecibiendo este Boletín se les ruega se sirvan comple-tar el formulario que se adjunta y enviarlo acompaña-

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Con el fin de que este boletínpueda reflejar en forma completa y oportunalas iniciativas y actividadesque los países de la región emprendanen relación con el Proyecto Principal de Educación,se invita a las entidades oficiales pertinentesa enviar a la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO para América Latina y el Caribetoda información que constituya un aporte.

La edición de este boletín ha sido posible gracias a la contribución voluntaria delGobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educaciónen América Latina y el Caribe.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autoresy no, necesariamente, la de la UNESCO.Se autoriza la reproducción, parcial o total,de este boletín citando su fuente.

Boletín 29. Proyecto Principal de Educación en América Latina yel Caribe. Santiago, Chile, UNESCO/OREALC, diciembre 1992.82 p.

Descriptores: calidad de la educación; currículo; método deenseñanza; modelo educacional; educación básica; educa-ción preescolar; repetición; formación de docentes; docente;América Latina; mejoramiento de la educación; enseñanzaprimaria; México; Costa Rica; mujer, enseñanza superior;trabajo; Colombia.

proyecto principal de educación en américa latina y el...

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