SECCIÓN A. INTRODUCCIÓN.

TEMAS 1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE Y 2 DESCRIPCIÓN DEL LENGUAJE

TEMA 1. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

1. INTRO

2. QUÉ ES EL LENGUAJE

3. LA Hª Y MÉTODOS DE LOS PSICOLINGUISTAS

4. EL LENGUAJE Y EL CEREBRO

5. TEMAS Y CONTROVERSIAS EN LA PSICOLINGUISTICA CONTEMPORANEA

1. INTRODUCCIÓN

El lenguaje es muy importante en nuestras vidas. De una u otra forma domina nuestra actividad social y

cognitiva. Consideramos el lenguaje una parte esencial de lo que es el ser humano y lo que nos diferencia

de los animales.

Crystal (1997), ofrece ocho funciones para el lenguaje. La más obvia es comunicar, pero hay otras

COMUNICARSE

EXPRESAR UNA EMOCIÓN (como al maldecir)

INTERACCIÓN SOCIAL (decir Jesús ante un estornudo)

UTILIZAR LOS SONIDOS ( por el mero placer de articular como en juegos de los bebes)

CONTROLAR EL ENTORNO (como al usar hechizos mágicos)

REGISTRAR HECHOS

PENSAR Y EXPRESAR LA IDENTIDAD (coreando eslóganes en una manifestación)

JUGAR CON ÉL (juegos de palabras. trabalenguas.Humor)

Por tanto la comprensión y estudio del lenguaje es una parte importante de la comprensión de la conducta

humana. Distintas áreas del estudio científico ponen de relieve distintos aspectos del procesamiento del

lenguaje.

Anatomía del lenguaje: estudia elementos del tracto circulatorio, como la lengua y la laringe.

Neuropsicología: analiza el papel de las distintas partes del cerebro en la conducta.

Lingüística: estudia el propio lenguaje.

Psicolingüística: estudio de los procesos psicológicos implicados en el lenguaje. Aquí se estudia la

comprensión (escucha y lectura), producción (habla y escritura) y recuerdo del lenguaje. También se

estudia cómo se adquiere el lenguaje y cómo este se relaciona con otros procesos psicológicos.

Habitualmente no somos conscientes de la complejidad del lenguaje, ya que lo usamos sin esfuerzo

alguno y con gran precisión. Cuando nos hablan o leemos no podemos evitar comprender lo que

escuchamos o leemos. Somos conscientes de la complejidad implícita del lenguaje cuando, por ejemplo,

vemos a un niño que aprende a hablar, cuando no encontramos la palabra que buscamos, cuando

aprendemos un segundo idioma o cuando somos testigos de las secuelas de un daño cerebral en otra

persona. A lo anterior se le llama “lenguaje en circunstancias excepcionales” y revelan mucho sobre los

procesos implicados cuando se habla, se escucha, se escribe y se lee. Pero como los procesos del lenguaje

suelen ser automáticos, se han de realizar experimentos controlados para saber lo que está ocurriendo, es

por ello por lo que la moderna psicolingüística está relacionada con otros campos de la psicología

cognitiva y depende en gran medida del mismo tipo de métodos experimentales, y son de sus resultados

de los que se obtienen las teorías. Vamos a examinar muchas a lo largo del curso, así que conviene aclarar

algunos términos

Los datos: son partes de la evidencia empírica que hay que explicar. Los tipos de datos incluyen;

resultados experimentales, estudios de casos con individuos con daño cerebral, escaneos del cerebro y

observación de individuos que usan el lenguaje correcta e incorrectamente…

Una teoría: explicación general de cómo funciona algo.

Modelo: algo más concreto y aplicable para articular teorías más abstractas.

Hipótesis: idea específica que se puede poner a prueba.

2. ¿QUÉ ES EL LENGUAJE?

Definir el lenguaje es algo muy complejo. Una definición simple sería “sistema de símbolos y

reglas que nos permite comunicarnos”. Los símbolos serían las palabras, que representan algo. Pero hasta

esta definición presenta problemas, ya que existen otros sistemas relacionados como la comunicación

entre simios, el “lenguaje” de los delfines o el baile de las abejas, que también permiten la comunicación

entre individuos. Muchos consideran que dar una definición de lenguaje es una pérdida de tiempo.

Describir el lenguaje es una tarea también ardua y varias disciplinas se encargan de cada aspecto

que pueda estar relacionado con ello:

SEMÁNTICA Estudio del significado

SINTAXIS Las reglas sobre el orden de las palabras en un idioma

MORFOLOGÍA Estudio de las palabras y de cómo se construyen a partir de morfemas

PRAGMÁTICA Estudio de la utilización del lenguaje. Las facetas de significado que no afectan a la verdad literal de lo

que se está diciendo. Hace referencia a cosas como la elección de palabras con el mismo significado, las

cuestiones implícitas en una conversación y el mantenimiento de la coherencia en la misma.

FONÉTICA Estudio de los sonidos. De los detalles acústicos de los sonidos en un discurso y cómo se articulan.

FONOLOGÍA Estudio de cómo se utilizan los sonidos en un lenguaje. De cómo los sonidos se relacionan con el idioma,

describe las categorías “mentales” de sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio de los

posibles sonidos.

La morfología se ocupa de describir la formación de palabras complejas a partir de unidades más

sencillas, denominadas morfemas (la unidad de significado más pequeña; por ejemplo, la palabra “perro”

tiene dos morfemas: perro y el plural s).

Hay 2 tipos de morfología: a) La morfología inflexiva, que se ocupa de los cambios de una palabra que no

alteran su significado subyacente o su categoría semántica, como pasa por ejemplo en los cambios de

casa a su plural, casas, o en los tiempos verbales, como el cambio de corro a corrí y b) La morfología

derivativa, que se ocupa de los cambios que sufre una palabra que sí cambia el significado subyacente,

como se dan en la palabra escrito cuando se convierte en escritor o escribir.

El concepto de Palabra: Al igual que el concepto lenguaje es muy escurridizo, ocurre lo mismo con la

palabra palabra, que viene definida como “unidad más pequeña del lenguaje”, pero en realidad hay otras

unidades del lenguaje, como pueden ser los sonidos. Crystal define una palabra como:

“la unidad más pequeña de la gramática que puede por sí sola ser una expresión completa, separada por

espacios en el lenguaje escrito”

De esta definición se extrae que por ejemplo “cerdos” sea una palabra pero que la terminación <<-en-

do>> no lo sea por sí sola.

También se pueden analizar las palabras en distintos niveles. En el nivel más bajo, estarían compuestas

por sonidos/letras (dependiendo de que sea lenguaje oral o escrito). Éstos se combinan para formar

sílabas (la palabra más tiene 3 sonidos y 1 sílaba, casas tiene 2 sílabas, etc.)

También se pueden analizar en base a los morfemas que contienen. Por ejemplo la palabra “fantasmas”

tiene dos morfemas, la idea de fantasma y la terminación del plural o inflexión <<-s>>, que transmite la

idea de número. También en “besado” hay dos morfemas, uno es la idea de beso y el otro es la inflexión

<<-ado>>, que indica que la acción se produjo en el pasado.

Hay dos tipos de inflexiones: las Formas regulares, que siguen cierto tipo de normas (por ejemplo añadir

una “s” al final de la palabra para formar el plural) y las Formas irregulares, que no las siguen (por

ejemplo en inglés el plural de mouse-ratón es mice-ratones).

Por último en este apartado se define el término lexicón, que proviene de la idea de algunos psicólogos de

que almacenamos representaciones de las palabras en un diccionario mental, llamado lexicón. En él se

incluyen toda la información (o indicadores hacia toda la información) de que disponemos sobre una

palabra (sonido, significado, representación escrita y papeles sintácticos que puede adoptar).

El lexicón se supone enorme, en torno a las 70.000 palabras, pero sus estimaciones según autores varían

entre las 15.000 y las 150.000 palabras.

El reconocimiento dentro de este concepto implicaría un proceso similar al de buscar una palabra en el

diccionario. Una vez encontrada, dispondremos de toda la información relevante sobre ella.

2.1. ¿CÓMO HA EVOLUCIONADO EL LENGUAJE A LO LARGO DEL TIEMPO?

Una prueba de que el lenguaje ha sufrido cambios importantes desde su aparición es la existencia de entre

2.700 y 10.000 lenguas distintas. No se sabe si todas ellas derivan de un solo ancestro común o éstos son

varios. Lo que es evidente es la relación entre varios de ellos, que se traduce en el parecido de las palabras

para designar el mismo concepto (para madre tenemos mother, mutter, moeder, mère o mata). Análisis de

este tipo han demostrado que la mayoría de los idiomas de Europa y de partes de Asia occidental derivan

de una fuente común llamada protoindoeuropeo, y todos los idiomas derivados de él se denominan

indoeuropeos.

Se pueden adivinar la proveniencia de estas lenguas uniendo datos de relaciones entre ellos. Por ejemplo

todos los indoeuropeos tienen palabras parecidas para caballo y oveja, pero distintas para palmera o vid,

por lo que se puede afirmar que el origen del idioma era un lugar con abundancia de los animales

compartidos, pero no abundaban ni palmeras ni vides. Todos estos datos sugieren que los que hablaban

idiomas protoindoeuropeos se diseminaran desde el Norte de Europa Central.

Los idiomas indoeuropeos tienen una serie de ramas principales: el Romance (francés, español o italiano),

el Germánico (inglés, alemán u holandés) y el Indio (hindi, urdu o punjabi).

Hay como unas cien familias más de idiomas aparte del indoeuropeo, como puede ser la afroasiática

(norte de África y Península Arábiga), las de Nigeria y Congo, la japonesa, la china-tibetana, las del

Pacífico…

Existen también unos pocos idiomas, como el Euskera, de los que se desconoce la procedencia o no

parecen pertenecer a ninguna familia.

También se desconoce el grado en el que las familias pudieron estar relacionadas antaño.

Los idiomas pueden cambiar en períodos de tiempo relativamente cortos (inglés de Chaucer al inglés

isabelino, o castellano antiguo-de hoy), con incorporación de palabras necesarias que describen nuevos

ambientes (Internet, computador, rap, televisión…), por crearse nuevas palabras, por quedar algunas

desfasadas y perderse (ósculo, por ejemplo), por incorporar palabras de otro idioma, etc.

Existe un importante núcleo central de procesos psicológicos que son comunes en todas las personas a la

hora de procesar el lenguaje, sin embargo también hay diferencias entre culturas, sobre todo en lo relativo

a la hora del procesamiento de la palabra escrita o impresa, de aparición mucho más reciente en la historia

evolutiva de la especie (se ha hablado muchísimo más tiempo de lo que se lleva leyendo y escribiendo).

Estas diferencias se dan sobre todo a la hora de ponerle sonidos a las letras impresas.

2.2. ¿PARA QUÉ SIRVE EL LENGUAJE?

Esta pregunta está íntimamente ligada al origen del lenguaje y su evolución. Resulta además razonable

suponer que los factores que incidieron en su origen siguen vigentes hoy día. Entre éstos destaca el hecho

de que el lenguaje sirve para COMUNICARSE. Al ser el lenguaje una actividad social (una forma de

acción conjunta en la que los individuos colaboran para lograr metas comunes), no hablamos o escribimos

en medio de la nada; hablamos para comunicarnos, y para garantizar el éxito de esta comunicación

tenemos en cuenta el punto de vista de los demás.

Pero la función de comunicación comunicación ha podido venir derivada, aunque no se sabe con certeza,

de otras funciones, incluso se puede pensar que el lenguaje haya evolucionado a partir de otros procesos

cognitivos que en inicio no eran lingüísticos (esto llevado al extremo explica que el lenguaje conforma

nuestra percepción y cognición, lo que es conocido como la hipótesis de Shapir-Whorf, del tema 3, que lo

que viene a decir es que el lenguaje evolucionó para permitirnos pensar y que la comunicación fue sólo

un efecto secundario útil)

3. LAHISTORIA Y MÉTODOS DE LOS PSICOLINGÜISTAS

3.1. UNA BREVE HISTORIA DE LA PSICOLINGÜÍSTICA

Los comienzos del estudio científico del lenguaje suelen remontarse a la Conferencia de Cornell (USA)

en 1951, y el término psicolingüística se usó por primera vez en el libro de Osgood y Sebeok en el que la

describieron y definieron en 1954.

Pero la psicología del lenguaje ya se había estudiado antes. Galton estudió en 1879 cómo crea la gente

asociaciones de palabras. Meringer y Mayer, en 1895, estudiaron los lapsus linguae y Freud (1901-1975)

intentó explicar el origen de los errores del habla a partir de su teoría psicodinámica.

La infancia de la disciplina se suele situar en el momento en el que Chomsky “responde” a Skinner en

1959 (ya conocemos esta repuesta y sus implicaciones de otras asignaturas) La adolescencia

correspondería al período de la década de los 60, cuando los psicolingüistas intentaron relacionar el

procesamiento del lenguaje con la gramática transformacional de Chomsky. Desde ese momento la

psicolingüística ha dejado la lingüística en casa y ha florecido en todos los campos alcanzando la

madurez.

La psicolingüística tiene su origen en dos campos de estudio: la psicología y la lingüística, sobre todo la

lingüística de Chomsky. Es el estudio del propio lenguaje, de las reglas que lo describen y de nuestro

conocimiento sobre las normas del lenguaje.

La lingüística, en sus orígenes, se ocupaba de temas bastante diferentes a los actuales. La lingüística

comparativa se ocupaba de comparar y de buscar el origen de los distintos idiomas (un ejemplo de este

enfoque es la lingüística bloomfieldiana, que comparaba los idiomas de los indígenas norteamericanos, lo

que llevó a poner el énfasis de los estudios en la estructura, que se conoce como estructuralismo y tiene

como objetivo ofrecer un análisis de las categorías adecuadas de descripción de las unidades del lenguaje)

En la lingüística moderna los principales datos usados por los lingüistas son intuiciones sobre lo que

constituye una frase aceptable (aunque sea rara) o no. Por ejemplo:

-¿Qué le dio el cerdo al burro? = aceptable

-¿Qué le sueño el cerdo al burro? = inaceptable

Esta aceptación-rechazo de lo que es correcto lleva a estos lingüistas a centrarse en el estudio de cómo

tomamos este tipo de decisiones, cómo generamos estas intuiciones. Por ello se centran en el papel de qué

hacen los humanos con en el lenguaje, dejando de lado la estructura.

Los primeros enfoques psicológicos sobre el lenguaje consideraban que el procesador del lenguaje era un

sencillo dispositivo que podía generar y comprender frases pasando de un estado a otro. Hay dos ramales

de estos primeros trabajos, derivados de la teoría de la información y del conductismo.

La teoría de la información ponía de relieve el papel de la probabilidad y la redundancia en el lenguaje, y

se desarrolló al amparo de las exigencias de la industria de las telecomunicaciones. Un elemento central

de este enfoque era averiguar cuál era el final más probable de una frase a partir de determinado punto.

Este enfoque tuvo gran influencia en la psicología cognitiva.

A mediados del XX, dominado por el conductismo, se daba más importancia a la relación entre una

entrada (estímulo) y un resultado (respuesta), y cómo se creaban estas asociaciones a partir del

condicionamiento y el refuerzo. Constructos intermedios como la mente eran considerados innecesarios

para explicar la conducta. El lenguaje era simplemente una conducta más, su adquisición y uso podían

explicarse con la historia de condicionamientos y refuerzos. En 1957 este enfoque alcanza su cima con la

publicación de Verbal Behavior de Skinner.

Y Chomsky vino para cambiarlo todo sólo dos años después con una revisión de este libro de Skinner,

demostrando que el conductismo no podía explicar el lenguaje natural y afirmó la existencia de una nueva

teoría lingüística, la gramática transformacional, que proporcionaba una explicación tanto de la

estructura subyacente al lenguaje como de los conocimientos que la gente tiene de su idioma. Es aquí

donde nace la psicolingüística, en un intento de contrastar las repercusiones psicológicas de la nueva

teoría lingüística.

Durante la década de los 70 la psicolingüística es absorbida por la psicología cognitiva, donde el enfoque

de la metáfora computacional o procesamiento de la información reinaba por encima de otras

explicaciones. Este enfoque considera la mente una computadora. La mente utiliza reglas para

transformar una entrada en una representación simbólica, por lo que se deduce que la cognición en un

procesamiento simbólico.

Ejemplo: Explicación Computacional de la Visión de Marr (1982). Desde una entrada abstracta al nivel

de la retina se elaboran representaciones cada vez más sofisticadas. El procesamiento se representa como

diagramas de flujo, que ilustran niveles de procesamiento con flechas que unen entradas y salidas dentro

de cada nivel de elaboración de la información.

Este enfoque de la metáfora computacional ha influido notablemente en la moderna psicolingüística,

puesto que los diversos modelos explicativos se definen en términos de la descripción de los niveles de

procesamiento y de las reglas o procesos que determinan qué es lo que ocurre dentro de cada nivel. Se

representan gráficamente por medio de cajas y flechas, donde las cajas son el nivel y las flechas los

medio de ir de una caja a otra y aunque es muchas veces despreciado al menos da una comprensión de la

arquitectura del sistema de lenguaje.

Gracias a la metáfora computacional y al uso de técnicas experimentales más adecuadas al objeto de

estudio, la psicolingüística se separó de la lingüística, siendo actualmente una ciencia experimental,

donde las mediciones de los Tiempos de Reacción han tenido una gran importancia. Los psicólogos

intentan dividir el procesamiento del lenguaje en sus partes constitutivas y mostrar cómo se relacionan

esos elementos entre sí.

3.2. EL ENFOQUE DE LA CIENCIA COGNITIVA

Ciencia cognitiva es un término que abarca el estudio multidisciplinar de la mente e incluye a la

psicología de adultos y del desarrollo, la filosofía (aporta un papel importante en la comprensión del

significado), la lingüística, la antropología, las neurociencias y la inteligencia artificial (que usa los

ordenadores para hacer cosas que aparentemente necesitan inteligencia, como la comprensión de un

discurso). Lo que se espera de la inteligencia artificial es que pueda aumentar nuestra comprensión de

cómo hacen los humanos esas tareas.

El mayor problema de las aplicaciones informáticas es que hay que ser explícito en todos los aspectos. No

hay supuestos ocultos en los modelos que se ejecutan como programas. Ante esto o se es muy arriesgado

con los supuestos o se limita el contexto, simplificándolo de tal manera que puede pensarse que el modelo

ya no es útil. Sin embargo los modelos informáticos tienen mucha importancia y bastantes ventajas.

ELIZA (de Weizenbaum): un programa informático que simulaba un terapeuta rogeriano no directivo.

Una paciente contaba su problema (tipo “todos los hombres son iguales”, y el ordenador respondía “EN

QUÉ SENTIDO”). ELIZA funcionaba utilizando unas pocas técnicas como la de unir frases con

estructuras prealmacenadas (patrones), generando respuestas predeterminadas ante unas pocas palabras

clave (como “madre”). Había gente que se quedaba enganchada con ELIZA y pedía consulta con él, a

pesar de que sabían que era una máquina y cómo funcionaba.

SHRDLU (de Winograd): fue el siguiente programa influyente. Podía responder preguntas sobre un

mundo imaginario, que se llamaba “mundo de bloques”. Este mundo estaba construido con pequeñas

pirámides encima de grandes cubos azules. SHRDLU comprendía frases del tipo “mueve la pirámide

debajo del bloque azul”, pero a esto en realidad no se le puede llamar comprensión, sino dar respuestas

adecuadas a una orden.

Lo que las máquinas no podían captar es la infinidad de frases con diversos grados de complejidad que se

desarrollan en contextos concretos (con sus propias características) y donde el conocimiento juega un

papel muy importante. Potencialmente, cualquier tipo de información que tengamos podría ser necesaria

para entender una frase. El enfoque convencional de la inteligencia artificial ha influido en la

psicolingüística sobre todo en la forma en la que comprendemos la sintaxis y hacemos inferencias cuando

comprendemos una historia.

ELIZA y SHRDLU tenían capacidades de procesamiento sintáctico muy primitivas. ELIZA usaba

patrones para reconocer frases y no computaba la estructura sintáctica subyacente de las frases (un

proceso conocido como análisis sintáctico). SHRDLU sí tenía un procesador sintáctico pero dedicado a

extraer información semántica limitada necesaria para moverse en el mundo de los bloques.

Actualmente un enfoque denominado Conexionismo (un enfoque de la cognición que implica

simulaciones informáticas con muchas unidades de procesamiento simples y donde el conocimiento

proviene del aprendizaje de regularidades estadísticas más que de normas explícitas, también conocido

como proceso distribuido paralelamente o redes neuronales) ha adquirido influencia en todos los campos

de la psicolingüística.

Un concepto central dentro de estos modelos es el de activación (que se puede considerar como la

cantidad de energía poseída por algo, y que cuanto más se encuentre activado más probabilidad habrá de

que ese algo se produzca). Es una cualidad que varía continuamente y que se puede considerar como una

propiedad, parecida al calor. Hablamos de cómo se puede propagar la activación de una unidad (o palabra

o puntos de una red), a otros de forma parecida a la electricidad en un circuito. Si asumimos que las

palabras pueden formar una unidad, al oír la palabra “fantasma”, se activará al máximo esa unidad, pero

también se activarán en menor medida otras unidades de significación parecida como “vampiro” o

“espíritu”, y otras que suenen de manera similar como “asma”. Pero otras que no compartan ni

significado ni sonido, como “panfleto”, tendrán una activación mínima.

3.3. LOS MÉTODOS DE LA PSICOLINGÜÍSTICA MODERNA

Hay una gran variedad de métodos (estudios observacionales, intuiciones lingüísticas, estudio de errores,

etc.), pero los más abundantes son los tradicionales de la psicología, sobre todo los que estudian los TR.

Una de las técnicas experimentales más popular es la Imprimación (afectación de una respuesta a un

objetivo presentado anteriormente a un ítem relacionado; la imprimación puede tener efectos o

promotores o inhibidores). La idea general es que si dos cosas son parecidas entre sí y están implicadas

juntas en el procesamiento, bien pueden ayudar a que ese procesamiento sea más rápido, o bien

obstaculizarlo, y si no están relacionadas no afectarán al procesamiento. Ejemplo: es más fácil reconocer

la palabra “pan” si antes se ha presentado la palabra “mantequilla”, ya que están relacionadas en su

significado. Este efecto se conoce como imprimación semántica. Si esta imprimación produce un

aceleramiento del procesamiento se denomina facilitación, si lo obstaculiza, inhibición (en cuanto a

comprensión este concepto se puede entender como supresión, pero si nos referimos a redes, se está

haciendo referencia a que se reduce la cantidad de activación de la unidad con la que está relacionada)

Hasta ahora el grueso de la investigación se ha centrado en el procesamiento de la palabra impresa en

personas lectoras (universitarios que usan el inglés), pero en realidad la mayoría de la gente usa el

lenguaje hablado. Por ello ahora hay bastantes investigaciones sobre reconocimiento del habla,

bilingüismo, daños cerebrales, etc.

4. EL LENGUAJE Y EL CEREBRO

La neurociencia cognitiva estudia cómo se relaciona el funcionamiento cerebral y la conducta. Se

estudian las lesiones cerebrales, pero también se puede “ver” el funcionamiento de un cerebro sano.

4.1. ESTUDIOS SOBRE LESIONES

Incluyen el análisis de los efectos que tienen los daños cerebrales sobre el desempeño en un dominio

cualquiera. Los enfoques de la neuropsicología y la neurología tradicional se han centrado en describir

qué partes del cerebro controlan determinados aspectos de la conducta (a esto se le llama localización de

la función) y también intentan averiguar cómo se ajustan las conductas complejas a los flujos de

información mediante las estructuras cerebrales.

Un modelo de la neurología tradicional, el modelo Wernicke-Geschwind, defiende que los procesos del

lenguaje fluyen de la parte trasera del hemisferio izquierdo (donde se producen los procesos semánticos y

de planificación de alto nivel; esto es, en el área de Wernicke) hacia la parte delantera (donde se da la

recuperación de sonidos y articulación de bajo nivel, esto es, en el área de Broca). Estas dos zonas están

conectadas por un tracto de fibras llamado fascículo arcuato.

El enfoque de la neuropsicología cognitiva es diferente, el objetivo es relacionar la conducta de un

cerebro dañado con la de un cerebro de procesamiento normal.

Para Shallice la neuropsicología tradicional se diferencia de la neuropsicología cognitiva en tres

aspectos:

1. La cognitiva supone un avance teórico a la hora de relacionar los desórdenes

neuropsicológicos con los modelos cognitivos.

2. La cognitiva supone también un avance metodológico, al poner de relieve la

importancia de estudios de casos en vez de estudios de comparación de grupos con

deficiencias neuropsicológicas.

3. También ha aportado un programa de investigación en tanto que pone de relieve cómo

se pueden informar los modelos de procesamiento normal estudiando la conducta de

cerebros dañados.

Siguiendo con Shallice en muchas ocasiones este enfoque ha ido demasiado lejos y denominó a esta

vertiente neuropsicología ultracognitiva y encuadró sus excesos:

1. No es acertada su afirmación de que los estudios de grupos no aporten información

relevante para construir modelos cognitivos.

2. Tampoco parece acertada la afirmación de este enfoque de que la localización de la

función es irrelevante para comprender nuestra conducta.

3. También (a veces) subestima la información clínica sobre los pacientes.

4. Por último antepone la organización de los elementos constitutivos (especificación de

niveles y cómo se conectan entre sí) al estudio de cómo funcionan esos elementos

individualmente (se crean diagramas de cajas y flechas pero no se explica cómo

funciona una caja internamente ni qué hace que se pase de una a otra)

Existe un concepto (y un diseño) muy importante en neuropsicología cognitiva, el concepto de doble

disociación:

Paciente Tarea A B

I SI NO

II NO SI

La interpretación tradicional al diseñar este tipo de paradigma es que a cada tarea subyacen procesos

distintos, si además A y B tienen lesiones en distintas partes del cerebro, la localización de esas funciones

difieren igualmente. Por ejemplo la tarea I es leer palabras que existen y la tarea II leer palabras que no

existen (estas tareas se definen como doblemente disociadas). Con estos pacientes A y B se podría intuir

que los procesos para leer palabras que conocemos son distintos a los de leer palabras que no. Sin

embargo, como pone de manifiesto el modelo conexionista, esto no se puede afirmar con rotundidad,

porque aunque el resultado sea el constatado, no se puede decir que ambos procesos no estén

relacionados, o interactúen, de alguna manera.

Por último hay que tener cuidado con las afirmaciones basadas en estos estudios, ya que tras un daño se

produce una reorganización de los procesos intactos, para recuperar la función, y esto se da incluso en

cerebros adultos con meor plasticidad que los infantiles.

CREACIÓN DE IMÁGENES NEURONALES

Los TR permiten inferir cómo funciona la mente, los estudios de lesiones permiten inferir qué parte del

cerebro hace qué. Las nuevas técnicas de creación de imágenes permiten que se pueda ver directamente

cómo funciona el cerebro. Los rayos X tradicionales no son suficientes (el hueso bloquea la visión del

cerebro y no se aprecian las diferentes densidades).

Electroencefalograma (EEG) y Potenciales Evocados (ERP event-related potentials):

Miden la actividad eléctrica del cerebro poniendo sobre el cuero cabelludo unos electrodos. Los ERP

miden cambios de voltaje en el cuero cabelludo relacionados con la presentación de estímulos. Los puntos

álgidos se clasifican en función de su polaridad (+/-) y su latencia en milisegundos tras la presentación del

estímulo. El N400 es un punto álgido muy estudiado, ya que se produce ante frases con finales

semánticamente incongruentes (si oímos “la situación se desbordó por la lluvia de los profesores”, el

hecho de escuchar “lluvia” en lugar de, por ej. “ineptitud” hace que se genere un elevado N400). Los

puntos álgidos P300 son generados por cualquier estímulo que requiera una decisión binaria (si/no). La

Variación Negativa Contingente (contingent negative variation CNV) es un potencial negativo lento que

se desarrolla cuando la persona es expuesta a un estímulo sensorial previo a una tarea o se prepara para

una acción motriz.

Los EEG y los ERP tienen una resolución temporal muy buena (con precisión de 1 milisegundo), sin

embargo su resolución espacial es muy baja.

Magnetoencefalografía (MEG)

Mide la actividad magnética del cerebro. Presenta la ventaja de que tiene resoluciones tanto temporales

como espaciales (hasta 3 milímetros) muy buenas, pero es más difícil y mucho más cara de realizar, ya

que requiere dispositivos superconductores llamados SQUIDS, así como un enfriamiento extremo que usa

helio y escudos magnéticos.

Tomografía Axial Computarizada (TAC)

Produce imágenes de resolución media usando un elevado número de imágenes de rayos X, tomadas

desde muchos ángulos distintos de la cabeza. Su resolución no es muy buena

Resonancia Magnética (RMI)

Utiliza ondas de radiofrecuencia en vez de rayos X y generan imágenes de mayor resolución que los

TAC

Las RMI y las TAC permiten obtener información sobre las estructuras cerebrales (mapas)

Tomografía de Emisión de Positrones (PET)

Generan imágenes de la actividad del cerebro. Se inyecta en la sangre una forma de glucosa (el

combustible del cerebro) radioactiva y los detectores de la máquina alrededor de la cabeza miden la

glucosa que se está utilizando. Así se pueden ver las partes más activas cuando se está realizando una

tarea.

Resonancia Magnética Funcional (fRMI)

Saca imágenes y de ellas se pueden obtener “escaneos del cerebro mientras realiza una actividad”. Las

imágenes obtenidas miden la energía que liberan las moléculas de hemoglobina en la sangre y a

continuación determina qué áreas del cerebro han recibido mayor cantidad de oxígeno y de sangre, por

tanto las más activas. Su resolución temporal es de 1-5 segundos, inferior a la de los EEG, y su resolución

espacial es de menos de 1 milímetro.

Estimulación Magnética Transcraneal (TMS)

En vez de observar el cerebro se provoca que parte de él haga algo. Se usan un conjunto de imágenes muy

potentes para estimular el córtex y se registra qué es lo que hace o experimenta el sujeto.

El paradigma común para las técnicas de imagen es el método del proceso de sustracción.

El participante desempeña una tarea (leer en voz alta) y después una variante de esa tarea (leer en

silencio), y se sustraen las imágenes de una a la otra y se observa dónde está la diferencia.

Todas estas técnicas informan potencialmente de una serie de cosas:

Curso temporal de los sucesos y cuándo se utilizan distintas fuentes de información.

El grado en el que unos procesos mentales interactúan con otros procesos (si por

ejemplo vemos que se activa una zona del cerebro dedicada a procesar el significado al

oír una palabra y que al cabo de cierto tiempo se activa otra diferente que se encarga de

codificar el sonido. Se podría deducir que ambos procesos son independientes. Si hay

dos zonas que se activan a la vez se puede deducir que interactúan. Esto permitiría

dibujar gráficos del curso temporal del procesamiento y cómo interactúan distintos tipos

de información.

Problemas de estas técnicas:

o Son caras y la resolución espacial y sobre todo la temporal no son del todo aceptables.

o Los resultados son difíciles de interpretar; resulta difícil saber qué está produciendo la

actividad. La imagen muestra actividad pero no muestra ni qué, ni cómo ni por qué.

o El método de sustracción puede parecer evidente pero en la práctica no es fácil

encontrar condiciones de comparación adecuadas. Con frecuencia la diferencia entre

ambas tareas es sutil y requiere una interpretación teórica.

o Las técnicas de imagen suelen mostrar la activación de áreas corticales que no se

solapan para tareas similares (deberían, pues, solaparse), por tanto difícil de interpretar.

o Revelan numerosas áreas que están activas durante la ejecución de una tarea, pero

pueden no tener que ver con la tarea (hay mucha contaminación)

o Las localizaciones de las zonas se usan con las medias de los estudios de grupos, por lo

que estas localizaciones pueden no ser exactas.

o Se corre el riesgo de centrarse en dónde se producen las cosas y obviar el cómo: los

procesos subyacentes.

o No informan de qué significa una gran actividad en una zona en cuanto a

procesamiento. Si al leer una frase se activan las zonas de análisis gramatical y

semántico a la vez, puede ser que ambos procesos sean simultáneos o que uno esté

trabajando con la primera parte de la frase y el otro con la segunda. Incluso que el sujeto

analiza la gramática de la frase mientras piensa en lo que va a hacer esa noche. Podría

ser posible diferenciar los procesos pero harían falta experimentos inteligentes para

lograrlo.

5. TEMAS Y CONTROVERSIAS EN LA PSICOLINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA

5.1. ¿HASTA QUÉ PUNTO ES MODULAR EL SISTEMA DEL LENGUAJE?

El concepto de modularidad1 es importante en psicolingüística. La mayoría de los investigadores se

muestran de acuerdo en que el procesamiento psicológico se describe en función de una serie de niveles.

El procesamiento parte de una entrada sobre la que actúan uno o varios niveles de procesamiento para

generar una salida. En lo que no hay acuerdo es en cómo estos niveles de procesamiento se conectan entre

sí.

Un módulo es un conjunto de procesos autocontenidos, convierte una entrada en una salida, sin ninguna

ayuda externa en lo que ocurre entre medias. Se dice que los procesos dentro del módulo son

independientes de los procesos de fuera. Otra forma de describirlos es afirmando que el procesamiento

depende exclusivamente de los datos. Los modelos en los que los procesos se producen de esta manera se

denominan autónomos.

El punto de vista contrario es el que afirma que el procesamiento es interactivo, la interacción incluye la

influencia de un nivel de procesamiento en la operación de otro. Hay que considerar dentro de la

interacción dos aspectos distintos:

Respecto al solapamiento del procesamiento: En un modelo de procesamiento discreto,

un proceso sólo puede empezar a funcionar cuando el anterior ha terminado su propia

tarea, ya que toma la salida del último para trabajar con ella. En un modelo en cascada

se permite el flujo de uno a otro aunque el output no esté completado. Este enfoque

conlleva que en un nivel de procesamiento inferior se trabaje con muchos valores y que

los procesos superiores tengan muchas opciones que poder seleccionar.

1 Es la idea de que la mente está construida a partir de módulos discretos; su reaparición está relacionada con el filósofo

norteamericano Jerry Fodor, que afirmó que los módulos no pueden arreglar el interior de otros módulos. Un paso más consiste

en afirmar que los módulos de la mente se corresponden a estructuras neuronales identificables del cerebro.

Respecto al flujo inverso de información o feedback, que es cuando un nivel posterior

alimenta o se comunica con otro nivel anterior. Es como si al flujo de datos constante

hacia delante (un procesamiento cada vez más complejo), se le pusiera una bomba que

llevara los datos también hacia atrás. Sería un tipo de procesamiento que permitiera un

tratamiento de los datos de “arriba abajo” (en contraposición al procesamiento de “abajo

arriba”, que parte de los datos y alcanza niveles de abstracción cada vez mayores). Por

ejemplo: reconocer palabras escritas sería un proceso dependiente de los datos o de

abajo arriba, se lee una palabra y se procesa. El proceso de decir una palabra sería de

arriba abajo, primero se tiene lo que se quiere decir, el significado, después se busca la

palabra adecuada y después de dice.

A pesar de las diferentes opciones y si no hay razones de peso para suponer lo contrario, se acepta que el

lenguaje es un proceso psicológico modular y no interactivo. Existen dos razones para ello:

1. Un modelo modular es más sencillo, implica un menor número de procesos y de

conexiones entre los sistemas.

2. Hay una creencia generalizada de que la evolución fomenta los sistemas modulares.

Cuando la hipótesis modular se ve amenazada por algún dato o estudio, en general, siempre es posible

implantar una hipótesis auxiliar que modifique el supuesto para seguir salvando la modularidad (navaja

de Ockhan…¿para qué complicarse si existe una explicación más sencilla?)

La existencia de una disociación psicológica entre dos procesos suele ponerse como prueba de la

modularidad de los procesos implicados. Desde esta perspectiva se puede hablar de modularidad física

(¿dónde están localizados los procesos psicológicos en el cerebro?) y de modularidad del procesamiento

(en principio los procesos pueden estar distribuidos por todo el cerebro y tener a la vez un papel modular

en el modelo de procesamiento).

5.2. ¿ES INNATA ALGUNA PARTE DEL LENGUAJE?

Para los defensores del procesamiento modular, en tanto que los módulos están configurados o bien

definidos en el cerebro, han de tener un componente innato importante. Pero también debe haber una serie

de sistemas desordenados y complejos que permitan reflejar los efectos del aprendizaje. Parece evidente

que alguna precondición ha de haber para adquirir el lenguaje, aunque sólo sea una capacidad de

aprendizaje general. La pregunta es qué parte es innata, si únicamente principios de aprendizaje o

conocimientos específicos sobre el lenguaje.

El modelo conexionista sugiere formas en las que las propiedades generales del sistema de aprendizaje

pueden desempeñar el papel de un conocimiento innato específico al lenguaje y muestran cómo surge la

conducta de la interacción entre naturaleza y educación a todos los niveles.

5.3. ¿UTILIZA REGLAS EL SISTEMA DEL LENGUAJE?

En la lingüística tradicional, gran parte del conocimiento estaba encapsulado en forma de reglas

explícitas. La pregunta de si usamos estas reglas al hablar y escuchar tiene dos respuestas. Un sí por parte

sobre todo de los investigadores con orientación más lingüista y una alternativa que suponen los nuevos

modelos conexionistas, donde el procesamiento se produce mediante la interacción de muchas unidades

sencillas interconectadas entre sí y la interacción con el medio que produce estados emergentes. Hay unos

modelos conexionistas que pueden aprender, y aprenden principalmente las regularidades del entorno (las

células que disparan juntas se configuran en una única red), aunque eso no signifique que sean estables o

poco flexibles.

Los modelos conexionistas son más aplicables que los de la inteligencia artificial: resultan más creíbles

desde el punto de vista neuronal, se basan en una metáfora del cerebro. En segundo lugar intentan

minimizar la cantidad de información configurada del sistema, poniendo de relieve el hecho de fijar la

atención en lo que emerge del modelo. En tercer lugar comparten con la inteligencia artificial que al usar

modelos de computadores, hay que ser explícito con los supuestos que se introducen en el modelo para

que este opere.

El conexionismo tiene tres grandes consecuencias:

a) Hace que se preste atención a lo que ocurre dentro de las cajas, de los módulos. En

algunos casos este atención en lo que ocurre dentro del módulo ha hecho que se tengan

que revisar los supuestos de los que parte el modelo modular.

b) Obliga a analizar con detalle las representaciones utilizadas por el sistema del lenguaje

(comparando los sistemas de reglas con los enfoques conexionistas, donde las reglas no

están explícitas sino que emergen de las generalidades estadísticas de los datos de

entrada)

c) El énfasis puesto sobre las conexiones ha dado lugar a un aumento de los modelos

probabilistas, donde se aprende por regularidades, y estos modelos explican

satisfactoriamente la adquisición del lenguaje, por ejemplo, donde se afirma que los

niños adquieren el lenguaje más por análisis estadístico (o de distribución) de lo que

oyen que por la mediación de reglas de aprendizaje explícitas.

5.4. ¿SON LOS PROCESOS DEL LENGUAJE ESPECÍFICOS ?

Las ideas sobre lo innato, la modularidad, las reglas y el procesamiento específico del lenguaje

están relacionadas entre sí. Existe una división dentro de la psicolingüística entre los que afirman que hay

modelos innatos específicos al lenguaje que utilizan ampliamente las reglas y aquellos que afirman que

gran parte o todo el procesamiento del lenguaje es una adaptación de procesos cognitivos más generales.

TEMA 2. DESCRIPCIÓN DEL LENGUAJE

1. ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS SONIDOS DEL HABLA?

2. ENFOQUES LING. DE LA SINTAXIS

1. CÓMO DE DESCRIBEN LOS SONIDOS DEL HABLA

La acústica es el estudio de las propiedades físicas de los sonidos. Se puede describir de diversas formas

la información de la acústica de los sonidos, una de ellas es el espectrograma del sonido, que muestra la

cantidad de energía en un sonido cuando se representa gráficamente la frecuencia durante el tiempo. Los

picos de energía en determinadas frecuencias se denominan formantes. La estructura del formante es una

característica importante de los sonidos en el habla. TODAS las vocales y algunas consonantes tienen

formantes. El patrón de los formantes es particularmente importante para distinguir las vocales.

Ejemplo general al que aplicar lo que sigue:

Las palabras inglesas “pin” y “spin” y el sonido distinto de las “p” en ambas. En la primera se trata de una

“p aspirada”, porque al pronunciarla se deja pasar aire (un sonido que se produce con una exhalación

audible). La de “spin” es una “p no aspirada”, porque se pronuncia sin dejar pasar aire (sin exhalación).

Esta característica, en el idioma inglés, no afecta al significado, se podría decir “pin” con una “p no

aspirada” y aunque sonara raro el significado no variaría. Sin embargo en otros idiomas esto puede ser

diferente, y pronunciar una “p aspirada” donde debería ir una “p no aspirada” varía el significado. A partir

de este ejemplo vamos a distinguir los fonemas de los fonos.

Un fonema es una unidad básica de sonido de determinado idioma y se representan como /p/, con dos

barras. En el ejemplo, el sonido de los dos tipos de “p” es el mismo fonema. Pero ambos sonidos son

fonéticamente distintos, se dice que son fonos distintos, pero se dice que dos fonos distintos pertenecen al

mismo fonema si la diferencia entre ellos no altera el significado de las palabras. A los distintos fonos que

representan al mismo fonema y que no cambia el significado de la palabra cuando se usan uno u otro se

les denomina alófonos. Los sonidos de la “p” en inglés son alófonos, no importa que se aspire o no

porque el significado no cambia. Los fonos se representan como [p], entre corchetes.

Los sonidos del habla se pueden describir en dos niveles:

1. La fonética describe el detalle acústico de los sonidos (sus propiedades físicas) y cómo

se articulan. La fonética es estudio de los fonos. Tres tipos de fonética: A) articulatoria

(pone de relieve cómo se hacen los sonidos. B) auditiva o perceptiva (cómo se

perciben los sonidos) y C) acústica (forma de la onda de sonido y propiedades físicas)

2. El otro nivel es la fonología, que describe las categorías de sonidos que usa cada idioma

para dirigir el espacio entre los posibles sonidos, es el estudio de los fonemas.

Algunas definiciones y conceptos:

Pares mínimos: dos palabras de un idioma que sólo se diferencian en un sonido (“beso” y “peso” en

castellano, “fog” y “fop” o “dog” y “cog” en inglés)

Conjuntos mínimos de palabras: difieren todas en un mismo fonema en la misma posición (“pat”,

“bat”, “cat”, “hat”…)

Por tanto como regla general el cambio de un fono por otro ([p] aspirada por [p] sin aspirar, no cambia el

significado, pero el cambio de un fonema por otro (/p/ por /k/ lo cambia necesariamente)

En muchos idiomas (como el inglés), no existe una correspondencia perfecta entre sonidos y letras. La

“o” inglesa designa un número amplio de sonidos, como los de “mock”, “moon” o “mow”. Al no resultar

las letras un sistema adecuado de clasificación de los sonidos individuales como símbolos específicos, se

crea el Alfabeto Fonético Internacional (AFI).

Las diferencias de pronunciación de un idioma pueden variar entre países o incluso dentro de los propios

países, por lo que se deriva una Pronunciación recibida, en la que se expresa como un idioma debería

hablarse, y que es el acento supuestamente educado y formal con el que expresarse oralmente en un

idioma. Si se usa esta pronunciación recibida es difícil adivinar la procedencia nacional o regional del

hablante (por ejemplo, los comentaristas del telediario, es difícil saber “de donde son”). Los distintos

sistemas de pronunciación de un idioma se denominan dialectos, y gracias al AFI se pueden representar

las distintas formas de pronunciar lo mismo.

Hablamos moviendo partes del tracto vocal; que incluye los labios, los dientes, la lengua, la boca y

laringe, siendo esta última la principal fuente de sonidos, ya que modifica el flujo de aire proveniente de

los pulmones y produce un intervalo de frecuencias más altas denominadas armónicas. Posteriormente se

producen sonidos modificando la forma del tracto vocal.

Hay dos grandes tipos de sonidos:

Las vocales: se generan modificando la forma del tracto vocal, que permanece más o

menos abierto. La posición de la lengua modifica el intervalo de armónicas producidas

por la laringe.

Las consonantes: se producen cerrando o restringiendo parte del tracto vocal al

principio o al final de una vocal. Para producir la mayoría de ellas es necesario que

vayan acompañadas de alguna vocal. La forma de analizar la relación entre sonidos

consiste en fijarse en el lugar de articulación, el lugar donde se cierra el tracto vocal.

Las distintas características de contraste que se necesitan para describir los sonidos se

denominan características distintivas.

LAS VOCALES

Se generan con un flujo de aire relativamente libre. La naturaleza vocal viene determinada por la

posición de la lengua y cómo modifica ese flujo. Vienen descritas por la posición (elevada, media o

inferior) de cada parte de la lengua (central, frontal o trasera).

Un diptongo es una combinación de sonidos de vocales.

El sonido de las vocales de un idioma a otro suele diferir bastante, cosa que no ocurre con las

consonantes.

LAS CONSONANTES

Se forman cerrando o restringiendo el paso de aire mediante el tracto vocal. Se clasifican según el lugar

de articulación y la forma en que se articulan. Pero antes hay que hacer referencia al concepto

fonación, referido a las consonantes producidas con la vibración de las cuerdas vocales. Por ejemplo en la

/b/ las cuerdas están cerradas y vibran desde el mismo momento en que los labios se abren. A estas

consonantes se las llama sonoras porque han sido pronunciadas con voz. En la /p/ las cuerdas están

abiertas para que el aire pase primero por ellas, por lo que se requiere cierto tiempo para que empiecen a

vibrar, se las llama consonantes áfonas (sin voz o sordas). El tiempo que pasa entre que se abre el tracto

vocal para liberar aire y el momento en el que se produce el sonido se llama tiempo de comienzo de la

voz (voice onset time VOT)

Lugar de articulación: parte del tracto vocal que se cierra o restringe

Bilabiales: el sonido se hace cerrando la boca en los labios /p/ y /b/

Labiodentales: labio inferior contra dientes superiores. /f/

Alveolares: parte delantera de la lengua en el arco alveolar /d/

Dentales: punta de la lengua detrás de los paletos. (z andaluza)

Postalveolares: lengua hacia la parte dura del cielo de la boca. /r/

Palatales: lengua en medio del paladar. /j/

Velares: lengua contra lo blandito posterior del paladar. /g/

Sonidos sin usar la lengua: que se hacen a golpe de glotis

Forma de articular: se produce la oclusión o restricción del paso del aire. En unas es un cierre completo

y otra no.

o Oclusivas: El flujo de aire queda totalmente interrumpido /p/

o Fricativas: se cierra para que el aire pase como un silbido. /f/

o Africativas: una breve pasada de aire seguida de una contricción. /ch/

o Líquidas: se permite el paso de aire alrededor de la lengua cuando ésta está tocando el

arco alveolar. /l/

o Nasales: cuando se desvía (cerrando el velo o parte blandita del paladar) el flujo de aire

hacia la nariz.

o Deslizantes: o semivocales. Sonidos de transición producidos por la lengua al moverse

de la posición de una vocal a otra. /w/ /y/

ESTRUCTURA DE SONIDOS DE NIVEL SUPERIOR

Las palabras se dividen en unidades rítmicas llamadas sílabas2. Muchas palabras son monosílabas.

Las sílabas se pueden analizar en función de su estructura jerárquica:

El Inicio de la sílaba es una consonante (/p/) o grupo inicial (/cl/). La rima3 está compuesta por un núcleo

(que es la vocal central), y una coda (que incluye las consonantes finales). Por ejemplo en inglés la

palabra monosilaba “clumps” tiene el inicio /cl/, el núcleo “u” y la coda “mps”. En inglés todos estos

elementos son opcionales menos el núcleo. En otros idiomas esto varía, por ejemplo el japonés no tiene

codas y en chino las únicas codas posibles son las nasales y los golpes de glotis.

Características suprasegmentales: son los elementos de las sílabas o las palabras que pueden contener

más de un fonema, como pueden ser el tono, la acentuación y el ritmo. Se usan para describir los

idiomas. Por ejemplo, el patrón de subida del tono puede indicarnos que estamos haciendo una pregunta

en lugar de afirmando (está lloviendo, ¿está lloviendo? O ¡está lloviendo! Tienen diferente tono). Además

la acentuación varía dentro de estas palabras puesto que unas sílabas reciben más énfasis que otras. El

tono y la acentuación juntos determinan el ritmo de un idioma. En inglés la acentuación de las palabras se

da en períodos de tiempo regulares, se dice que es un idioma con compás de acentuación. En francés en

cambio las sílabas se producen en un flujo continuo, se dice que es un idioma con compás de sílabas.

Por último, a pesar de que el tono se pueda usar para atraer la atención o para enfatizar ciertos aspectos de

la información, sus variaciones no cambian el significado (en inglés), pero hay idiomas que sí usan esos

tonos distintos para expresar conceptos diferentes (el Nupe de Nigeria usa [ba] en tono alto para expresar

“amargo” y [ba] en tono bajo para expresar “contar”, este tipo de idiomas se denominan idiomas tonales)

2 Sílaba: una unidad rítmica del habla, se puede analizar en función del inicio y la rima, pudiéndose dividir la rima a su vez en

núcleo y coda. Así, en la voz inglesa “speaks”, “sp” es el inicio, “ea” el núcleo y “ks” la coda, juntos “eaks” forman la rima.

3 Rima: la parte final de una palabra que produce una rima (por ejemplo la rima de “rant” es “ant”) Más formalmente es la parte

Vocal-Consonante o Vocal-Consonante-Consonante (VC o VCC) de la palabra.

Sílaba

Inicio Rima

Núcleo Coda

2. ENFOQUES LINGÜÍSTICOS DE LA SINTAXIS

2.1. LA TEORÍA LINGÜÍSTICA DE CHOMSKY

Chomsky afirmó que el lenguaje es una característica especial innata, específica a cada especie y

preprogramada. Además es una estructura independiente de otras estructuras cognitivas. En este apartado

se estudia la parte más técnica de su teoría.

El objeto de estudio de la sintáctica consiste en describir el conjunto de reglas o gramática que nos

permite producir y comprender el lenguaje.

Es importante distinguir entre competencia lingüística idealizada y nuestro desempeño lingüístico real:

La competencia: es a lo que recurre nuestra intuición para determinar qué son frases

aceptables en nuestro idioma y qué son series de palabras sin corrección gramatical.

Hace referencia a nuestro conocimiento abstracto del idioma y también a los juicios de

valor que haríamos sobre el lenguaje si tuviéramos suficiente tiempo y capacidad de

memoria. Por ejemplo, sabemos que “El vampiro al que quería el fantasma se fue

corriendo” es una frase correcta gramaticalmente aunque nunca la hayamos oído,

igualmente sabemos que “el vampiro dormir el fantasma correr” no lo es.

El desempeño: en la práctica las frases que pronunciamos sí están limitadas por la

memoria y el tiempo. Las frases que producimos realmente son gramaticalmente

sencillas y nuestra forma de hablar está plagada de falsos comienzos, dubitaciones,

errores en el habla y correcciones.

Recientemente Chomsky ha diferenciado entre lenguaje externalizado (E-language) y lenguaje

internalizado (I-language)

Lenguaje externalizado: esta lingüística debe recopilar muestras del lenguaje y comprender sus

propiedades; en concreto se trata de describir las regularidades de un lenguaje en el formato de una

gramática. También podemos decir que este lenguaje se ocupa de los fenómenos sociales. La

psicolingüística se ocuparía más, aunque no en exclusiva, de este tipo de lenguaje.

Lenguaje internalizado: esta lingüística trata de lo que saben las personas sobre su propio idioma. Para

Chomsky el principal objetivo de la lingüística moderna debería ser el de especificar este lenguaje; se

trata de producir una gramática que describe nuestro conocimiento del lenguaje, no de las frases que

producimos realmente. Este lenguaje se ocupa más a los fenómenos mentales y es la lingüística la que

más se ocuparía de su estudio.

Gramática: una gramática usa un conjunto finito de reglas que combinadas entre sí pueden generar todas

las frases de un idioma, por eso se puede hablar de gramática generativa. Además de poder generar todas

las frases de un idioma, una gramática tiene la restricción de no generar frases sin sentido. Chomsky

afirmó que una gramática debe poder explicar la estructura sintáctica subyacente de las frases. Las

estructuras de las frases que crea una gramática debe capturar nuestra intuición sobre cómo se relacionan

las frases y los fragmentos de frases. Por ejemplo sabemos que “el vampiro besó al fantasma” y “el

fantasma fue besado por el vampiro” se relacionan de alguna manera. Por último la teoría lingüística debe

poder explicar cómo adquieren los niños esas reglas.

La teoría lingüística de Chomsky ha evolucionado a lo largo de los años. Su primera teoría de 1965 se

llama “teoría estándar”, mientras que la actual se conoce como “minimalismo” (1995)

DESCRIPCCIÓN DE LA SINTAXIS Y DE LA ESTRUCTURA DE LOS SINTAGMAS

Aunque no son el único componente, las reglas sobre la estructura de los sintagmas son un elemento

esencial de la gramática para Chomsky. Estas reglas describen cómo deben combinarse las palabras y

proporcionan un método para describir la estructura de la frase. La idea central es que las frases se crean

jerárquicamente a partir de unidades más pequeñas utilizando reglas de reescritura (que sumadas

constituyen una gramática de la estructura de los sintagmas) Ejemplo, O SN + SV, es una regla de

reescritura que afirma que: se puede volver a escribir una Oración (O) como un Sintagma Nominal (SN)

seguido de un Sintagma Verbal (SV).

En una gramática sintagmática hay dos tipos de símbolos:

Elementos Terminales: compuestos de elementos del vocabulario o palabras (la salida, lo + abajo en la

jerarquía)

Elementos No Terminales: todo lo demás.

Las reglas de gramática no se ocupan de palabras concretas, sino de categorías de palabras que comparten

propiedades gramaticales. Las palabras pertenecen a Clases. La Clase Gramatical de una palabra es la

principal categoría gramatical a la que pertenece la palabra (ej, sustantivo, adjetivo,…).

Sustantivos: categoría sintáctica de palabras que pueden actuar como nombres. Pueden ser sujetos u

objetos de una cláusula. Es decir se usan para nombrar objetos o ideas, tanto concretas como abstractas

(casa, verdad).

Adjetivos: palabras descriptivas (encantador, rosado).

Verbos: para describir estados, acciones, o una aseveración (besar, modificar).

Adverbios: palabras que califican y modifican verbos (rápidamente).

Determinantes: determinan el número de sustantivos a los que modifican (el, un).

Preposiciones: palabra gramatical que expresa una relación (como, ante).

Conjunciones: una parte del discurso que conecta las palabras dentro de una frase (y, porque).

Pronombres: clase gramatical de palabras que pueden sustituir a los sustantivos o conjunciones

nominales (él, ella).

Se pueden diferenciar dos tipos de palabras:

Palabras de Contenido o de clase abierta: realizan la mayor parte del trabajo semántico del lenguaje, es

decir, transmiten la mayor parte del significado de una frase (sustantivos, verbos, adjetivos, y la mayoría

de los adverbios). El número de palabras de contenido es muy elevado y cambiante (solemos acuñar

nuevas palabras, ej computadora).

Palabras Funcionales o de clase cerrada: un limitado número de palabras que realizan la mayor parte

del trabajo gramatical del lenguaje (determinantes, conjunciones, preposiciones y pronombres). Las

palabras funcionales tienden a ser cortas y se utilizan con mucha frecuencia. Su número es pequeño y fijo

(de ahí su nombre, elementos de clase cerrada).

Las palabras se combinan para crear frases o sintagmas. Sintagma o Frase: un grupo de palabras que

forman una unidad gramatical (expresa una idea completa: “en lo alto de un árbol”) pero por debajo del

nivel de una oración ya que no incluyen siempre un sujeto y un predicado. Por lo general, si se puede

sustituir una secuencia de palabras en una oración con una única palabra sin cambiar la estructura general

de la oración, entonces esa secuencia de palabras es una frase. Por su parte las Oraciones: son grupos de

palabras relacionadas que incluyen un sujeto y un predicado.

Algunos conceptos importantes son:

Sujeto: palabra o sintagma sobe el cual trata la frase: la cláusula sobre la que se predica (afirma) algo. El

sujeto del verbo: quién o qué está haciendo algo. Más formalmente es la categoría gramatical del

sintagma nominal inmediatamente debajo del nudo de la frase en el árbol sintáctico; aquello sobre lo que

se afirma algo.

Predicado: la parte de la oración que da información sobre el sujeto.

Objeto: la persona, cosa o idea sobre la que actúa el verbo. Los objetos pueden ser directos o indirectos:

en la frase “dio el perro al hombre” perro es el objeto directo y hombre objeto indirecto.

Las oraciones tienen al menos una frase, pero pueden tener más. La idea esencial de la gramática

sintagmática es el análisis de las frases en sus componentes de nivel inferior, como sintagmas nominales y

verbales, los sustantivos y los verbos. Este enfoque se conoce a veces como el análisis basado en

constituyentes. Constituyentes: Unidad lingüística que forma parte de otra unidad lingüística mayor, es

decir, son los elementos que componen construcciones más grandes.

Hay distintos tipos de verbos, y cada uno requiere un papel sintáctico distinto para crear estructuras

aceptables:

Transitivos: requieren un único sintagma nominal denominado Objeto directo. “Besa” es Verbo

Transitivo. “El Vampiro Besa a la Bruja” (bruja es el objeto).

Intransitivos: un verbo que no requiere de otro sintagma nominal. “El hombre se ríe”. (“se ríe” es un

verbo intransitivo)

Ditransitivos: requieren dos Sintagmas Nominales llamados Objeto directo y Objeto Indirecto: “el niño

da el anillo (OD) a la madre (OI)”.

Aunque todas las oraciones tienen un sujeto, no todas tienen un objeto. Las frases que sólo tienen verbos

intransitivos, sólo tienen un sujeto.

Podemos pensar que el sujeto es el que hace la acción y el objeto el que la recibe. Este tipo de descripción

es un análisis semántico en términos de los papeles semánticos o temas (sobre lo que se actúa o se

mueve). Esta generalización es cierta para las frases activas, pero no siempre es así.

Ej. La bruja esta pateando al vampiro /El vampiro está siendo pateado por la bruja.

Para saber cuál es el sujeto y el objeto aplicamos la pregunta de sí/no ¿está el vampiro siendo pateado por

la bruja? Cambiando de posición el vampiro (la bruja permanece donde estaba). Además el vampiro está

dominado por el nudo de la frase, de ahí que sea el sujeto, a pesar de que la bruja realice la acción y el

vampiro la reciba. Esta estructura es una frase pasiva. El objeto de la frase activa se convierte en sujeto en

la frase pasiva.

Frase Pasiva: El objeto de la forma activa se ha convertido en el sujeto gramatical en la forma pasiva.

Frases sintácticamente ambiguas: frases que tienen más de una interpretación “Vi a las brujas volando a

América” (cuando volaba a América vi a las brujas/ estando en la calle miré al cielo y vi a las brujas

volando hacia América)

Una gramática sintagmática también permite describir la estructura sintáctica de una frase mediante un

Diagrama de Árbol (muy importantes en el análisis de la sintaxis).

Los puntos del árbol que corresponden a los componentes son los nudos. El nudo superior del árbol sería

la oración o nudo O. En la parte intermedia hay nudos no terminales correspondientes a los

constituyentes, como SN y SV. En la parte inferior se encuentran los nudos terminales que corresponden

a las palabras.

La estructura subyacente de una frase o sintagma se denomina, a veces, estructura de la oración o

marcador sintagmático. Lo importante es capturar la estructura sintáctica subyacente de las frases. Las

reglas sobre la estructura de los sintagmas nos proporcionan la estructura sintáctica subyacente de las

frases que producimos y comprendemos. Podemos construir frases más complejas introduciendo

conjunciones o pronombres relativos. Ej.: “El vampiro que ama a Boris se está riendo”.

Aunque las gramáticas pueden ser muy extensas, tienen un número finito de reglas. En los idiomas reales

hay potencialmente un número infinito de frases. Ello es posible gracias a las reglas especiales basadas en

la Recursión e Iteración.

La Recursividad se produce cuando una regla utiliza una versión de sí misma en su definición. Las reglas

recursivas permiten a las frases incluir ejemplos del mismo tipo de frase. Una de las aplicaciones más

importantes de la recursión consiste en insertar una frase en otra, produciendo frases encastradas en

medio. “El vampiro al que el hombre lobo odiaba amaba al espectro”. Este proceso de insertar en medio

podría proseguir y seguir siendo gramaticalmente correcta, sin embargo sería difícil de comprender.

Aunque es posible que casi nunca produzcamos oraciones con otras encastradas, nuestra gramática debe

ser capaz de producirlas o al menos de decidir que son gramaticales. Esta observación refleja la

diferenciación entre competencia y desempeño (tenemos la competencia de comprenderlas incluso sin

producirlas).

La Iteración nos permite seguir repitiendo la misma regla de manera indefinida. Ej.: “El simpático

vampiro ama al fantasma, y el fantasma ama al vampiro, y el amable fantasma ama al vampiro, y…”

Hay distintos tipos de gramáticas sintagmáticas:

Gramáticas libres de contexto: sólo incluyen reglas que no son específicas a determinados contextos. En

este tipo, el símbolo del lado izquierdo siempre se puede volver a escribir con el lado derecho

independientemente del contexto en el que se produce, Ej.: la escritura de un verbo en su forma singular o

plural depende del contexto del sintagma nominal precedente.

Gramáticas sensibles al contexto: pueden tener reglas que sólo se pueden aplicar en determinados casos.

Transformaciones

Chomsky afirmó que la gramática sintagmática no es capaz de capturar nuestra competencia lingüística.

Aunque puede producir cualquier frase del lenguaje sin producir ninguna frase sin sentido (hablamos de

sentido gramatical; frases como “En cepillo dientes de sueño gorila” no son gramaticales), y puede

proporcionar una explicación de la estructura de las oraciones, no puede explicar la relación entre

oraciones relacionadas. (ej, El vampiro persigue al fantasma; y El fantasma es perseguido por el vampiro.

Intuimos que estas dos frases están relacionadas).

Las gramáticas sintagmáticas no son capaces de captar algunas relaciones. Chomsky demostró que el

conocimiento de estas relaciones podría indicarse mediante la introducción de reglas de reescritura

especiales conocidas como transformaciones. Las transformaciones son tan centrales en su teoría que

todo el enfoque terminó conociéndose como la gramática transformacional (sistema gramatical basado

en transformaciones).

Transformación: tipo especial de regla de reescritura que parte de una serie de símbolos en el lado

izquierdo, y vuelve a escribir esta serie como otra serie en el lado de la derecha (ej, transformación de

pasivización: transformación de una frase activa en una pasiva). Es decir, es una regla gramatical para

transformar una estructura sintáctica en otra.

El vampiro persigue al fantasma El fantasma es perseguido por el vampiro: SN + V + SN2 SN2 +

Auxiliar + V* + por + SN1

Un auxiliar es un verbo especial, un verbo copulativo vinculante utilizado con otros verbos Ej.: “tienes

que haber hecho eso”, “tienes” y “haber” son auxiliares.

Chomsky postuló muchos tipos de transformaciones, Ej. Se puede transformar la declaración afirmativa

de una frase en una pregunta, o en forma negativa (ej, ¿persigue el vampiro al fantasma?, el vampiro no

persigue al fantasma). También se pueden combinar transformaciones (ej, ¿no persigue el vampiro al

fantasma?).

La frase que forma la base de todas las versiones transformadas de denomina Frase Núcleo (ej el vampiro

persigue al fantasma).

Las transformaciones no sólo capturan nuestras intuiciones sobre cómo están relacionadas entre sí las

frases, también permiten que se simplifique la gramática, fundamentalmente porque las reglas que nos

permiten volver a reescribir series de palabras como otras series captan muchas de las facetas de las

dependencias entre palabras (sobre todo la faceta sensible al contexto).

ESTRUCTURA SUPERFICIAL Y PROFUNDA

Chomsky (1965) presentó una profunda revisión de su teoría, denominada habitualmente teoría estándar.

Los cambios hacían referencia sobre todo a la estructura del sistema lingüístico y a la naturaleza de las

reglas sintácticas.

En el nuevo modelo había tres componentes fundamentales:

Un Sistema Semántico: asignaba significado a las series sintácticas.

Un Componente Fonológico: convertía las series sintácticas en series fonológicas.

Un Componente Sintáctico: se ocupaba del orden de las palabras. Este a su vez tenía dos componentes:

Además había un Conjunto de reglas básicas: equivalentes a grandes rasgos a las anteriores reglas

sintagmáticas y Reglas transformacionales.

La ampliación más importante de esta teoría fue la introducción de la diferenciación entre estructura

profunda y superficial, aunque en cierto grado esta diferenciación se encontraba implicita en el modelo

anterior con el concepto de las oraciones nucleares. Además ya no se hacía distinciones entre

transformaciones opcionales y obligatorias (todas las transformaciones pasaron a ser obligatorias al estar

sus marcadores representados en la estructura profunda).

En la Teoría estándar, el componente sintáctico generaba una estructura profunda y una superficial para

cada oración.

Estructura profunda: era el resultado de aplicar las reglas básicas y constituía el elemento de entrada en

el componente semántico (el significado subyacente o esencial)

Estructura superficial: era el resultado de las reglas transformacionales y el elemento de entrada de las

reglas fonológicas (la frase tal y como se dice o escribe)

La descripción de las frases en cuanto a su estructura profunda tiene dos ventajas:

Algunas estructuras superficiales son ambiguas al tener dos estructuras profundas distintas.

En la estructura superficial no suele estar claro qué constituye el sujeto y qué constituye el objeto de la

frase.

Ej: La frase “la caza de los vampiros era horrible” es ambigua en cuanto a su estructura superficial. Sin

embargo, no hay ambigüedad en las estructuras profundas correspondientes que se pueden parafrasear

como: “la forma en que cazaban los vampiros era horrible” y “Fue horrible que se cazara a los vampiros”.

También puede darse una misma estructura superficial y estructuras profundas totalmente distintas:

“Carlos es fácil de complacer” y “Carlos está ansioso por complacer” (en la primera Carlos es el objeto de

la estructura profunda “complacer”; en la segunda, Carlos es el sujeto de la estructura profunda

“complacer”).

TEORÍA DE PRINCIPIOS Y PARÁMETROS, Y MINIMALISMO

A medida que se desarrollaba la teoría de Chomsky, cambiaron muchas características de la gramática,

aunque los objetivos básicos de la lingüística seguían siendo los mismos.

La nueva “versión estándar de la teoría” se conoció originalmente como la Teoría de la Rección y el

Ligamento, pero la expresión Teoría de los Principios y Parámetros se utiliza más en la actualidad.

Pone de relieve que hay principios comunes a todos los idiomas y parámetros que varían en cada idioma.

Los principios son abstractos y universales: son condiciones de buena formación de las frases. Los

parámetro: son aplicaciones concretas de los principios que pueden variar en diferentes idiomas. Por

ejemplo, en español existe el parámetro de sujeto nulo, por lo que se puede decir una frase como “Fui a la

fiesta”. En ingles, no se necesita especificar el sujeto “I go to the party”

El número de transformaciones disminuyó de forma continua en la nueva versión

La importancia de la estructura profunda también ha disminuido.

Cuando se mueven los constituyentes de un lugar a otro, se supone que dejan rastro de su posición

original.

Se pone un énfasis especial en la palabra más importante de cada frase (ej en el SN “el vampiro con el

ajo” el sustantivo más importante es el vampiro (cabeza del SN).

La teoría revisada permite interponer unidades de tamaño intermedio entre los sustantivos y los sintagmas

nominales, y entre los verbos y los sintagmas verbales. Las reglas se expresan en términos de lo que se

denomina X (gramática “X-barra”). Las unidades intermedias se denominan N (se pronuncia “nombre

barra”) y V (“Verbo barra”), y se componen de la cabeza de una oración más cualquier argumento

esencial y argumentos secundarios o modificadores. Ejemplo: En “el rey de Transilvania con un ceceo”,

“rey” es un nombre y la cabeza de la frase; “de Transilvania” un argumento esencial y “con un ceceo” un

modificador; “El rey de Transilvania con un ceceo” es un SN. El argumento debe estar más cerca de la

cabeza que el añadido (“el rey con un ceceo de Transilvania” es una frase extraña).

Una parte importante de esta gramática es que capta muy bien las generalizaciones. Este método de

descripción también permite especificar una regla muy general como X = X, modificador

Es decir, cualquier oración (X-barra) incluye una cabeza con un número cualquiera de modificadores.

Esta regla proporciona una estructura para el tratamiento de los sintagmas nominales y verbales y capta la

similitud subyacente a ambas.

En el inglés la cabeza va primero, en el japonés al final. Pero ambos idiomas diferencian entre cabezas y

modificadores (este es el ejemplo de un principio). La configuración del parámetro que especifica que la

cabeza va al principio o al final se adquiere por exposición a un idioma.

TEORÍA DE LA OPTIMIDAD Y LINGÜÍSTICA COGNITIVA

En la más reciente remodelación de sus ideas, el Minimalismo intenta simplificar la gramática todo lo

posible. El Principio de Economía requiere que todos los procesos y representaciones lingüísticas sean

lo más económicas posible: el aparato teórico y descriptivo necesario para describir el lenguaje debería

minimizarse al máximo; cuanto menos compleja sea una gramática, más fácil será de aprender el idioma.

En el minimalismo, el papel de las reglas gramaticales generales y abstractas queda totalmente abolido.

Por el contrario, el lexicón incorpora muchos aspectos de la gramática, Ej.: la información sobre la

manera en que los verbos transitivos adoptan papeles sintácticos se almacena con los verbos en el lexicón

en vez de almacenarse como una regla gramatical abstracta.

El minimalismo, aunque importante para los lingüistas no ha tenido repercusión en psicolingüística.

Muchas ideas clave de la moderna psicolingüística quedan reflejadas en otras ramas de la lingüística,

sobre todo en la Teoría de la Optimidad: Esta teoría de la se ha aplicado a la fonología, morfología,

semántica y sintaxis; la idea principal es que la forma superficial de una expresión emana de la resolución

de los conflictos entre representaciones subyacentes. Comparte mucho con los enfoques conexionistas del

lenguaje. Un enfoque importante para comprender las oraciones es el cumplimiento de las restricciones;

intentamos cumplir el mayor número de restricciones posibles, y nos aseguramos de que cumplimos todas

las importantes. Elegimos la mejor interpretación disponible en el contexto utilizando todos los datos.

Estas nuevas revisiones se vinculan de modo más cercano con con la Lingüística Cognitiva: Enfoque

general que considera el lenguaje como una faceta de la cognición general. Frente al enfoque de la

gramática generativa de Chomsky, la lingüística cognitiva no considera que sea una facultad del lenguaje

separada, y afirma que procesamos el lenguaje utilizando el mismo tipo de procesos cognitivos que

utilizamos en cualquier otra faceta de la cognición. Aprendemos el lenguaje utilizando procesos

cognitivos generales más que procesos específicos del idioma. Estas ideas quedan reflejadas en los

enfoques psicolingüísticos de la adquisición de la lengua que ponen de relieve la importancia de los

mecanismos de aprendizaje generales.

EL PODER FORMAL DE LAS GRAMÁTICAS: LA TEORÍA DE AUTÓMATAS

La teoría autómata revela algo sobre la dificultad que tiene un niño cuando está intentado aprender a

hablar. El estudio de los distintos tipos de gramática y de los dispositivos necesarios para producirla

forma parte de la rama de la lingüística matemática o teoría computacional, denominada teoría del

autómata (combina lógica, lingüística y ciencias informáticas). Esto es realmente complejo, asi que

quedémonos con la idea general.

Autómata: dispositivo que incluye una gramática y que puede producir frases coherentes con la misma.

Parte de una entrada (input) y realiza algunas operaciones elementales, siguiendo determinadas

instrucciones especificadas, para generar una salida (output). Si sabemos la complejidad del lenguaje

natural, podemos esperar que imponga ciertas restricciones al poder de la gramática necesaria para

explicarlo. Una gramática es un dispositivo que puede generar todas las frases de un lenguaje, pero no

frases sin sentido. El lenguaje no está restringido al lenguaje natural: puede ser un lenguaje artificial

(como el lenguaje de la programación) o formal (como el de las matemáticas). Hay muchas gramáticas

posibles que se pueden clasificar de acuerdo a un reducido número de categorías distintas, cada una con

una potencia distinta. Cada gramática se corresponde con un tipo particular de autómata, y cada tipo

produce lenguajes de distinta complejidad.

No se pueden producir todas las frases de un lenguaje natural, porque es infinito el número de frases

gramaticalmente aceptables. Para producir todas estas frases, nuestra gramática debe incorporar reglas

iterativas y de recursividad. Algunas reglas tienen que ser sensibles al contexto en que se produce la

manipulación de los símbolos. Los lenguajes libres de contexto y sensibles al mismo, difieren en cuanto a

su necesidad de reglas que se pueden especificar de manera independiente del contexto en que se

producen los elementos.

Tipos de Autómatas:

Dispositivo de Estado Finito. Es el tipo de autómata más sencillo. Se trata de un dispositivo que pasa de

un estado a otro en función sólo de su estado actual y su entrada actual, y produce lo que se conoce como

un lenguaje de Tipo 3. El estado actual de un dispositivo de estado finito viene determinado por un

número finito de símbolos previos (palabras). Las gramáticas de Tipo 3 también se conocen como

gramáticas lineales por la derecha, porque cada regla de reescritura solo puede ser de la forma A B o A x

B, donde x es un elemento terminal. Esto genera estructuras de árbol de ramas derechas. El dispositivo de

estado finito siempre parte del estado F y, a continuación, lee las palabras de la categoría correspondiente

para pasar al siguiente estado, antes de pasar al siguiente. Termina produciendo frases cuando alcanza el

estado final. Se pueden producir frases más largas si se permite la iteración.

Autómata con Pila. Es más potente que un dispositivo de estado finito porque tiene memoria; pero ésta

es limitada en tanto en cuanto es solo una pila (solo se puede recuperar el último elemento apilado sobre

el montón; si quiere acceder a algo almacenado antes del último elemento perderá todo lo que haya

almacenado desde entonces) Genera gramáticas de Tipo 2 que pueden analizar gramaticalmente

lenguajes libres de contexto.

Autómata Linealmente Acotado. Tiene una memoria limitada pero que puede recuperar cualquier cosa

de la misma. Produce gramáticas del Tipo 1 que analizan gramaticalmente lenguajes sensibles al

contexto.

Máquina de Turing: el autómata más potente, no tiene limitaciones y produce una gramática Tipo 0, la

más compleja.

Chomsky demostró que no se puede describir el lenguaje natural mediante un dispositivo de estado finito.

En concreto, un dispositivo de estado finito no puede producir arbitrariamente largas secuencias de

múltiples oraciones incrustadas en las que la secuencia de incrustaciones se prolongara indefinidamente.

Sólo se puede producir este tipo de frases si el autómata tiene una memoria para recordar lo que se ha

producido hasta ahora. La recursividad es necesaria para explicar este tipo de complejidad, y ésta está

fuera del alcance de los dispositivos de estado finito. En aquella época las teorías del lenguaje estaban

dominadas por el conductismo y la teoría de la información, y se pensaba que el conocimiento de los

estados previos era todo lo que se necesitaba para explicar el lenguaje humano.

Demostró que un dispositivo de estado finito no podría producir o comprender el lenguaje natural al

margen del número de palabras anteriores que se tuvieran en cuenta (los que viene a demostrar que los

niños no pueden aprender el lenguaje solo mediante condicionamiento)

Afirmó que ni las gramáticas libres de contexto ni las sensibles al contexto permitían explicar el lenguaje

humano.

Afirmó que es necesario añadir transformaciones a una gramática sintagmática; la gramática resultante es

Tipo 0 y sólo se puede producir con la máquina de Turing. Pensó que eran necesarias las

transformaciones para mostrar cómo se relacionan las oraciones entre sí. Por lo tanto parece que el

lenguaje humano natural sólo puede ser producto de los tipos de gramática más potentes.

Finalmente, existe cierta evidencia lingüística que parece demostrar que la gramática libre de contexto o

la sensible al contexto podrían explicar determinadas construcciones que se encuentran en el lenguaje

natural. Esta conclusión ha sido refutada por:

No está claro que todas las dependencias complejas entre las palabras descritas por Chomsky y Postal

sean necesariamente gramaticales.

Hay una sorprendente demostración formal de Peters y Richie de que se puede tener en cuenta el contexto

sin superar la potencia de una gramática libre de contexto.

Gazdar, Klein, Pullum y Sag demostraron que los lenguajes libres de contexto pueden explicar fenómenos

del lenguaje natural que se pensaba que requerían la sensibilidad al contexto si se incorporan categorías

sintácticas más complejas a la gramática. Así pues, mientras que un dispositivo de estado finito es

demasiado débil para describir el lenguaje humano, es posible que la Máquina de Turing sea

innecesariamente potente.

SECCIÓN B. LAS BASES BIOLÓGICAS Y EVOLUTIVAS DEL LGJE

TEMA 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

I. INTRO

2. ¿DE DÓNDE PROVINO EL LGJE?

3. ¿TIENEN LOS ANIMALES UN LGJE?

4. LA BASE BIOLOGICA DEL LGJE

5. LA BASE COGNITIVA DEL LGJE: LA HIPOTESIS DE LA COGNICIÓN

6. LA BASE SOCIAL DEL LGJE

7. EL DESARROLLO DEL LGJE EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES O AUDITIVAS

8. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LGJE Y PENSAMIENTO?

1. ¿DE DÓNDE PROVINO EL LENGUAJE?

No existe un registro arqueológico del lenguaje y por tanto es imposible saber con certeza en qué

momento se originó. Es posible que algunas palabras fueran onomatopéyicas, que tuvieran un sonido

parecido al que representan (como “cucú” para la llamada de los pájaros o “siseo” para el sonido de las

serpientes). Esta idea general de que el lenguaje apareció por mimetismo o imitación se denomina teoría

del ding-dong, heave-ho o bow-wow. En realidad estas similitudes afectan a muy pocas palabras y hay

diferencias entre idiomas, por lo que es poco probable que el lenguaje se originara así.

También se puede proponer que el lenguaje es un producto de la selección natural, pero más bien

parece que sería un efecto secundario de otras adaptaciones exitosas como el incremento del tamaño del

encéfalo y con él de la inteligencia en general. Varios argumentos apoyan la hipótesis del efecto

secundario:

-No ha habido suficiente tiempo para que algo tan complejo se haya desarrollado en el poco tiempo que

ha pasado desde la separación del hombre de la rama de los otros primates.

-No puede existir una gramática intermedia. O hay gramática o no la hay.

-La posesión de una gramática compleja no supone una ventaja adaptativa importante, por lo que no

podría haber sido seleccionada.

Sin embargo estos argumentos hoy día no tienen mucha validez, ya que el único mecanismo comprensible

de aparición y mantenimiento del lenguaje es la selección natural y desde luego sí ha habido suficiente

tiempo para el desarrollo del lenguaje desde que los primates siguieron líneas evolutivas diferentes, ya

que la gramática evolucionaría para comunicar representaciones cognitivas existentes y que el sistema de

comunicación basado en una gramática confiere, sin lugar a dudas, una gran ventaja evolutiva. Además

podría, después de todo, haber habido una suerte de gramática intermedia, un proto-lenguaje.

La capacidad de un lenguaje (y con él el manejo de símbolos) debió surgir entre 2 millones de años y 300

mil años, cuando surge el homo sapiens. En los primeros homínidos ya existía el área de Broca. También

ha evolucionado junto con el lenguaje la forma de la cabeza y la laringe; por ejemplo el Neanderthal no

tenía la agilidad de la lengua para hablar que tuvieron sus primos sapiens, y a la vez los sapiens, al tener

el aparato fonador que tienen corren más riesgo de morir asfixiados al tragar que otros simios (es de

suponer que la ventaja de poseer un lenguaje supera el riesgo)

Tampoco se sabe con certeza si hubo un lenguaje intermedio entre los gruñidos y un lenguaje gramatical

rico, pero un cambio tan radical tampoco parece muy factible, por lo que Bickerton ha defendido la idea

de un protolenguaje entre los primates y los humanos, de hecho se le asigna esta capacidad al homo

erectus. Un protolenguaje tiene etiquetas vocales relacionadas con los conceptos, pero no tiene una

sintaxis correcta. Se diferencia del lenguaje por la potencia de la sintaxis. Los simios a los que se les

enseña lenguaje de signos, niños muy pequeños o los que no tienen una estimulación lingüística temprana

tienen este tipo de lenguaje.

Lo que más probablemente haya tirado de la evolución del lenguaje es la compleja configuración social,

que poseían nuestros antepasados,pero también hay casos de configuraciones sociales complejas, como

las de los otros primates, que no han desarrollado el lenguaje como lo entendemos (aunque disponen de

variadas formas de comunicar ciertos aspectos importantes).

Es improbable que el desarrollo del lenguaje haya dependido de un solo gen o se haya dado en un solo

paso. Actualmente los avances en la investigación han sugerido que algunos aspectos del lenguaje

(especialmente de la gramática), que han evolucionado junto con la mutación de un gen específico, el

FOXP2. En los animales este gen está relacionado con la coordinación de la información sensorial y

motriz y con movimientos complejos habilidosos. La mutación en los humanos surgiría hace unos 100

mil años, lo que aumentaría el tamaño del área de Broca y al posibilitar la comunicación sin depender del

movimiento de las manos, dejaría que éstas se usaran para otras cosas (cultura, tecnología y expansión, lo

que explicaría que los sapiens, hace 40 mil años, se esparcieran por todo el planeta).

Paget propuso que el lenguaje había evolucionado no por el hecho de liberar las manos, sino que lo hizo

en íntima conexión con este lenguaje de signos. El lenguaje hablado completaría la información que se

daba gestualmente. Corballis defiende que sí evolucionó al liberar las manos y además propone que el

lenguaje proviene de los propios gestos y no de los gruñidos o llamadas de los primates. La evidencia

empírica que sostiene esto se encuentra en la estructuración de los cerebros de los primates, parecida a la

humana. Los chimpancés y los gorilas tienen los hemisferios asimétricos, teniendo el área 44 de

Broadman más grande en el izquierdo, probablemente involucrada en la producción de los gestos y que

corresponde al área de Broca de los humanos. Por tanto los humanos disponían de una especialización en

la producción de gestos, una función lateralizada, lo que permitió que el lenguaje evolucionara desde esos

gestos, que cada vez permitieron la incorporación de vocalizaciones, provocando la laterización y

especialización de la mano derecha en humanos (no todos los animales tienen esta especialización en la

mano derecha, la mayoría no presentan dominio en la realización de gestos)

Pero la evolución pudo haber sido más compleja. Elman propone que el lenguaje surge de continuos

ajustes y reajustes que interactuaron entre sí. Deacon afirma que lenguaje y cerebro evolucionaron

conjuntamente de forma interactiva, convergiendo hacia una solución común a problemas cognitivos,

sensoriales y motores que tenía que afrontar el organismo. Los gestos simbólicos y las vocalizaciones

precedieron al lenguaje a gran escala. A medida que el córtex frontal se agrandaba, el procesamiento

simbólico adquirió más importancia y se hicieron necesarias las habilidades lingüísticas para gestionar el

procesamiento de símbolos, lo que llevó a la evolución del aparato del habla para ejecutar esas

habilidades, lo que a su vez llevó a más capacidad para el procesamiento simbólico. Fisher y Marcus

proponen que el lenguaje no fue una única innovación a gran escala, sino una compleja reconfiguración

de varios sistemas que se adaptaron para formar el lenguaje.

2. ¿TIENEN LOS ANIMALES UN LENGUAJE?

2.1. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ANIMAL

La comunicación es la transmisión de una señal que envía información, a menudo de tal manera que el

emisor se beneficia de la respuesta del receptor.

La señal es el medio que transmite la información (como un color o un sonido). Se puede distinguir entre

señales comunicativas (con un elemento de diseño o intencionalidad en ellas) y señales informativas

(que no tienen ese diseño ni la intencionalidad). Si toso, informo de que tengo un resfriado, pero eso no es

comunicación, si lo digo ya sería comunicación.

Existen una amplia variedad de métodos para transmitir información:

Las hormigas recurren a mensajeros químicos, las feromonas.

Las abejas producen la “danza de la abeja”; un baile en forma de 8 donde el eje central indica dónde está

el néctar con respecto al sol y el ritmo representa la distancia.

Los primates utilizan señales visuales, auditivas, táctiles y olfativas. Usan una amplia variedad de

llamadas para simbolizar una serie de características del entorno y sus estados emocionales. Tienen una

llamada para serpientes, otra para águilas y otra para leopardos. Cada una de ellas genera respuestas

distintas en sus compañeros y estas señales sólo se producen en presencia del estímulo. Pero además se

comunican sobre estímulos que aún no disponen de una señal fija, por lo que se piensa que emplean la

creatividad a la hora de comunicarse, esto ya sería un paso más allá de la mera transmisión de

información.

Se suele decir que los delfines y las ballenas tienen un lenguaje, pero esto no se ha demostrado. Los

delfines usan secuencias de subunidades para comunicarse, pero se ha visto que este sistema es explicable

en términos de condicionamiento, se produce aunque no haya otros delfines cerca. Las ballenas cantan

una canción son subpartes ordenadas, pero no se conoce su función.

2.2. DEFINICIÓN DE LENGUAJE

Se plantea la cuestión de que la diferencia entre comunicación animal y lenguaje sea una mera cuestión de

grado.

CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO.

Hockett, en 1960, evitando dar una definición de lenguaje, elaboró una lista con 16 propiedades generales

o características del diseño del lenguaje humano hablado:

1) Canal vocal auditivo (la comunicación se produce cuando el emisor habla y el emisor

escucha.

2) Transmisión difundida y recepción direccional (una señal sale en todas direcciones de la

persona que habla pero puede ser localizada en el espacio por la persona que escucha)

3) Rápido desvanecimiento (una vez dicho, la señal desaparece rápidamente y ya no está

disponible para ser inspeccionada)

4) Intercambiabilidad (los adultos pueden ser tanto emisores como receptores)

5) Retroalimentación completa (los que hablan pueden acceder a todo lo que producen)

6) Especialización (la cantidad de energía en la señal no es importante; una palabra significa lo

mismo se diga en un susurro o a gritos)

7) Semántica (las señales significan algo: están relacionadas con las características del mundo)

8) Arbitrariedad (estos símbolos son abstractos; excepto por unas pocas excepciones

onomatopéyicas, no se parecen a lo que representan)

9) Discrecionalidad (el vocabulario está compuesto por unidades discretas)

10) Desplazamiento (se puede usar el sistema de comunicación para hacer referencia a cosas

distantes en el tiempo y en el espacio)

11) Apertura (capacidad de inventar nuevos mensajes)

12) Tradición (se puede enseñar y aprender el lenguaje)

13) Dualidad del modelo (sólo tienen significado las combinaciones de unidades que, de lo

contrario, carecen de significado; se puede considerar que esto es aplicable tanto a los

sonidos y las palabras como a las palabras y frases)

14) Prevaricación (el lenguaje proporciona la capacidad de mentir y engañar)

15) Reflexividad (podemos comunicarnos sobre el propio sistema de comunicaciones)

16) Capacidad de aprenderse (la persona que domina un lenguaje puede aprender otro)

El énfasis de estas características está puesto en el lenguaje hablado. No todas son definitorias (se puede

prescindir de algunas y sigue existiendo el lenguaje). Como las más importantes podemos destacar;

semántica, arbitrariedad, desplazamiento, apertura, tradición, dualidad del modelo, prevaricación y

reflexividad. Todas ellas hacen referencia a que el lenguaje se relaciona con significados y nos

proporcionan la capacidad de comunicarnos sobre cualquier cosa.

La sintaxis tiene cinco propiedades importantes:

El lenguaje es un sistema combinatorio discreto: cuando se combinan las palabras de

manera diferencial, creamos un nuevo significado: los significados de las palabras no

sólo se fusionan sino que mantienen su propia identidad.

Las frases bien ordenadas dependen de la ordenación sintáctica de categorías de

palabras (como sustantivos y verbos) en la secuencia correcta.

Las frases se construyen en torno a los verbos, que especifican qué va con qué.

Podemos diferenciar palabras que realizan el trabajo semántico del lenguaje de aquéllas

que desempeñan el trabajo sintáctico del lenguaje.

La recursividad (frases que incluyen ejemplos de sí mismas) nos permite construir un

infinito número de frases a partir de un número finito de reglas.

Ningún sistema de comunicación animal posee estas propiedades. Muchos animales poseen sistemas de

comunicación simbólicos ricos que les permiten transmitir mensajes a otros miembros de la especie, que

afectan a su conducta y que cumplen muchos de los requisitos de Hockett. Pero estos sistemas carecen de

la riqueza del lenguaje humano, que se manifiesta en nuestra capacidad ilimitada de hablar de cualquier

cosa usando un número finito de palabras y reglas para combinarlas. Por tanto no se puede hablar de

grados en las diferencias entre lenguaje humano y sistema de comunicación animal, es un salto

cualitativo.

2.3. ¿PODEMOS ENSEÑAR EL LENGUAJE A LOS ANIMALES?

Es posible que algunos animales posean el aparato fonológico y las capacidades cognitivas para

desarrollar el lenguaje pero no hayan tenido que hacerlo en sus nichos evolutivos. El planteamiento

alternativo los animales son incapaces de aprender un lenguaje.

Algunos creen que los perros y los loros conocen algunas facetas del lenguaje.

Los perros reaccionan a órdenes. Uno llamado Rico conocía el nombre de 200 objetos y era capaz de ir a

por ellos en una casa ante órdenes de su amo aunque no lo estuviera viendo (eliminando el efecto del

“Listo Hans”, que dice que los perros en realidad se guiaban por señales emitidas por sus amos). Cuando

se le decía un nuevo nombre Rico interpretaba que se trataba de un objeto nuevo, no que ese nombre

pudiera ser un sinónimo de otro que ya conocía (este principio: “un nuevo nombre equivale a una nueva

categoría” es un principio que usan los niños para aprender nuevas palabras). Pero a diferencia de los

niños, Rico sólo conocía el nombre de algunos objetos y no era capaz de relacionar entre sí el significado

de las palabras (que muñeca y pelota son distintos nombres de juguetes). Sin embargo las capacidades de

Rico son muy loables y sugieren que la capacidad de aprendizaje general más que la capacidad lingüística

podría tener mucho que ver con el primer aprendizaje de las palabras en la infancia.

Los loros pueden imitar el habla humana. Pepperberg sometió a su loro Alex a un programa de

entrenamiento. 13 años después el animal tenía un vocabulario de unas 80 palabras incluyendo nombres,

adjetivos y algunos verbos. Podía incluso reproducir y comprender secuencias cortas de palabras. Podía

clasificar 40 objetos por colores y composición, comprender conceptos como igual y distinto y contar

hasta seis. Demostró ser capaz de combinar categorías discretas y utilizar adecuadamente categorías

sintácticas. Pero conocía pocos verbos y no era muy capaz de relacionar objetos con verbos, además de

que conocía pocas palabras funcionales, por lo que su competencia era muy limitada.

Se pudo enseñar un lenguaje artificial a delfines negros, Phoenix y Akekamay, un lenguaje basado en

elementos visuales con los brazos y piernas del instructor y otro con una base acústica usando sonidos

generados por computadoras y transmitidos con altavoces submarinos. Sin embargo este trabajo sólo

ponía a prueba la capacidad de comprensión, y no la de producción. Los delfines mostraron tener una

capacidad sintáctica limitada, y fueron incapaces de usar palabras funcionales.

La mayor parte de trabajos sobre enseñanza de lenguaje a los animales incluyen primates, los más

inteligentes y más parecidos a nosotros. Para asumir que un no-humano ha asimilado el lenguaje hay que

comprobar que posee la capacidad de asociar un número finito de palabras con determinados significados

y de usar un número finito de reglas para combinar esas palabras en número potencialmente infinito de

frases ¡casi nada !

2.4. ¿CUÁLES SON LAS OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS DE LOS CHIMPANCÉS?

Los primates tienen un rico sistema de comunicación que usan en la selva. Las capacidades cognitivas de

una chimpancé llamada Viki, de 3,5 años, eran comparables en términos generales a los de un niño de la

misma edad en una serie de tareas perceptivas como la discriminación y la correspondencia entre

artículos similares, pero esta habilidad desaparecía en las tareas que requerían contar.

Otra chimpancé, Sarah, también sugirió un desempeño parecido al de un niño pequeño en tareas como la

conservación de cantidad. Sabía que aunque el contenido de un vaso se dividiera en dos recipientes, la

cantidad era la misma, pero eso sí, siempre que pudiera ver cómo se llevaba a cabo la transformación,

cómo se traspasaba agua de un vaso a otro.

De ahí que las capacidades cognitivas de los chimpancés se consideren parecidas a las de los niños

pequeños, excepto en la capacidad lingüística. Esto sugiere que:

a) para muchas tareas cognitivas básicas no es necesario el lenguaje

b) deben existir algunos prerrequisitos no cognitivos del desarrollo lingüístico

c) las limitaciones cognitivas de los chimpancés podrían no explicar su fracaso al adquirir el lenguaje.

CHIMPANCÉS PARLANTES: GUA Y VIKI

El primer intento de enseñar el lenguaje a los chimpancés fue el de Kellogg y Kellogg en 1933, que

criaron a Gua junto a su propio hijo (este tipo de crianza se denomina crianza conjunta o custodia

conjunta). Gua sólo comprendía unas pocas palabras y nunca produjo una sola comprensible.

Hayes crió en 1951 a Viki como a un niño humano. Al cabo de seis años la chimpancé sólo podía

producir 4 palabras mal articuladas, usando sus labios, pero de una manera gutural, por lo que sólo Hayes

y su familia podían entenderla fácilmente. Al final logró comprender más palabras y algunas

combinaciones.

Las principales limitaciones de estos primeros estudios es que los tractos vocales de los chimpancés no se

adecúan a la producción del habla y sólo eso podría explicar la falta de progresos. Por tanto no se puede

concluir nada sobre la capacidad lingüística de los primates a partir de estos estudios.

WASHOE

Los estudios posteriores, evitando el problema del tracto vocal de los chimpancés, usaron lenguajes de

signos, o manipulación de símbolos creados artificialmente.

Washoe fue capturada en la selva cuando tenía un año y fue criada como una humana. Aprendió a comer

en la mesa, a ir al retrete, jugar y otras actividades sociales. También se le enseñó el Lenguaje de Signos

Americano (ASL), que también tiene una sintaxis y unas palabras. Con 4 años podía producir unos 85

signos y comprendía más. Unos años más tarde su vocabulario había aumentado hasta los 200 signos, que

eran sustantivos, adjetivos, negativos, verbos y pronombres. Cometía errores de exceso de

generalización, como los niños pequeños (como llamar “flor” a todos los olores parecidos a las flores o

“daño” para tatuaje). Cuando desconocía un signo, se inventaba uno nuevo, como cuando vio un pato por

primera vez e hizo los signos de “pájaro” y “agua”, creando una frase. Además combinaba signos y los

usaba correctamente en series de hasta 5 palabras (como “por favor abre puerta rápido”). Podía contestar

preguntas de las denominadas WH en inglés (who?, when, what?, where?...) y era sensible a cierta

colocación de las palabras (como “yo cosquillas a ti” o “tú cosquillas a mí”).

Además Washoe enseñó algunos signos a Louis (su hijo adoptado), y Louis aprendía espontáneamente

signos de su madre. Esto podría ser mera transmisión cultural, no queda claro de si se está enseñando un

lenguaje (con toda su potencialidad) o un mero sistema de comunicación como el de la selva.

SARAH

Premack (1971-1986) adoptó un planteamiento distinto. Sarah era una chimpancé enseñada en un

laboratorio a manipular pequeños símbolos de plástico que variaban en cuanto a forma, tamaño y textura.

Estos símbolos se podían ordenar siguiendo una serie de reglas. Juntos los símbolos y las reglas formaban

un lenguaje denominado premackés. De esta manera se necesita una cantidad menor de memoria ya que

el animal tiene ante sí toda la gama de símbolos a usar. Sarah produjo fundamentalmente conceptos

léxicos sencillos (series de artículos juntos que describían objetos o acciones sencillas) y podía generar

nuevas series de símbolos, pero estas series las formaba cambiando unas palabras por otras (de “Randy

da una manzana a Sarah” a “Randy da un plátano a Sarah”). Producía frases bastante complejas (como el

uso de “si… entonces”) y mostró una sensibilización metalingüística (reflexividad) en tanto que podía

hablar sobre el propio sistema de lenguaje usando símbolos como “es el nombre de…”. Sin embargo

había escasa evidencia de que Sarah estuviera usando los símbolos para formar unidades sintácticas

correctas (no había una combinación jerárquica de símbolos siempre en el mismo orden)

NIM Y OTROS

Nim fue enseñado a usar el ASL y aprendió 125 signos, registrando los investigadores más de 20.000

expresiones en dos años, muchas de ellas con dos o más significados en combinación. Había una

regularidad en el orden de las expresiones de dos palabras: el lugar se solía mencionar en segundo lugar

pero desaparecía en las expresiones más largas, que se caracterizaban más por repeticiones (yo plátano

comer plátano comer), que por una estructura sintáctica. Nim apenas hacía el 10% de sus expresiones de

manera espontánea, el resto eran respuestas a instrucciones y hacían referencia a actividades inmediatas

como comer, beber y jugar. El 40% eran repeticiones de los signos que acababan de hacer los

experimentadores. Se dijo que el entorno de instrucción podía haber afectado a su desempeño, ya que era

mejor en un contexto de conversación.

También se ha intentado enseñar a los primates el lenguaje mediante símbolos controlados por una

computadora. Eran estructurados y seguían una sintaxis inventada (llamada Yerkish). Los símbolos que

sirven de palabras se denominan lexigramas.

EVALUACIÓN DE LOS PRIMEROS INTENTOS DE ENSEÑAR UN LENGUAJE A LOS

SIMIOS

A primera vista muchos de los supuestos de Hockett están presentes; discrecionalidad, desplazamiento,

reflexividad, apertura e incluso tradición. Aún más importante es la afirmación de que se siguen

determinadas reglas sintácticas de ordenación, es decir, que aparentemente han adquirido una gramática.

Hasta aquí esto apoya las tesis de diferencia de grados entre el lenguaje humano y el de otros animales.

Pero hay muchísimos problemas metodológicos, argumentos y contraargumentos y problemas de

contrastación utilizados y cómo se deben interpretar los resultados.

Críticas metodológicas: El ASL no es arbitrario, ya que muchos signos representan lo real de manera

fidedigna (por ejemplo “conducir” es hacer el gesto de girar un volante). Al ser esto así se podría rechazar

la investigación por irrelevante ya que los simios no están empleando un lenguaje simbólico. Sin embargo

los signos de Premack sí lo son y en el caso del ASL no todos los signos siguen esa regla de no

arbitrariedad. Pero sí al menos el ASL es un lenguaje condensado, donde se omiten los artículos (y esto

podría afectar positivamente al desempeño de los chimpancés). También se ha dicho que los

investigadores pudieron exagerar las interpretaciones de que los simios estuvieran realizando gestos con

significado cuando en realidad no lo hacían. Ya que había personas sordas que ante los signos de los

chimpancés veían “menos” cosas que los investigadores. Cuando a Sarah le cambiaron de investigador su

desempeño disminuyó considerablemente.

En estas primeras investigaciones no llegó ningún chimpancé a saber todo el lenguaje de signos, sólo en

parte. La repetición de palabras era una constante “tú plátano mi plátano dar plátano” lo que sin

repeticiones hubiera sido un logro mucho mayor (un logro sintáctico) y hubiera sido más parecido al

lenguaje infantil, que en realidad no es. Abundan las imitaciones de signos realizados primeros por

humanos, mientras que son infrecuente las creaciones propias. ¡ A mí el hecho de que existan, aunque

sean infrecuentes me parece una pasada ¡

Diferencias entre lenguaje de los simios y los seres humanos:

SIMIOS NIÑOS

Las expresiones hacen referencia fundamentalmente al aquí y

ahora

Implican desplazamientos temporales

Ausencia de estructura sintáctica Clara estructura y coherencia sintáctica

Escasa comprensión de las relaciones sintácticas entre unidades Capacidad de identificar relaciones sintácticas entre unidades

Necesita una formación explícita para utilizar símbolos No necesita formación alguna

No puede rechazar frases mal formadas Puede

Rara vez plantea preguntas Pregunta con frecuencia

No se usan símbolos como referencia de forma espontánea Se usan como referencia los símbolos de manera espontánea

Finalmente no está claro que los simios usen el lenguaje para ayudarlos a razonar

Por tanto se puede concluir que tras las primeras investigaciones las capacidades lingüísticas de los simios

son cuanto menos limitadas.

KANZI

Forma parte de la investigación reciente con chimpancés pigmeos, o bonobos, que se cree que es más

inteligente que el común, con una vida social más amplia y un repertorio comunicativo natural más

amplio.

Lo primero que llama (mucho) la atención, es que adquirió los símbolos observando la educación de su

madre en el Yerkish de lexigramas (no fue entrenado con refuerzos). Después se relacionó con personas

en la vida cotidiana y fue expuesto al inglés. Su capacidad para comprender tanto el Yerkish como el

inglés ha sido comparada con la de niños pequeños (de hecho tuvo indicadores similares y hasta

superiores a los de un niño de 2 años). Con poco menos que 46 símbolos aprendidos hacía hasta 800

combinaciones. Era sensible al orden de las palabras y comprendía el significado de los verbos y

adverbios (de “coge” la pelota a “lleva la pelota” así como que diferenciaba entre “pon la pelota encima

del sombrero” y “pon el sombrero encima de la pelota”). El lenguaje espontáneo suponía el 80% de

todas sus expresiones.

Las dificultades de Kanzi están sobre todo en la formación de agrupaciones (plurales/relacionado con la

morfología), en el uso palabras funcionales y que en realidad al decir fresa no se sabe si quiere comer, ir a

donde están ( usa holo-frases, como los niños)…Sin embargo, no hay duda de que Kanzi es una estrella.

La diferencia principal con sus hermanos, los chimpancés comunes, es que, aparte de ser en general más

inteligente, estuvo expuesto al idioma desde bien pequeño, lo que hace pensar en un período crítico de

aprendizaje también en los chimpancés, como pasa con los humanos.

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE A LOS SIMIOS

Los simios es evidente que aprenden algo, pero ¿qué?

Los humanos tenemos un conocimiento amplio y relacionado de los nombres. Sabemos que “árbol” es

una palabra que designa todo un conjunto de características y lo podemos relacionar con otra como

“planta”, o que necesita tierra y agua para crecer, que “hoja” está igualmente relacionada y “raíz”

también. Se le puede enseñar a una paloma que la palabra “árbol” es tal, pero ella podrá aprender que es

diferente de “rana”, pero parecida a “ardor”. También los humanos sabemos que árbol designa a ese

objeto independientemente del contexto, ya esté en un bosque, aislado en un jardín o dibujado en un

papel.

El simio Nim sabía qué símbolo representaba “manzana” y “plátano” cuando estas frutas le eran

presentadas por separado, pero al hacerlo conjuntamente no sabía qué respuesta dar, lo que sugiere que no

comprende el significado de las palabras de la misma manera que los humanos. Por tanto, aunque los

simios hayan aprendido los símbolos y la relación de los símbolos con el mundo y entre los propios

símbolos, no se puede afirmar que los comprenden de la misma manera que los humanos. Pero por otro

lado Kanzi y otros simios con exposición temprana y natural podían aprender muy deprisa con sólo unas

pocas exposiciones, además de que podían hacerlo por observación, sin necesidad de apuntar hacia el

objeto cada vez que se decía su nombre. Así que hay dudas respecto a que comprenden y cómo.

También, aunque usen en apariencia una sintáctica muy básica, se ha propuesto que el aprendizaje es

mediante “marcos” (por mero condicionamiento), pero no son capaces de un uso creativo de esa sintaxis

para ordenar las palabras. No hay evidencia de que los simios empleen la recursión. La gramática que

usan es básica, pero no pueden aprender gramáticas complejas humanas, que usan estructuras jerárquicas

que usan dependencia entre palabras colocadas a larga distancia (entre el “si” y el “entonces” puede haber

un montón de palabras y frases). Pueden aprender secuencias simples de sonidos (sobre todo en

gramáticas inventadas) que tienden a repetirse juntas (tipo ABcBAAB: “platano comer mi comer platano

platano comer”), pero son incapaces de aprender secuencias sofisticadas con estructura jerárquica,

que depende del uso de la recursión (por la que las frases pueden incluir frases del mismo tipo) que los

simios no pueden usar. Se ha llegado a afirmar que la recursión es el único componente exclusivamente

humano, un recurso además muy potente. Pero hay otras opciones que rechazan esta teoría, como las

características humanas del tracto vocal y el gen FOXP2, también exclusivos humanos y además no

relacionado con la recursión, de hecho hay lenguas humanas (como la de los Piraha), que no usan la

recursión. Por tanto sólo los humanos hacen una representación sofisticada del significado, los simios, a

los sumo, han adquirido un protolenguaje.

3. LAS BASES BIOLÓGICAS DEL LENGUAJE

3.1. ¿ESTÁN LOCALIZADAS LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE?

El cerebro está dividido en 2 hemisferios, cada uno de ellos especializado en unas tareas. El hemisferio

izquierdo se ocupa principalmente del procesamiento analítico basado en el tiempo, mientras que el

derecho se ocupa del procesamiento holístico con base espacial. Para el 96% de las personas diestras (y

para mucho zurdos) las funciones del lenguaje se localizan fundamentalmente en el hemisferio izquierdo,

y se le llama dominante. Señalar que esta localización de la función no está vinculada con el habla, ya que

personas que usan lengua de signos activan las mismas zonas de este hemisferio que los hablantes.

PRIMEROS TRABAJOS SOBRE LA UBICACIÓN DEL LENGUAJE

La mayor parte de la evidencia sobre la localización del lenguaje proviene de los estudios de lesión. Una

deficiencia debida a una lesión cerebral se denomina afasia (un trastorno del lenguaje, defecto o pérdida

de expresividad-producción, receptividad-comprensión del lenguaje hablado o escrito).

Broca, en 1860, empezó a estudiar a pacientes con lesiones en el córtex del lóbulo frontal izquierdo que

habían perdido la capacidad de expresarse a pesar de tener el tracto vocal intacto y a pesar también de que

entendían perfectamente. Este patrón de conducta (o síndrome, que es una suma de síntomas debidos a

una causa única y subyacente) se ha llamado afasia de Broca y la parte que este médico identificó como

la dañada se ha llamado área de Broca.

En 1874, Wernicke identificó otra zona del cerebro relacionada con el lenguaje, situada más allá en el

hemisferio izquierdo, en el giro temporal del lóbulo temporal, se le llama área de Wernicke, cuya

disfunción provoca afasia de Wernicke, caracterizada por un lenguaje fluido sin sentido y una gran

incapacidad para comprender el lenguaje, aunque el oído esté perfectamente.

EL MODELO DE WERNICKE-GESCHWIND

Wernicke presentó uno de los primeros modelos de cómo se organiza el lenguaje en el cerebro. Afirmó

que las “imágenes de los sonidos” de los nombres de los objetos se almacenan en el área de Wernicke.

Cuando hablamos se envía esa información a lo largo de una vía de fibras llamada “”fascículo arcuato”

hacia el área de Broca, donde se transforman esas imágenes en movimientos para controlar el habla. Los

modelos modernos siguen esta guía aunque son más sofisticados.

El modelo de Wernicke-Geschwind es una mejora del esquema de Wernicke. Geschwind describió cómo

fluye la generación del lenguaje de las áreas de la parte de atrás a la parte frontal del hemisferio izquierdo.

Verbalización de una palabra que se ha oído:

Verbalización de una palabra que se ha leído:

Deletrear una palabra:

El área de Wernicke desempeña un papel central en la comprensión del lenguaje. Una lesión del

fascículo arcuato provoca dificultades en la repetición del lenguaje, mientras que la comprensión y la

producción del mismo no sufren alteración alguna. Cuando se daña el fascículo arcuato se produce el

síndrome de desconexión.

Por su parte la circunvolución angular desempeña un papel central en la mediación entre el lenguaje

visual y el auditivo. Este modelo se considera ahora demasiado sencillo por varias razones:

Aunque las funciones del lenguaje están localizadas en el hemisferio izquierdo, no se

limitan al mismo. Algunas funciones están en el derecho; el trastorno dislexia

profunda surge de disfunciones en ese lado, la prosodia (entonación, volumen, ritmo y

tono del habla), también. También algunas funciones están localizadas en regiones

subcorticales, como parece ser que lo pueden estar las reglas generales del lenguaje

(pacientes con lesión en la corteza podían recordar verbos irregulares, que son

excepciones a la norma, pero tenían dificultades con los regulares, sujetos a las reglas).

También en el cerebelo derecho se encuentra mucha activación cuando procesamos el

significado de las palabras.

Del hemisferio izquierdo, no sólo las áreas tradicionales cumplen una función del

lenguaje, sino las adyacentes también, parece que toda la circunvolución temporal

superior (de la que Wernicke es sólo una parte) cumple una importante función.

Las lesiones no tienen un efecto tan bien definido como predice el modelo: rara vez la

destrucción total de las áreas descritas producen las afasias permanentes que podrían

esperarse. También rara vez se encuentran trastornos exclusivos de la producción o de

la comprensión (por ejemplo pacientes sin área de Broca también pueden presentar

dificultades de comprensión no solo en la producción)

Casi todas las personas con afasia padecen además anomia (dificultad para encontrar los

nombres de las cosas), independientemente del lugar de la lesión.

La estimulación de las áreas de Broca o Wernicke desde el exterior no produce los

efectos especializados que cabrían esperarse.

Área auditiva

primaria

Área de

Wernicke

Área de

Broca

Área

Motriz

Área de

Wernicke

Corteza

Visual

Circunvolución

angular

Área de

Broca

Área

Motriz

Área auditiva

primaria

Circunvolución

angular

Área de

Wernicke

Área de

Broca

Área

Motriz

MODELOS RECIENTES DE CÓMO SE RELACIONA EL LENGUAJE CON EL CEREBRO

1.-ULLMAN Y EL MODELO D/P (DECLARATIVO/PROCEDIMENTAL)

Afirma que el lenguaje depende de dos sistemas cerebrales; el diccionario mental o lexicón (que

depende de la memoria declarativa localizada fundamentalmente en el lóbulo temporal izquierdo) y la

gramática mental (que depende de la memoria procedimental que conforman varias regiones: lóbulos

frontales, ganglios basales, cerebelo y partes del lóbulo parietal izquierdo). Esta distinción hace referencia

a la separación entre las reglas sintácticas y las palabras. El procesamiento del lenguaje utiliza, en cierta

medida, procesos cognitivos y estructuras que no están dedicadas exclusivamente al lenguaje. Algunos

centros son más importantes que otros pero no es fácil localizar procesos concretos asociados a áreas

concretas. Es posible por tanto que haya múltiples rutas para la producción y comprensión del lenguaje.

Las técnicas de neuroimagen han dado datos que sugieren que las regiones implicadas en el lenguaje son

muchas más de las que se pensaba (como el caso de la circunvolución temporal, más allá del área de

Wernicke, muy implicada en la comprensión).

2.-EXPLICACIÓN DE GRAN ALCANCE DE HICKOK Y POEPPEL (2004)

Dan una explicación a la relación entre lenguaje y cerebro y basan sus argumentos en datos de

neuroimagen y de lesión en el tema de la comprensión auditiva.

Según ellos la comprensión auditiva empieza en la circunvolución temporal superior bilateral (aunque

hay más activación en el izquierdo). Tras esto el sistema de procesamiento cortical diverge en dos

sentidos:

a) Corriente dorsal: hacia la parte trasera y superior del cerebro. Se ocupa de hacer un mapa

del sonido convirtiéndolo en una representación que implica articulación y que relaciona la

percepción del habla con la producción de la misma. El producto de la corriente dorsal es

una integración de la información auditiva y motriz y es muy importante cuando nos

centramos en los sonidos de las palabras implicadas (por ejemplo al aprender a hacer los

sonidos de las palabras, al analizar los sonidos de las palabras o al repetir palabras

inexistentes)

b) Corriente ventral: hacia la parte delantera e inferior del cerebro. Se ocupa

fundamentalmente de convertir el sonido en algo con significado y es la mayor parte de lo

que se entiende como “percepción del habla”.

Aunque se puede apuntar a regiones concretas del cerebro (sobre todo en los lóbulos frontal y temporal)

que desempeñan papeles importantes en el lenguaje, los estudios de lesiones y las imágenes neuronales

muestran que los sistemas subyacentes del lenguaje son variables, flexibles y se distribuyen en

muchas regiones del cerebro.

3.2. DIFERENCIAS DE GÉNERO Y LENGUAJE

Parece que las niñas tienen mayor capacidad verbal que los niños y que éstos son mejores en matemáticas

y tareas espaciales. Sin embargo esto resulta simplista y ha de ser acotado (por ejemplo parece que

aunque las mujeres tienen dificultades en tareas espaciales, tienden a tener una mayor memoria visual).

También es importante hacer una distinción clara entre lo biológico y lo cultural al establecer causas de

estas diferencias.

Las niñas: desde una edad muy temprana son mejores en algunas tareas verbales, además de que

empiezan a hablar de media un mes antes que los niños. Tienen mejor memoria verbal, son mejores

lectoras y cometen menos faltas de ortografía. Su lateralización es menor, al enfrentarse a tareas por

ejemplo de decir si dos palabras riman o no, se activan los córtex derecho e izquierdo. Quizás por esto

también las afasias en mujeres tienen consecuencias menos graves.

Los niños: muestran mayor ventaja del hemisferio izquierdo y del oído derecho a la hora de percibir

sonidos. Esto es debido a una mayor lateralización, en la tarea de antes en niños sólo se activa el

hemisferio izquierdo, lo que a la hora de una afasia tiene repercusiones mayores.

En la edad adulta también persisten las diferencias. Sin olvidar los factores culturales que también

influyen, y se entremezclan con los biológicos por ejemplo: Es más probable que un hombre interrumpa

en una conversación, es más probable que la mujer sea interrumpida. Las mujeres producen más palabras,

frases más largas, con menos errores y con mayor fluidez que los hombres. Es mucho más probable que

un hombre padezca un trastorno como el tartamudeo.

3.3. ¿EXISTE UN PERÍODO CRÍTICO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?

Al igual que ocurre con otros animales (como el canto del pinzón, al que debe ser expuesto un pinzón

recién nacido para llegar a desarrollarlo), en los humanos se da este período crítico para el lenguaje. La

idea de período crítico incluye dos ideas relacionadas:

1) Determinados sucesos biológicos relacionados con el desarrollo del lenguaje sólo se pueden

producir en un período crítico temprano. En concreto la especialización hemisférica, que si

se pasa determinado período se pierde la flexibilidad de que se produzca.

2) Determinados sucesos lingüísticos deben producirse en el niño durante ese período para que

el desarrollo sea normal. Esto hace referencia a la eficiencia en el lenguaje, que será mayor

cuanto más se ajusten esas condiciones necesarias al período crítico.

EVIDENCIA DEL DESARROLLO DE LA LATERIZACIÓN

Tras el nacimiento se produce maduración del cerebro, que implica cambios en el desarrollo su

estructura y que llega hasta la pubertad. El cortex (en especial) ofrece mayores posibilidades de

reestructuración por ejemplo tras una lesión a edades tempranas, cuando las funciones se pueden

reorganizar y no llegar a perderse (se conserva cierta plasticidad en la edad adulta, pero menor).

La lateralización se produce durante la infancia y lesiones en el hemisferio izquierdo durante la infancia

no siempre provocan una perturbación permanente de la capacidad del lenguaje.

Explicaciones de cómo surge la lateralización y de porque la lesiones tempranas son reversibles:

a) Hipótesis de la equipotencialidad; afirma que en un principio los dos hemisferios

presentan la potencialidad de adquirir la los procesos responsables del lenguaje, madurando

el izquierdo para especializarse en las funciones del lenguaje.

b) Hipótesis del determinismo irreversible (o invarianza): el hemisferio izquierdo estaría

especializado al nacer y el derecho asume funciones del lenguaje sólo si el izquierdo

presenta daño en un área grande, daño que implique tanto regiones anteriores como

posteriores. Afirma que el izquierdo tiene una afinidad natural por el lenguaje por su

estructura anatómica innata y no lo abandonará a no ser que un centro quede totalmente

destruido.

c) Explicación emergentista; aúna las anteriores y dice que los dos hemisferios poseen una

estructura innata diferenciada que caracteriza un tipo determinado de procesamiento (el

izquierdo estaría involucrado en procesamiento de secuencias complejas), de manera que el

izquierdo sería dominante y el lenguaje se adaptaría más a ese tipo de procesamiento (Los

datos que manejaron Dennis y Whitaker les hicieron concluir que los niños a los que se les

extirpaba el hemisferio izquierdo por completo, debido a su gravísima epilepsia, no eran

capaces de comprender una sintaxis compleja con el derecho sólo, algo que apoyaría esta

hipótesis aunque fueron muy criticados por tener pocos sujetos en el estudio y a que habría

que haber hecho ajuste en este CI para afirmar que los efectos de las puntuaciones más bajas

se debían a la hemidecorticación). Pero en realidad los dos hemisferios desempeñan un

papel en la adquisición del lenguaje.

LA HIPÓTESIS DEL PERÍODO CRÍTICO DE LENNEBERG (1967)

La hipótesis de Lenneberg es la versión más conocida de la hipótesis de la equipotencialidad. Lenneberg

afirmó que al nacer ambos hemisferios son equipotenciales respecto al lenguaje y que no hay asimetría

cerebral al nacer (aunque son estructuralmente diferentes de manera innata). La laterización se produciría

debido a la maduración y se desarrolla rápidamente entre los 2 y los 5 años, después se ralentiza y se

detiene cuando llega la pubertad. Afirmó que el cerebro tiene una flexibilidad tal que si fuera necesario,

crearía las funciones en localizaciones alternativas. Examinó cómo afectaba la edad del niño a la

recuperación tras una lesión cerebral. Cuanto más joven se es, mayor probabilidad de que la función

perdida se recupere en otra parte del cerebro. De hecho toda la función del izquierdo la puede asumir el

derecho si se es lo suficientemente joven, como demuestran una serie de casos de hemidecorticación

(extirpación total del córtex de un lado del cerebro, que es un tratamiento drástico si se sufre epilepsia

excepcionalmente grave) durante períodos críticos (en un adulto supondría la pérdida del lenguaje),

supone una recuperación casi completa. Otra evidencia empírica del período crítico es la afasia cruzada,

en el que una lesión en el hemisferio derecho en niños pequeños supone una disfunción del lenguaje

(prueba de la lateralización progresiva, ya que en un adulto una lesión en el derecho no afectaría al

lenguaje)

EVIDENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA LATERALIZACIÓN EN NIÑOS MUY

PEQUEÑOS

En contra de la hipótesis del período crítico, hay evidencia de que se produce especialización hemisférica

en edades muy tempranas, incluso desde el mismo nacimiento.

Entus estudió a bebés de 3 semanas con el paradigma de habituación a chupeteo (una prueba para bebés,

para los que los experimentos deben basarse en inteligentes paradigmas experimentales) que sirve para

comprobar si pueden distinguir entre dos estímulos. Primero chupa una parte especial de una máquina y a

medida que se habitúa su ritmo de chupeteo disminuye, pero si se presenta un nuevo estímulo, que el bebé

perciba como distinto, el ritmo vuelve a aumentar). Un chupeteo rápido es una respuesta innata a la

estimulación, pero disminuye al habituarse el bebé. Entus descubrió un cambio más marcado en el ritmo

de chupeteo cuando se presentaban estímulos al oído derecho (ventaja del hemisferio izquierdo) y una

ventaja para un estímulo distinto del habla cuando se presentaba en el oído izquierdo.

Molfese midió los potenciales evocados en bebés y encontró diferencias hemisféricas del habla y del

sonido en bebés de una semana, con preferencia del izquierdo para el habla. Los niños muy pequeños

también muestran un período sensible a la percepción fonética que desaparece a los diez o doce meses.

Mills y otros midieron los potenciales evocados en bebés de entre 13 y 20 meses con el sonido de

palabras conocidas y palabras desconocidas. Los dos tipos de palabras despertaban potenciales similares

por todo el cerebro en los niños de 13 a 17 meses, pero de ahí a los 20 meses los potenciales se

concentraban en las regiones centrales del hemisferio izquierdo (por tanto la especialización sería durante

la maduración pero antes de la horquilla 2-5 años propuesta por Lenneberg). Los datos anteriores sugieren

que el hemisferio derecho también cumple su función en el lenguaje, ya que éste se activaba también ante

las palabras desconocidas, por lo que actuaba ante estímulos novedosos pero significativos. Ésta

interpretación está avalada por el hecho de que lesiones en el hemisferio derecho entre los 10 y 17 meses

provocan retraso en el desarrollo de las habilidades de comprensión de las palabras en mayor medida que

si la lesión es en el izquierdo.

Estas diferencias podrían estar relacionadas con el lenguaje. Los niños que muestran mayor activación y

por tanto mayor procesamiento del hemisferio izquierdo ante estímulos fonológicos muestran mejores

habilidades del lenguaje varios años después. Como conclusión se podría decir que sí existe un período

crítico (sobre los 17-20 meses) y que sí hay especialización del hemisferio izquierdo en tareas del

lenguaje, si bien el derecho también participa en su adquisición.

EVIDENCIA DE CÓMO ADQUIEREN LAS PERSONAS UN SEGUNDO IDIOMA

Dos hipótesis afirman que la capacidad de aprender un idioma es mucho mayor a edades tempranas (muy

tempranas), que en la infancia tardía o más adelante.

a) Hipótesis del estado de maduración: la capacidad de adquirir un idioma disminuye a

medida que avanza la maduración, independientemente de otros factores. Predice que los

niños serán mejores aprendiendo un segundo idioma que los adultos, porque la capacidad

disminuye con la edad.

b) Hipótesis del ejercicio: salvo que se ejercite esta capacidad de adquirir el idioma, se pierde.

Predice que si ese primer idioma se ha adquirido, la capacidad para adquirir otros

permanecerá intacta y se podrá usar a cualquier edad. Según esta hipótesis, siendo todo lo

demás constante, un adulto podría aprender un idioma más rápido que un niño, dadas sus

mayores habilidades de aprendizaje (más recursos, experiencia, etc.).

Ambas predicen que los niños serán mejores que los adultos en la adquisición de un primer idioma. La

investigación ha abordado el tema de si existe un bloqueo relacionado con la edad para aprender un

segundo idioma, ya que hasta ahora se ha pensado que los niños eran mejores aprendiendo segundos

idiomas que los adultos.

Snow afirma no sólo que los adultos no son peores, sino que pueden ser incluso mejores. Se piensa que

los niños son mejores pero pasan muchísimo tiempo expuestos y aprendiendo el lenguaje, más que los

adultos, lo que dificulta la comparación. Comparó a niños de entre 3 y 4 años y adultos ingleses en

Holanda y el desempeño de los pequeños fue claramente peor. La ventaja atribuida a los niños por el tema

del período crítico podría estar en realidad en el tipo y cantidad de información disponible, del aprendiz.

Entre adultos también hay mucha variedad, pudiendo algunos alcanzar un nivel casi nativo mientras otros

quedar más abajo. Aunque la capacidad en la sintaxis conversacional está correlacionada con la duración

de la exposición al segundo idioma, esto sólo sugiere que la duración total de exposición es importante, y

dado que los niños tienen más tiempo, su exposición es mayor y más rápido su avance. No existen

pruebas claras de que haya un corte en la pubertad en las capacidades de adquirir una segunda lengua.

Las personas que aprenden un segundo idioma tendrán acento siempre, de aquí que el desarrollo

fonológico sí que pueda ser un aspecto asociado a un período crítico y aunque parece que los adultos

tienen una ventaja inicial, el desempeño final de los niños será de mejor calidad.

Johnson y Newport realizaron uno de los experimentos más detallados sobre los posibles efectos de un

período crítico sobre el desarrollo sintáctico. Descubrieron cierta evidencia de un período crítico para la

adquisición de la sintaxis del segundo idioma. Preguntaron a inmigrantes coreanos y chinos en EE.UU.

sobre si ciertas frases eran correctas gramaticalmente. Los que llegaron entre los 0 y los 16 años

resolvieron mucho mejor esta cuestión que los que tenían entre 17 y 40, sin que hubiera grandes

diferencias en este grupo de mayores entre ellos. La varianza entre los que habían llegado siendo más

mayores era muy elevada. Los investigadores concluyeron que hay distintos factores que actúan en la

adquisición del lenguaje antes y después de los 16 años. Propusieron un cambio (abrupto) en la

maduración de plástico a estable a los 16 años. Algunos autores bajan ese nivel a los 5 años.

Otros autores no hablan de corte sino de relación curvilínea, con un decaimiento progresivo de la

plasticidad hacia la estabilidad.

Birdsong y Molis, en un estudio parecido con hispanoparlantes aprendiendo inglés descubrieron que no

había corte alguno a los 16 y que incluso algunos de los mayores desarrollaron un desempeño cercano al

de los nativos, algo imposible si la hipótesis del período crítico fuera correcta.

En resumen: parece demostrada la existencia de un período crítico en algunas facetas del desarrollo

sintáctico pero es más acuciado todavía en aspectos fonológicos. Sin embargo, aprender un segundo

idioma no puede ofrecer pruebas contundentes ya que se hacen sobre personas que ya conocen y dominan

su propio idioma, que alcanzaron habiendo pasado por el período crítico. Pero ¿qué pasaría si no hubieran

adquirido un idioma durante ese supuesto período crítico?

EVIDENCIA DE NIÑOS QUE OYEN, HIJOS DE PADRES CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS

La privación en estos casos nunca es absoluta, por lo que orientan pero no se pueden obtener certezas.

Está el caso de Jim, un hijo de padres sordos que no oyó más que la TV hasta que fue a la guardería y sus

padres no se comunicaban con él mediante el lenguaje de signos. Su entonación era plana, su articulación

muy mala, algunas de sus expresiones indescifrables y su gramática muy idiosincrásica. Usaba frases

como Una casa, dos casa, no una casa, esa dos casa (tenía el concepto de pluralidad pero no lo hacía con

la inflexión <<-s>>). Su gramática no era correcta pero existía, lo que indica una necesidad de elaborar

una sintaxis (ponía siempre el verbo al principio; decía por ejemplo yendo casa un camión bomberos).

Tampoco comprendía el lenguaje adecuadamente. Tras una breve intervención, al cabo de unos pocos

meses el lenguaje de Jim era casi el adecuado para su edad.

Este ejemplo muestra que la exposición al lenguaje no es suficiente para aprenderlo, sino que debe darse

en un contexto social, interactivo y apropiado. También pone de relieve la imperiosa necesidad humana

de usar el lenguaje.

Ocurre lo mismo con el lenguaje de signos, si se aprende pronto se desarrolla una gran competencia, pero

si se hace en la edad adulta el uso por ejemplo de verbos complejos no se realiza correctamente.

¿QUÉ OCURRE SI SE PRIVA A LOS NIÑOS DE UNA EXPOSICIÓN LINGÜÍSTICA

DURANTE EL PERÍODO CRÍTICO?

Hay casos documentados de niños salvajes que nunca lograron hablar. En el año 1500 el rey Jaime I de

Escocia abandonó a dos niños en un bosque y cuando crecieron afirmó que habían aprendido hebreo

perfectamente. Después el famoso niño salvaje de Aveyron, llamado Víctor, que nunca dijo más de dos

palabras tras intensivo entrenamiento. Sin embargo estos casos no sirven para plantear hipótesis porque se

desconocen las causas de los abandonos, que probablemente fueran por retraso mental y que esa sería la

causa de que no lograran hablar cuando fueron encontrados y entrenados.

Genie es un caso documentado con el que no vale este argumento. Desde los 20 meses a los casi 14 años

estuvo atada en una habitación privada del lenguaje. En su casa no se hablaba y ella era castigada

fisicamente si emitía algún sonido. Sólo su madre la veía unos minutos al día para darle comida (papilla).

Se trataba de una privación física, social, nutritiva y lingüística extrema. Pasó de no tener competencia

lingüística alguna a poder desarrollar alguna, pero su sintaxis siempre fue muy mala con respecto al

vocabulario. Usaba pocas palabras interrogantes, menos palabras gramaticales aún y hacía el negativo

poniendo un “no” al principio de las frases. No era capaz de usar la morfología reflexiva (modificar el

número y usar tiempos verbales), no podía pasar de activa a pasiva ni usar verbos auxiliares. Era diestra y

mostraba dominio del hemisferio derecho, quizás porque el izquierdo había asumido otras funciones o

porque el derecho había inhibido al izquierdo, o sencillamente que el izquierdo había degenerado). Esto

viene a demostrar que adquirir un lenguaje tras el período crítico es posible, pero de manera muy

limitada. Sin embargo tampoco esta afirmación puede ser categórica, ya que Genie tenía otras muchas

privaciones más importantes que pudieron afectar a la lingüística, además de que existe la posibilidad de

retraso antes del encierro (lo que afirmaba su padre, aunque esto no se demostró después del rescate).

Isabelle pasó recluida con su madre sordomuda hasta los 6 años, pero después pasó por las fases

normales del desarrollo y tras dieciocho meses su inteligencia era normal y su capacidad lingüística

también.

En resumen; la evidencia no es clara. Parece que hay desarrollo si la exposición es temprana y que si no

lo es la competencia se puede desarrollar con claros déficits en la sintáctica sobre todo. También es

bastante difícil separar los efectos de la privación lingüística de otras privaciones.

EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS DEL PERÍODO CRÍTICO

Hay dos razones para rechazar esta hipótesis en su versión + fuerte: Los niños pueden adquirir el lenguaje

fuera del período crítico y la laterización no se produce totalmente durante el mismo.

Pero existe una versión débil de la hipótesis; la hipótesis del período sensible: existe un período sensible

para el lenguaje, pero parece confinado al desarrollo de la competencia sintáctica.

Por otra parte el período sensible no se limita al lenguaje hablado. Newport encontró un período similar

en sordos congénitos que aprendían el lenguaje de signos, ya que al hacerlo tarde tenían deficiencias en la

utilización de signos inflexionados morfológicamente. También identificó un declive paulatino de la

capacidad, no un corte. Además los adultos pueden aprender este lenguaje de signos pero suelen ser

menos eficientes.

Razones dadas a la existencia de un período sensible:

a) Explicación Nativista4: existe un período crítico porque el cerebro está preprogramado para

adquirir el lenguaje al principio del desarrollo. Bever afirma que esto es una propiedad

normal del crecimiento, que surge de una pérdida de la plasticidad a medida que los

procesos y las neuronas se van especializando y haciéndose más independientes. Locke dice

que este período surge de la interrelación de sistemas neuronales especializados que se están

desarrollando, también por la primera experiencia perceptiva y por las discontinuidades del

desarrollo lingüístico. La ausencia de una activación adecuada durante el desarrollo actúa

como una lesión física en algunas zonas del cerebro.

b) Explicación de la maduración: se pierden ventajas a medida que el sistema neurológico y

cognitivo del niño madura. Lo que podría parecer una limitación inicial del sistema

cognitivo podría resultar una ventaja para el niño que empieza a hablar. Por ejemplo podría

ser ventajoso ser capaz de tener un número limitado de datos en la memoria a corto plazo y

un número limitado de asociaciones entre palabras específicas, recordando únicamente las

correspondencias más globales. Podría haber en realidad una ventaja en lo pequeño, porque

a través de los árboles (lo pequeño), los niños ven el bosque. Relacionado con el lenguaje, al

ir asumiendo pequeñas cosas poco a poco (“menos es más”) por limitaciones cognitivas

propias de la maduración, van sumando los nuevos conocimientos a los antiguos y van

construyendo el lenguaje adecuadamente. Una variante relacionada con la maduración es

que el cerebro, a medida que madura, agota sus posibilidades de aprendizaje ya que va

destinando circuitos a tareas específicas. La simulación conexionista de la adquisición del

tiempo pasado en ingles sugiere que el cerebro va perdiendo plasticidad a medida que

aprende más.

4 Nativista: la idea de que el conocimiento es innato

Las principales diferencias entre estas posturas son el grado en que las restricciones subyacentes al

período crítico son lingüísticas o más generales, y el grado en el que el momento de adquisición está

controlado genéticamente. Con las ideas de modelización conexionista, la explicación de la maduración

ha recibido recientemente la mayor atención. Sin embargo, tal vez los dos enfoques no sean realmente

contradictorios. Un sistema que madura y es más eficiente para aprender el lenguaje tendrá además una

ventaja evolutiva.

4. LA BASE COGNITIVA DEL LENGUAJE. LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN

Piaget es una de las figuras más influyentes en la Psicología del desarrollo y según él el desarrollo pasa

por una serie de fases bien definidas siendo cada una de ellas consecuencia de la anterior y supone una

ventaja sobre la precedente. Para alcanzar determinada fase del desarrollo, el niño debe haber pasado por

todas ellas. 4 fases:

1.- Período sensoriomotor: la conducta se organiza en torno a procesos sensoriales y motrices. El niño se

relaciona con el entorno manipulando objetos, lo que supone su inteligencia en acción. Hasta los 2 años.

Se alcanza el logro cognitivo de “permanencia de objeto” (los objetos existen aunque no los vea)

2.- Fase preoperacional: hasta los 6-7 años. Caracterizado por el egocentrismo (los niños no piensan que

los otros tienen puntos de vista diferentes al suyo y no cambian su punto de vista). Se divide a su vez en

Preconceptual (2 a 4 años) e Intuitiva (de 4 a 7). En esta fase el pensamiento está dominado por la

percepción, pero el niño avanza en pensamiento simbólico. Se produce el desarrollo del lenguaje y el niño

sigue estando bajo el dominio de su propia percepción del ambiente.

3.-Fase de las operaciones concretas: hasta los 12 años. El niño puede adoptar puntos de vista

alternativos, como demuestra la tarea de la conversación; se vierte agua de un vaso pequeño y ancho a

otro fino y largo. El niño preoperacional dirá que el vaso fino tiene más agua, el operacional concreto dirá

que los dos tienen la misma cantidad de agua. Aún así el niño sigue razonando exclusivamente sobre

objetos concretos que se pueden ver o son reales.

4.- Fase de las operaciones formales: de los 11-12 años en adelante. El chico puede razonar sobre de

forma abstracta y lógica sobre sucesos potenciales o ideas abstractas.

Piaget propuso dos mecanismos para el desarrollo cognitivo: la asimilación-> la información sobre el

mundo se debe ajustar a estructuras existentes en ese momento, y la acomodación-> las estructuras se

ajustan para acomodar información que de otra manera sería incompatible.

Para Piaget no hay nada extraordinario en el lenguaje, sería un proceso social y cognitivo como cualquier

otro y sujeto a las mismas reglas. Depende por tanto de la existencia de otros procesos cognitivos previos

y su desarrollo sigue las fases propuestas para el desarrollo general. El primer lenguaje sería egocéntrico y

el del adulto sería un lenguaje socializante y con un propósito de comunicación. Para Piaget hay tres tipos

de habla egocéntrica:

a) Repetición o ecolalia: repetición de lo que dicen los demás o ellos mismos.

b) Monólogos: se hablan a sí mismos simplemente expresando sus ideas en voz alta.

c) Monólogos de grupo o colectivos: donde dos o más niños se expresan respetando turnos

pero usan el monólogo realmente.

Para Piaget el egocentrismo cognitivo y social estaban relacionados entre sí.

La hipótesis de la cognición es una afirmación de las ideas de Piaget sobre el lenguaje y afirma que el

lenguaje necesita ciertos precursores para desarrollarse. Por ejemplo, hasta que el niño no logra la

“permanencia de objeto”, no podrá empezar a adquirir conceptos sobre objetos o nombres. De aquí que la

explosión en el volumen de vocabulario a los 18 meses se pueda explicar por el concepto de permanencia

de objeto.

Sin embargo Corrigan demostró que la edad y otros factores correlacionaban más con el desarrollo

lingüístico que la permanencia de objeto. Además hay que señalar que los niños comprenden los nombres

6 meses antes de alcanzar la permanencia de objeto. De hecho el disponer de nombres únicos para los

objetos podría ayudar a los niños a alcanzar la fase en vez de ser al revés. Xu concluyó que el tener dos

nombres diferenciados para los objetos distintos promovía las capacidades discriminatorias de los niños

de 9 meses (pero tener dos tonos diferentes o dos expresiones faciales no ayudaban a esa capacidad)

Pero al final parece que las relaciones entre adquisición del lenguaje y permanencia de objeto son más

complejas. Las primeras palabras son relacionales (“no”, “arriba”, “más”, “ya está” “no está” o “gone” en

inglés) Estas primeras palabras deberían depender de que surja el conocimiento sobre cómo se pueden

transformar los objetos de un estado a otro (al final del período sensoriomotor). En efecto así pasa, las

primeras palabras que surgen son las relacionadas con cambios en el objeto mientras éste está presente

(“arriba”, “mueve”…), otras de tipo relacional con objetos ausentes surgen después (“gone”, “no está”)

4.1. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE

La asunción principal basada en la hipótesis de la cognición es que si el desarrollo del lenguaje precisa de

estructuras cognitivas previas, un retraso en la creación de esas estructura conllevará un retraso en la

adquisición del lenguaje, predicción contra la que hay varias pruebas que sugieren que el desarrollo

cognitivo y el lingüístico están separados en cierta medida.

Por un lado está el caso de las personas con Síndrome de Down: la mayoría de estos niños son más

competentes en tareas cognitivas que lingüísticas. Hasta los 4 años su competencia lingüística se ajusta a

su edad mental, pero a partir de ahí la edad mental avanza a un ritmo mayor que la lingüística. Su

desarrollo léxico es lento y no logran competencia absoluta con la morfología y la sintaxis compleja. Esto

apoya la separación de ambos procesos por sus diferentes velocidades.

Por otro lado hay varios tipos de desarrollos cognitivos deficientes que no dan lugar a deficiencias

lingüísticas claramente definidas:

Laura era una niña con un CI de 41 pro su competencia lingüística era casi normal. A pesar de que le

resultara muy difícil establecer jerarquías con tareas no lingüísticas, las estructuras jerárquicas de la

lengua las dominaba. Igualmente, a pesar de tener una memoria a corto plazo muy pequeña podía

construir frases sintácticamente complejas. Pero no todo era perfecto y tenía serias dificultades en formas

morfológicas complejas. El investigador concluyó que no eran necesarias estructuras cognitivas previas al

lenguaje y que los procesos cognitivos y los del lenguaje son independientes.

Otro estudio de caso único: un hombre con capacidad no verbal menor de 70 que poseía una capacidad

verbal intacta y podía hablar varios idiomas.

Síndrome de Williams: raro síndrome que padecen “niños con cara de duende” y un CI bajo, en torno a

50. Sin embargo el habla de estas personas es fluida y gramaticalmente correcta. Aprecian especialmente

las palabras poco habituales y su capacidad de adquirir nuevas palabras o repetir palabras inexistentes es

también buena.

Niños con autismo: presentan dificultades para comunicarse socialmente y su lenguaje es idiosincrásico,

como hablar de cosas diferentes y usar palabras de forma extraña. Si bien sus habilidades gramaticales

están casi intactas y sus problemas con el lenguaje se pueden deber a que no poseen una “teoría de la

mente” de los demás, sobre qué piensan y sienten los otros, más que a una falta de desarrollo de las

capacidades lingüísticas.

Las pruebas están a favor de una separación parcial, que no absoluta, entre las capacidades

cognitivas generales y las del lenguaje.

4.2. EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN

No hay evidencia clara que respalde una versión fuerte de esta hipótesis, ya que los niños alcanzan ciertas

habilidades del lenguaje antes de la permanencia de objeto. Bruner afirmó que hay facetas de esa

permanencia de objeto que se ven fomentadas por el lenguaje. Ese fomento tampoco es total o

determinante, como dijo Sinclair-de-Zwart, que concluyó que la P.O sólo tenía un pequeño efecto en la

formación del lenguaje y que por tanto la formación lingüística no afecta a procesos cognitivos, pero

ayuda a describir y centrar las facetas relevantes de la tarea (puso a prueba esto mediante la tarea de la

conservación).

Los procesos cognitivos siguen evolucionando más allá de la infancia. Por ejemplo la capacidad de la

memoria de trabajo, que avanza de los 2 elementos a los 2-3 años hasta los 7 de la edad adulta. También

los niños más pequeños practican menos que los niños más mayores. Es posible que los cambios de la

memoria de trabajo tengan repercusiones para algunos procesos lingüísticos, sobre todo en cuanto a la

comprensión del aprendizaje del vocabulario.

También hay poca investigación sobre la perspectiva de Piaget y sí bastante sobre los precursores

comunicativos del lenguaje y los que dan lugar a la explicación de la interrelación social. Pero a la vez

resulta imprescindible que para que estas explicaciones sociales sean posibles el niño debe desarrollar una

“teoría de la mente” (una capacidad cognitiva que le permite saber que los demás tienen sus propios

puntos de vista), que además puede devenir del propio desarrollo cognitivo pero verse influenciado o

potenciado lingüísticamente (aquí es vital la influencia de haber adquirido los verbos que permiten

expresar afirmaciones complejas sobre las creencias, la verdad y la falsedad de forma relativamente

sencilla, como “saber”, “creer”, “pensar” y “querer”)

5. LA BASE SOCIAL DEL LENGUAJE

Casos como el de Jim (hijo de padres sordos) sugieren que los niños tienen que ser expuestos al lenguaje

en situaciones con significado social. Es necesario algo más que el lenguaje. Los adultos hablan con los

niños sobre el aquí y el ahora, sucesos que acaban de ocurrir, y sobre objetos presentes, lo que resulta

muy ventajoso a la hora de asociar nombres a objetos (Jim miraba la tele y no alcanzó ese conocimiento

tan eficientemente). Este tipo de situaciones implican que el niño tiene que comprender y traducir el

lenguaje.

Para ser eficaz el aprendizaje del lenguaje tiene que implicar interacción. Los interaccionistas sociales

ponen de relieve la importancia del aprendizaje del lenguaje mediante la interacción con otras personas.

Aunque puedan ser necesarios ciertas condiciones biológicas y procesos cognitivos previos, no son

suficientes, ha de haber interacción social con significado.

Bruner comparte ideas con Piaget pero afirma que el contexto social es importante para adquirir el

lenguaje. El contexto social defendido por Bruner comienza con la díada madre-hijo, que ayuda al niño

a desentrañar el significado de las expresiones a las que son expuestos (influye también la forma de decir

estas expresiones, el habla dirigida al niño, pero menos que la díada). Por ejemplo, la importante

distinción entre agentes (realizan la acción) y objetos (reciben la acción), queda patente en la toma de

turnos (y los juegos basados en la toma de turnos), que llevan a cabo madre e hijo (tomar turnos supone

una especie de conversación, aunque el propósito consciente del bebé pueda estar limitado). Los procesos

como las miradas mutuas, mirar a la misma cosa y la atención conjunta a objetos y acciones son también

importantes para permitir al niño descubrir la referencia de las palabras.

Bruner sugirió que estas habilidades sociales y la forma en que se usan pueden ser innatas. Describió el

desarrollo del lenguaje como: “un desarrollo que se produce en el contexto del sistema de socialización

y adquisición del lenguaje (LASS en inglés)”.

Hay otras facetas del contexto también importantes:

Retroalimentación de los adultos sobre la eficiencia comunicativa de los niños.

El contexto socio-comunicativo, que puede ser central para adquirir el significado de las palabras al

restringir el dominio del discurso a aquello sobre lo que se está hablando. También podría facilitar la tarea

de aprender la gramática. Ha habido un gran debate sobre el papel de la influencia de la evidencia

negativa (decirle a un niño que algo no es correcto) en la adquisición del lenguaje y se han usado sus

limitaciones para defender ciertos principios innatos. Aunque es posible que los padres no proporciones

una evidencia negativa explícita (no corrijan directamente), sí hay una evidencia negativa implícita (por

ejemplo los padres tienden a repetir más las expresiones incorrectas que las correctas y tienden a

responder ante una frase incorrecta con una pregunta en vez de seguir con la conversación; “Manolito

quitó coche mío ayer en el recreo”-> en vez de seguir a lo del robo del coche los padres dicen “¿quitó

coche mío?”, no lo corrigen directamente pero sí indirectamente). También habría diferencias locales

entre evidencia negativa, por ejemplo diferencias socio-económicas entre corregir explícitamente más o

menos.

5.1. TOMA DE TURNOS EN LAS PRIMERAS CONVERSACIONES

Aprender un lenguaje, aparte de manejar una gramática y el significado de las palabras significa aprender

a utilizarlo. Las conversaciones tienen una estructura. Es evidente que no hablamos todos a la vez, parece

que tomamos turnos en ellas. Como poco los niños tienen que aprender a escuchar y a prestar cierta

atención cuando se les está hablando. Parece ser que esta habilidad se desarrolla a edad muy temprana.

Schaeffer propuso que esta habilidad se adquiere con la alimentación. Al mamar, los niños lo hacen con

ráfagas de chupeteo intercaladas con pausas de lactancia, que sirven de señal para que las madres

jueguen con los bebés, los abracen y les hablen. También observó que rara vez madres e hijos emiten

sonidos a la vez. Snow observó que las madres responden a las vocalizaciones de sus bebés, como si sus

eructos o bostezos fueran expresiones. Los precursores de estas habilidades de conversación parecen por

tanto poco relacionadas con el propio lenguaje sino con otras actividades. Como la mirada entre la madre

y el niño, que parece igualmente correlacionada; en concreto, la madre mira rápidamente cualquier cosa

que mire el bebé. Surge la cooperación a una edad temprana. Aunque en estos casos es la madre la que se

muestra sensible a las pautas del niño, hay evidencia adicional de que los bebés de tan sólo unas pocas

semanas son diferencialmente sensibles a las características de su entorno. Trevarthen descubrió que los

bebés hacen un seguimiento visual e intentaban agarrar objetos inanimados, pero responden de distinta

manera a las personas, incluyendo saludos con la mano y pequeños movimientos con la boca que

denominó prehabla. No está claro el papel exacto del prehabla, pero no hay duda de que al final de los

seis meses son patentes los precursores de las habilidades sociales y conversacionales, y los bebés han

desarrollado la capacidad de obtener respuestas comunicativas.

5.2. EVALUACION DE LAS EXPLICACIONES DE LA INTERACCION SOCIAL

Para ser eficaz, el lenguaje ha de darse en un contexto social. Pocos contradicen esto. Se ha demostrado

que la adquisición del lenguaje tiene un componente innato importante. Hasta ahora una desventaja del

enfoque de la interacción social era que las explicaciones eran vagas en cuanto a los detalles de cómo

influyen las interacciones sociales en el desarrollo. Los procesos cognitivos median en las interacciones

sociales y la clave de una teoría sofisticada se encuentra en explicar detalladamente esta relación.

5.3. TRASTORNOS DEL USO SOCIAL DEL LENGUAJE

Trastorno semanticopragmático; descrito por Bishop como una deficiencia del lenguaje que tiene la

apariencia de una versión muy suave del autismo. Estos niños suelen tener dificultades en conversaciones

en las que tienen que hacer inferencias. Dan respuestas muy literales a las preguntas y no parecen capaces

de tomar en cuenta el contexto social y de la conversación anterior.

-¿Me puedes hablar de la fiesta?

-Sí.

Aunque no se comprende bien este trastorno, sus orígenes parecen ser bastante complejos. Mientras que

se podrían explicar otros trastornos relacionados en términos de una limitación de la memoria o de

negligencia social, este semanticopragmático se explica mejor afirmando que estos niños tienen

dificultades para representar el estado mental de otras personas, que a su vez puede deberse a una

anomalía cerebral innata o del desarrollo. Resulta difícil separar los factor biológico de los lingüísticos o

sociales.

6. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES O

AUDITIVAS

Siguiendo con las afirmaciones de la influencia entre cognición y desarrollo del lenguaje, se pueden ver

dos direcciones complementarias: si se supone que la cognición impulsa el lenguaje, un niño con

dificultad visual, que probablemente muestre un desarrollo cognitivo diferente a otro con visión normal,

también debería tener un desarrollo lingüístico diferente. Por otro lado, si el lenguaje impulsa al

desarrollo cognitivo, niños con dificultades auditivas deberían tener un desarrollo cognitivo diferente a

niños con audición normal.

6.1. NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES

El desarrollo cognitivo de los niños con deficiencias visuales es más lento que el de los niños de visión

normal. Esto se explica por un menor número de experiencias que el niño disfruta, una relativa falta de

movilidad, menores oportunidades de relación social y menor control del niño sobre su propio cuerpo.

Para alcanzar la “permanencia de objeto” dependen del oído y el tacto, lo que necesariamente lleva a la

creación de un concepto distinto.

Los primeros estudios sugerían que el desarrollo del lenguaje en niños ciegos difería del de niños videntes

en que su forma de hablar era más egocéntrica, estereotípica y menos creativa. Cutsford llegó a afirmar

que las palabras de estos niños carecían de sentido, pero ahora estas afirmaciones se toman como

generalizaciones excesivas y totalmente incorrectas.

Se dice que algunos niños ciegos tardan más en decir sus primeras palabras. Pero Bigelow encontró que

las 50 primeras palabras las adquieren los niños ciegos entre 1 año y 4 meses y el año y 9 meses, cuando

niños con visión las tienen sólo un mes antes. Estas primeras palabras sí diferían entre unos y otros,

aunque tampoco mucho. Los niños ciegos usan menos palabras referidas a nombres de objetos que son

prominentes en el mundo visual y no se pueden tocar (como “luna”) o usan menos nombres de animales.

Sin embargo usan más nombres de objetos del mundo auditivo o táctil (como “tambor” o “suciedad”) y

usan más palabras para referirse a acciones (más a las suyas propias que a las de los demás).

La utilización de las palabras también parece diferir. Los niños ciegos usan las primeras palabras para

comentar sus propias acciones o para imitar más que para comunicarse, lo que ha servido para que Dunlea

afirme que los niños ciegos no estén usando las palabras más allá del contexto en el que las aprendieron

por primera vez, lo que conlleva un retardo en adquirir la función simbólica de las palabras. También la

adquisición de vocabulario suele ser más lenta.

La comprensión de las palabras es distinta. Landau y Gleitman, cuando pedían a una niña ciega de 3 años

que mirara hacia arriba, ella levantaba los brazos por encima de la cabeza. Pero estos dos investigadores

demostraron que estos niños podían aprender el significado de “mirar” y “ver” sin necesidad de una

experiencia sensorial directa y afirmaron que era posible que fuera la colocación de estas palabras en la

frase y el resto de palabras junto con las que se decían lo que hacía entender a estos niños su significado.

Los pronombres. Aquí hay controversia; se afirmaba que adquirían un correcto uso de los mismos más

tarde (tendían a usar “tu” por “mi”), pero hoy parece demostrado que eso no es así.

Donde sí existen diferencias es en el desarrollo fonológico. Los niños ciegos tardan más en adquirir un

sonido adecuado sobre todo en sonidos que tienen una marcada pronunciación bucal (como /b/) y esto ha

hecho pensar en la importancia de la visión de la modulación de la boca para alcanzar poder hacer un

buen sonido. Sin embargo, aunque tarden más también lo hacen a la perfección, por lo que el análisis

aislado del sonido también lleva a una buena ejecución.

El desarrollo sintáctico está marcado por la repetición más allá de donde la llevan los niños con visión.

Usan frases repetidas más allá en el desarrollo. También usan menos preguntas del tipo ¿qué es eso? Y

menos modificadores como “bastante”. Esto viene explicado por el lenguaje con el que sus padres se

dirigen a estos niños, adaptado a sus cualidades y en el que predominan las denominaciones espontáneas.

El retraso en el uso de auxiliares como “tener” o “poder” se explica por el mismo mecanismo, los padres

usan más las órdenes directas como “coge la muñeca” que preguntas como “¿puedes coger la muñeca?”.

También los niños ciegos empiezan a usar las palabras funcionales del idioma (las que realizan el trabajo

gramatical), más tarde que los niños con visión.

A pesar de todo esto, las explicaciones sobre las diferencias entre adquisición del lenguaje entre niños

ciegos y videntes vienes dadas y son más válidas desde el propio contexto e implicaciones de la

deficiencia visual que por otras de carácter cognitivo, por lo que la idea de que una deficiencia en el

desarrollo cognitivo provocará una deficiencia lingüística no viene respaldada por los datos. Tampoco

parece que el primer lenguaje de los niños ciegos sea menos funcional que el de niños con visión, ya que

el que los niños ciegos emiten (excesivas repeticiones y habla estereotípica) cumple la función social de

mantener el contacto con los demás. Los niños ciegos usan más el lenguaje y tienen una memoria verbal

mayor que los que ven. Además los estudios con niños ciegos son más complejos y con menos

participantes, por lo que sus datos han podido ser poco exactos y haber infravalorado las capacidades de

estos niños.

6.2. NIÑOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS

El desarrollo del lenguaje en estos niños sí es claramente más difícil. Esta comprobado que cuando no

disponen de palabras para expresarse usan movimientos cada vez más complejos para expresarse, aunque

no conozcan el lenguaje de signos (lo que muestra una necesidad comunicativa en los humanos). Tras una

formación adecuada, la adquisición del lenguaje de signos corre paralela a la que sería una normal

adquisición del lenguaje hablado (en algunos aspectos es hasta más rápido). Pasan por las mismas etapas

al mismo tiempo.

En un principio existen diferencias en la codificación de tareas memorísticas, pero esto viene explicado

por el carácter fonológico y acústico del procesamiento en la memoria a corto plazo más que por un

retardo en el desarrollo de estos niños causado por ausencia de lenguaje hablado. De hecho se ha visto

que la destreza en resolver tareas piagetianas es similar en ambos grupos de niños. Furth encontró que los

adolescentes sordos tenían más problemas a la hora de resolver tareas de razonamiento lógico simbólico

(esto implica un retardo de los procesos cognitivos, que según la tarea de la conservación se han obtenido

resultados de entre 1-2 años de retraso o bien no han dado diferencias), pero estas diferencias las explicó

en base a una falta de experiencias y en diferencias en la formación de niños sordos.

En definitiva, un niño sordo de padres sordos aprenden el lenguaje de signos igual que un hablante

adquiere el lenguaje hablado. Las diferencias en otros casos son aplicables al contexto. Los niños en el

primer caso tienen un desempeño igual a niños hablantes en tareas piagetianas.

6.3. EVALUACIÓN DE LA EVIDENCIA SOBRE NIÑOS SORDOS Y CIEGOS

Existen diferencias en el desarrollo cognitivo, pero no son evidentes las diferencias lingüísticas. El

desarrollo lingüístico de los niños sordos y el desarrollo cognitivo de los niños ciegos se producen mejor

de lo que cabría esperar si un desarrollo impulsara al otro. Las conclusiones, en todo caso, respaldan más

la teoría de Chomsky de la independencia. Lo que sí es importante es el factor social. Ya que los procesos

biológicos, cognitivos y sociales impulsan el desarrollo del lenguaje, el déficit en un área se puede ver

compensado con cualquiera de las otras.

7. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO?

Muchos animales son capaces de resolver problemas sin tener un lenguaje, lo que sugiere que el lenguaje

no es esencial para la resolución de problemas o para pensar, aunque en los primeros enfoques sobre este

tema sí se le considerara un elemento fundamental.

Los conductistas pensaban que el lenguaje era no era nada más que habla sub-vocal. Los niños expresan

sus pensamientos en voz alta y después lo van interiorizando, pasando a ser un discurso oculto, el

pensamiento no sería más que movimientos motores del aparato vocal. Watson-> pensamiento=hábitos

motores de la laringe. Jacobsen reforzó esta teoría ya que el pensamiento suele venir acompañado de un

discurso oculto. Encontró actividad eléctrica en los músculos de la garganta cuando se pedía a los

participantes que pensaran. Smith realizó un experimento en el que se paralizó con curare los músculos

de la garganta y después informó de que había sido perfectamente capaz de pensar y solucionar

problemas, por lo que el pensamiento no sería meramente movimientos del aparato vocal.

Hay que diferenciar cómo pensamiento y lenguaje se influyen mutuamente desde el desarrollo y desde el

adulto desarrollado. Ya se ha visto la postura de Piaget al respecto (el desarrollo cognitivo determina la

adquisición del lenguaje), también la de Chomsky (lenguaje completamente independiente), faltan por ver

la postura de Vygotsky (lenguaje y cognición tienen orígenes independientes pero terminan fuertemente

entrelazados en una relación compleja) y la hipótesis de Sapir-Whorf (el lenguaje determina la

cognición).

7.1. LA INTERDEPENDENCIA DEL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO

Vygotsky estudió el discurso interno, el discurso egocéntrico y los monólogos infantiles. Propuso que el

discurso y el pensamiento tienen distintas raíces ontogénicas (distintos orígenes en el individuo).

Al principio el habla tiene una fase presimbólica (las palabras no son símbolos de los objetos que

denotan, sino propiedades reales de los mismos). Aquí los sonidos del habla no están adscritos a un

pensamiento y al mismo tiempo, los pensamientos no son verbales. Así, hasta cierto punto y hasta la edad

de 3 años, son procesos independientes que a partir de ese momento pasan a estar conectados y ser

interdependientes, el pensamiento se convierte en verbal y el habla pasa a ser representativo.

Cuando se produce la interdependencia los monólogos de los niños pasan a interiorizarse como discurso

interno.

Vygotsky puso a prueba sus teorías en contraposición con las de Piaget, pero en experimentos no

controlados completamente y que no se han repetido hasta hoy, por lo que sus teorías no se han sometido

a falsación. Vygotsky consideró que el pensamiento determina el desarrollo cognitivo una vez que se

interconectan. También el discurso egocéntrico desempeñaría la función de autoguía que se va

interiorizando, y al estar los límites entre el niño y los demás poco definidos, el discurso de autoguía sólo

se puede producir en un contexto social, afirmando esto porque vio que el discurso egocéntrico

disminuye cuando se reduce la sensación del niño de ser comprendido (cuando su interlocutor está en otra

mesa el niño produce menos discurso egocéntrico)

Comparación Piaget/Vygotsky

7.2. LA HIPÓTESIS DE SAPIR-WHORF

La idea central es que la forma de nuestro lenguaje determina la estructura de nuestros procesos de

pensamiento. El lenguaje afecta a la forma en la que recordamos las cosas y cómo percibimos el mundo.

Whorf trabajaba en una aseguradora y vio que muchos accidentes se producían por entender mal las

palabras.

Esta hipótesis incluye dos ideas relacionadas:

VYGOTSKY PIAGET

EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO TIENEN

ORÍGENES DISTINTOS

EL PENSAMIENTO SE DESARROLLA EN UN

CONTEXTO SOCIAL

EL PENSAMIENTO DETERMINA EL LENGUAJE.

PARTIENDO DEL INDIVIDUO, SE TRANSFIERE AL

ÁMBITO SOCIAL MEDIANTE EL LENGUAJE

FUSIÓN DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE A

MEDIDA QUE EL NIÑO APRENDE A HABLAR

ESTO DERIVA EN UN DISCURSO SOCIAL

CUANDO EL NIÑO RECONOCE EL HABLA COMO

UN MEDIO DE COMUNICACIÓN

EL LENGUAJE SE ADQUIERE DE

LA INTEGRACIÓN SOCIAL DEL

NIÑO

EL NIÑO PRELINGÜISTA

PIENSA

INDEPENDIENTEMENTE

DEL LENGUAJE

EL LENGUAJE PRECEDE AL

DESARROLLO

EL LENGUAJE ES UN FENÓMENO SOCIAL,

INCLUSO EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL

DESARROLLO, AUNQUE LOS DISCURSOS DEL

NIÑO SON EGOCÉNTRICOS

EL DESARROLLO PRECEDE AL

LENGUAJE

EL DISCURSO EGOCÉNTRICO DEL NIÑO

REPRESENTA AL NIÑO HABLANDO EN

VOZ ALTA

a) Determinismo lingüístico: la forma del lenguaje determina la forma en la que pensamos,

recordamos y percibimos.

b) Relativismo cognitivo: puesto que los idiomas describen el mundo de distinta manera,

generan distintas estructuras cognitivas en los que los hablan.

Miller y McNeill diferencian 3 versiones de la hipótesis:

1) Versión fuerte: el lenguaje determina el pensamiento

2) Versión intermedia: el lenguaje sólo determina la percepción. Lo difícil aquí es el término

percepción y su difícil separación entre “hecho de procesamiento sensorial” o como

“clasificación”.

3) Versión débil: las diferentes lenguas sólo determinan aquellas tareas en las que la

codificación lingüística es relevante. Ésta es la más fácil de contrastar y la que tiene más

apoyo.

EVIDENCIA ANTROPOLÓGICA

Hace referencia a la posibilidad de traducir entre sí los distintos idiomas. Whorf estudió varios

idiomas de los indios americanos, el hopi, el nootka, el apache y el azteca. Defendía que cada idioma

impone una visión del mundo a quienes lo hablan. Por ejemplo, como el hopi no tenía estructuras

gramaticales o palabras relativas al tiempo, sus hablantes debían tener una concepción del tiempo

particular y distinta a la nuestra. Los datos de Whorf eran poco fiables y el hecho de que la traducción

puede resultar equívoca.

Ejemplo: nuestra forma de decir “clara fuente goteante”, en apache es “noto ga” (ga>verbo que indica que

se es blanco, incluyendo en blanco incoloro, claro, etc. To>nombre que significa agua y fuente y

no>prefijo que indica hacia abajo. Todo esto Whorf lo traduce como “El blanco se mueve hacia abajo”,

pero esta traducción es muy idiosincrásica y no deja claro que los apaches interpretaran el mundo como él

defiende, además de que su análisis se basó en análisis gramatical y no en conversaciones con nativos, por

lo que la traducción también podría ser la de “es una clara fuente goteante”, construcción mucho más

parecida a la nuestra y que echa por tierra la interpretación de Whorf).

Lenneberg y Roberts señalaron además la circularidad del razonamiento de que, puesto que los idiomas

difieren, los patrones de pensamiento difieren debido a las diferencias en los idiomas. Sería necesaria una

medición independiente de los patrones de pensamiento antes de poder extraer una conclusión causal.

DIFERENCIACIÓN DEL VOCABULARIO

En los distintos idiomas hay diferencias en cómo se nombran los objetos. En inuit (esquimal), hay varias

palabras para designar a la nieve (como nieve que está en el aire, o nieve que está en el suelo). A pesar de

que se discute si son más o menos el número de términos en inuit para nieve (entre 2 y más de 100), lo

que se ha concluido es que el número de términos de un concepto tiene más implicaciones prácticas que

lingüísticas. Por ejemplo un esquiador experto tendrá más conocimiento sobre tipos de nieve (dura,

blanda, etc.) y ese conocimiento le servirá para saber si debe o no salir a esquiar y en qué condiciones o

con qué material, pero no afecta a estructuras cognitivas. Parece que en concreto las diferencias de

vocabulario pueden afectar a la percepción en la medida que acabamos de ver con el esquiador, que a

medida que conoce más tipos de nieve “verá” más o menos que otro que no tenga tanto conocimiento.

Sin embargo hay aspectos, como el que haya varias palabras para cada suceso numérico que sí pueden

afectar a destrezas cognitivas. Los miembros de la tribu Piraha en el Amazonas tienen tres palabras para

contar; “uno”, “dos” y “muchos”. Por tanto, mientras que nosotros podemos asignar cantidades numéricas

a diversos sucesos y operar con ellos con exactitud, ellos sólo pueden hacer estimaciones, por lo que su

desempeño en tareas numéricas es muy pobre (tampoco tienen tiempos verbales aprte del presente, son

muy interesantes y hay muchos documentales sobre ellos)

DIFERENCIAS GRAMATICALES ENTRE IDIOMAS

Carroll y Casagrande analizaron las diferencias gramaticales entre el inglés y el navajo. En el idioma

navajo el verbo “llevar” hace referencia tanto al hecho de acarrear algo como al material que se

transporta, si es un palo o una cuerda las terminaciones del verbo son diferentes y dependen de la dureza

de ese material. La hipótesis de partida es que los niños navajos debían prestar más atención a las

propiedades del objeto que los que hablaban inglés, y por tanto deberían agrupar los objetos en función de

su forma (que es lo que determina la terminación del verbo) que en base a cualquier otra característica. El

estudio se hizo con niños bilingües navajo-inglés y los dos grupos fueron “mayor predominio del navajo”

y “mayor predominio del inglés”. Comprobaron que efectivamente los niños del grupo navajo

clasificaban más los objetos en base a su forma que por ejemplo en base al color. El problema vino

cuando se tomó un grupo control de niños con un idioma, el inglés, y se vio que ellos también

clasificaban más los objetos en función de su forma, como se esperaba de los niños navajos. Por tanto

aquí no hay conclusiones claras.

Pensamiento contrafactual. Un tipo de razonamiento del tipo “si hubiera ido a la biblioteca, hubiera visto

a Pedro”, que se sirve del condicional para expresarse. El chino por ejemplo no tiene esta construcción y

en general tienen más problemas para hacer un razonamiento contrafactual que los angloparlantes que sí

lo tienen. Sin embargo esta dificultad podría deberse a que en chino, para hacer afirmaciones como la

anterior, se necesitan estructuras más largas, como “la señora Wong no habla inglés, si la señora Wong

hablara inglés, podría leer el New York Times”. Si en realidad esa mayor dificultad fuera por esta razón

de la longitud de la estructura, sería una prueba del efecto sutil que tiene la forma lingüística sobre la

capacidad de razonamiento.

Género. El uso de género en un idioma (puede ser ninguno como inglés, masculino y femenino como en

castellano o masculino, femenino y neutro como en alemán) puede afectar a las tareas que requieran de su

uso. Por ejemplo, a la hora de valorar la similitud de tres nombres “elefante-jirafa-burro”, que compartan

género será determinante para valorar su grado de similitud. Sin embargo esto afecta sobre todo a la

categoría animales, a otra categoría como artefacto no le afecta. Esto confirmaría una versión débil de la

hipótesis de Sapir-Whorf, la que afirma que el lenguaje puede afectar al desempeño en algunas tareas que

lo utilizan.

EFECTOS INDIRECTOS DEL LENGUAJE SOBRE LA COGNICIÓN

Son más abundantes las pruebas de efectos indirectos sobre la cognición, sobre todo en tareas donde es

importante la codificación lingüística. Carmichael y otros hicieron un estudio en el que presentaban una

serie de símbolos ambiguos a dos grupos y luego a cada grupo le ponían una etiqueta verbal (les decían

que era tal o cual):

GRUPO A ESTÍMULO GRUPO B

Fusil Escoba

Después se hacía una tarea de memoria en la que se pedía a los participantes que dibujaran el estímulo

presentado. Ellos hacían dibujos que se parecían más a fusiles o a escobas, dependiendo del grupo en el

que hubieran estado, y menos al estímulo original, por lo que concluyeron que el apelativo que

relacionaban los participantes con las imágenes afectaba al recuerdo de las imágenes. (En definitiva que

la percepción no es proceso neutro sino que está influido por el conocimiento).

Duncker analizó el fenómeno de la fijación funcional usando el problema de la caja y la vela (en este

problema se presentan 3 elementos, una caja llena de clavos, una vela y unas cerillas, y se pide al sujeto

que describa cuál sería el procedimiento más simple para hacer que la vela arda hasta el final atada a la

pared): el procedimiento más simple sería usar la caja que sirva como sostén a la vela, pero los sujetos

piensan demasiado tiempo porque fijan su atención en la caja como contenedora de clavos (que es su

función más común), y no contemplan otras posibilidades, de ahí la fijación funcional. Además se ha

encontrado que la apelación explícita de los objetos (llamar caja a la caja explícitamente) puede aumentar

o debilitar el efecto de fijación funcional dependiendo de lo adecuado que fuera el apelativo. Se ve aquí la

influencia lingüística sobre el razonamiento.

Hoffman hizo otro experimento con bilingües chino-inglés. Les daba descripciones de personas que se

ajustaban a los estereotipos del chino y del inglés. Los que pensaban en chino aplicaron el estereotipo del

chino y los que pensaban en inglés aplicaron los de la personalidad inglesa. El idioma que usaron para

llevar a cabo procesos cognitivos influyó por tanto en las inferencias que hicieron.

Estos trabajos sirven de argumentos a la versión débil de la hipótesis, en la que la codificación lingüística

influiría en procesos cognitivos como la memoria o la resolución de problemas en tareas que precisan de

este tipo de codificación.

SISTEMAS NUMÉRICOS

Dependiendo de cómo el lenguaje exprese los números, sus hablantes podrán desarrollar más rápido y

mejor o peor habilidad numérica (se habla de influencia sutil sobre la habilidad numérica). El chino por

ejemplo tiene una base de 11 elementos que son los que hay que aprender (de 0 a 10), a partir de ahí sólo

hay que seguir una regla. Los niños aprenden rápido esta secuencia. En inglés hay 13 elementos básicos

(de 0 a 12), después una serie de nombres complejos especiales (de 13 a 19, los “teens”) y desde el 20 se

sigue una regla. Los niños en inglés presentan dificultades a la hora de aprender los “teens”. En galés, por

ejemplo, los números son iguales que en inglés pero la pronunciación de las sílabas es más larga y se

tarda más tiempo en pronunciarlos, por lo que participantes bilingües tuvieron un peor desempeño en

tareas de repetición de cifras si lo hacían en galés en vez de en inglés. También hubo una mayor tasa de

errores en tareas aritméticas mentales si usaban el galés.

CÓDIGOS DE COLORES Y MEMORIA PARA LOS COLORES

La forma más fructífera de investigar la versión fuerte de la hipótesis de Sapir-Whorf has sido el

análisis de la forma en que nombramos y recordamos los colores. Brown y Lenneberg estudiaron el

recuerdo de “fichas de colores”, que diferían en tono, brillo y saturación. Los colores más codificables

(que se corresponden con los nombres de los colores habituales) se recuerdan más fácilmente; por

ejemplo un “rojo ideal” se recuerda mejor que un mal ejemplo de rojo. El concepto “precisión de la

comunicación” determina qué se puede describir con facilidad. Estos primeros trabajos parecían

respaldar la hipótesis de Sapir-Whorf, pero hay un supuesto básico del que partir y es que la división del

espectro de colores es algo arbitrario, lo que viene a decir que si no fuera por mero accidente histórico se

podría estar llamando al morado (mezcla entre rojo y azul)=”roaz”, o “verul” a un color entre el verde y

azul. ¿Este supuesto es correcto, es arbitrario?

Berlin y Kay compararon los términos básicos de los colores5 usados en distintos idiomas. Los idiomas

difieren en cuanto al número de apelativos de que disponen para los colores, pero ellos concluyeron que

en todos los idiomas se presentan los términos básicos de los colores en una jerarquía.

5 Términos básicos de los colores: se definen por estar compuestos de un único morfema (como “rojo”, pero no como “rojo vivo”). No

pertenecen a otro color (“escarlata” no sería un término básico porque pertenece a “rojo”). No tienen una aplicación imitada (como el

término “rubio”). Son nombres comunes y conocidos de forma general. No se derivan de un objeto (habría que excluir por ejemplo

“azafrán”)

JERARQUÍA DE LOS COLORES:

Nivel 1 NEGRO, BLANCO

Nivel 2 ROJO

Nivel 3 AMARILLO, VERDE, AZUL

Nivel 4 MARRÓN

Nivel 5 MORADO, ROSA, NARANJA, GRIS

Para Berlin y Kay, si un idioma sólo tiene dos términos de colores básicos, estos han de ser los del nivel 1

(blanco y negro), si tienen tres términos se le añade el del segundo nivel, si tienen cuatro serán los de los

niveles 1 y 2 y se le sumará otro más del nivel 3. Los cinco niveles dan los 11 términos básicos para los

colores, que por ejemplo el idioma inglés posee. También “demostraron” que los colores típicos a los que

hacían referencia los términos de los colores básicos, denominados colores focales, tienden a ser

constantes en todos los idiomas.

Heider analizó el recuerdo que tienen los individuos de los colores focales. Los colores focales son los

mejores ejemplos de un color que se corresponde con un término básico (serían los mejores ejemplos de

los colores de la jerarquía de arriba). La tribu Dani de Nueva Guinea sólo tiene dos términos para los

colores: “mili” para el negro y los oscuros y “mola” para el blanco y los claros. Cuando se les enseñó

nombres arbitrarios para el resto de colores, aprendieron más rápido los que están en la lista, los focales,

que los no focales. Igual ocurrió en tareas de recuerdo, recordaban más los focales que los no focales.

Los niños de 3 años también prefieren los colores focales, los agrupan con más precisión, les prestan más

atención y tienen más probabilidades de elegirlos como ejemplos de un color que los no focales.

Por tanto a primera vista la división del espectro de colores no parece arbitraria, sino que tiene su

base en la fisiología del sistema de visión de los colores. Los seis puntos más sensibles del sistema

visual (fisiología de los receptores) corresponden a los seis primeros colores focales (blanco y negro luz

total o nula; y los pares rojo-verde y amarillo-azul, con sus respectivas sensibilidades a longitudes de

onda, esto de percepción), las diferencias se deben a cuestiones biológicas más que a lingüísticas.

Bornstein realizó trabajos con niños prelingüísticos. Vio que los niños de 4 meses se habituaban con más

facilidad a los colores que se encuentran en el centro de las categorías rojo y azul que a los colores que se

encuentran fuera de los límites. También encontró una influencia del entorno en la asimilación de estos

términos de los colores. Observó que en sociedades cercanas al Ecuador, los nombres de los colores con

longitud de onda pequeña (azul y verde), se identificaban cada vez más entre sí y en el extremo, con el

negro. Explicó esto como una adaptación al medio de estas personas para protegerse del exceso de rayos

ultravioletas, por lo que han desarrollado una pigmentación amarilla en los ojos, que hace que les proteja

de la luz de onda corta, a costa de una menor sensibilidad del verde y al azul. Por tanto la explicación de

Bornstein a las diferencias culturales en el nombramiento de los colores vendría dada por cuestiones

biológicas y no lingüísticas.

Brown dice justo esto último, que el nombre de los colores no aporta claridad ni evidencia a la hipótesis

de Sapir-Whorf. Los datos de Bornstein ponen de relieve la importancia de factores biológicos en el

desarrollo del lenguaje.

Problemas detectados en los estudios de Berlin y Kay: de los 20 idiomas analizados, 19 de ellos fueron

obtenidos de personas bilingües que vivían en EE.UU. y hay que decir que las categorías de colores de las

personas bilingües difieren sistemáticamente de las de las personas que sólo hablan un idioma (los

bilingües clasifican de manera parecida a la segunda lengua, y “olvidan” la clasificación de su lengua

materna, sea cual sea ésta). También parece que de los 92 idiomas que estudiaron más tarde, obviaron

algunos nombres de colores básicos en muchos idiomas, además de usar criterios sospechosos para

clasificar los colores como básicos.

Problemas detectados en los estudios de Heider: Los colores focales se pueden discriminar más desde el

punto de vista perceptivo que los colores no focales usados en la gama de Berlin y Kay, ya que desde el

punto de vista perceptivo estaban más lejos de sus vecinos. Al corregir esta artificialidad de los

materiales, otros investigadores han concluido que los focales no se recuerdan mejor que los no focales.

Por otra parte, una medida de la precisión de la comunicación permitía predecir el desempeño

memorístico. Esta conclusión sugiere que tener un apelativo conveniente del color, puede ayudar a

recordarlo. Tener un nombre disponible puede por tanto acentuar la diferencia entre dos categorías. Aquí

por tanto sí habría efectos lingüísticos sobre la percepción (proceso cognitivo) de los colores. Algo

similar ha ocurrido con un estudio con la tribu Berinmo de Nueva Guinea, que igual que los Dani, tienen

un menor número de términos de colores que los básicos (de 11 básicos ellos tienen sólo 5 y por ejemplo

no distinguen el azul del verde pero tienen categorías diferentes para colores que nosotros no tenemos y

que llaman “nol” y “wor”. Un angloparlante tendría ventaja memorística para diferenciar entre azul y

verde pero no para diferenciar entre “nol” y “wor”, como sí tienen los Berinmo.) Repitiendo el método de

estudio de Heider con los Dani, pero con técnicas de análisis de datos más sensibles, no encontraron que

los Berinmo adquirieran más rápido los nombres de colores focales que los de los no focales (no había

por tanto ventaja de reconocimiento). Por tanto concluyeron que el reconocimiento del color estaba

afectado por el vocabulario sobre los colores.

Ahora también resulta evidente los colores básicos tampoco son iguales en cuanto a facilidad de

adquisición. Por ejemplo en inglés “marrón” y “gris” son los colores menos preferidos, los menos usados

entre adultos dirigiéndose hacia niños y los que más tardan en aprenderse.

Como conclusión: parece haber efectos tanto biológicos como lingüísticos en el recuerdo de los

colores, por lo que éstos no serían un buen instrumento de contrastación de la hipótesis de Sapir-Whorf

por varias razones:

a) Tarea muy sensible al método usado y a los materiales empleados.

b) Cuanto más básico es el proceso cognitivo o perceptivo, es probable que haya menor

margen de la influencia arriba-abajo del lenguaje. La percepción del color es de un nivel

de procesamiento muy bajo. Por lo que pensar que, aunque el lenguaje sea muy importante,

puede modificar las células ganglionares, es absurdo.

c) Y a pesar de todo parece haber influencia del lenguaje en el procesamiento del color,

pero no afecta a categorías biológicas y si a categorías más lingüísticas.

DIFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN LA CODIFICACIÓN DEL ESPACIO Y EL TIEMPO

Boroditsky afirma que hay varios casos en los que las diferencias en la codificación en los distintos

idiomas generan diferencias en el desempeño de las personas que los hablan.

Codificación del espacio: hay dos sistemas, el relativo-> es el empleado por la mayoría de los idiomas y

usa términos relativos como delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de, etc., para designar la

posición de los objetos en el espacio. Sistema absoluto-> como el tzeltal, que usa términos absolutos de

los puntos cardinales, al norte de, al sur de, al oeste de y al este de. Ambos se aprenden igual de rápido y a

la misma vez en la infancia dependiendo de la cultura. Para evaluarlos se presenta la tarea de orientación

no lingüística.

Estímulo Prueba Cuál se parece más ¿A o B?

A a b

Una persona tzeltal diría que la A, ya que ambas apuntan hacia el norte, pero un inglés diría que la B

porque las dos apuntan a la derecha. (Este ejemplo es inventado, no tengo ni idea de cómo puede ser la

prueba de verdad pero por lo que he leído me la imagino así)

Codificación del tiempo: cada idioma codifica el tiempo a su manera. En inglés se sigue un patrón

metafórico “delante-atrás” (mirar hacia delante, volver atrás, sacar un proyecto adelante…). En mandarín

la metáfora es “arriba-abajo”. Las personas que hablan mandarín tienen más probabilidades de construir

líneas temporales verticales para pensar sobre el tiempo, los ingleses horizontales. Por ejemplo, si un

mandarín acaba de ver una serie de objetos verticales confirman más rápido que marzo va antes que abril

que si han visto una serie de objetos horizontales. Los angloparlantes mostraron el patrón opuesto. Se

pueden encontrar diferencias análogas del desempeño en la forma en que los idiomas codifican la forma

de los objetos y el género gramatical (como ya se ha visto)

Codificación del movimiento: El inglés codifica la dirección del movimiento con un modificador

(“desde”, “hacia”) y el tipo de movimiento con un verbo (“correr”, “andar”). En griego es al revés, la

dirección con un verbo y el tipo con un modificador. Al ser puestos a prueba niños ingleses y griegos

sobre tareas relacionadas con movimientos (lingüísticas y no lingüísticas, como fotos de animales en

movimiento), sólo encontraron diferencias en el desempeño de las lingüísticas.

Recientemente se ha debatido sobre si las diferencias lingüísticas reflejan la presencia o ausencia de

“pistas externas” y si afectan al desempeño de todas las tareas o sólo al de las tareas lingüísticas. Por

ejemplo Li y Gleitman tacharon los estudios sobre la codificación del espacio como artificiales, y

defendieron que los resultados dependían de pistas en el entorno. Cogieron a un grupo de angloparlantes

nativos y repitieron la tarea pero introduciendo una nueva variable; utilizaron marcos de referencia

absolutos o relativos, la presencia o ausencia de pistas externas (en una condición tenían las persianas de

la sala subidas, por lo que se podía ver el exterior, y en otra las tenían cerradas). Los sujetos respondieron

de manera diferente. Si podían ver el mundo exterior era más probable que respondieran con marcos

absolutos. Si NO podían ver lo de fuera tendían a responder más con marcos relativos. Aunque claro, hay

otros investigadores que repitieron esta tarea y además la ampliaron con condiciones dentro y fuera de la

sala y no encontraron estas diferencias.

Conclusión: hay evidencia de que la forma en que los distintos idiomas codifican cosas como el tiempo,

el espacio, el género, la forma o el movimiento influye en cómo piensan las personas que los hablan. Esto

sugiere que nuestro idioma podría determinar cómo realizamos tareas que, a primera vista, no parecen

implicar al lenguaje para nada, aunque esta afirmación sea controvertida.

EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE SAPIR-WHORF

La versión débil parece estar de nuevo en auge. Cuenta con bastantes pruebas la idea de que el lenguaje

puede afectar a procesos cognitivos, incluso los de percepción y memoria. Además la investigación sobre

Percepción/Categorización muestra la influencia sobre el procesamiento superior en la creación de

características visuales de bajo nivel al principio del procesamiento visual.

Si una idea se puede expresar en un idioma y no en otro, esa diferencia ha de tener alguna consecuencia

en cuanto a la facilidad con la que se pueden adquirir y realizar procesos cognitivos.

Si para un concepto se tiene una palabra y no una frase, esto repercutirá en la cantidad de memoria que se

deberá poner en marcha.

Las diferencias en los sistemas numéricos influyen igualmente en promover estilos cognitivos.

Los distintos idiomas ejemplifican distintas propiedades de las palabras que seguro tendrán consecuencias

en las tareas cognitivas con implicaciones lingüísticas.

El grado en que se considera que la hipótesis de Sapir-Whorf es posible depende del grado en que se

considera que el lenguaje es un mecanismo evolutivo tardío que se limita a traducir nuestros

pensamientos en un formato adecuado para la comunicación más que entenderlo como un sistema

simbólico rico que subyace a la mayor parte de la cognición. También es más posible en teorías que

aboguen por un sistema cognitivo con una amplia retroalimentación de los niveles superiores del

procesamiento.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO: CONCLUSIÓN

Existe entre ellos una relación compleja. El entorno y la biología determinan conjuntamente nuestra

arquitectura cognitiva básica. Dentro de los límites que impone esta arquitectura, los idiomas pueden

variar sobre la forma de diseccionar el mundo y en aquello que ponen de relieve, lo que a su vez puede

influir sobre facetas de la percepción o la cognición.

El lenguaje es un medio importante de pensamiento y conceptualización y una gran parte de nuestra vida

mental se lleva a cabo con un lenguaje.

a) Una perspectiva potente es que el lenguaje es esencial para el pensamiento conceptual y es

el medio con el que se realiza.

b) Otra perspectiva, más débil, es que el lenguaje es el medio del pensamiento consciente

proposicional (frente al visual).

c) Y una visión aún más débil es que el lenguaje es necesario para adquirir muchos conceptos,

e influye sobre la cognición de la forma que se ha visto.

d) Otra visión es que no existe ninguna relación aunque el lenguaje pueda, evidentemente,

expresar pensamientos.

e) Carruthers afirma que el lenguaje es el pegamento de la cognición y sirve para poder pasar

información de un módulo a otro, es decir, que el lenguaje es el medio del pensamiento

consciente.

Hay también diferencias culturales. En Occidente el lenguaje ayuda a pensar, en Oriente el habla

interrumpe el pensamiento. Esto conlleva diferencias en el desempeño, pensar en voz ayuda a

occidentales a resolver problemas de razonamiento, pero no hace lo mismo con los orientales.

La influencia del pensamiento sobre el lenguaje tiene además otras consecuencias importantes:

1.- Género, que la palabra “hombre” se use para designar a toda la humanidad puede hacer pensar en la

superioridad de éste sobre la mujer. “Chairman” (hombre al cargo, presidente) se usa en inglés para los

presidentes de las compañías, lo que hace que se les suponga de antemano hombres, ya que no se usa

simplemente “Chair” o “chairperson”.

2.-Los sustantivos con un género estereotipado (“cirujano” o “enfermera”), crean expectativas sobre el

género. Se ha demostrado que se tarda más en leer cuando hay una incongruencia entre lo leído y lo

esperado en este tema, como cuando se hace referencia a un cirujano y el pronombre que se usa es “ella”.

Por último: aunque el lenguaje nos ayuda a pensar, es evidente que podemos pensar sin lenguaje.

Algunos animales razonan y resuelven problemas, los bebés tienen ricas capacidades cognitivas, igual que

personas que por daño cerebral no tienen capacidades lingüísticas.