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Psicologia do
desenvolvimento
e da aprendizagem
Letícia Maria Boechat Ponciano
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Informações sobre a disciplina
NOME DA DISCIPLINA: Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
CARGA HORÁRIA: 45h
CRÉDITOS: 3
EMENTA
Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento; Psicologia do desenvolvi-
mento; Desenvolvimento; Fatores que infl uenciam o desenvolvimento; Aspectos do
desenvolvimento e a importância da Psicologia do desenvolvimento; Características
do desenvolvimento social humano; Relacionamento mãe-bebê; Teoria do apego de
Jonhn Bowlby; Comportamento social do bebê; Desenvolvimento social no período
pré-escolar; Relações sociais no período escolar; Relações sociais na adolescência;
Relações sociais na vida adulta; Relações sociais na idade adulta avançada; Teorias
Psicogenéticas do desenvolvimento; A teoria de Jean Piaget; O desenvolvimento
cognitivo; Conceitos da teoria de Piaget; Estágios do desenvolvimento intelectual;
Inteligência sensório-motor (0 a 2anos); Inteligência pré-operacional (2 anos a 7
anos); Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos); Inteligência operacio-
nal formal (11 anos a 15 anos); A teoria de Henry Wallon; A psicogênese da pessoa
completa; Uma visão biopsicossociológica do pensamento; Estágios do desenvolvi-
mento para Wallon; Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano); Estágio sensório-motor
e projetivo (1 a 3 anos); Estágio do personalismo (3 a 6 anos); Estágio categorial (6 a
11 anos); Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante); O desenvol-
vimento sociointeracionista; A teoria de Lev Vygotsky; O desenvolvimento interacio-
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nista; O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky; Algumas refl exões da teoria
do desenvolvimento sócio-histórico; A questão da mediação simbólica; Vygotsky:
o estudo da linguagem e do pensamento; A zona de desenvolvimento proximal;
Psicologia da Aprendizagem; Características da aprendizagem; Aprendizagem e
motivação; As teorias da aprendizagem; Aprendizagem; Teorias da aprendizagem;
A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro; Teoria do condicionamento
operante; Teoria da aprendizagem cognitiva; Teoria da instrução de Jerome Bruner;
Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem; Teoria de Vygotsky e Piaget; Psicanáli-
se na Educação; Criatividade e aprendizagem; A inteligência triárquica de Sternberg;
Inteligências múltiplas de Gardner.
OBJETIVO GERAL:
Possibilitar ao aluno uma visão global dos diferentes posicionamentos teóricos so-
bre o desenvolvimento e a aprendizagem.
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Sumário
Apresentação da disciplina ..............................................................................................................7
Unidade 1 | Psicologia do desenvolvimento ..........................................................................15
Unidade 2 | Características do desenvolvimento social humano.....................................39
Unidade 3 | Teorias psicogenéticas do desenvolvimento...................................................63
Unidade 4 | O desenvolvimento sociointeracionista.........................................................105
Unidade 5 | Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento...............................................135
Unidade 6 | Aprendizagem e desenvolvimento..................................................................185
Considerações fi nais.......................................................................................................................249
Conhecendo a autora.....................................................................................................................251
Referências.........................................................................................................................................253
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Apresentação da disciplina
Caro aluno,
Seja bem-vindo à disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
Este livro foi organizado para que você possa compreender a importância da dis-
ciplina psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem na formação dos pro-
fi ssionais nas áreas ligadas, direta ou indiretamente, à Psicologia. Assim, tem como
objetivo proporcionar uma visão global, e ao mesmo tempo, crítica dos diferentes
posicionamentos teóricos nos estudos sobre a criança, o desenvolvimento e apren-
dizagem. Pretendemos despertar o seu interesse sobre o desenvolvimento humano
e fornecer subsídios para a sua atuação profi ssional nas diversas áreas que lidam
com o ser humano.
O desenvolvimento do ser humano abrange os aspectos físico, motor, intelectual,
afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, sendo, portanto,
este estudo de grande valia no que se refere à prática pedagógica em sala de aula,
no processo ensino-aprendizagem, e outros processos educacionais.
A organização desta disciplina aborda as principais contribuições da Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, com ênfase naquelas que consideramos im-
portantes para a prática pedagógica.
Para que você possa aprofundar os seus conhecimentos sobre este assunto, leituras
complementares são indispensáveis. Sugerimos em cada unidade uma bibliografi a
básica para estudo posterior, sugestões de sites e fi lmes.
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Esperamos que você possa ter uma leitura agradável e interessante com esta disci-
plina, despertando o seu entusiasmo por esse estudo, e que este entusiasmo perma-
neça ao longo da sua vida profi ssional.
Bons estudos!!
Estude com prazer!
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Plano da disciplina
UNIDADE 1: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
1.1 Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento
1.2 Psicologia do desenvolvimento
1.3 Desenvolvimento
1.4 Fatores que infl uenciam o desenvolvimento
1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano
1.5 A importância da Psicologia do desenvolvimento
UNIDADE 2: CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL HUMANO
2.1 Relacionamento mãe-bebê
2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby
2.2.2 Comportamento social do bebê
2.3 Desenvolvimento social no período pré-escolar
2.4 Relações sociais no período escolar
2.5 Relações sociais na adolescência
2.6 Relações sociais na vida adulta
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2.7 Relações sociais na idade adulta avançada
UNIDADE 3: TEORIAS PSICOGENÉTICAS DO DESENVOLVIMENTO
3.1 A teoria de Jean Piaget
3.1.1 O desenvolvimento cognitivo
3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget
3.1.3 Estágios do desenvolvimento intelectual
3.1. 3.1 Inteligência sensório-motor (0 a 2anos)
3.1.3.2 Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos)
3.1.3.3 Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos)
3.1.3.4 Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos)
3.2 A teoria de Henry Wallon
3.2.1 A psicogênese da pessoa completa
3.2.2 Uma visão biopsicossociológica do pensamento
3.2.3 Estágios do desenvolvimento para Wallon
3.2. 3.1 Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano)
3.2.3.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
3.2.3.3 Estágio do personalismo (3 a 6 anos)
3.2.3. 4 Estágio categorial (6 a 11 anos)
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3.2.3. 5 Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante)
3.3 Resumindo
UNIDADE 4: O DESENVOLVIMENTO SOCIOINTERACIONISTA
4.1 A teoria de Lev Vygotsky
4.1.1 O desenvolvimento interacionista
4.1.2 O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky
4.1.3 Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico
4.1.4 A questão da mediação simbólica
4.1.5 Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento
4.1.6 A zona de desenvolvimento próximal
UNIDADE 5: TEORIAS PSICODINÂMICAS DO DESENVOLVIMENTO
5.1 Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanálise
5.2 A teoria da personalidade de Sigmund Freud
5.2.1 O desenvolvimento da personalidade
5.2.1.1 Fase oral
5.2.1.2 Fase anal
5.2.1.3 Fase fálica
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5.2.1.4 Período de latência
5.2.1.5 Fase genital
5.2.1.6 O desenvolvimento emocional e Winnicott
5.3 Estágios do desenvolvimento emocional
5.3.1 Dos 0 aos 6 meses – Dependência absoluta
5.3.2 Dos 6 meses até os 2 anos
5.3.3 A partir dos 2 anos
5.3.4 O brincar no desenvolvimento
5.4 O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson
5.4.1 Desenvolvimento da personalidade
5.4.2 Crise psicossocial
5.4.3 Estágios psicossociais
5.4.3.1 Estágio: confi ança x desconfi ança
5.4.3.2 Estágio : autonomia X vergonha
5.4.3.3 Estágio: iniciativa X culpa
5.4.3.4 Estágio: produtividade X inferioridade
5.4.3.5 Estágio: identidade X confusão de papéis
5.4.3.6 Estágio: intimidade X isolamento
5.4.3.7 Estágio: generatividade X estagnação
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5.4.3.8 Estágio: integridade do ego x desesperança
5.4.3.9 Uma nova visão da velhice: o nono estágio
UNIDADE 6: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
6.1 Aprendizagem
6.1.1 Características do processo de aprendizagem
6.1.2 Aprendizagem e motivação
6.2 Teorias da aprendizagem
6.2.1 A prática no processo de aprendizagem: Ensaio e erro
6.2.2 Teoria do condicionamento operante
6.2.3 Teoria da aprendizagem cognitiva
6.2.4 Teoria de Jerome Bruner
6.2.5 Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem
6.2.6 Teoria de Vygotsky e Piaget
6.2.7 Psicanálise na educação
6.2.8 Criatividade e aprendizagem
6.2.8.1 As inteligências múltiplas de Gardner
6.2.8.2 A inteligência triárquica de Sternberg
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1 Psicologia do
desenvolvimento
Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento
Psicologia do desenvolvimento
Desenvolvimento
Fatores que infl uenciam o desenvolvimento
Aspectos do desenvolvimento humano
A importância da Psicologia do desenvolvimento
Psicologia.indb 15Psicologia.indb 15 15/10/2010 16:56:2915/10/2010 16:56:29
Iniciamos esta unidade fazendo uma perspectiva histórica da Psicologia do desen-
volvimento e, logo em seguida, apresentando os estudos sobre o desenvolvimento,
os aspectos e fatores que infl uenciam o desenvolvimento. Finalizaremos com a im-
portância da Psicologia do desenvolvimento.
OBJETIVO DA UNIDADE:
Compreender a importância do processo do desenvolvimento numa perspectiva
histórica do conceito de infância até os dias de hoje. Identifi car os principais concei-
tos, aspectos, fatores, e aplicabilidade da Psicologia do Desenvolvimento.
Bem-vindo à primeira unidade!
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Unidade 1: Psicologia do desenvolvimento
O objetivo desta unidade é compreender a importância do surgimento da Psicologia
do desenvolvimento numa perspectiva histórica, cultural e social até os dias de hoje.
Assim, reconhecer como o estudo do desenvolvimento humano evoluiu e a sua apli-
cabilidade nos diversos âmbitos.
Pretendemos instigar com o estudo da Psicologia do Desenvolvimento algumas re-
fl exões críticas sobre o desenvolvimento, permitindo uma produção de suas pró-
prias ideias de como se constitui o desenvolvimento humano, de modo a subsidiar
suas práticas profi ssionais e investigações acadêmicas.
A seguir apresentaremos os aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
que proporcionará uma visão do surgimento dos estudos sobre o desenvolvimento
humano, desde a infância, adolescência, vida adulta e, recentemente, os estudos so-
bre o idoso e idade adulta avançada.
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1.1 Aspectos históricos da Psicologia do
desenvolvimento
Os estudos sobre o desenvolvimento humano foram iniciados no século XVIII, ainda
ligados ao pensamento fi losófi co. Deste período em diante vários autores passaram
a investigar e estudar o desenvolvimento infantil. Historicamente, podemos dizer
que, até o século XVII, a criança era considerada como um adulto em miniatura.
A infância era estudada a partir das reminiscências dos adultos. Esse modo de
pensar infl uenciou de forma dominante o modo
de relação da criança com a sociedade, que até os
sete anos recebia alguns cuidados especiais, mas,
depois, já passava a ingressar no mundo adulto e
a participar de todas as atividades deste. Podiam até assistir em praças públicas aos
enforcamentos, sem nenhuma precaução gerada a partir disso. As crianças partici-
pavam das mesmas atividades que os adultos, inclusive orgias e manifestações pú-
blicas. Trabalhavam nos campos e vendiam seus produtos nos mercados, além de
serem alvos de todo tipo de atrocidades pelos adulto.
Nesse período as crianças iniciavam seus estudos em torno dos dez anos de idade,
e o ensino tinha como principal objetivo ser geral, ou seja, enciclopédico, pois se
ensinava de tudo, desde história, religião, matemática e outras disciplinas de uma
vez só. A metodologia empregada era a repetição em voz alta das informações trans-
mitidas pelo professor. As classes de sala de aula não eram divididas por faixa etária.
Indivíduos das mais variadas idades participavam da mesma classe, brincando e es-
tudando juntos.
Reminiscências – lembranças.
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A partir do século XVII a igreja procurou afastar a criança de assuntos ligados ao sexo,
apontando as inadequações que essas vivências traziam à formação do caráter e da
moral dos indivíduos. Passaram, então, a constituir escolas onde além da preocupa-
ção básica com o ensino da religião e da moral, também se trabalhavam habilidades
como leitura, escrita e aritmética.
Com estas modifi cações em relação aos cuidados com a criança, o ensino graduado,
assim como a formação por faixa etária, ocorreu a partir do século XVII, quando as
crianças foram progressivamente separadas do mundo adulto, passando assim aos
cuidados de especialistas da área de educação.
Estas transformações, porém, estavam restritas às classes dominantes, enquanto
que nas classes menos favorecidas, ainda não se percebia nenhum movimento de
transformação nos cuidados dedicados à criança. Assim como presenciamos em
nossos dias, a criança de poder socioeconômico mais baixo era iniciada no trabalho
produtivo desde cedo, seja no campo ou na cidade, sendo, desse modo, um membro
importante para a renda familiar. Há relatos na história de que muitas crianças não
sobreviviam à infância, submetidas que eram a maus tratos e ao trabalho exaustivo
por horas a fi o sem tempo para as brincadeiras da infância e nem mesmo a oportuni-
dade de participar do processo de escolarização. Morriam muitas vezes na mais ten-
ra idade. Somente depois de um grande período de infanticídio e com a ascensão da
classe burguesa é que se passou a dedicar especial atenção a este período da vida.
PARA REFLETIR
É importante compreender a ligação dos estudos da Psicologia do Desen-
volvimento com a Educação neste período histórico. Você entendeu?
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Um dos principais autores do histórico do estudo da infância foi Jean Jackes Rous-
seau (1712-1778), fi lósofo francês, que dedicou grande parte de seus trabalhos ao
estudo da educação, propondo mudanças para os currículos escolares, programas,
horários e métodos de ensino que fossem totalmente dedicados a criança. Através
do seu famoso romance publicado em 1762, Emílio, Rousseau afi rmava que os mé-
todos tradicionais utilizados na educação eram totalmente equivocados, pois eram
meras transposições do ensino adulto para as crianças. Uma das primeiras divisões
da infância em etapas pode ser vista nesta obra.
Johann Heinrich Pestalozzi, professor suíço (1770), foi considerado também um dos
grandes estudiosos da infância, pois através da observação de seu fi lho começou
a escrever e a registrar os principais acontecimentos deste período da vida. Todos
os fatos observados eram escritos em diários, que mais tarde foram utilizados na
compreensão das particularidades deste período e no desenvolvimento de teorias
relativas ao desenvolvimento infantil.
No século XIX começaram a surgir várias “biografi as de bebês”. Charles Darwin, o
evolucionista, publicou um diário de suas observações referentes ao desenvolvi-
mento inicial de seu fi lho. Darwin considerava a criança uma fonte bastante rica de
informações sobre a natureza do homem. O início do estudo sistemático de grupos
maiores de crianças começou por volta do fi m do século XIX. Nos Estados Unidos,
Stanley Hall buscou em seus estudos dados representativos de relações entre ca-
racterísticas de personalidade, problemas de ajustamento e experiências passadas.
IMPORTANTE!
Vamos conhecer os primeiros estudos e contribuições sobre a infância.
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Além de fi lósofos e médicos, outros especialistas deram valiosas contribuições ao
estudo da criança. Esses estudos foram, evidentemente, limitados, embora te-
nham sido importantes no sentido de apontar as grandes diferenças entre as
características das crianças e dos adultos. Podemos considerar esses estudos
como limitados, principalmente pelos métodos utilizados, e ainda, pelo pequeno
número de crianças atendidas. Mas, mesmo assim, despertaram a consciência da
humanidade para uma refl exão acerca do assunto, e grandes fi lósofos dos séculos
XVII e XVIII passaram a discutir aspectos da natureza humana, baseados nas suas
próprias concepções a respeito da criança.
Assim, os movimentos culturais e religiosos, ocorridos nos séculos XVII e XVIII,
propiciaram o descobrimento da infância como etapa distinta da vida adulta e,
portanto, merecedora de tratamento diferenciado. Outro elemento importante foi a
difusão do ensino elementar que posteriormente se tornou obrigatório. A chegada
da puberdade, contudo, marcava o fi nal da infância, o ingresso na vida adulta e suas
responsabilidades. (FERREIRA e RIES, 2000).
Entretanto, é apenas no fi nal do século XIX e início do século XX que podemos ob-
servar uma preocupação mais ampla e mais sistemática com o estudo da criança
e com a necessidade de educação formal. O século XIX foi marcado por grandes
transformações na área científi ca e o progresso nesta área motivou uma série de
pesquisas no campo do desenvolvimento. Buscavam-se então, comprovações para
os pressupostos e ideias que eram afi rmadas pelos estudiosos do desenvolvimento
infantil, e neste sentido essas contribuições foram importantes.
O século XX representou a conquista defi nitiva do status de criança, e o surgimen-
to do conceito de adolescência. Buscou-se então prolongar a infância e a adoles-
cência, separando os jovens dos adultos nas escolas, por idade. A adolescência, dis-
tinta da infância e da vida adulta, deve ser compreendida como um espaço social e
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cultural, antes de ser psicológico. Segundo Erickson (1982), é um período de tran-
sição, uma espécie de “moratória social” que a sociedade concede aos jovens para
exercer seus papéis adultos.
A vida adulta se inicia com o término da adolescência, quando o indivíduo assume
progressivamente o ingresso no mundo do trabalho e a responsabilidade pela pró-
pria manutenção. Neste período, também ocorre um aprofundamento das relações
afetivas com uma outra pessoa e se vislumbra a formação de uma nova família. A
vida adulta pode ser dividida em fases. O desenvolvimento continua se processando,
os desafi os surgem. A abertura para a mudança indica a possibilidade de evolução.
Neste período inicia-se a fase das pesquisas que a princípio limitavam-se à observa-
ção das crianças em seus primeiros anos de vida. Nesse caso, fazia-se uma descrição
da regularidade das mudanças que ocorriam no comportamento da criança e se fa-
zia uma correlação com a idade. Este tipo de pesquisa era conhecida como descriti-
va. A partir destes estudos surgiram as primeiras tabelas sobre o desenvolvimento
de padrões de comportamento para cada faixa etária.
Desse período em diante, as atitudes em relação ao desenvolvimento das
crianças começaram a modifi car-se e foram intensifi cados os interesses no es-
tudo científi co que se iniciou efetivamente no século XX.
Nesse contexto histórico a disciplina era considerada o principal objetivo da educa-
ção e era exercida tanto nas famílias, como nas escolas, de forma violenta e agressi-
va. Várias formas de castigos corporais como palmatória, ajoelhar no milho, espanca-
mentos violentos e quartos escuros só foram abolidos com os estudos da psicologia
do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem, embora, infelizmente, os cas-
tigos corporais continuem sendo utilizados, especialmente nas populações de baixo
nível socioeconômico até os dias atuais.
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Podemos perceber, portanto, que dentro dessa perspectiva histórica, em que por
séculos predominou o total desconhecimento da criança, a nossa área de estudo en-
controu no seu início uma série de difi culdades para se impor como área realmente
séria, científi ca e útil do ponto de vista social. A Psicologia do Desenvolvimento, em
seu histórico, focalizou o estudo da infância, adolescência e idade adulta. Entretanto,
diversas tendências recentes têm surgido no contexto dos estudos do desenvolvi-
mento humano, como o estudo da idade avançada ou da terceira idade que despon-
ta também no fi nal do milênio como um fato psicossocial novo.
Um dos estudos de grande impacto para as teorias do desenvolvimento, foi
a teoria psicodinâmica de Sigmund Freud (1856-1939) que, exaustivamente
demonstrou a importância das primeiras experiências vividas sobre o desen-
volvimento da personalidade da criança. A Psicanálise freudiana ao propor um
desenvolvimento psicossexual desde a primeira infância rompeu com a concepção
de pureza infantil vigente da época, colocando a criança como parte essencial na
constituição da subjetividade humana.
Segundo Freud, a história pessoal de cada indivíduo e a forma como cada um resolve
os confl itos que ocorrem nas principais fases do desenvolvimento são determinan-
tes para a formação de uma personalidade sadia ou que apresenta alguns trans-
tornos como consequência de uma fraca estruturação do ego nos primeiros anos
de vida. Freud contribuiu de forma bastante signifi cativa para a compreensão dos
IMPORTANTE!
Nesse contexto histórico descrito até aqui, surge a Psicologia do Desenvol-
vimento que constitui os estudos que temos hoje sobre o desenvolvimento
humano.
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primeiros anos de vida através de suas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil
e de sua teoria sobre o desenvolvimento psicossexual, aspectos que serão aborda-
dos mais detalhadamente na terceira unidade sobre as teorias psicodinâmicas do
desenvolvimento.
No século XX outras contribuições teóricas possibilitaram o delineamento de uma
concepção de infância ancorada em uma perspectiva concreta e histórica. Lev
Vygotsky anunciava uma psicologia que situava o sujeito individual como ser atuan-
te no mundo, produzindo e ao mesmo tempo sendo fruto dos processos da cultura.
No âmbito da educação, Freitnet e Paulo Freire, são exemplos de teóricos contempo-
râneos que compreenderam crianças e adultos como seres históricos. Muitos outros
estudiosos como Jean Piaget, Henry Wallon, Gesel, Donald Winnicott irão ressaltar
na contemporaneidade a importância do desenvolvimento específi co da criança.
No campo da linguagem os estudos de Baktin, Lacan, Foucault, vão fundamentar a
pesquisa sobre a infância. Mais recentemente, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana
Teberoski, sobre a construção da linguagem pela criança, também tiveram forte im-
pacto na redefi nição do papel da criança nos processos de aprendizagem.
Na década de 80 surgiram os estudos sobre o processamento da informação, a psi-
cologia dialética, e a psicologia ecológica.
IMPORTANTE!
A seguir explicaremos o que a Psicologia do Desenvolvimento pretende
com os seus estudos.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, pretende descrever e explicar o
processo de desenvolvimento em termos de como e porque aparecem certos
comportamentos, portanto, conhecer os
processos internos que direcionam o com-
portamento infantil, adolescente, adulto e
recentemente na terceira idade. Esta área,
através da pesquisa e da teorização, oferece
subsídios para a compreensão:
– do processo normal de desenvolvimento
numa determinada cultura. Isto é, conheci-
mento das capacidades, potencialidades, limi-
tações, ansiedades, angústias mais ou menos
típicas de cada faixa etária.
– dos possíveis desvios, desajustes e distúrbios que ocorrem durante o processo e
podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquên-
cia, vícios, etc.), escolares (repetência, evasão, distúrbios de aprendizagem) ou pro-
fi ssionais.
Pesquisa – descrição precisa dos
fenômenos comportamentais in-
dividuais ou em situação de inte-
ração social.
Teorização – tentativa de explicar
e integrar os dados das pesquisas
num todo coerente e unitário.
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1.2 Psicologia do desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento é uma área de conhecimento da Psicologia que
estuda a evolução física-motora, intelectual, afetiva –emocional e social do ser hu-
mano, desde os aspectos mais elementares até os mais complexos.
Para Morris e Maistro (2004) a “Psicologia do desenvolvimento é o estudo de como as
pessoas mudam desde o nascimento até a terceira idade” (p. 295).
Biaggio (1994) considera que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimen-
to consiste nos processos intraindividuais e ambientais que levam a mudanças de
comportamento.
Barros (2002) afi rma que o estudo da Psicologia do Desenvolvimento é descrever,
exatamente, as funções psicológicas das crianças (suas reações intelectuais, sociais e
emocionais) em diferentes idades, e descobrir como estes comportamentos mudam
com a idade.
Para Myers (1999), os psicólogos desenvolvimentistas estudam as mudanças físicas,
mentais e sociais que ocorrem ao longo do ciclo vital.
A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, é uma abordagem teórica que
busca a compreensão dos processos e mudanças psicológicas que ocorrem ao
longo da vida das pessoas, do nascimento até a terceira idade.
Existem, portanto, várias teorias do desenvolvimento humano que foram constru-
ídas a partir de observações e pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes
faixas etárias e diferentes culturas, estudos de casos clínicos, acompanhamento de
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indivíduos desde o nascimento até a idade adulta.
Segundo Bock (2001), todas as teorias do desenvolvimento humano partem do es-
tudo de quatro aspectos básicos: aspecto físico-motor, aspecto intelectual, aspecto
afetivo-emocional e aspecto social. Sendo assim, as teorias do desenvolvimento po-
dem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir
da ênfase em um desses aspectos.
Nos estudos sobre o desenvolvimento, o contexto histórico passa também a ter uma
atenção maior, segundo Papalia e Olds (2009), pesquisadores sobre o desenvolvi-
mento humano observaram como certas experiências ligadas ao tempo e o lugar,
afetam o desenvolvimento humano. Um exemplo deste enfoque é a perspectiva
sócio-histórica de Vygotsky, que representa uma visão mais social sobre o desenvol-
vimento, em contraposição com a teoria de Piaget, que valoriza mais especifi camen-
te o aspecto cognitivo, entretanto, é importante salientar que não se trata de uma
oposição, apenas modos diferentes de abordar o desenvolvimento.
Cada vez mais as descobertas proporcionadas pelas recentes pesquisas na área do
desenvolvimento humano passam a ter aplicação direta no cuidado da criança, do
adolescente, do idoso, na educação, na saúde e na política social. Por exemplo, na
década de 70, verifi caram que a separação das mães de seus fi lhos, logo após o parto
e a permanência destes nos berçários, interferia na formação do vínculo entre am-
bos. Após a publicação dos resultados deste estudo foi possível perceber uma mu-
dança gradativa desta prática hospitalar, com a inserção, logo nas primeiras horas de
vida, ainda no hospital, do bebê junto ao leito materno.
Estamos ainda em contínua pesquisa para entendermos o desenvolvimento no
mundo contemporâneo, diante de tantas transformações sociais que provavelmen-
te estão trazendo modifi cações no modo de agir e pensar das crianças e adolescen-
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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tes, e até mesmo dos adultos, que precisam se readaptar a estas novas visões de
mundo e que com certeza estão trazendo novos modos de aprender no contexto
educacional.
1.3 Desenvolvimento
Segundo Vayer & Roncin (1990), o termo desenvolvimento tem uma signifi cação
geral de crescimento, de progresso, de desabrochamento. Aplicado à evolução da
criança, signifi ca que, quando a observamos
no tempo, constatamos um crescimento das
estruturas somáticas, um aumento das pos-
sibilidades pessoais de agir sobre o ambiente,
e, por conseguinte, progressos na capacidade
Estruturas somáticas – Cres-
cimento orgânico. Refere-se ao
aspecto físico.
LINKS
Nestes endereços você encontrará refl exões sobre este assunto.
www.ip.pbh.gov.br/ANO1_N2_PDF/ip0102mendonca.pdf
www.anped.org.br/reunioes/24/T1283930371460.doc
www.alb.com.br/anais16/sem05pdf/sm05ss03_08.pdf
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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de compreender e fazer-se compreender.
Desenvolvimento, portanto, quer dizer evolução, mudança e crescimento, se
confi gura como um processo que se inicia na concepção e continua durante
toda a vida.
Muitas são as contribuições dos estudos em desenvolvimento para a melhoria das
condições de vida e de relacionamento do ser humano.
De acordo com Bock (2001), o desenvolvimento humano está ligado ao desenvolvi-
mento mental e crescimento orgânico:
O desenvolvimento mental é uma construção contínua que se caracteriza pelo aparecimento
gradativo de estruturas mentais. Estas formas de organização da atividade mental vão se aper-
feiçoando e solidifi cando até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas,
caracterizam um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e
relações sociais (p.99).
1.4 Fatores que influenciam o
desenvolvimento
Segundo Bock (2001), vários fatores indissociados e, em permanente interação afe-
tam os aspectos do desenvolvimento.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Hereditariedade
Refere-se à carga genética que estabelece o potencial do indivíduo, que pode de-
senvolver-se ou não. A hereditariedade consiste na herança individual, que cada
criança recebe de seus pais ao ser concebido. Segundo Bock (2001), existem pesqui-
sas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. Mesmo tendo o potencial
genético da inteligência ela pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial,
dependendo das condições do meio em que se encontra.
Crescimento orgânico
Refere-se ao aspecto físico. O desenvolvimento físico, por exemplo, da altura, permi-
te ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam.
Maturação neurofi siológica
Refere-se aos processos biológicos que se desdobram à medida que a pessoa cres-
ce e contribuem para sequências de mudanças provocadas pelo desenvolvimento.
Um exemplo desta maturação é a progressão que um bebê passa ao engatinhar, ao
caminhar de maneira cambaleante e, por fi m, ao andar de maneira segura. Um outro
exemplo, seria da criança segurar o lápis e manejá-lo como um adulto, é necessário
um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não possui ainda.
Meio
Refere-se ao conjunto de infl uências e estimulações ambientais que alteram os pa-
drões de comportamento do indivíduo. Um exemplo do meio infl uindo no desen-
volvimento de uma criança de 2 anos, seria o fato de que uma criança que participa
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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de um ambiente intenso de trocas de comunicações verbais, provavelmente, terá
um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade.
Assim, cada indivíduo se desenvolve de acordo com o seu ritmo próprio que tende a
permanecer constante segundo padrões de hereditariedade, se não for perturbado
por infl uências externas, como má alimentação, ou internas, como doenças.
1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano
Bock (2001, p. 99) diz que “o desenvolvimento humano deve ser entendido como uma
globalidade, mas para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos
básicos”. São eles:
Aspecto físico-motor
Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofi siológica, à capacidade de
manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Podemos citar como exem-
plo: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira por volta dos 7
meses, porque já coordena os movimentos das mãos.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Aspecto social
Refere-se à maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem ou-
tras pessoas. Exemplo: em um grupo de crianças de faixa diferente de desenvolvi-
mento na escola, é possível observar algumas interações sociais de amizades.
Aspecto afetivo-emocional
Refere-se ao modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexuali-
dade faz parte desse aspecto. Exemplo: o medo, o prazer, a vergonha que sentimos
em algumas situações.
Aspecto intelectual
Refere-se à capacidade de pensamento, raciocínio. Exemplo: a criança de 2 anos que
puxa uma toalha da mesa para pegar um objeto.
A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, estuda o desenvolvimento do ser
humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocio-
nal e social, desde o nascimento até a terceira idade. Além desses aspectos, o
aspecto sócio-histórico é considerado também como um determinante do desen-
volvimento humano, segundo a teoria do psicólogo Vygotsky.
Assim, o desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade, portanto to-
dos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do
indivíduo. A seguir, nas próximas unidades sobre o desenvolvimento humano, ob-
servaremos que os teóricos partem da ênfase em um desses aspectos. A psicanálise,
por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvol-
vimento intelectual. Wallon, o motor, cognitivo e o afetivo, Vygotsky, o desenvolvi-
mento sócio-histórico.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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1.5 A importância da psicologia do
desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina básica dentro da Psicologia, pois,
nos permite conhecer e trabalhar tanto com as crianças, adolescentes, adultos e ter-
ceira idade.
A partir do conhecimento da Psicologia do desenvolvimento podemos perceber
quais as habilidades, capacidades e limitações de cada faixa etária nos vários aspec-
tos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais, etc.), e assim, estabelecer
programas escolares e metodologias de ensino adequadas, bem como programas
esportivos e recreativos.
Profi laticamente, a Psicologia do Desenvolvimento pode fornecer conhecimentos
para que profi ssionais das mais diversas áreas procurem criar condições para que
as crianças, adolescentes e adultos possam ter um desenvolvimento saudável, auxi-
liando aqueles que, pelas mais diversas razões, estejam apresentando distúrbios de
conduta ou de personalidade.
A Psicologia do Desenvolvimento pode também contribuir para que as crianças ca-
rentes recebam um tratamento mais adequado. Sendo assim, se os pais forem apoia-
dos e educados no sentido de proporcionar mais afeto e mais estimulação para o de-
senvolvimento intelectual, destas crianças, poderemos então minimizar um pouco o
sofrimento e diminuir o grau de abandono em que se encontram.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Resumo
Iniciamos esta unidade com o histórico da Psicologia do Desenvolvimento e pontua-
mos que a infância e adolescência não foram compreendidas da mesma maneira ao
longo dos séculos. Os aspectos culturais e sociais que propiciaram o descobrimento
da infância como etapa distinta da vida adulta. A terceira idade desponta também
nos estudos sobre o desenvolvimento como um fator psicossocial importante. Vá-
rios estudiosos do desenvolvimento contribuíram com os seus estudos para o início
do surgimento das teorias do desenvolvimento humano no século XX. Defi nimos a
Psicologia do Desenvolvimento, o desenvolvimento, os aspectos e fatores que in-
fl uenciam o desenvolvimento humano. E, fi nalizando, a importância do estudo do
desenvolvimento humano para as diversas áreas que lidam com o ser humano.
Nesta unidade introdutória do estudo da psicologia do desenvolvimento podemos
perceber que o desenvolvimento humano é muito rico e diversifi cado. Cada pes-
soa tem suas características próprias, que a distinguem das outras pessoas, e seu
próprio ritmo de desenvolvimento. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza
que marcam o desenvolvimento humano, é possível estabelecer alguns princípios
básicos, algumas tendências gerais que se verifi cam no desenvolvimento de todas
as pessoas e de cada ser humano em particular. Nas próximas unidades de estudos
apresentaremos essas particularidades que ocorrem no desenvolvimento a partir de
estudiosos e pesquisadores sobre o tema. Assim, na próxima unidade você estudará
as características sociais do desenvolvimento humano.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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LEITURA COMPLEMENTAR
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
BERTA, W. F. [et al]. Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Infância. V1,
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
____________ Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Adolescência e
vida adulta. V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
É HORA DE SE AVALIAR!
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo presen-
tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de
proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, re-
dija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). Interaja conosco!
Nesta unidade você estudou uma introdução aos estudos da Psicologia do Desen-
volvimento, o processo histórico que caracterizou o surgimento do conceito de in-
fância, e os estudos científi cos sobre o desenvolvimento e a aplicabilidade deste co-
nhecimento nas diversas áreas. Na próxima unidade, estudaremos as características
sociais do desenvolvimento humano.
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Exercícios – Unidade 1
1. De acordo com Bock (2001) todas as teorias do desenvolvimento humano partem
do estudo de quatro aspectos básicos. Marque a alternativa que apresenta os quatro
aspectos, segundo Bock (2001):
a) são os aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social.
b) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, afetivo-emocional e neurológico.
c) são os aspectos físico-motor, intelectual, biológicos e afetivo-emocional.
d) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, biológicos e afetivo-emocional
e) são os aspectos naturais, biológicos, afetivo-emocional e neurológico.
2. Um dos principais autores da revolução histórica no estudo da infância, foi ROUS-
SEAU (1712-1778), fi lósofo francês que se dedicou de maneira enfática à educação,
propondo mudanças como:
a) tratar psicologicamente as crianças; com programas e métodos adequados para
seu tratamento;
b) tratar neurologicamente as crianças; que se encontram em processo de ensino;
c) mudar os currículos escolares, programas, horários e métodos de ensino que fos-
sem totalmente dedicados à criança.
d) tratar a dinâmica familiar das crianças em processo de ensino;
e) mudar os currículos escolares, acrescentando temas de natureza.
3. Joham Henrich Pestalozzi (1970) foi considerado um dos grandes estudiosos da
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área da infância, sendo assim a sua contribuição em relação a Psicologia do Desen-
volvimento foi:
a) a vida dos adultos que estão em contato com as crianças.
b) conversar com a família das crianças.
c) observar o relacionamento familiar das crianças,
d) escrever e registrar os principais acontecimentos diários das crianças.
e) obter informações com os pais das crianças sobre o seu desenvolvimento.
4. Freud contribuiu de forma bastante signifi cante para a compreensão dos primei-
ros anos de vida, através de sua pesquisa sobre:
a) o desenvolvimento da linguagem
b) o desenvolvimento cognitivo
c) o desenvolvimento neurológico
d) o desenvolvimento da percepção
e) o desenvolvimento psicossexual
5. Segundo Vayer e Roncin (1990) podemos dizer que o desenvolvimento aplicado a
evolução da criança signifi ca:
a) crescimento, progresso e desabrochamento
b) alterações, desvios e lentidão
c) paradas bruscas, desvios e involução
d) involução e desvios
e) paradas e involução
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2Características do
desenvolvimento social
humano
Relacionamento mãe-bebê
Teoria do apego de Jonhn Bowlby
Comportamento social do bebê
Desenvolvimento social no período pré-escolar
Relações sociais no período escolar
Relações sociais na adolescência
Relações sociais na vida adulta
Relações sociais na idade adulta avançada
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Nesta unidade abordaremos a importância da primeira relação social mãe-bebê.
E, logo em seguida, a contribuição da teoria de apego para o estudo do desenvol-
vimento social. Finalizando, apresentamos as características das interações sociais
no decorrer do desenvolvimento até a idade adulta avançada. Os estudos da idade
avançada passaram a fazer parte dos estudos contemporâneos sobre o desenvolvi-
mento humano.
OBJETIVO DA UNIDADE:
Identifi car as principais características do comportamento social, desde a primeira
relação social até a idade avançada.
Bem-vindo à segunda unidade!
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Unidade 2: Características do
desenvolvimento social humano
O estudo do desenvolvimento do comportamento social do ser humano inicia com
a primeira relação social do bebê: sua ligação afetiva com a mãe. Sendo assim, po-
demos compreender como essas relações iniciais que a criança estabelece com suas
primeiras fi guras de apego, que geralmente são sua mãe e seu pai, são essenciais no
processo do desenvolvimento da estruturação psíquica dos seres humanos.
Winnicott (1982), em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ao estudar
bebês, crianças e suas mães, aponta a importância das primeiras relações entre
a dupla mãe/bebê como a origem da percepção que o sujeito desenvolve de
si mesmo e de outros. Tais relações se tornam o ponto inicial para amar e interagir
com os outros, e um estilo de se colocar diante da vida. Abordaremos este autor
na quarta unidade de estudo, mas citaremos a sua contribuição neste estudo, em
relação a esta ligação afetiva entre a mãe e o bebê, no início do desenvolvimento.
Outras relações vão surgindo no desenvolvimento como as relações do desenvolvi-
mento pré-escolar, escolar, adolescente, adulto e a idade adulta avançada que serão
importantes no processo do desenvolvimento.
Myers (1999) refere-se ao estudo do desenvolvimento social citando o que Aristóte-
les disse: “Um ser humano é um animal social, destinado a viver em relacionamentos
próximo com outros”.
A seguir iremos estudar a importância da relação mãe-bebê no desenvolvimento
humano.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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2.1 Relacionamento mãe-bebê
A formação da ligação afetiva entre a mãe
e o bebê é uma das áreas importantes
de interesse de estudo da Psicologia do
Desenvolvimento. No desenvolvimento
da criança podemos observar que vários
comportamentos específi cos da criança
surgem em épocas diferentes, e se orga-
nizam em torno da fi gura da mãe, como
sugar, agarrar-se, seguir, chorar e sorrir.
A seguir para ilustrar a importância dessa
relação mãe-bebê mostraremos uma pes-
quisa realizada pelo psicólogo americano
Harlow, em 1970, com macacos, buscando
investigar a importância do contato-con-
forto. Segundo Pilleti (1986):
Harlow, criando macacos com mães substitutas,
de pano ou de arame, notou uma série de efeitos importantes, entre os quais o fato de que os ma-
caquinhos preferem a mãe de pano, quente e macia, à mãe de arame, fria e áspera, mesmo se a de
arame der leite e a de pano não. Este estudo mostrou que os macacos criados com a mãe de pano
têm um desenvolvimento emocional adequado, ao passo que com a mãe de arame isto não acon-
tece, que em situações de medo diante de estímulos novos, os macacos correm e se abraçam à mãe
de pano e depois voltam explorar os estímulos ou ambientes novos, ao passo que a mãe de arame
não tem esse efeito de dar segurança (p.221).
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Uma das conclusões importantes do estudo deste psicólogo americano, Har-
low, foi a grande importância do contato-conforto. Segundo esta pesquisa, foi
observado que a alimentação não é tão vital quanto o contato físico com o cor-
po da mãe.
Segundo Myers (1999), durante muitos anos,
os psicólogos desenvolvimentistas racioci-
naram que os bebês estabeleciam um laço
afetivo com aqueles que satisfaziam suas
necessidades de nutrição. A partir do estudo
de Harlow esse pensamento mudou. Myers
acrescenta que os bebês humanos também
se ligam afetivamente a pais que sejam ma-
cios e quentes, que embalam, alimentam e
afagam.
O apego para os humanos pode ser enten-
dido como uma pessoa proporcionar à outra
uma base segura da qual explorar o mundo e um refúgio certo nos momentos de
estresse. Assim, à medida que crescemos, nossos apegos mudam (MYERS, 1999). Nos
estudos do desenvolvimento social, em todas as idades somos criaturas sociais e ga-
nhamos forças quando alguém nos diz com palavras e ações: “Eu estou aqui”. “Estarei
aqui”. “Interesso-me pelo que você faz”. (CROWELL e WALTERS, 1994).
Na área da Psicologia do Desenvolvimento várias pesquisas foram feitas, nas quais
foram observadas a relação afetiva entre mãe e bebê, tais como: crianças institucio-
nalizadas, crianças que passam períodos diários em creches, crianças de mães mais
responsáveis e de outras menos responsáveis às reações de seu bebê, crianças que
gostam de contato físico, entre outras.
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Esses estudos têm comprovado que a criança de 1 ano, pode eventualmente, ter
sido vítima de negligência, mas, se ela parece possuir uma capacidade substancial
para se recuperar, principalmente se o meio ambiente, depois de seu 1º ano de
vida, permitir-lhe a liberdade para explorar a variedade do seu mundo, bem como a
oportunidade de estabelecer relações satisfatórias com adultos e demais crianças.
IMPORTANTE!
Aprender a interagir com outras pessoas é um dos aspectos importantes
do desenvolvimento na infância, desde cedo, as relações mais importantes
para as crianças são as que elas estabelecem com os pais e outras pessoas que cui-
dam delas.
No desenvolvimento, portanto, o âmbito de relacionamentos importantes se expan-
de para incluir irmão, colegas com quem brincam, outras crianças e adultos que não
fazem parte da família. O mundo social se expande conforme veremos neste estudo
sobre o desenvolvimento social. A seguir apresentaremos a teoria de apego do pes-
quisador John Bowlby (1984).
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby
Falando em desenvolvimento, principalmente do vínculo mãe-bebê, não podemos
deixar de citar a teoria do apego, desenvolvida por John Bowlby (1984), que apre-
senta uma importante contribuição para a compreensão aprofundada dos vínculos
afetivos.
Segundo Bee (2003), uma das infl uências teóricas mais forte nos estudos do rela-
cionamento do bebê com os pais é a teoria do apego de Jonhn Bowlby. Esse au-
tor tem raízes no pensamento psicanalítico, que apresentaremos mais adiante na
quarta unidade sobre as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. A ênfase no
pensamento psicanalítico é particularmente sobre a importância do primeiro
relacionamento entre a mãe e a criança.
Bowlby (1988) acrescenta ainda em seus estudos importantes conceitos evolucio-
nistas e etológicos. Para esse autor “a propensão a estabelecer sólidos vínculos emo-
cionais com determinados indivíduos é um componente básico da natureza huma-
na, já presente de forma germinal no neonato” (BOWLBY, 1988, p.3). Assim, esses
relacionamentos têm um valor de sobrevivência porque trazem cuidados ao bebê.
Eles são construídos e mantidos por um repertório interligado de comportamentos
instintivos que criam e sustentam a proximidade entre a mãe e a criança ou entre
pares vinculados.
A seguir, considero importante fazer uma diferença entre o vínculo afetivo e o ape-
go. Assim, um vínculo afetivo, segundo Ainnsworth (1989), é defi nido como “um laço
relativamente duradouro em que o parceiro é importante como indivíduo único, e
não pode ser trocado por nenhum outro. Em um vínculo afetivo, existe o desejo de
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manter a proximidade com o parceiro”. (p. 711).
O termo apego é uma subvariedade do vínculo afetivo em que o senso de segurança
da pessoa está estritamente ligado ao relacionamento. Desta forma, quando a crian-
ça está apegada, sente (ou espera sentir) especial segurança e conforto na presença
do outro e pode usá-la como uma base segura a partir da qual é capaz de explorar o
resto do mundo. (BEE, 2003).
Bee (2003) acrescenta ainda que como os vínculos afetivos e os apegos são estados
internos, não podemos vê-los diretamente. Mas, podemos deduzir sua existência ao
observar os comportamentos de apego, que são todos aqueles comportamentos
que permitem a uma criança ou um adulto conseguir e manter a proximidade em
relação a uma pessoa a quem é apegado. Neste sentido, de apego, podemos incluir,
sorrir, fazer contato visual, chamar a outra pessoa do outro lado da sala, tocar, agar-
rar-se ou chorar.
IMPORTANTE!
Um ponto importante que devemos deixar claro neste estudo sobre o ape-
go é que os comportamentos de apego são eliciados a partir de quando o
indivíduo precisa de cuidados, amparo ou conforto.
A maior parte das pesquisas realizadas sobre o apego envolve estudos sobre as
mães, porém, muito dos mesmos princípios parecem valer também para os pais.
Em seus estudos, Bolwlby (1984) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego
(BEE, 2003):
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Fase 1: Orientação e sinalização não focalizada
Nesta fase o bebê começa a vida com uma série de padrões inatos de comporta-
mentos que orientam em direção aos estudos e sinalizam suas necessidades. As-
sim, nesta fase há poucas evidências de que o bebê está apegado aos pais. Uma
das características desta fase do desenvolvimento, segundo Bowlby, é que o bebê
está construindo expectativa, e esquemas sobre padrões de interação e está desen-
volvendo a capacidade de discriminar a mãe e o pai das outras pessoas em muitos
contextos.
Fase 2: Foco em uma ou mais fi guras
Nesta fase, o bebê, por volta dos três meses de idade, começa a dirigir seus compor-
tamentos de apego de modo mais intencional. Assim, o bebê pode sorrir mais para
as pessoas que sempre cuidam dele e não sorrir com facilidade para um desconhe-
cido. Bowlby (1984), porém, considera que neste período o bebê ainda não tem um
apego totalmente desenvolvido. A criança dirige seus comportamentos “promoto-
res de proximidade” para várias pessoas, e nenhuma se tornou ainda a “base segura”.
Nesta fase, as crianças não manifestam nenhuma ansiedade especial ao serem sepa-
radas da mãe e nenhum medo de desconhecidos.
Fase 3: Comportamento com base segura
Nesta fase, segundo Bolwlby (1984), por volta dos seus seis meses de idade, é que o
bebê forma um apego genuíno. Este apego aparece, portanto, na mesma época em
que a criança passa a ter um entendimento preliminar de que os objetos e as pesso-
as continuam existindo quando estão fora de vista (permanência do objeto). Nesta
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fase, o bebê usa a pessoa mais importante como uma base segura a partir da qual ele
explora o mundo que o cerca. Neste sentido, podemos entender a partir da teoria de
Bowlby que esta fase é um dos sinais de que o apego existe.
Um outro fator importante, por volta de seis ou sete meses o bebê começa a ser
capaz de se movimentar com mais liberdade pelo mundo, se arrastar ou engatinhar,
podendo então se aproximar da pessoa que o cuida e atraí-la para junto dele. Esses
comportamentos de apego mudam, sinalizando uma proximidade: “venha aqui”.
Dando continuidade neste estudo sobre o desenvolvimento social, apresentaremos
as principais características das interações sociais que ocorrem no desenvolvimento
do ser humano, a partir da fase do bebê até a idade avançada, segundo a perspecti-
vas de alguns pesquisadores do desenvolvimento.
2.2.2 Comportamento social do bebê
Dando prosseguimento aos estudos sobre o desenvolvimento social, não podemos
esquecer que todos esses fatores presentes no desenvolvimento social do bebê nos
permitirá entender o desenvolvimento posterior da criança e do adulto.
Em relação ao desenvolvimento social, o sorriso é considerado como a primeira ação
social. Desta forma, o bebê, ao ver ou ouvir outra pessoa, expressa um sorriso, que é
chamado de sorriso social.
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Vários estudiosos do desenvolvimento consideram que outro comportamento so-
cial observado no desenvolvimento do bebê é o medo do oitavo mês, ou ansie-
dade de separação. Este comportamento é observado quando o bebê apresenta o
comportamento de choro, diante do afastamento de seu campo de visão da pessoa
por quem é sempre cuidado.
Observem como bebês reagem quando entregues a um estranho. A partir de 8 a 9
meses, muitas vezes choram e procuram as pessoas familiares que dispensam cui-
dados. Esse comportamento social é chamado de apego, como estudamos ante-
riormente.
Myers (1990) acrescenta que os bebês são sociais desde o nascimento. Mãe e bebê,
desde o início se comunicam por meio de contato visual, contato físico, sorrisos e
voz. Assim, as interações pai/mãe/criança promovem a sobrevivência do bebê e seu
emergente senso do eu.
É importante ressaltar que nos primeiros meses de vida, a criança só tem possi-
bilidade de um contato social a dois e só se relaciona com pessoas mais velhas,
sejam crianças ou adultos.
Segundo Barros (2001), Mussen, em 1971, relatou uma pesquisa muito interessante
sobre crianças no primeiro e segundo ano de vida. Ele observou o seguinte:
Bebês entre 6 meses e 2 anos de idade foram colocados juntos, em pares, num cercado para crian-
ças e observados por períodos de quatro minutos. Os bebês que tinham entre 6 e 8 meses de idade
geralmente ignoravam uns aos outros, mas havia, às vezes, alguns contatos sociais muito breves,
tais como olhar, sorrir e pegar o companheiro. Os bebês que tinham entre 9 e 13 meses davam al-
guma atenção aos companheiros, surgindo confl itos quando um deles tentava pegar o brinquedo
do outro. Entre 14 e 18 meses de idade, aumentava consideravelmente a atenção ao companheiro
e, ao mesmo tempo, os confl itos por causa de brinquedos iam-se reduzindo. Finalmente, após os 18
meses, havia mais contatos sociais – olhares e sorrisos – e o brinquedo se tornava amistoso (p. 130).
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Barros (2001) acrescenta ainda uma outra pesquisa muito interessante também,
mostrando que a ligação mãe-bebê não depende apenas das características da mãe,
mas igualmente das da criança. Vamos ver o que Barros (2001) diz sobre esta pes-
quisa:
Numa pesquisa, os observadores distinguiram dois grupos de bebês: os que gostam de contato
físico e os que não gostam (não querem fi car no colo, ser abraçados, etc.). Essas características pa-
recem ser inatas. Verifi cou-se, que aos 12 meses, o primeiro grupo manifestava maior ligação com
a mãe que o segundo. Aos 18 meses, não se notavam diferenças entre os dois grupos quanto à
intensidade da ligação afetiva (p. 128).
Uma consequência importante da interação inicial do bebê com a pessoa que cuida
dele e da experiência de prazer daí decorrente é que as respostas de aproximação
dadas pelo bebê a esta pessoa irão generalizar para outras pessoas.
Desta forma, concluímos que a interação com adultos é uma fonte extrema-
mente rica da variedade de experiências necessárias para um crescimento inte-
lectual e uma responsabilidade social satisfatória.
Mas, podemos acrescentar sobre a ligação afetiva mãe e bebê que, para se formar
uma ligação afetiva intensa entre mãe e bebê, não é essencial que a criança tenha
contato exclusivamente com a mãe. Parece que, mesmo quando o cuidado da crian-
ça é dividido com outras pessoas, há sempre alguém que predomina e que tem uma
relação especial com ela. (BARROS, 2001).
É muito comum em desenhos infantis a criança desenhar outras pessoas como fi gu-
ras mais signifi cativas do que os pais. Um exemplo disso seria a criança desenhar a
fi gura da babá, da avó e até mesmo tios com quem mantém contato mais próximo
do que com os pais.
Neste sentido, podemos compreender que crianças que vivem em instituições defi -
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cientemente dirigidas e com falta de pessoal especializado, não tendo um adequado
desenvolvimento afetivo, social e cognitivo, deve-se esperar que estas crianças vo-
calizem menos, sejam social-
mente menos responsáveis,
tenham retardo na lingua-
gem e prestem menos aten-
ção às mudanças à sua volta.
O desenvolvimento social
se acelera marcantemente
durante o período da escola
maternal, quando os conta-
tos da criança com os colegas
se tornam mais frequentes e
intensos. Pilleti (1986), Parten
e Newhall, classifi caram essas
interações observadas, en-
tre as crianças de 2 a 5 anos,
segundo uma hierarquia de
respostas sociais:
– comportamento sem objetivo: as crianças fi cam sozinhas, completamente desli-
gadas do brinquedo das outras;
– brinquedo solitário: brincam sozinhas; observam o brinquedo de outras crianças,
mas não participam;
– brinquedo associativo: participam de tarefas conjuntas, dividem materiais, são
incentivadas pelo brinquedo das outras;
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– brinquedo cooperativo: brincam organizadamente, cada criança participa do
brinquedo conjunto e contribui para ele.
Ao atingir a idade de 4 ou 5 anos, a criança passa mais tempo em brinquedo co-
operativo ou associativo e, raramente, em brinquedo paralelo, que é a forma de
interação característica de crianças de 2 anos de idade.
Um fator importante, neste processo do desenvolvimento, que não podemos esque-
cer, é que as capacidades físicas e cognitivas em crescimento possibilitam a partici-
pação da criança em atividades mais complexas e cooperativas.
Winnicott (1982), em seus estudos, diz que a criança brinca com prazer, como tam-
bém adquire experiência brincando. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela im-
portante na vida de uma criança. Os adultos contribuem neste ponto, pelo reconhe-
cimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras, mas
sem obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança.
Conforme Papalia (2006), “ a brincadeira fornece uma organização para a iniciação
de relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais”
(p.163). Assim, observando crianças brincando, percebemos que elas se comunicam
através das suas brincadeiras. Contudo, todas as crianças conservam-se em maior ou
menor grau capazes de recuperar a crença em ser compreendidas, em suas brinca-
deiras.
A seguir apresentaremos características do desenvolvimento social no período pré-
escolar, adolescência, vida adulta e terceira idade.
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LINK
Aprofunde os seus conhecimentos sobre a importância do brincar no de-
senvolvimento. Pesquise na internet sobre a vida lúdica da criança, a im-
portância dos brinquedos e as mudanças ocorridas em relação ao brincar, principal-
mente no mundo contemporâneo.
Neste endereço você encontrará uma discussão sobre este tema:
http:///www.scielo.br.php?script=sci_arttex&pid=S0102-718220030020006&lng=...
2.3 Desenvolvimento social no
período pré-escolar
Comentaremos agora, o desenvolvimento social no pré-escolar. Neste período de 2
e 5 anos de idade, observamos que o número de confl itos e disputas entre as crian-
ças diminui constantemente e os contatos amistosos se tornam mais presentes. A
criança nesta fase de desenvolvimento procura contato com companheiros, e com
o aumento da idade vão-se tornando raras as crianças isoladas. A característica mais
marcante do período escolar é a socialização.
Nos anos de pré-escola vemos os primeiros sinais de preferências por companhei-
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ros ou por amizades. Algumas crianças revelam preferências por companheiros de
brincadeiras específi cas. Além disso, a maioria desses vínculos dura no mínimo, seis
meses, mas muito deles duram bem mais. (DUNN, 1993). Assim, essas primeiras ami-
zades não são com certeza tão profundas ou tão íntimas como as que vemos nas
duplas de amigos em idade escolar ou adolescentes. Um dos fatos sobre essas ami-
zades iniciais é que elas são mais prováveis entre pares do mesmo sexo, mesmo em
crianças de apenas dois ou três anos. (BEE, 2003).
Entre dois e três anos de idade, o número de amigos de uma criança tende aumen-
tar, depois dessa idade, desenvolvem as ligações mais intensas com alguns amigos
determinados. Apesar disso, as amizades na fase pré-escolar são geralmente casuais,
instáveis e muito passageiras.
As crianças líderes e populares podem ser identifi cadas já no período pré-esco-
lar. Este fato pode ser observado quando algumas crianças são constantemente pro-
curadas como companheiras de brinquedo; outras são constantemente afastadas e
evitadas pelos colegas. O status de popularidade de uma criança pode ser avaliado
pela observação direta de sua participação social, notando o número e a natureza de
seus contatos sociais com colegas. (MUSSEN, 1980).
A competição e a rivalidade aumentam durante o período pré-escolar. As crian-
ças de dois anos não são competitivas, mas a rivalidade aparece já por volta de
três ou quatro anos de idade. Assim, a medida que as crianças crescem, tornam-se
conscientes das atitudes culturais predominantes quanto à competição e adotam
motivações e valores de competição. De modo geral, as interações de crianças em
idade pré-escolar são mais cooperativas e amistosas do que hostis ou competitivas.
(MUSSEN,1980).
É importante tomar consciência dos benefícios e, especialmente, dos prejuízos que
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a competição traz para as crianças. Assim, a competição pode ajudar a criança a su-
perar-se e perceber seus limites. Mas, ela pode também abalar a autoestima quando
se defronta seguidamente com o fracasso. Isso gera um sentimento de inferioridade
nem sempre correspondente às suas reais condições, induzindo a criança a ter um
desempenho abaixo de suas possibilidades. A competição pode também produzir
efeitos negativos no desenvolvimento da criança. (FERREIRA e RIES, 2000).
Novos estudos estão sendo desenvolvidos a partir do uso das tecnologias com crian-
ças desta fase, e já podemos dizer que muitas mudanças nas relações interpessoais
já estão acontecendo. O círculo de amizades pode ser desenvolvido em um espaço
maior, distante, o que não era permitido a essas crianças. Em transição para o perí-
odo escolar se percebe o início da capacidade de cooperar, isto é, interagir com os
colegas em comum acordo para alcançar um mesmo objetivo.
2.4 Relações sociais no período escolar
As relações sociais durante o período escolar são mais amplas, mais intensas e
mais infl uentes do que os períodos anteriores. Surgem as amizades, que contri-
buem como um processo de socialização que terá impacto direto e importante
no desenvolvimento social e na personalidade da criança. A característica mais
marcante do período escolar é a cooperação. Mas isto não inibe a competição em
meninos e meninas, que pode adquirir formas de expressão bastante intensas nessa
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fase. A cooperação representa o nível mais elevado de interação social.
A interação social que se estabelece a partir dessa fase é marcadamente infl uenciada
pelo desenvolvimento afetivo e cognitivo que abordaremos nas próximas unida-
des de estudo. A criança já é capaz de cooperar e também consegue confrontar o
seu ponto de vista com os outros. (COOLL etalii 1995). Esses fatores permitirão um
avanço no relacionamento interpessoal em termos de amizades e formação dos gru-
pos.
De um modo particular, as amizades passam a exercer um papel muito importante
na socialização das crianças, visto que o ingresso na escola regular amplia o seu rela-
cionamento interpessoal. O aumento da interação social com outras crianças neste
período é uma forte infl uência na própria personalidade da criança, pois, a criança
passa a conviver com hábitos, costumes, interesses, linguagem, ideias e crenças bas-
tante diferentes daquelas que encontrava originalmente na família.
Assim, este período corresponde a uma fase de superação do egocentrismo. A coo-
peração favorece o diálogo e o respeito às regras que foram combinadas em grupo.
A interação cooperativa favorece a autonomia moral, ao mesmo tempo que propi-
cia o exercício da liderança e solidariedade. (FERREIRA e RIES, 2000).
Neste período do desenvolvimento social ocorre uma maior aceitação de outros, e
cooperação. As amizades são mais escolhidas e ainda demonstram uma preferência
por pessoas de seu sexo. Assim, as amizades são bem instáveis, os velhos amigos já
não dão as satisfações que davam um pouco tempo antes, e consequentemente as
amizades podem terminar rapidamente, substituídas por novas. Com o avanço em
idade,os interesses se tornam mais cristalizados: ao mesmo tempo, as amizades são
mais estáveis e duradouras. (MUSSEN, 1980).
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2.5 Relações sociais na adolescência
A adolescência é um período de grande signifi cado para a personalidade do indiví-
duo. Nesta fase do desenvolvimento as relações sociais dos adolescentes são mais
complexas e têm mais ramifi cações do que as de crianças menores. A situação social
dos adolescentes caracteriza-se pelas muitas exigências confl itivas que são apre-
sentadas a eles ao mesmo tempo: escolher uma profi ssão, conseguir certa indepen-
dência com relação à família, enfrentar impulsos sexuais intensos e proibidos, entre
outros.
Pela possibilidade do adolescente ter maior mobilidade do que a criança menor,
seu mundo social se amplia, podendo manter amizades em áreas geográfi cas mais
amplas. É nessas circunstâncias que os amigos e os colegas passam a ter grande
signifi cado para o indivíduo, já que é através deles que ele consegue lidar com os
sentimentos confl itivos, ameaçadores ou reprimidos. (MUSSEN,1982).
A adolescência, portanto, é o período de vida que começa por volta dos dez anos e
termina aos 20 anos de idade, quando a pessoa passa de criança a adulta. Esse perí-
odo não é apenas de alterações físicas de um corpo em amadurecimento, é também
um período de muitas mudanças cognitivas e socioemocionais.
Segundo Morris & Maistro (2004), a maioria dos adolescentes cujo desenvolvimento
na infância ocorreu de maneira tranquila consegue manter o estresse sob o controle
e vivencia poucos problemas no dia a dia. Para muitos adolescentes, os grupos de
amigos da mesma idade proporcionam uma rede de apoio social e emocional que
facilita o movimento em direção a maior independência em relação aos adultos e a
busca pela identidade pessoal. Desta forma, ao escolher se associar a determinado
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grupo, os adolescentes se defi nem e criam seu próprio estilo social. (MORRIS & MAIS-
TRO, 2004).
O relacionamento com colegas da mesma idade se altera durante os anos da ado-
lescência. No começo os grupos tendem a ser pequenos e formados por amigos do
mesmo sexo – as chamadas panelinhas.
Em relação as meninas, as amizades com pessoas do mesmo sexo se aprofundam
cada vez mais e se tornam mutuamente auto-reveladoras, na medida em que as
adolescentes desenvolvem melhor as capacidades cognitivas que as fazem compre-
ender a si próprias e umas às outras. (MORRIS & MAISTRO, 2004). Sendo assim, as
relações sociais iniciais passam a ser substituídas por grupos formados por casais.
Podemos concluir que as interações sociais dos adolescentes hoje, possibilitam no-
vos ambientes de aprendizagem, novas atividades cognitivas e novas sociabilidades,
que vem transformando o modo dos adolescentes se comunicarem, construírem co-
nhecimento e se relacionarem.
IMPORTANTE!
Hoje os adolescentes representam uma geração cada vez mais levada pelo
prazer e desejo de fazer uso da tecnologia. O mundo virtual vem despertando um
grande interesse nos jovens, trazendo um mundo repleto de novidades em todos os
campos, tornando acessível a comunicação globalizada, e possibilitando estabele-
cer outros tipos de relacionamentos interpessoais, devido a sua capacidade de de-
senvolver formas virtuais, porém, reais, de interações. (NICOLACI-DA-COSTA,1997).
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LINK
Caso queira aprofundar sobre este assunto pode procurar pesquisas sobre
este tema. Neste endereço você encontrará uma pesquisa sobre as trans-
formações psicológicas interferindo nos modos de aprender do adolescente con-
temporâneo:
www.dominiopublico.qprocura.com.br/.../Vinculos-psicossociais-e-modos-de-
aprender-do-adolescente-contemporâneo
2.6 Relações sociais na vida adulta
Comparado ao desenvolvimento que ocorre na adolescência, o desenvolvimento
durante a vida adulta é muito menos previsível, acontece em decorrência das deci-
sões do indivíduo, das circunstâncias e até mesmo da sorte.
Desta forma, na vida adulta, diferentemente do que acontece na infância e na ado-
lescência, os marcos de desenvolvimento não ocorrem em estágios defi nidos como
veremos em estudos posteriores ao desenvolvimento social.
Mas mesmo assim, certas experiências e mudanças têm lugar mais cedo ou mais
tarde na vida de quase todas as pessoas, e quase todo adulto tenta preencher certas
necessidades, entre elas a união com um parceiro e a satisfação no trabalho.
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2.7 Relações sociais na idade adulta
avançada
Pelo fato de os idosos estarem se tornando uma parte cada vez mais signifi cativa da
nossa sociedade, é importante compreender o seu desenvolvimento.
Infelizmente, as visões que temos dos mais velhos são em geral carregadas de mitos.
Por exemplo: muitas pessoas acreditam que a maioria dos idosos é solitária, e tem
problemas de saúde. A falsa crença de que a “senilidade” é inevitável é outro mito
prejudicial, assim como a ideia de que a maioria dos idosos está desamparada e de-
pende da família para receber cuidados e apoio fi nanceiro.
Pesquisas recentes sobre terceira idade contradizem esses estereótipos. Sendo as-
sim, é possível ver um número maior de pessoas com 65 anos ou mais, saudáveis,
produtivas e capazes. (MAISTRO & MORRIS, 2004).
Podemos perceber que os idosos, longe de sentirem-se entediados e dependentes,
leva uma vida autônoma longe dos fi lhos e fora das clínicas de repouso, e a maioria
está muito satisfeita com seu estilo de vida.
Maistro & Morris (2004), Cumming e Henry, em suas pesquisas observaram que as
mudanças sociais graduais realmente ocorrem na terceira idade. Essas mudanças
foram descritas em três estágios:
– o primeiro deles é a redução do espaço de vida: a pessoa mais velha começa a
interagir com menos pessoas e a desempenhar menos papéis sociais;
– o segundo estágio é o do aumento da individualidade: o comportamento se
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torna menos infl uenciado por regras e expectativas sociais;
– o terceiro e o último estágio consta da aceitação das mudanças dos primeiros
estágios: a pessoa volta-se para trás e analisa sua vida. Percebe que há um limite
para sua capacidade de envolvimento social e aprende a viver confortavelmente
com essas restrições. Esse processo, portanto, não implica em uma “desconexão”
psicológica com o mundo social, conforme alguns pesquisadores afi rmam. Desta
maneira, os idosos podem simplesmente fazer escolhas mais sensatas e mais ade-
quadas à sua limitada disponibilidade de tempo e a sua capacidade física. (Maistro
& Morris).
Resumo
Nesta unidade apresentamos o estudo do desenvolvimento social, que é a maneira
como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Estudar
o desenvolvimento social, portanto, é observar as interações dentro do contexto
social-cultural em que uma criança, adolescente, adulto e idade avançada vive.
O desenvolvimento social apresenta características próprias das relações sociais de
cada período do desenvolvimento. Todos esses aspectos abordados até aqui têm
importância para a educação, pois, sabemos que nos torna aptos para a compreen-
são de determinados comportamentos das crianças, adolescentes, adulto e a idade
avançada em relação as suas interações sociais.
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Nesta unidade você estudou as características do desenvolvimento social humano,
como: o relacionamento inicial mãe –bebê, o desenvolvimento social no período
pré-escolar, as relações sociais no período escolar, as relações sociais na adolescên-
cia, as relações sociais na vida adulta e as relações sociais na idade adulta avançada.
Na próxima unidade, estudaremos as teorias psicogenéticas do desenvolvimento
humano.
LEITURA COMPLEMENTAR
FERREIRA, W. Berta et al. Desenvolvimento humano- Infância- V1.Porto Ale-
gre: EDIPUCRS.
_______________________. Desenvolvimento humano-Adolescência e vida adulta.
V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
NERI, Liberalesso, Anita (org.). Desenvolvimento e Envelhecimento Perspectivas Bio-
lógicas, Psicológicas e sociológicas. São Paulo: Papirus, 2001.
É HORA DE SE AVALIAR!
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo presen-
tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de
proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, re-
dija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). Interaja conosco!
Psicologia.indb 62Psicologia.indb 62 15/10/2010 16:57:4615/10/2010 16:57:46
3Teorias psicogenéticas do
desenvolvimento
A teoria de Jean Piaget
O desenvolvimento cognitivo
Conceitos da teoria de Piaget
Estágios do desenvolvimento intelectual
A teoria de Henry Wallon
A psicogênese da pessoa completa
Uma visão biopsicossociológica do pensamento
Estágios do desenvolvimento para Wallon
Psicologia.indb 63Psicologia.indb 63 15/10/2010 16:57:4715/10/2010 16:57:47
Nesta unidade apresentaremos as teorias psicogenéticas do desenvolvimento. Ini-
ciaremos com a teoria de Jean Piaget, apresentando os principais conceitos e os pe-
ríodos do desenvolvimento intelectual humano em estágios. Em seguida, a teoria de
Henry Wallon, dando ênfase a importância das primeiras experiências psicomotoras,
também desenvolvidas por estágios. Assim, compreender a psicogênese da pessoa
completa, a importância do movimento como primeira estrutura de relação com o
meio, onde desenvolverá a inteligência, a consciência e a identidade do eu.
OBJETIVO DA UNIDADE:
Compreender através das teorias Psicogenéticas do desenvolvimento como se pro-
cessa o desenvolvimento intelectual, afetivo e motor do ser humano.
Bem-vindo à terceira unidade!
Psicologia.indb 64Psicologia.indb 64 15/10/2010 16:57:4815/10/2010 16:57:48
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Unidade 3: Teorias psicogenéticas
do desenvolvimento
O objetivo desta unidade é apresentar as teorias psicogenéticas do desenvolvimen-
to. Assim, abordaremos as teorias de Jean Piaget e de Henry Wallon, e na próxima
unidade a de Lev Vygotsky.
Iniciaremos com a teoria de Piaget, que divide o desenvolvimento da inteligência
humana em estágios, de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensa-
mento e nos permite perceber a interferência desses estágios no desenvolvimento
global. A seguir, a teoria de Wallon, caracterizando a importância das primeiras ex-
periências psicomotoras, também desenvolvidas por estágios. Assim, compreender
a importância do movimento para Wallon como primeira estrutura de relação com o
meio, onde desenvolverá a inteligência, o eu walloniano, o papel das emoções e da
imitação no desenvolvimento humano.
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Jean Piaget foi um psicólogo suíço, falecido em 1980. Por mais de quarenta anos
realizou pesquisas com crianças, visando não somente conhecer melhor a infância
para aperfeiçoar os métodos educacionais, mas também compreender o homem.
Usando observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças (incluindo seus três
fi lhos), esse psicólogo chegou a uma teoria que permite compreender o desenvolvi-
mento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento do processo mental do ser
humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade.
Piaget teve como objetivo o estudo das origens do conhecimento, a psicogênese,
ou seja, como o homem passa de um estágio de menor conhecimento para outro de
maior conhecimento. Aprender, para Piaget, é mais do que assimilar ou incorporar
objetos; é compreendê-los, redescobri-los e recriá-los a partir da própria ação do
sujeito sobre o ambiente que o circunda, um processo intrapessoal, de dentro para
fora. Para ele, a criança aprende construíndo e reconstruíndo suas próprias ações
sobre a realidade que a cerca.
Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo se realiza em ESTÁGIOS. Sendo as-
sim, a natureza e a característica da inteligência mudam signifi cativamente com o
passar do tempo.
3.1 A teoria de Jean Piaget
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O desenvolvimento intelectual para Piaget é dividido nos seguintes estágios: sensó-
rio-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); de operações concretas (7 a 11
anos); de operações formais (12 anos em diante) que estudaremos adiante. Antes de
falar sobre os estágios, apresentaremos alguns conceitos importantes para o enten-
dimento dessa teoria.
3.1.1 O desenvolvimento cognitivo
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo na infância consiste, em parte, em mu-
danças no modo como as crianças pensam sobre o mundo. Ele acreditava que o
desenvolvimento cognitivo era um modo de adaptação ao ambiente. Ao contrário
de outros animais, as crianças não são dotadas de muitas respostas inatas. Essa ca-
racterística lhes dá maior fl exibilidade de adaptar seu pensamento e se “ajustar” ao
IMPORTANTE!
Os estágios do desenvolvimento são estabelecidos por um padrão, conjun-
to de esquemas, composto por estruturas mentais e cognitivas pelas quais
os indivíduos intelectualmente organizam o meio. Cada estágio de desenvolvi-
mento cognitivo corresponde a uma forma de inteligência específi ca que se ar-
ranja, se inter-relaciona e se suscede com o objetivo de aumentar a mobilidade
e manter a estabilidade cognitiva.
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mundo à medida que o vivenciam em determinada idade.
Dessa forma, na visão de Piaget, as crianças são intrinsecamente motivadas a ex-
plorar e a compreender as coisas. Elas são participantes ativas na criação de sua
própria interpretação do mundo. Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo
se realiza em estágios. Por isso, as tarefas de aprendizagem devem corresponder ao
nível de desenvolvimento em que está a criança ou o adolescente. Isso quer dizer
que precisamos não apenas saber que ensino escolher para a criança – ou o modo
de ensiná-la – mas, sobretudo, quando ela está pronta para aprender as várias tare-
fas intelectuais.
Para Piaget, portanto, compreendendo como o desenvolvimento cognitivo se pro-
cessa, poderemos evitar dois problemas:
• ensinar a criança antes que ela esteja pronta para aprender;
• e perder uma oportunidade preciosa por ensiná-la muito tempo após o momento
adequado.
Para um maior entendimento da teoria de Piaget é necessário apresentar alguns
conceitos básicos.
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3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget
ORGANIZAÇÃO: Tendência a criar estruturas cognitivas cada vez mais comple-
xas; sistemas de conhecimento ou modos de pensar que incorporam imagens
da realidade cada vez mais precisas. Essas estruturas são chamadas de esque-
mas.
ESQUEMA: Padrões organizados de comportamento que uma pessoa utiliza
para pensar sobre e atuar em uma situação. “A ação” ou estratégia interna ou
externa, à qual a criança ou adulto assimila alguma experiência e se acomo-
da à ela. A mediada que a criança adquire mais informações, seus esquemas
tornam-se cada vez mais complexos.
EXEMPLIFICANDO
No bebê, a sucção, a apreensão, o puxar e outras ações observáveis são
esquemas, em crianças mais velhas e adultos, a classifi cação, a soma, a sub-
tração, a categorização (todas as operações internas) também são esquemas.
ADAPTAÇÃO: A adaptação compreende a assimilação e acomodação. É a satis-
fação de uma necessidade, solução de um problema. O homem pensa e age
para satisfazer uma necessidade, para superar um desequilíbrio, para adaptar-
se às novas situações do mundo que o cerca.
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ASSIMILAÇÃO: Incorporar as experiências ou objetos às estratégias ou concei-
tos já existentes; construir a realidade.
EXEMPLIFICANDO
O exemplo da casa: é um cômodo e cozinha que atendem às necessidades
do casal sem fi lhos. Quando nasce o primeiro fi lho, o pai põe um berço no
quarto e as coisas se ajeitam. Isto é, o fi lho foi assimilado na mesma estrutura. Mas
se nascem outros fi lhos, o casal aumenta a casa ou faz uma nova e maior. Nesse caso
vai haver uma acomodação à nova situação.
EXEMPLIFICANDO
Um bebê assimila quando pega um objeto. Na linguagem de Piaget, ele
assimila o brinquedo ao esquema de preensão. Você assimila quando clas-
sifi ca um novo objeto como um vaso, ou uma nova pessoa como ecologista.
ACOMODAÇÃO: Modifi cação e ajustamento das estratégias ou conceitos em
função de novas experiências ou informações.
EXEMPLIFICANDO
Quando o bebê muda a maneira de mover suas mãos ao pegar objetos
redondos, em contrastes com objetos quadrados, ele está acomodando.
Quando você modifi ca seu conceito do que é um ecologista depois de conversar
com diversas pessoas que se proclamam partidárias do movimento ecológico, você
está acomodando.
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EQUILIBRAÇÃO: É a série de estratégias, cada uma delas orientada pelo resulta-
do da precedente. Processo que mostra a passagem das formas imperfeitas de
equilíbrio para formas melhores, mais complexas.
EXEMPLIFICANDO
O bebê que mama no peito ou na mamadeira e que começa a sugar o canu-
dinho de uma caneca está demonstrando assimilação – usando um velho esquema
para lidar com uma situação nova. Quando o bebê descobre que mexer o líquido de
uma caneca requer movimentos da língua e da boca diferentes daqueles que usava
para sugar o peito ou a mamadeira, ele acomoda, modifi cando o velho esquema.
Ele adaptou o esquema original de sucção para lidar com uma experiência nova: a
caneca. Assim, assimilação e acomodação operam juntas para produzir equilíbrio.
Durante toda a vida, a busca de equilíbrio é a força motivadora por trás do cresci-
mento cognitivo. (PAPALIA e OLDS, 2009).
CONTEÚDO: Refere-se aos dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o
indivíduo está pensando, seus interesses, ou como ele resolve um problema.
Os conteúdos são manifestos e sugerem diferenças na maneira de pensar.
EXEMPLIFICANDO
Perguntando à criança, por exemplo, “o que faz as nuvens se moverem” e
perguntas semelhantes, Piaget analisava o conteúdo das respostas as comparando as
dos adultos.
ESTRUTURA: No processo de interação com o ambiente, a criança gradualmen-
te desenvolve estruturas psicológicas. Uma estrutura é composta de uma série
de esquemas integrados.
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Com ênfase nos processos mentais, a teoria dos estágios do desenvolvimento inte-
lectual foi desenvolvida por Piaget através do método clínico. Para descobrir como
as crianças pensam, ele seguia suas respostas com mais perguntas. Ele combinava
observação com indagação fl exível. Assim, estudou o desenvolvimento cognitivo
de crianças observando e conversando com elas em muitas situações, e fazendo
perguntas para descobrir como funcionam suas mentes. Sua teoria é considerada
cognitiva, pois tem uma visão a qual os processos mentais são essenciais para o de-
senvolvimento cognitivo.
A teoria dos estágios do desenvolvimento intelectual é caracterizada por investigar
3.1.3 Estágios do desenvolvimento intelectual
Dando continuidade aos estudos de Piaget, abordaremos a seguir os estágios do de-
senvolvimento intelectual.
EXEMPLIFICANDO
O esquema de sucção, desenvolve para esquemas mais evoluídos, mais
do que um refl exo, eles envolvem um tipo de ação, que além do refl exo,
contém elementos de experiência ambiental. A atividade intelectual para Piaget é
composta de esquemas que constituem uma estrutura psicológica.
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3.1.3.1 Inteligência sensório-motor
(0 a 2 anos)
Neste estágio que vai do nascimento até depois dos 18 meses, a atividade intelec-
tual é de natureza sensorial e motora: a criança percebe o ambiente e age sobre ele.
Piaget enfatiza a importância da estimulação ambiental
como essencial ao desenvolvimento. Desta forma, po-
demos atribuir a sua infl uência o reconhecimento, por
parte dos psicólogos, da importância de que o bebê,
desde os primeiros dias de vida, receba estimulação vi-
sual, auditiva, tátil, tenha uma variedade de objetos para
manipular, de possibilidades para se movimentar.
o desenvolvimento cognitivo, como as crianças pensam em determinadas fases do
desenvolvimento. Assim, Piaget esquematizou o desenvolvimento intelectual nos
seguintes estágios: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6anos); de ope-
rações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante).
A seguir apresentaremos os estágios de evolução intelectual para Piaget. As idades
atribuídas ao aparecimento dos estágios não são rígidas e há grande variação indi-
vidual nas idades.
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Sem dúvida, isto resulta na prática em uma mudança de atitudes em relação à ma-
neira de lidar com os bebês, da qual o uso de móbiles no quarto é um exemplo.
Portanto, não é recomendável que o bebê fi que num quarto em penumbra, quieto,
sem estimulação, e sim que o mesmo tenha brinquedos especiais para sacudir, para
chupar e chocalhos. O estímulo auditivo também é muito importante, como exem-
plo, colocar música para a criança ouvir, e conversar com a criança.
SUGESTÃO DE ÁUDIO
Você poderá identifi car o que falamos anteriormente ouvindo a música:
Fico assim sem você, de Adriana Calcanhoto, do álbum Adriana Partimpim.
Piaget observou que no primeiro mês de vida a criança exerce os refl exos presentes
no nascimento (sucção, movimentos dos membros, e dos olhos); depois já passa a
coordenar refl exos e reações. E os movimentos das mãos passam a coordenar-se
com os movimentos dos olhos: olha para aquilo que ouve, tenta alcançar objetos,
agarra-os, chupa-os. Mais tarde o bebê pode repetir intencionalmente as reações
que produzem resultados interessantes.
EXEMPLIFICANDO
Por exemplo: aos 4 meses de idade um bebê pode esticar as pernas para
atingir, com pontapés, um boneco suspenso sobre o berço, para vê-lo ba-
lançar.
Observa-se também que ele procura um objeto que estiver escondido, chegando
a remover um obstáculo para apanhá-lo. No fi m do primeiro ano, a criança parece
estar interessada em novidades e manifesta curiosidade: deixa cair objetos para ob-
servar a queda.
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Após um ano de vida, parece também ser capaz de inventar meios para atingir seus
objetivos: puxa brinquedos com cordão e usa varas para empurrar coisas ou atrair
objetos para si.
Assim, o período sensório-motor é
riquíssimo em conquistas intelec-
tuais, e decisivo para todo o curso
da evolução posterior. Para Piaget
este estágio representa a conquista,
através da percepção e dos movi-
mentos, de todo o universo prático
que cerca a criança.
Em seus estudos sobre a inteligência sensório-motora, Piaget acrescenta que du-
rante os primeiros meses, o bebê não percebe os objetos. Ele reconhece quadros
sensoriais familiares. A partir dos três e quatro meses já reconhece as pessoas e sabe
que pode, chorando, conseguir o retorno da mãe. Mas ele não lhe atribui existência
e corpo quando ela está fora de seus limites perceptuais.
Segundo Piaget a criança ainda não tem a permanência do objeto, isto é, a cons-
ciência de que os objetos continuam a existir mesmo que estejam fora do cam-
po de visão. Mas, à medida que as crianças adquirem experiência no mundo,
desenvolvem a percepção da permanência dos objetos. Desta forma, aos 18 e 24
meses, conseguem até mesmo imaginar o movimento de um objeto, que na verda-
de elas não veem se mexer. A permanência do objeto, portanto, é a capacidade de
formar representações mentais de objetos e manipular tais representações em sua
cabeça. Essa é a conquista mais importante do fi nal do estágio sensório-motor.
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3.1.3.2 Inteligência pré-operacional
(2 anos a 7 anos)
Assim que as crianças entram no estágio pré-operacional do desenvolvimento
cognitivo, seu pensamento ainda está muito limitado às suas experiências físicas e
perceptivas. Mas sua crescente capacidade de usar representações mentais lança as
bases para o desenvolvimento da linguagem, o uso de palavras como símbolos que
representam acontecimentos, além de descrever e recordar experiências e permitir
que se raciocine sobre elas.
O pensamento da criança é pré-lógico, visto que ainda não é capaz de realizar opera-
ções mentais, e portanto, ainda sofre uma grande infl uência da percepção imediata
IMPORTANTE!
A noção de espaço se elabora a partir da coordenação dos movimentos e a
percepção das relações de causalidade, através de ensaios e erros da manipulação.
Piaget também considera que a evolução da afetividade durante os dois primeiros
anos depende totalmente da ação da criança, assim como o desenvolvimento das
funções motoras e cognitivas. Esta escolha afetiva do objeto corresponde à sua
construção intelectual. Primeiro refere-se à mãe, depois ao pai, e posteriormente às
outras pessoas do círculo familiar.
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sobre o seu raciocínio. Desta forma, o principal progresso desse período (que vai dos
2 aos 6 anos), em relação ao sensório-motor, é o desenvolvimento da capacidade
simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – para
representar objetos que estão presentes. Segundo Piaget (1971), o jogo simbólico
se constitui numa atividade real do pensamento, que consiste em satisfazer o eu por
meio de uma transformação do real em função dos desejos.
Para Piaget o jogo ou atividade lúdica representa o condutor da ação à represen-
tação, enquanto evolui da sua forma inicial de exercício sensório- motor para a sua
segunda forma de jogo simbólico ou jogo da imaginação. A imagem mental envolve
lembranças a estados íntimos e pessoais.
Nessa época há uma verdadeira explosão linguística. A criança que aos 2 anos pos-
suía vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta dos 3 anos já fala cerca
de 1000 palavras: provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e já forma sen-
tenças bastante complexas. Piaget ressalta que este período do desenvolvimen-
to se diferencia do sensório motor em função de novidades essenciais, e essas
podem ser atribuídas unicamente às transmissões verbais.
A seguir apresentaremos, segundo Piaget, algumas características do pensamento
infantil observadas por ele no estágio pré-operacional.
Egocentrismo
É defi nido como a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outra pessoa. Na
teoria de Piaget, egocentrismo é uma característica de pensamento. De modo geral,
as crianças pequenas (4 ou 5 anos) são incapazes de aceitar o ponto de vista de outra
pessoa, quando diferente do delas.
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Centralização
Geralmente, a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto
ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões
de uma situação. Isto é, Piaget diz que a criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas
uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em con-
ta mais de uma dimensão ao mesmo tempo.
Animismo
A criança atribui vida aos objetos. Neste estágio, as crianças supõe que os objetos
são vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo montanhas) crescem, que os
animais entendem nossa fala e também podem falar, e assim por diante.
Realismo nominal
É outro modo característico de a criança pequena pensar. Ela pensa que o nome faz
parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ele representa. Acredita que
o nome da lua está na lua e que é impossível chamá-la de qualquer outro nome.
EXEMPLIFICANDO
Se colocarmos sobre a mesa uma casa, uma árvore e uma igreja de brinque-
do, e perguntarmos à criança: qual dos três está mais perto de você? A criança com
menos de 6 anos responderá corretamente: a árvore. Porém, se perguntarmos: Qual
dos três – a casa, a árvore ou a igreja – está mais perto de mim (o experimentador)?,
a criança também responde que é a árvore, revelando incapacidade para se colocar
no ponto de vista dos outros.
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Classifi cação
Colocando diante de crianças pequenas, entre dois e quatro anos, um grupo de for-
mas geométricas de plástico, de várias cores, e pedindo-lhes que coloquem juntas as
coisas que se parecem, elas não usam um critério defi nido para fazer a tarefa. Parece
que agrupam as coisas ao acaso, pois, não têm uma concepção real de princípios
abstratos que orientam a classifi cação. Após os 5 anos de idade, porém, elas conse-
guem agrupar os objetos com base no tamanho, na forma ou na cor.
Inclusão de classe
Embora, após os 5 anos, a criança já consiga classifi car os objetos, ela ainda não pode
lidar com inclusão de classe. Piaget observou que a criança tem difi culdade em en-
tender que uma coisa possa pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes.
Seriação
Crianças pequenas não são capazes de lidar com problemas de ordenação ou de
seriação, conforme Piaget.
EXEMPLIFICANDO
Num dos estudos, as crianças recebiam dez varas, diferentes apenas quan-
to ao tamanho. A criança devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguin-
te instrução: “Agora tente colocar primeiro a menor, depois uma um pouco maior,
depois outra só um pouco maior e assim por diante”. Muitas crianças de 4 anos não
conseguiram resolver satisfatoriamente esse problema. Algumas delas fi zeram orde-
nações casuais, outras ordenaram algumas varas, mas não todas. Crianças um pouco
mais velhas já acertaram problemas simples de seriação.
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3.1.3.3 Inteligência operacional concreta
(7 anos a 11 anos)
Este período se estende dos 7 aos 11 anos, as operações mentais da criança ocorrem
em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo
elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos. É caracteri-
zado por um tipo de pensamento que demonstra que a criança já possui uma orga-
nização assimilativa rica e integrada, funcionando em equilíbrio com um mecanismo
de acomodação. A criança apresenta um sistema cognitivo coerente e integrado que
organiza e manipula o mundo. Assim, a criança começa a compreender termos de
relação: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, e mais largo.
PARA REFLETIR
No entanto, a criança ainda não pensa em termos abstratos, nem racioci-
na a respeito de proposições verbais ou hipotéticas. Assim, experimenta difi culdade
com os problemas verbais.
Para Piaget antes da idade de 11 ou 12 anos, as operações da inteligência infantil são
unicamente concretas, isto é, só se referem a objetos tangíveis, suscetíveis de serem
manipulados. Portanto, se pede as crianças para raciocinarem sobre hipóteses sim-
ples, sobre enunciados puramente verbais dos problemas, logo fracassam.
Neste período as ações interiorizadas ou conceitualizadas adquirem a categoria de
operações, isto é, uma operação compreende um ato representacional que está in-
tegrado num sistema organizado de atos coordenados entre si. Nesta concepção
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piagetina duas noções podem ser destacadas no conceito de operação: a noção de
reversibilidade e conservação. (FERREIRA e RIES, 2000).
No desenvolvimento do estágio operatório concreto, as operações realizadas pela
criança são chamadas concretas, porque estão baseadas na experiência real que o
sujeito está vivenciando no presente ou que foram vivenciados no passado. A crian-
ça nesta fase do desenvolvimento não precisa mais da percepção. Assim, no período
das operações concretas nota-se uma mudança no processo de assimilação que foi
descrita como egocêntrica no estágio pré-operátório e transforma-se progressiva-
mente em assimilação racional no estágio concreto, pois, a criança começa A ES-
TRUTURAR A REALIDADE PELA PRÓPRIA RAZÃO.
Segundo Ferreira e Ries (2000), para entender o desenvolvimento do pensamento
da criança no estágio das operações concretas é interessante observar as respostas
dadas pelas crianças ao longo desse período sobre a forma como pensam sobre as
situações de tempo, espaço e velocidade. Observamos neste estágio grandes con-
quistas em relação ao tempo, velocidade e espaço.
DICA
Observe crianças nesta idade e investiguem como pensam sobre as situa-
ções de tempo, espaço e velocidade.
A noção do tempo, de acordo com Piaget, se desenvolve no período operatório con-
creto de forma análoga à noção de conservação da substância, peso, volume, isto é,
os acontecimentos são colocados em ordem de sucessão e coordenados simulta-
neamente com a duração dos intervalos entre os acontecimentos, fi cando os dois
sistemas coerentemente ligados entre si.
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A noção de velocidade pode ser entendida como uma relação entre tempo e espaço
percorrido e se desenvolve por volta dos 8 anos.
A noção do espaço também se solidifi cará somente depois dos 7 anos, já que no
período pré-operatório a criança dispõe apenas de intuições limitadas e deformadas
de ideias ligadas à ordem, continuidade, distância, comprimento e medida.
3.1.3.4 Inteligência operacional formal
(11 anos a 15 anos)
O estágio operatório formal é a fase do desenvolvimento cognitivo (após os 12 anos),
em que o pensamento já não depende tanto da percepção ou da manipulação de
objetos concretos. As operações lógicas serão realizadas entre as ideias, expressas
numa linguagem qualquer (palavras ou símbolos), sem necessidade da percepção e
da manipulação da realidade.
O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir
as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real. O ado-
lescente pode considerar hipóteses que talvez sejam ou não verdadeiras e examinar
o que resultará se essas forem verdadeiras. Ele pode acompanhar a forma de um
argumento, embora ignore seu conteúdo concreto.
Enquanto o pensamento de uma criança mais nova envolve apenas objetos con-
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cretos, o adolescente já pode imaginar possibilidades. Sendo assim, quando tem
por volta de 15 anos, o adolescente resolve problemas analisando-os logicamente e
formulando hipóteses a respeito de resultados possíveis, a respeito do que poderia
ocorrer.
Portanto, são capazes de ir além do “aqui e agora” e compreender as coisas em ter-
mos de causa e efeito, considerar as possibilidades bem como as realidades, desen-
volver e utilizar regras, princípios e teorias gerais. As operações formais, portanto,
são as mesmas operações (concretas) aplicadas a hipótese ou proposições. Elas for-
necem ao pensamento um novo suporte que lhe permite libertar-se do real, e dessa
forma, possibilitam ao sujeito construir suas refl exões e teorias.
Finalizando este período da inteligência podemos dizer que um adolescente ra-
ciocina cientifi camente, formulando hipóteses e comprovando-as, na realida-
de ou em pensamento. As operações formais que são consolidadas no último
estágio de desenvolvimento cognitivo correspondem à lógica do adulto.
Para Piaget, portanto, a criança percorre um longo caminho na construção do seu
conhecimento, caracterizado por estágios ordenados e fi xos: sensório-motor, pré-
operacional, operacional concreto e formal. Mas, que variam com o ritmo de desen-
volvimento de cada indivíduo, assim como suas capacidades intelectuais, dependem
Resumindo
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intrinsecamente de sua herança genética e das condições ambientais em que viver.
Um dos pontos importantes da obra de Piaget está na perspectiva construtiva do
ser humano. Assim, pelos seus estudos podemos observar que ele considera que a
criança adquire conhecimento por meio de ações sobre os objetos e de experiências
cognitivas concretas. Elas constroem seu conhecimento durante as interações com
o mundo. Portanto, não podemos deixar, enquanto adultos, de estimular e criar am-
bientes propícios para o completo desenvolvimento da inteligência. Assim, é papel
da escola avaliar a estrutura de pensamento da criança e apresentar as matérias de
ensino através de atividades adequadas ao seu nível de pensamento. Também é im-
portante observar que, mesmo num grupo com homogeneidade etária, as crianças
podem diferir signifi cativamente no seu desenvolvimento cognitivo.
Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento da teoria de Henry
Wallon, que aborda a inteligência com uma outra visão, diferente da de Piaget.
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3.2 A teoria de Henry Wallon
Henry Wallon nasceu na França, em 1879. Formou-se em Filosofi a e graduou-se em
Medicina. Foi um professor que discordava dos autoritários métodos empregados
para controle disciplinar. Atuou como médico em instituições psiquiatras, onde se
dedicou ao atendimento de crianças com defi ciências neurológicas e distúrbios de
comportamentos. As atividades de psicólogo infantil fi zeram com que se aproximas-
se cada vez mais da educação e viu seu estudo como um recurso para conhecer o
psiquismo humano.
Construiu um percurso teórico que colaborou na compreensão de alguns te-
mas da Psicologia, como a afetividade. Em seus estudos buscou conhecer a in-
fância e os caminhos da inteligência.
Um ponto importante de sua teoria é que ele propõe uma não linearidade do pro-
cesso de desenvolvimento. Acredita que o sujeito é permeado por um envoltório,
particular e singular, tecido do meio ambiente através da linguagem e da fala, ou
seja, ele descarta o desenvolvimento como algo linear e universal.
Defende a gênese da inteligência como um processo orgânico e social, no qual o
ser humano depende da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a sua teoria de de-
senvolvimento é centrada na psicogênese da pessoa completa, no estudo integra-
do do organismo como um todo, em seus aspectos afetivos, motores e cognitivos.
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3.2.1 A psicogênese da pessoa completa
Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos
epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição
primeira do pensamento, pois toda função psíquica supõe um componente orgâni-
co. No entanto, considera que não é condição sufi ciente, pois o objeto de ação men-
tal vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que
o homem é determinado fi siológica e socialmente, sujeito às disposições internas e
as situações exteriores.
IMPORTANTE!
Henry Wallon diz que o processo de aprendizagem é dialético: não é ade-
quado postular verdades absolutas, mas sim revitalizar direções e possibilidades. O
estudo da realidade movediça e contraditória que é o homem e seu psiquismo bene-
fi cia-se do recurso do materialismo dialético, perspectiva fi losófi ca capaz de captar a
realidade em suas permanentes mudanças e transformações.
Este teórico do desenvolvimento critica as concepções reducionistas, portanto, pro-
põe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto
ao caráter afetivo e motor. Assim, para Wallon, a cognição é importante, mas não
mais importante que a afetividade ou a motricidade. A partir disso, o fenômeno é
analisado em suas várias dimensões – orgânicas, biológicas, sociais, bem como nas
relações entre esses vários fatores.
As emoções, para Wallon (1989), têm um papel preponderante no desenvolvimento
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da pessoa, pois são através delas que demonstramos, nossos desejos e vontades.
É importante destacar que, para ele (Wallon, 1989), emoção não é a mesma coisa
que afeto. As emoções têm um caráter biológico, se caracterizam pela fugacidade,
transitoriedade, e por se mostrarem visíveis corporalmente. A situação afetiva é mais
permanente e implica uma carga de atração e repulsa do qual participam extratos
orgânicos e cognitivos.
As manifestações dessas emoções dependem por sua vez, tanto das mobilidades do
organismo, como da forma pelas quais os espaços físicos são construídos para que
estas se revelem.
O desenvolvimento psicomotor, segundo Wallon (apud Galvão, 2003), tem um cará-
ter instrutivo não só pela qualidade do gesto e do movimento, como pela maneira
com que ele é representado. Neste sentido, segundo Wallon, a linguagem do espaço
físico e dos movimentos da criança, pela família ou escola, acabam por tolher as pos-
sibilidades de desenvolvimento motor desta, bem como a fl uidez de suas emoções
e pensamentos tão necessários ao desenvolvimento pleno da pessoa.
3.2.2 Uma visão biopsicossociológica do
pensamento
Para Wallon (1989), a atividade da criança começa por ser elementar e é caracteri-
zada por um conjunto de gestos sem qualquer signifi cação ou objetivo. Estes ges-
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tos são inicialmente a expressão de uma modulação tônica de reação ao meio que
a envolve. Sendo assim, o movimento para Wallon torna-se assim a PRIMEIRA
ESTRUTURA DE RELAÇÂO com o meio, com os objetos e os outros de onde de-
senvolverá a INTELIGÊNCIA, e é também, considerada a primeira forma de ex-
pressão emocional e de comportamento (GALVÃO, 2003).
Segundo Galvão (2003), esse autor, em seus estudos reconhece que o fator orgânico
é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento, ressalta, porém, a
importância das infl uências do meio. Assim, o homem para Wallon seria resultado
de infl uências biológicas e sociais, de modo que o estudo do psiquismo não pode
desconsiderar nem um, nem outro aspecto do desenvolvimento. Por outro lado, as
potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural.
Dessa forma, o desenvolvimento do sistema nervoso não seria sufi ciente para o ple-
no desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Wallon em seus estudos sobre o desenvolvimento esquematizou os estágios em que
o indivíduo passaria em seu processo de desenvolvimento. Galvão (2003), em rela-
ção aos estágios afi rma que o desenvolvimento humano caracteriza-se por um pro-
cesso dinâmico que segue um conjunto de determinações provenientes do próprio
sujeito e do seu meio.
No que se refere ao desenvolvimento motor, Wallon dá ênfase ao processo de ma-
turação biológica e como os adultos estimulam socialmente o desenvolvimento da
motricidade dos bebês.
A evolução psicológica das pessoas, portanto, ocorre em processos de integração
e diferenciação, de modo que as pessoas, ora se identifi cam com seus pares, ora se
diferenciam. No desenvolvimento, no início, as crianças ainda se encontram muito
misturadas com as mães, em um processo simbiótico, mas com o passar do tempo,
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elas vão aprendendo a se diferenciar.
Sua teoria é caracterizada como interacionista, pelo fato de conceber o homem
como um ser integral, que interage com outros seres sociais para se diferenciar e se
conhecer melhor.
3.2.3 Estágios do desenvolvimento para
Wallon
Wallon não acreditava que os estágios do desenvolvimento formam uma sequência
linear e fi xa, ou que um estágio suprima o outro. Para esse autor o estágio posterior
amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por confl itos in-
ternos e externos. Sendo assim, é normal que ocorra rupturas, retrocessos e revira-
voltas. Na perspectiva walloniana o desenvolvimento ocorre como veremos a seguir.
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3.2.3.1 Estágio impulsivo emocional
(0 a 1 ano)
Este estágio é caracterizado por apresentar inicialmente os movimentos como sim-
ples descargas de energia muscular. A ação, portanto, neste estágio, é portadora de
uma carga afetiva e emocional, e tem como características o bem e o mal estar. Estes
movimentos agitados e desajeitados são as primeiras comunicações da criança com
o meio ambiente e é a sua transformação em gestos úteis e signifi cativos que virá a
preparar (e a permitir) os seus primeiros sucessos em relação ao seu desenvolvimen-
to posterior. Este estágio é caracterizado pelo fato do movimento ainda não estar
desenvolvido, a criança não possui perícia motora, sendo assim, os movimentos nes-
ta fase são desorientados.
Assim, para wallon, a afetividade orienta as primeiras reações do bebê, junto às pes-
soas, em especial a mãe, as quais intermediam sua relação com o meio. A criança
inicia sua vida imersa num mundo social e dele recebe o signifi cado e as respostas as
suas necessidades. Wallon (1975) afi rma que:
“É lhes indispensável uma assistência a todos os instantes. É um se cujas reações têm todas as ne-
cessidade a serem completadas, compensadas. Incapaz de algo por si só, é manipulados a outrem,
e é nos movimentos do outro que tomarão forma as primeiras atitudes.” (1975, p.153).
Para Wallon a motricidade é o suporte onde vão nascer as realizações da vida psíqui-
ca. Este estágio é dividido em dois momentos:
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Impulsividade motora (0 a 3 meses)
Predomínio da necessidade de exploração do próprio corpo. Nos primeiros meses
de vida o bebê é guiado por funções fi siológicas: respiração, alimentação e sono. É
uma fase que a criança necessita de muita ajuda do adulto e vive momentos de es-
pera que se refl etem no próprio corpo: apresenta espasmos, gritos, choro e também
apresenta descargas musculares. Esta fase é denominada impulsividade. O bebê não
é capaz de diferenciar-se do ambiente. Ele tem uma relação simbiótica muito forte
com a mãe.
Emocional (3 a 12 meses)
Quando já é possível reconhecer padrões emocionais diferenciados para alegria, o
medo, etc., e ocorre o início do processo de discriminação da forma de comunicação
pelo próprio.
Os movimentos são signifi cativos, isto é, do movimento para alguma coisa. Ele
expressa as primeiras representações, ensaia as primeiras relações com o mundo ex-
terior. Neste segundo período desta fase, o bebê realiza com a mãe o diálogo tônico.
A criança responde diferentemente às carícias da mãe ou do seu cuidador.
A emoção ainda é o verdadeiro detonador da ação, ou seja, uma pré-linguagem
de verdadeiro signifi cativo interafetivo e intersocial na medida em que as expressões
emocionais dependem da relação com os outros, nomeadamente a mãe que é de
fato um adulto socializado portador de cultura.
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E no adulto, como diz Zazzo (1989), estudioso das idéias de Wallon, a emoção é um
fator de desorganização de comportamentos, mas na criança, a emoção é um fator
de organização, de comunicação e de expressão.
3.2.3.2 Estágio sensório-motor e projetivo
(1 a 3 anos)
Neste estágio do desenvolvimento, as relações da criança com o seu desenvolvi-
mento multiplicam-se e aumenta, portanto, a maturidade na ORGANIZAÇÃO DAS
EMOÇÕES. As principais características deste estágio são o andar e o falar. Antes de
andar, as ações da criança estavam limitadas pelo espaço próximo, mas com a mar-
cha, ela mesma pode medir a distância, ampliando sua liberdade de exploração do
meio físico, ir e vir por si mesma.
VAMOS REFLETIR!
Para Wallon, a emoção é uma modalidade arcaica da sensibilidade e do mo-
vimento, portanto tem um papel importante na evolução global da criança. O que
transforma o fi siológico em psicológico é a tonicidade, por isso as suas relações com
as emoções são ao mesmo tempo, condutas motoras e condutas sociais nas primei-
ras modalidades de adaptação.
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A expressão psicomotricidade começa então a ter mais sentido e signifi cado. Neste
ponto, segundo Wallon, se dá a passagem do biológico ao psicológico. Observa-se
que, nesta fase do desenvolvimento a percepção torna-se mais precisa e o movi-
mento conseguido tende a ser repetido, o que vai permitir a efi ciência do gesto e a
eliminação dos gestos inúteis ou o inútil de cada gesto (o que ele chama de gesto
inteligente).
Assim, podemos perceber, que Wallon analisa os movimentos e os gestos como ex-
pressões viradas e dirigidas para os outros, isto é, como uma linguagem emocional,
e não verbal.
No período do desenvolvimento do estágio sensório-motor, a criança vai se estru-
turando na repetição de ações, sabendo já o fi m a que se destinam, tendo já cons-
ciência das suas fi nalidades. Sendo assim, podemos perceber que o efeito da pró-
pria ação conduta é o “auto-feedback” da sua coordenação e aprendizagem. É um
momento de reconhecimento espacial dos
objetos e de si mesma, e de maior diversidade
de relações com o meio. A criança usa o pen-
samento para se projetar e quer que os outros
lhe atendam.
O termo projetivo refere-se ao fato de ação do
pensamento precisar dos gestos para exteriorizar o ato mental, que se projeta em
atos motores. Há um predomínio dos aspectos afetivos e cognitivos.
Assim, a capacidade de se locomover possibilita a criança, maior autonomia na ma-
nipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Neste estágio ocorre o desen-
volvimento da função simbólica e da linguagem.
Auto-feedback – É uma compre-
ensão por parte da criança sobre
seu próprio comportamento.
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Desta forma, neste período do desenvolvimento a atitude postural adquire a sua
verdadeira autonomia, o que dá uma maior disponibilidade para a conquista do real.
Mendes & Fonseca (1987, p.24), diz que “a palavra, como prolongamento da ação,
marca o início da objetivação”. Portanto, Wallon, nesta fase, dá uma grande im-
portância à imitação que considera fundamental para uma nova aprendizagem (a
identifi cação), imitação como ligação perceptivo-motora e não como gesto imposto
e comandado (autocrático).
Wallon considera que a consciência é uma possibilidade dos sujeitos se diferencia-
rem uns dos outros. A partir dos domínios que as crianças passam e os múltiplos as-
pectos da construção da consciência, que
ocorre a partir da integração dos aspectos
motores, cognitivos e afetivos, que permi-
te a diferenciação eu-outro.
Consciência – conjunto de fatos
psíquicos atuais e presentes.
PARA REFLETIR
A criança conhece os objetos quando (e só) a partir do momento em que
age sobre eles (corporalmente). A passagem do ato ao pensamento, para Wallon, é
pois, a introdução da consciência.
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3.2.3.3 Estágio do personalismo
(3 a 6 anos)
Nesta fase o modelo do outro adquire a sua importância como estímulo e experi-
ência. As atividades motoras surgem, pois, com uma importância psicológica muito
grande. Segundo Wallon, a imitação é um ato pelo qual se integra (por iniciativa
própria) um modelo social. Desta forma, a imitação é um conjunto de gestos e sím-
bolos. “É pela imitação que a criança se apropria dos atos sociais que justifi cam o seu
desenvolvimento”. (MENDES e FONSECA, 1986, p. 34).
Galvão (2003), diz que para Wallon as distâncias (o espaço) deixam de ser o desco-
nhecido, as direções passam a ser relativas e o meio começa a poder modifi car-se em
função dos primeiros ESBOÇOS DE DESEJOS.
Neste estágio, a tarefa central é a formação da personalidade. A construção da
consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da
criança para as pessoas, defi nindo o retorno da predominância das relações afetivas.
Wallon considera que nesta fase do desenvolvimento o espaço transforma-se num
ambiente real independente e ao alcance da própria fantasia da mente da criança. É
aquela fase em que a criança imagina que é super-herói.
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3.2.3.4 Estágio categorial (6 a 11 anos)
Neste estágio os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo exterior. Observa-se que
existe uma diferenciação nítida entre o eu e o outro, o que permite à criança uma
organização mental do mundo físico. Este estágio é caracterizado por trazer avanços
na área da inteligência, existindo uma predominância do aspecto cognitivo.
No estágio categorial há um predomínio de uma maior organização dos sentimen-
tos das crianças. Pelo fato de estar em diferentes ambientes que lhe permitem inte-
rações diferenciadas. Neste processo de interação social a criança constrói conceitos
sobre as pessoas, sobre si e sobre o mundo.
3.2.3.5 Estágio da puberdade e da
adolescência (11 anos em diante)
O estágio categorial é caracterizado por ocorrer nova defi nição dos contornos da
personalidade, desestruturados devido às modifi cações corporais resultantes da
ação hormonal. Desta forma, surgem questões pessoais, morais e existenciais no
processo do desenvolvimento destes adolescentes.
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Assim, o adolescente manifesta seu desejo de autonomia e procura resolver os seus
problemas por meio de uma lógica argumentativa, ou seja, por meio da linguagem.
O adolescente já conhece os seus desejos, sonhos e apresentam os seus pontos de
vista sobre o mundo. Com isso, o adolescente já atingiu um grau de consciência que
o fez tornar-se uma pessoa com ideias próprias.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividade e inte-
resse da criança, denominada alternância funcional, onde cada fase predominante
(de dominância afetiva, cognição), incorpora conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferen-
ciação.
SUGESTÃO DE VÍDEO
Pegue seu caderno de anotações, sente-se e assista ao fi lme “O Jardim Se-
creto” (EUA, 1993), de direção de Anieszka Holland. Ele contextualizará melhor ainda
o conteúdo que você acabou de estudar sobre o papel da emoção no desenvolvi-
mento. O fi lme mostra a interação de três crianças e como elas constroem e compar-
tilham as suas emoções.
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Resumindo
Para Wallon, os estágios do desenvolvimento humano sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva, o estágio impulsivo emocional (0 a 1 anos), o es-
tágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), o estágio do personalismo (3 a 6 anos),
o estágio categorial (6 a 11 anos), o estágio da puberdade e da adolescência (11 anos
em diante).
Na perspectiva walloniana, os estágios do desenvolvimento não ocorrem como uma
sequência linear e fi xa, ou que um estágio suprima o outro. Para este autor o estágio
posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por
confl itos internos e externos. Sendo assim, é normal que ocorra rupturas, retrocessos
e reviravoltas.
O desenvolvimento para Wallon nos permite, portanto, concluir que, é através da
manipulação que a criança adquire e aprende os instrumentos concretos (aquisi-
ções sensório e perceptivo-motoras) para poder se equipar com os conhecimentos
práticos elementares, ponto de partida e base de apoio para a conquista do mundo.
As emoções (risos, choros, lalações, espasmos, gestos, movimentos descontrolados)
são os PRIMEIROS SISTEMAS DE RELAÇÃO, e é por meio deles que a criança se orga-
niza na sua sensibilidade e na sua motricidade. Para Wallon, o desenvolvimento da
inteligência é, pois, em grande parte função do mundo social, isto é, DO COMO É
INTEGRADO O QUE ESTÀ FORA DE NÓS!
Em seus estudos, Wallon afi rma que o movimento é de natureza social (sociomo-
tricidade), pois, é através dele que se processa, provoca e detona a maturação do
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sistema nervoso da criança.
O desenvolvimento para Wallon corresponde a um todo, no qual a cognição, a mo-
tricidade e afetividade interagem e se constroem mutuamente na relação com o
meio social e cultural formando a personalidade, o eu Walloniano. Para esse autor, a
formação da personalidade integrada do indivíduo necessita da presença e do inter-
câmbio com o outro, seja como referência ou como modelo negado. A negação do
outro funciona, neste caso, como uma espécie de instrumento de descoberta de si.
A teoria de Wallon é uma teoria psicogenética porque aponta os atores orgânicos e
sociais como responsáveis pelas possibilidades e limite de cada estágio do desen-
volvimento. Wallon assumiu os pressupostos do materialismo dialético. No materia-
lismo histórico, busca-se a explicação dos fenômenos a partir dos vários aspectos
que o compõem. Dessa forma, as mudanças e transformações históricas são fruto de
ações sociais humanas desenvolvidas por diferentes culturas em diversos períodos.
As existências individuais e sociais estão marcadas pelas situações históricas concre-
tas em que acontecem.
LEITURA COMPLEMENTAR
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
GALVÂO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Pe-
trópolis: Vozes, 2003.
GOULART I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. Petrópolis:
Vozes, 1993.
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Resumo
Nesta unidade abordamos as teorias Psicogenéticas de Jean Piaget e a teoria do
desenvolvimento de Henry Wallon. Nos estudos da teoria de Jean Piaget apresen-
tamos o desenvolvimento cognitivo, conceitos da teoria de Piaget e os estágios do
desenvolvimento intelectual, Inteligência sensório-motor (0 a 2 anos), Inteligência
pré-operacional (2 anos a 7 anos), Inteligência operacional concreta (7 anos a 11
anos), Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos). Nos estudos da teoria de
Henry Wallon, abordamos a psicogenêse da pessoa, uma visão biopsicossociológica
do pensamento, os estágios do desenvolvimento para Henry Wallon, estágio impul-
sivo-emocional (0 a 1 anos), estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), estágio
do personalismo (3 a 6 anos), estágio categorial (6 a 11 anos), estágio da puberdade
e da adolescência (11 anos em diante).
É HORA DE SE AVALIAR!
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, presen-
tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de propor-
cionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, redija as
respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de apren-
dizagem (AVA). Interaja conosco!
Nesta unidade você estudou as teorias Psicogenéticas de Jean Piaget, apresentando
o desenvolvimento intelectual em estágios, e a teoria do desenvolvimento de Henry
Wallon, apresentando o desenvolvimento afetivo, motor e intelectual. Na próxima
unidade você estudará a teoria psicogenética sociointeracionista, de Lev Vygotsky.
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Exercícios – Unidade 3
1.Os estudos da teoria de Wallon considera que existe um elemento essencial e res-
ponsável pela primeira estrutura de relação da criança com o meio, com os objetos e
outros, a partir dos quais ela edifi cará a sua inteligência. Este elemento é:
a) a sociedade;
b) o movimento;
c) a percepção;
d) a sensação;
e) o pensamento.
2. Para Wallon o desenvolvimento de uma pessoa é uma construção progressiva em
que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada
fase tem um predomínio de um tipo de atividade. No estágio impulsivo encontra-
mos as seguintes atividades:
a) ações planejadas;
b) brincadeiras lúdicas;
c) ações mediadas pela percepção cognitiva;
d) movimentos intencionais;
e) movimentos descoordenados e sem signifi cado ou objetivo.
3. Na teoria de Wallon, o estágio sensório-motor corresponde á faixa etária entre os
12 e 24 meses, neste momento o interesse da criança volta-se para a exploração do
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mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior autonomia
na manipulação dos objetos e na exploração de espaços. É neste momento, que se-
gundo Wallon aparece um tipo de ação conhecida como:
a) ação imitativa;
b) ação motora propriamente dita;
c) ação refl exiva;
d) gesto inteligente;
e) esboço dos desejos.
4. Na teoria de Piaget o período da adolescência, conhecida como o período das
operações formais, há um salto qualitativo no desenvolvimento cognitivo. Um as-
pecto que distingue este estágio dos anteriores é o seguinte:
a) a capacidade de perceber a noção de diferentes classes;
b) a capacidade de organizar os objetos em séries;
c) o desenvolvimento das noções de tempo e espaço;
d) o pensamento hipotético-dedutivo, ou seja, deduz suas conclusões a partir de
hipóteses;
e) a compreensão dos termos de relação: maior, menor, direita, esquerda; e etc.
5. A principal característica do segundo estágio, da inteligência intuitiva, é a ca-
pacidade da criança desenvolver o simbolismo, ou seja, ela já pode usar símbolos
mentais, imagens ou palavras para representar os objetos que não estão presentes.
Assim quando se pergunta a criança porque o nome da lua é lua? Ela responde: “o
nome está dentro do objeto, é parte dele”. Assim ela consegue entender o signifi ca-
do da palavra lua. Neste exemplo percebemos um modo característico de pensa-
mento, denominado:
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a) seriação;
b) classifi cação;
c) inclusão de classes;
d) egocentrismo;
e) realismo nominal.
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4O desenvolvimento sociointeracionista
A teoria de Lev Vygotsky
O desenvolvimento interacionista
O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky
Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico
A questão da mediação simbólica
Vygotsky: os estudos da linguagem e do pensamento
A zona de desenvolvimento proximal
Nível de desenvolvimento real ou efetivo
O nível de desenvolvimento potencial
Psicologia.indb 105Psicologia.indb 105 15/10/2010 16:58:3615/10/2010 16:58:36
Nesta unidade apresentaremos a teoria psicogenética de Lev Vygotsky, o desenvol-
vimento sociointeracionista. Este estudo faz parte de uma perspectiva contempo-
rânea sobre o desenvolvimento humano. Iniciaremos este estudo apresentando o
desenvolvimento interacionista e, em seguida, o desenvolvimento infantil na visão
desse teórico. Abordaremos também algumas refl exões sobre a teoria do desen-
volvimento sócio-histórico, a questão da mediação simbólica, e seus estudos sobre
linguagem e, fi nalizando, apresentando o conceito de sua teoria de zona de desen-
volvimento proximal.
OBJETIVO DA UNIDADE
Compreender através da teoria Psicogenética de Lev Vygotsky como se processa o
desenvolvimento sociointeracionista do ser humano.
Bem-vindo à quarta unidade!
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Unidade 4: O desenvolvimento
sociointeracionista
O objetivo desta unidade é apresentar a teoria psicogenética de Lev Vygotsky. Abor-
daremos os seguintes pontos da teoria interacionista de Vygotsky, o desenvolvimen-
to infantil na visão de Vygotsky, a questão da mediação simbólica, dos seus estudos
sobre linguagem, e fi nalizando, uma relação da aprendizagem e desenvolvimento,
apresentando o conceito de sua teoria de zona de desenvolvimento proximal.
Este autor soviético nasceu em 1896 e faleceu, prematuramente, aos 37 anos de ida-
de, tendo escrito sua teoria em um tempo muito curto de vida.
Vygotsky contribuiu para a Psicologia do Desenvolvimento e da aprendizagem no
que se refere a uma alternativa dentro do materialismo dialético para o confl ito en-
tre as concepções idealistas e mecanicistas na Psicologia. Desta forma, ao mesmo
tempo que fazia críticas às correntes idealistas e mecanicistas, buscava a superação
desta situação através da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialé-
tico, para a compreensão do aspecto intelectual humano.
4.1 Teoria de Lev Vygotsky
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Sendo assim, ele acreditava que através desta abordagem abrangente, a psicologia
sócio-histórica, seria possível não somente descrever, mas também explicar as fun-
ções superiores que veremos mais adiante. Seus estudos direcionaram para propos-
tas teóricas inovadoras sobre temas como relação entre pensamento e linguagem,
natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no de-
senvolvimento.
Insistiu na necessidade de procurar uma teoria que permitisse conhecer o psiquismo
e não simplesmente buscar a solução do problema do psiquismo ou a fórmula sinté-
tica da verdade científi ca. Este autor foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União
Soviética, tendo sido suspensa as suas obras entre 1936 e 1956. Atualmente, seu
trabalho vem sendo estudado e valorizado no mundo todo.
A seguir vamos conhecer as ideias deste autor sobre a teoria do desenvolvimento só-
cio-histórico e a sua contribuição para a compreensão do desenvolvimento humano.
Materialismo dialético – Marx e Engels propõem uma perspectiva materialista-
dialética para a compreensão do real, para a construção do conhecimento e para o
entendimento do homem. Segundo eles, os fenômenos materiais são processos de
interação. É através dessa interação que provoca transformações recíprocas, que o
homem se faz homem.
Concepções idealistas – Concepções direcionadas, o indivíduo orienta o seu com-
portamento e seleciona as suas metas, a partir dessa orientação.
Visão mecanicista – Visão cartesiana, causa e efeito.
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109
Iniciaremos, apresentando a noção de interação em sua teoria.
Para Vygotsky (1984), as origens das formas superiores de comportamento cons-
ciente-pensamento, memória, atenção voluntária, etc., diferenciam o homem dos
outros animais, e devem ser achadas nas relações sociais que o homem mantém.
Um dos pontos centrais de sua teoria é que as funções psicológicas superiores
são de origem sociocultural e emergem de processos psicológicos, de origem
elementares, de origem biológica (estruturas orgânicas). Ou seja, segundo ele, a
complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profun-
damente enraizado nas relações entre história individual e social.
Estes processos mentais são considerados superiores, porque se referem a mecanis-
mos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários
que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às caracte-
rísticas do momento e espaço presente.
IMPORTANTE!
O homem na visão deste autor não é um ser passivo, consequência das re-
lações. Desta forma, entendia o homem como um ser ativo, que age sobre
o mundo, sempre em relações sociais, (interpsíquico) e transforma essas ações para
que constituam o funcionamento de um plano interno (intrapsíquico).
4.2 O desenvolvimento
interacionista de Vygotsky
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Para Vygotsky, estes processos superiores não são inatos, eles se originam nas rela-
ções entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internali-
zação de formas culturais do comportamento. Diferem, portanto, dos processos psi-
cológicos elementares, tais como, reações automáticas, ações refl exas e associações
simples que são de origem biológica.
Assim, a interação dialética entre o homem e a natureza serviu como fundamento
principal às suas teses sobre o desenvolvimento humano profundamente enraizado
na sociedade e na cultura. Utilizou, para seus estudos interacionistas sobre o de-
senvolvimento humano, o método dialético, isto é, para ele todos os fenômenos
deviam ser estudados como processos em movimento e mudança.
A seguir, comentaremos as suas ideias sobre o desenvolvimento infantil.
IMPORTANTE!
Podemos entender, portanto, que como este autor considerou as relações
sociais como constitutivas das funções psicológicas do homem, isto deu
um caráter interacionista à sua teoriap.
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Segundo Bock (2001), podemos entender o desenvolvimento infantil para Vygotsky,
a partir de três aspectos:
O aspecto instrumental
Este aspecto está ligado basicamente às funções psicológicas complexas. Responde-
mos aos estímulos apresentados no ambiente e os alteramos, e usamos suas modifi -
cações como um instrumento de nosso comportamento.
4.3 O desenvolvimento infantil na
visão de Vygotsky
O aspecto cultural
O aspecto cultural da teoria envolve o meio social estruturado, pelo qual a socie-
dade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos
de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe para
dominar aquelas tarefas.
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A linguagem é um dos instrumentos básicos criados pela humanidade, por isso,
Vygotsky em seus estudos, deu ênfase à linguagem e sua relação com o pensa-
mento.
PARA REFLETIR
É Importante entender a diferença da perspectiva sócio-histórica em rela-
ção as outras teorias do desenvolvimento já vistas até aqui sobre o desen-
volvimento humano.
Você conseguiu entender o que seria para Vygotsky esta visão sócio-histórica?
O aspecto histórico
Os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e o seu próprio com-
portamento foram criados e modifi cados ao longo da história social da civilização.
Desta forma, os instrumentos culturais expandiram os poderes dos homens e estru-
turam seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos desenvolvido a lingua-
gem escrita e a aritmética, por exemplo, não possuiríamos hoje a organização dos
processos superiores que possuímos.
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A seguir explicaremos mais um pouco, para que não tenha dúvida sobre essa forma
de entender o ser humano.
Como vimos anteriormente, o desenvolvimento infantil, portanto, foi estudado na
perspectiva sócio-histórica, por Vygotsky. Assim, para este autor a história da socie-
dade e o desenvolvimento do homem caminham juntos, os dois estão interliga-
dos. Como afi rmou Vygotsky (1978):
... cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta
para viver em sociedade. É lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvi-
mento histórico da sociedade humana (p. 287).
É importante ressaltar que a preocupação principal de Vygotsky não era a de elabo-
rar uma teoria do desenvolvimento infantil. Ele recorre à infância como forma de
poder explicar o comportamento humano no geral, justifi cando que a necessi-
dade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história
do desenvolvimento cultural, devido ao surgimento do uso de instrumento e
da fala humana. Essa é a principal razão de seu interesse no estudo da infância.
Não podemos esquecer, portanto, que Vygotsky atribuiu enorme importância ao
papel da interação social no desenvolvimento do ser humano. E uma das mais
signifi cativas contribuições das teses que formulou está na tentativa de explicitar (e
não pressupor) como o processo do desenvolvimento é socialmente constituído.
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Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórica
“O desenvolvimento da criança depende de um processo de maturação do organismo como um
todo.” (Vygotsky, 1984, p. 25).
Esta concepção se apoia na ideia de que a “mente da criança contém todos os está-
gios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem já na sua forma completa,
esperando o momento adequado para emergir” (Vygotsky, 1984, p. 26). Para ele, no
entanto, a maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das for-
PARA REFLETIR
Consideramos importante acrescentar, que embora as formulações de
Vygotsky sobre a gênese do desenvolvimento humano não se apresentem
como um sistema teórico organizado e articulado como do suíço Jean Piaget e do
Psicólogo francês Henri Wallon, que chegaram a delinear os traços fundamentais do
processo de estruturação psicológica do bebê até a fase adulta, encontramos em seu
pensamento refl exões abrangentes e relevantes acerca dos processos de desenvol-
vimento e aprendizagem do ser humano.
Segundo Vygotsky, que teve contato com a obra de Piaget, refere-se a mesma com
elogios em muitos aspectos, mas também critica por considerar que Piaget não deu
a devida importância ao social. Ambos atribuem grande importância ao organismo
ativo, mas Vygotsky apresenta o papel do contexto histórico e cultural nos processos
de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não
apenas de interacionista, como Piaget.
Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de ori-
gem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições
da cultura, da interação social e da dimensão histórica do desenvolvimento.
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SUGESTÃO DE VÍDEO
Pegue seu caderno de anotações,
sente-se e assista ao fi lme Náufrago,
com direção de Robert Zemeckis.
Ele contextualizará melhor ainda o con-
teúdo que você acabou de estudar, esta
experiência de quando o indivíduo fi ca
isolado, privado do contato com outros
seres, entregue apenas a suas próprias
condições e a favor dos recursos da natu-
reza, o homem é fraco e insufi ciente.
A estrutura fi siológica humana, aquilo
que é inato, não é sufi ciente para pro-
duzir o indivíduo humano, na ausência
do ambiente social.
As características individuais (modo
de agir, de pensar, de sentir, valores,
conhecimentos, visão de mundo, etc.)
depende da interação do ser humano
com o meio físico e o social.
Segundo o pensamento de Vigostsky,
para humanizar o indivíduo, este pre-
cisa crescer num ambiente social e in-
teragir com outras pessoas. Devido a
essa característica especifi camente humana, torna-se, portanto, impossível conside-
rar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível, universal, linear
ou gradual.
mas complexas do comportamento humano, pois, essas dependem da interação da
criança e sua cultura.
IMPORTANTE!
O desenvolvimento, portanto, nesta visão vigotiskyana está intimamente
relacionado ao contexto sociocultural: em que a pessoa se insere e se pro-
cessa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provoca-
dores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.
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Um outro fator importante desta teoria é que para este autor, no desenvolvimento
do bebê, inicialmente, sua atividade psicológica é bastante elementar e determina-
da por sua herança biológica. Sendo assim, os fatores biológicos são maiores do que
os sociais, isto é, atuam mais do que os sociais.
Aos poucos, então, as interações do bebê com seu grupo social e com os objetos
de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu
pensamento.
Desta forma, para este autor, no processo da constituição humana é possível distin-
guir duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto
à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem bioló-
gica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. “A
história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas”
(Vigostsky, 1984, p. 52).
IMPORTANTE!
A obra deste autor tem particular importância pelo fato dele ter sido o
primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelo qual a cultura
torna-se parte da natureza de cada pessoa.
É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes
historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social
das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.
Assim, Vigostsky, profundamente infl uenciado pelos postulados marxistas, afi rma
que as origens das atividades psicológicas superiores devem ser procuradas nas
relações sociais do indivíduo com o meio externo. Ele entende que o ser humano
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Um outro ponto importante na teoria de Vygotsky é compreender a questão da
mediação, que caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros
homens. É, portanto, através da mediação que as funções psicológicas superiores,
se desenvolvem.
Nos estudos de Vygotsky, se distinguem dois elementos básicos responsáveis por
essa mediação:
O instrumento: que tem a função de regular as ações sobre os objetos. O instrumen-
to é provocador de mudanças externas, pois, amplia a possibilidade de intervenção
na natureza (na caça, por exemplo, o uso da fl echa permite o alcance de um animal
distante ou, para cortar uma árvore, a utilização de um objeto cortante é mais efi -
4.4 A questão da mediação simbólica
não só é um produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na
criação deste contexto.
É por essa razão então, que Vygotsky procura compreender a evolução da cultura
humana – aspecto sociogenético, e o processo individual – aspecto ontogenético
e se detém, especialmente, no estudo do desenvolvimento infantil, período em que
estas ferramentas são aprendidas, ou seja, é nesse período que acontece o surgi-
mento do uso de instrumentos e da fala humana.
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IMPORTANTE!
Vigostsky construiu uma Psicologia que concebe o homem como um sujei-
to concreto cuja consciência é constituída a partir de sua relação com um
meio cultural mediado pela linguagem.
ciente do que as mãos).
O signo: que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. De modo geral, o signo
pode ser considerado aquilo que representa algo diferente de si mesmo. Ou, seja
substitui e expressa eventos, ideias, situações e objetos, servindo como auxílio da
memória e da atenção humana.
Segundo Vigostsky, os usos de instrumentos e dos signos, embora diferentemente,
estão mutuamente ligados ao longo da evolução da espécie humana e do desenvol-
vimento de cada indivíduo. O uso dos instrumentos é um conceito expressivo nesta
teoria, pois está associado ao trabalho e as transformações da natureza.
Em síntese, na perspectiva sócio-histórica podemos entender que o desenvolvimen-
to das funções intelectuais especifi camente humanas é mediado socialmente pelos
signos e pelo outro. Desse modo, ao internalizar as experiências fornecidas pela
cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ações realizados externa-
mente, e aprende a organizar os próprios processos mentais.
Para Vygotsky, a fala tem um papel fundamental de organizadora da atividade prá-
tica e das funções psicológicas humanas. Nesse sentido, que o desenvolvimento da
linguagem, tem um papel muito importante na teoria de Vygotsky.
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Porque com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades
que foram construídas pela história social ao longo de milênios: ela aprende a sentar,
andar, a controlar os esfíncteres, a falar, sentar-se à mesa, a comer com talheres, a
tomar líquidos em copos, etc. E, através dessas intervenções constantes do adulto (e
de crianças mais experientes) os processos psicológicos mais complexos começam
a se formar.
Não se esqueça que: como já falamos anteriormente, a fala tem um papel funda-
mental de organizadora da atividade prática e das funções psicológicas humanas.
A seguir falaremos sobre a importância da linguagem na teoria Vygotsky.
PARA REFLETIR
Você seria capaz de entender por que a verdadeira essência do comporta-
mento humano complexo se dá a partir da unidade dialética da atividade
simbólica (a fala) e a atividade prática, nesta teoria?
4.5 Vygotsky: estudos da linguagem e
pensamento
Vygotsky, 1987, em seu livro Pensamento e linguagem, desenvolveu as ideias fun-
damentais sobre esse tema. Ele estudou a linguagem, dando um lugar destacado
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em sua teoria, abordando-a não como um sistema linguístico, mas em seu aspecto
funcional, psicológico. Se interessou pela linguagem como constituidora do sujeito,
procurando, portanto, enfocar em seus estudos a relação pensamento-linguagem.
Este autor, portanto, conseguiu abordar a questão da linguagem, como um objeto
concreto de pesquisa e captando a real importância dessa relação no processo de
evolução do sujeito.
Para Vygotsky:
• A linguagem é originária do desenvolvimento, evoluindo ao longo dele, num pro-
cesso dinâmico.
• A relação pensamento e palavra têm que ser considerada como um processo vivo:
o pensamento nasce das palavras.
• A palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge. O contexto dá à palavra
um novo conteúdo.
Finalizando, a linguagem, portanto, nesta perspectiva de estudo do desenvolvimen-
to é um fator importante para o desenvolvimento mental da criança, exercendo uma
função organizadora e planejadora de seu pensamento. Mas, ela tem também uma
função social e comunicativa.
Através da linguagem a criança entra em contato com o conhecimento humano e
adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia.
Assim, a partir dessa interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental,
que a criança constrói sua própria individualidade. É neste sentido, que Vygotsky
afi rma que a relação pensamento-linguagem é chave para a compreensão da
natureza da consciência humana.
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Vygotsky considera o aprendizado como um aspecto necessário e fundamental no
processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Como já sabe-
mos, nesta perspectiva de estudo, o desenvolvimento pleno do ser humano depen-
de do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, isto é, a partir da
interação com outros indivíduos de sua espécie. Veja esse exemplo:
4.6 A zona de desenvolvimento
proximal
EXEMPLIFICANDO
Um exemplo seria o fato de uma criança só aprender a falar se ela pertencer
a uma comunidade de falantes, ou seja, as condições orgânicas (possuir
o aparelho fonador), embora necessárias, não são sufi cientes para que o indivíduo
adquira linguagem.
Sendo assim, o aprendizado possibilita e movimenta o processo de desenvolvimen-
to: “o aprendizado pressupõe uma natureza social específi ca e um processo através
do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.” (Vygotsky,
1984, p.99).
Iremos apresentar agora mais um dos conceitos importantes da teoria do desenvol-
vimento sócio-histórico de Vigostsky. Ele identifi ca dois níveis de desenvolvimento.
Um que se refere às conquistas das crianças já efetivadas, que ele chama:
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e o outro, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas:
O nível de desenvolvimento potencial:
Funções ou capacidades que a criança é capaz de fazer, só que mediante ajuda de
outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes).
Neste caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da
colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são for-
necidas.
EXEMPLIFICANDO
Andar de bicicleta, cortar com a tesoura, etc.
EXEMPLIFICANDO
Uma criança de 6 anos pode não conseguir, numa primeira vez montar so-
zinha um quebra-cabeças que tenha muitas peças, mas com a assistência
de seu irmão mais velho ou mesmo de uma criança de sua idade, que já tenha expe-
riência neste jogo, pode realizar a tarefa.
De nível de desenvolvimento real ou efetivo:
Funções ou capacidades que a criança já aprendeu e domina, pois, já consegue utili-
zar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (mãe, pai, profes-
sor, criança mais velha, etc.).
Este nível indica os processos mentais da criança que já se estabeleceram ciclos de
desenvolvimento que já se completaram.
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Para Vygotsky, portanto, o nível de desenvolvimento potencial é bem mais in-
dicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer
sozinha.
Nas escolas, na vida cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, cos-
tuma-se avaliar a criança somente neste nível, isto é, supõe-se que somente aquilo
que ela é capaz de fazer, sem a colaboração de outros, é que é representativo de seu
desenvolvimento.
Um outro conceito muito importante para este autor é o conceito de zona de de-
senvolvimento potencial ou proximal.
4.7 Zona de desenvolvimento
potencial ou proximal
Voltando ao desenvolvimento real e ao desenvolvimento potencial, explicados ante-
riormente, podemos entender o conceito de zona de desenvolvimento potencial
ou proximal como a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de
forma autônoma (nível real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os
outros elementos de seu grupo social (nível potencial).
A partir do entendimento deste conceito, o desenvolvimento da criança, portanto,
pode ser visto de forma prospectiva, pois, a zona de desenvolvimento proximal de-
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fi ne aquelas funções que ainda não amadureceram, e que estão em processo de
maturação.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para as
pesquisa do desenvolvimento infantil e para o plano educacional.
Assim, a partir do conhecimento da zona de desenvolvimento proximal, é possível
verifi car não somente os ciclos já completados, como também os que estão em via
de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas
futuras conquistas, assim como, a elaboração de estratégias pedagógicas que a au-
xiliem nesse processo.
Desse modo, podemos afi rmar que o conhecimento adequado do desenvolvi-
mento individual envolve a consideração tanto do nível de desenvolvimento
real quanto do potencial.
Finalizando, sobre o desenvolvimento proximal, Vygotsky diz que, o aprendizado é
o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, à medida que, em in-
teração com outras pessoas, a criança é capaz de colocar movimento em vários pro-
cessos de desenvolvimento, que sem ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer.
Segundo Vygotsky, a criança internaliza esse processo, e ele passa a fazer parte das
aquisições do seu desenvolvimento individual e, “aquilo que é zona de desenvol-
vimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, isto é,
aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer
sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984, p. 98).
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A Teoria de Vygotsky é inovadora, contrapondo-se às visões correntes na sua época.
Esta teoria fi cou conhecida como teoria sócio-histórica. Segundo essa visão, o ho-
mem é um ser ativo, histórico e social.
Assim, a ação do homem deixa na natureza marcas e produtos que serão apropria-
dos pelos demais integrantes do núcleo social mediante as atividades praticadas.
Além disso, o uso das ferramentas transforma as pessoas e a sociedade em que elas
vivem.
A construção das funções psíquicas da criança, para este autor, difere de outras abor-
dagens do desenvolvimento infantil. Nesta perspectiva, podemos compreender que
o desenvolvimento sócio-histórico está intimamente relacionado com apropriação
da cultura humana, através de relações interpessoais dentro da sociedade à
qual o indivíduo pertence.
Vygotsky considerou essa apropriação como se dando através da educação e do en-
sino por intermédio de adultos ou companheiros mais experientes. Desta forma, a
linguagem tem um papel fundamental de organizadora da atividade prática e das
funções psicológicas e o desenvolvimento cognitivo foi compreendido como con-
sequência do conteúdo a ser apropriado e das relações que ocorrem ao longo do
processo de educação e ensino.
Em situação, em sala de aula, o professor, portanto, dentro dessa perspectiva do
desenvolvimento, tem um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, aju-
dando o indivíduo no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, as concepções
Resumo
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deste autor em relação à educação, podem abrir perspectivas para uma redefi nição
do papel da escola e do trabalho pedagógico.
Pensar, portanto, em uma escola em que as pessoas possam dialogar duvidar, discu-
tir, questionar e compartilhar saberes. Um lugar de transformações para as diferen-
ças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade.
LEITURA COMPLEMENTAR
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
Vygotsky, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.
__________________________. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fon-
tes, 1987.
É HORA DE SE AVALIAR!
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, presen-
tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de
proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, re-
dija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). Interaja conosco!
Nesta unidade você estudou a teoria Psicogenética de Lev Vygotsky. A teoria do de-
senvolvimento sociointeracionista é um estudo muito interessante, espero que você
tenha gostado e comece a refl etir sobre a possibilidade de aplicações práticas no seu
contexto de vida, familiar, profi ssional e educacional. Nesta unidade você estudou o
Psicologia.indb 126Psicologia.indb 126 15/10/2010 16:59:0915/10/2010 16:59:09
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desenvolvimento sócio-histórico de Vygotsky, com seus principais conceitos. O seu
enfoque interacionista, a visão do desenvolvimento infantil, a questão da mediação
simbólica, a linguagem e o conceito de zona próximal. Na próxima unidade, estuda-
remos as teorias psicodinânimicas.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1 - Como a teoria de Vygotsky pode contribuir para uma melhor adequação
dos objetivos e métodos pedagógicos?
2 - De acordo com a teoria de Vygotsky, explique o desenvolvimento infantil.
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Exercícios – Unidade 4
1 - Segundo Vygotsky, as funções psicológicas superiores, são modos de funciona-
mento tipicamente humano que habilitam o indivíduo a criar instrumentos auxilia-
res na solução de problemas, como por exemplo, a capacidade de planejamento,
memória voluntária e imaginação e outros. De acordo com Vygotsky estes processos
são:
a) desenvolvidos ao longo do processo de internalização de formas culturais de
comportamento;
b) de origem inata;
c) determinados por processos bioquímicos;
d) aprendidos através de processos de condicionamento operante;
e) são elaborados a partir de sucessivos mecanismos de insight.
2 - A teoria do desenvolvimento infantil em Vygotsky foi elaborada a partir de três
aspectos básicos:
a) biológico, funcional e estrutural;
b) motor, cognitivo e social;
c) afetivo, cognitivo e motor;
d) cognitivo, afetivo e social;
e) instrumental, cultural e histórico.
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3 - Quanto às teses de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil, é correto afi rmar:
I - O desenvolvimento da criança não depende do processo de maturação do orga-
nismo como um todo.
II - Para Vygotsky, a maturação biológica é um fator decisivo e primário para o desen-
volvimento das formas complexas do comportamento humano.
III - A estrutura fi siológica humana, aquilo que é inato, não é sufi ciente para produzir
o indivíduo humano, na ausência do ambiente social.
É correto o que se afi rma:
a) somente em I;
b) somente em II;
c) somente em III;
d) I e II;
e) II e III.
4 - No processo da constituição humana é possível distinguir duas linhas qualita-
tivamente diferentes do desenvolvimento humano: os processos elementares e as
funções psicológicas superiores, que apresentam respectivamente as seguintes ori-
gens:
a) social e afetiva;
b) biológica e cognitiva;
c) antropológica e social;
d) biológica e sociocultural;
e) social e fi siológica.
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5 - O desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações
com o meio social em que vive, já que as funções psicológicas superiores emergem
da vida social. Dessa forma, podemos concluir que:
a) o desenvolvimento do psiquismo é adquirido por aprendizagem;
b) o desenvolvimento do psiquismo é sempre mediado pelo outro;
c) o desenvolvimento do psiquismo é dirigido principalmente por condições fi sio-
lógicas;
d) não existe mediação no processo de desenvolvimento do psiquismo;
e) tanto os fatores genéticos como os socioculturais apresentam o mesmo grau de
importância e determinação sobre o desenvolvimento do psiquismo.
6 - Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura a criança realiza uma re-
construção mental de ações realizadas ____________________ e aprende a organi-
zar os seus próprios ________________________________.
a) internamente e atos;
b) externamente e movimentos;
c) internamente e motivos;
d) empiricamente e atos;
e) externamente e processos mentais.
7 - Em seu livro Pensamento e linguagem, Vygotsky abordou o tema sob uma pers-
pectiva bastante interessante, apresentou a linguagem em seu aspecto funcional
e psicológico, e demonstrou a sua importância com função social e comunicativa.
Sobre a relação entre pensamento e linguagem o autor realizou as seguintes afi r-
mações:
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I - A linguagem tanto expressa o pensamento da criança como age como organiza-
dora desse pensamento;
II - Tanto nas crianças como nos adultos, a função primordial da fala é o contato so-
cial, a comunicação, ou seja, o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela
necessidade de comunicação;
III - O processo de conquista da utilização da linguagem como consequência do pen-
samento, evidencia o modo pelo qual a criança interioriza os padrões de comporta-
mento fornecidos por seu grupo social.
A única alternativa correta é:
a) somente I;
b) somente III;
c) I e II;
d) somente II;
e) II e III.
8 - Em relação ao processo de desenvolvimento da criança Vygotsky sustenta que
o aprendizado pressupõe uma natureza social específi ca e um processo através do
qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. Dessa forma,
Vygotsky conclui que:
a) a aprendizagem é um aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do
desenvolvimento;
b) o desenvolvimento é um prerrequisito para a aprendizagem;
c) o desenvolvimento pode ser identifi cado a partir daquilo que a criança consegue
realizar com independência;
d) articula-se basicamente aos estágios de maturação;
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
133
e) aprendizagem signifi ca desenvolvimento, ou seja, coincidem em todos os pontos.
9 - Vygotsky identifi ca dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento
real e o nível de desenvolvimento potencial. Descreva as principais características e
conquistas desses níveis de desenvolvimento?
10 - Um dos conceitos mais importantes na teoria de Vygotsky é o conceito de zona
de desenvolvimento proximal, que segundo o autor representa o nível potencial de
desenvolvimento, ou seja, a distância entre o nível de desenvolvimento real e poten-
cial. O nível de desenvolvimento potencial é representado pelas funções que ainda
não amadureceram, pois necessitam da aprendizagem de seu meio social. Neste
sentido, explique a função da escola como mediadora deste nível de desenvolvi-
mento?
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5 Teorias psicodinâmicas
do desenvolvimento
Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanálise
A teoria da personalidade de Sigmund Freud
O desenvolvimento da personalidade
O desenvolvimento emocional e Winnicott
Estágios do desenvolvimento emocional
O brincar no desenvolvimento
O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson
Desenvolvimento da personalidade
Crise psicossocial
Estágios psicossociais
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Nesta unidade apresentaremos para você as teorias psicodinâmicas. Estas teorias
veem o comportamento como o produto de forças psicológicas que interagem
dentro do indivíduo, frequentemente fora de seu estado de consciência. Iniciare-
mos com Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a Psicanálise. A seguir, o
desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson e, fi nalizando com o Donald Winnicott e
o desenvolvimento emocional.
OBJETIVO DA UNIDADE
Compreender o desenvolvimento humano sob as perspectivas das teorias psico-
dinâmicas, percebendo ser de grande valia na compreensão do desenvolvimento
afetivo do ser humano.
Bem-vindo à quinta unidade!
Psicologia.indb 136Psicologia.indb 136 15/10/2010 16:59:3415/10/2010 16:59:34
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
137
Unidade 5: Teorias psicodinâmicas
do desenvolvimento
As teorias psicodinâmicas têm como característica entender o comportamento
como o produto de forças psicológicas que interagem dentro do indivíduo, isto é,
fora do seu estado da consciência. Os teóricos psicodinâmicos discordam entre si
a respeito da natureza exata de tal energia psíquica. Todos, porém, compartilham a
idéia de que os processos inconscientes determinam primariamente a personalida-
de e podem ser compreendidos dentro do contexto do desenvolvimento.
Optamos para uma maior compreensão das teorias psicodinâmicas a teoria de Sig-
mund Freud: o desenvolvimento humano e a psicanálise, o desenvolvimento psicos-
social de Erik Erikson, e o desenvolvimento emocional de Winnicott que veremos a
seguir. Você perceberá ao longo deste estudo que essas abordagens teóricas podem
ser de grande valia na compreensão do desenvolvimento afetivo do ser humano.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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5.1 Sigmund Freud: o desenvolvimento
humano e a psicanálise
A teoria Psicanalítica, também chamada de teoria psicodinâmica, é uma das pers-
pectivas teóricas mais antigas sobre o desenvolvimento humano. Sigmund Freud
(1856-1939) é o fundador desta teoria, ele era médico, especialista em doenças ner-
vosas, neurologia, e mais tarde percebendo que muitos de seus pacientes apresen-
tavam doenças que não pareciam ter causas biológicas, cria um método próprio, a
psicanálise, ou seja, análise da mente.
Ouvindo as histórias de seus pacientes, analisando os seus sonhos e interpretando
as associações que eles realizavam, Freud se convence de que as primeiras experi-
ências são determinantes para a formação da personalidade do indivíduo. A psica-
nálise, portanto, compõe-se de três técnicas: associação livre, análise dos sonhos e
análise dos atos falhos. A tarefa do psicanalista é ajudar o paciente a compreender
quantos fatores do passado têm estado regulando seu comportamento presente.
IMPORTANTE!
Compreender a Psicanálise signifi ca percorrer a sua obra e saber que sua
teoria foi baseada em experiências pessoais.
A psicanálise é uma teoria, um método, uma prática que busca sistematizar um con-
junto de conhecimentos que objetiva encontrar as leis gerais sobre a estruturação e
funcionamento do psiquismo e dos processos inconscientes em sua conduta normal
ou patológica dos indivíduos.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
139
IMPORTANTE!
A ênfase de Freud nos processos inconscientes é considerada nos meios
científi cos como uma das mais importantes de suas contribuições. Freud
mostrou através de seus estudos uma crítica à psicologia da consciência, mostrando
a importância do inconsciente na determinação de todos os comportamentos. O
inconsciente para Freud não é simplesmente qualquer coisa de que não estamos
conscientes, mas é aquilo que é ativamente reprimido e impedido de se tornar cons-
ciente ou pré-consciente. O consciente compreende tudo aquilo de que damos con-
ta em dado momento, e o pré- consciente se refere a fatos que se podem tornar
conscientes se a tenção for dirigida a eles.
A seguir apresentaremos, segundo Biaggio (1994), Barros (2004), e Bock (2001), a
teoria da Personalidade de Freud.
A teoria psicanalítica de Freud foi elaborada segundo a estruturação de três estrutu-
ras importantes. A personalidade é estruturada com:
O id, onde estão presentes todos os aspectos de ordem biológica e psíquica, é
considerado o reservatório de impulsos, (pulsões) que estão presentes desde o nas-
5.2 A teoria da personalidade de
Sigmund Freud
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
140
cimento, e que tem como objetivo principal, a realização dos desejos e a satisfação
das necessidades do corpo. O id funciona de forma primária, e pelo princípio do
prazer pois representa todos os dados que nos foram transmitidos, herdados, sem
infl uência ainda dos critérios da realidade. O id se caracteriza por ser alógico, infantil,
arcaico, atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar demora de satisfação.
O ego, é a estrutura que se forma a partir dos critérios da realidade, é consi-
derado o componente prático e racional da personalidade, enquanto o id é uma
estrutura pronta que se manifesta nos primeiros meses de vida. O ego se estrutura
aproximadamente em torno do primeiro ano de vida, à medida que o bebê passa
a entender que nem todos os seus desejos podem ser atendidos imediatamente.
Por isso, o ego é a estrutura que canaliza os desejos do id, colocando-os sob uma
perspectiva mais aceita socialmente, ou seja, dentro dos critérios da realidade. O ego
controla os instintos adiando, inibindo e restringindo-os no interesse de conseguir
seus fi ns realisticamente. As funções do ego consistem em: a) tolerância à frustração;
b) controlar o acesso de ideias à consciência; c) guiar o comportamento do indivíduo
para objetivos aceitáveis; d) pensamento lógico.
O superego é a terceira estrutura da personalidade, que aparece por volta dos
anos pré-escolares. É ele quem agirá de forma moral sobre o indivíduo, através da
internalização dos princípios, valores e padrões que são estabelecidos pela socie-
dade e pelo mundo adulto. Esta terceira estrutura da personalidade representa as
restrições culturais sobre a expressão dos instintos, que foram incorporadas e aceitas
pelo indivíduo. Como veremos, posteriormente, ele é formado na infância, à base
de proibições referentes à sexualidade, através de resolução do Complexo de Édipo.
Para Freud, todas as pessoas nascem com uma certa quantidade de energia bioló-
gica, chamada libido, que signifi ca prazer. Essa libido, que no início da vida está
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141
concentrada no próprio indivíduo, com o desenvolvimento vai sendo canalizada
para fora, para outras pessoas. Bem, segundo Freud, na medida em que houver um
desenvolvimento normal, a fonte de prazer ou de realização da libido, que nas pri-
meiras fases do desenvolvimento está concentrada no próprio corpo da criança, a
partir da adolescência passaria a concentrar-se em outra pessoa, geralmente do sexo
oposto.
A energia biológica se manifesta através de impulsos e desejos, que todas as pessoas
têm. Muitas vezes, impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, pois, as normas
sociais não permitem.
O que acontece então?
Impulsos e desejos são reprimidos para o inconsciente, não sendo realizados. Mas
eles vão procurar realizar-se através dos sonhos ou através de outras atividades per-
mitidas socialmente. Assim, a energia biológica pode ser canalizada para atividades
socialmente desejáveis.
Para Freud, portanto, se a pessoa for muito reprimida, se seus desejos não puderem
ser satisfeitos, provavelmente ela terá problemas mais tarde. Desta forma, para ele a
maior parte dos problemas psicológicos que os adultos enfrentam são decorrentes
da repressão que sofreram na infância.
A teoria de Freud, portanto, demonstra a importância dos impulsos sexual e agressi-
vo. Esses dois instintos básicos são as forças que nos levam a agir.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
142
Vamos ver como isso ocorre?
O instinto sexual é o instinto de vida, abrange tudo o que traz prazer, e o instinto de
agressão ou morte, é o que leva à destruição.
Esse impulso sexual já se manifesta no bebê – como pode ser comprovado pela ob-
servação direta de crianças e pela análise clínica de crianças e adultos, bem como si-
milaridade das manifestações do impulso sexual entre elas e o adulto: beijo, carícias,
olhares, exibições, etc.
Em 1905, em seu livro Três ensaios sobre a sexualidade, Freud descreveu a sequência típi-
ca das manifestações do impulso sexual, distinguindo quatro fases e um período: fase
oral, fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital. Essa transição de uma
fase a outra é muito gradual, isto é, as fases se superpõem e sua duração varia de um
indivíduo para outro. Como veremos a seguir no desenvolvimento da personalidade.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
143
5.2.1 O desenvolvimento da personalidade
O desenvolvimento da personalidade sob a visão da teoria psicanalítica é o que mais
interessa ao campo da Psicologia do desenvolvimento. Esta teoria enfatiza uma se-
quência de fases do desenvolvimento. Freud refere-se a dois processos maturacio-
nais: o desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratifi cação libidinal muda
de acordo com o desenvolvimento, que representa a maturação afetiva, e à matura-
ção do ego, que representa a maturação cognitiva.
Como já foi explicado anteriormente, Freud em seus estudos acredita que o compor-
tamento humano é guiado por um impulso sexual denominado por ele de libido,
ou seja, prazer. Este impulso está presente desde o nascimento, e pode ser observa-
do através de uma série de manifestações que ocorrem em resposta as manifesta-
ções de carinho, afagos, beijos e carícias, em relação às quais a criança responde de
maneira bastante prazeirosa e gratifi cante.
Devemos ressaltar, que embora esta sexualidade infantil tenha um suporte biológi-
co, ela aparece depois que as necessidades básicas de sobrevivência são atendidas.
Assim, esta sexualidade ainda não tem nenhum teor relacionado à genitalidade, já
que está relacionada ao carinho, ao afeto, as modalidades de relacionamento e suas
representações psíquicas.
Como estamos tratando da psicologia do desenvolvimento, precisamos dar uma
certa ordem a essas fases, que sem dúvida, não seguem uma ordenação rígida em
suas faixas etárias, mas que nos possibilitam melhor compreender a evolução dos
principais aspectos e acontecimentos marcantes para a estruturação da personali-
dade.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
144
5.2.1.1 Fase oral
Freud demonstrou a partir das etapas do desenvolvimento psicossexual, que o ser
humano experimenta sensações de prazer desde os primeiros dias de vida, e
que à medida que os bebês crescem, o foco de prazer se desloca para as várias partes
do corpo, classifi cadas por ele como zonas erógenas. Assim, para Freud, o desen-
volvimento infantil se daria por múltiplas formas de expressão da libido, concen-
tradas em determinadas regiões do corpo. Estas fontes de energia vital humanas
originariam tanto as sensações prazerosas como as desprazerosas.
A seguir, apresentaremos as quatro fases de desenvolvimento da personalidade pro-
postas por Freud: oral, anal, fálica e genital, permeadas por um período denominado
de latência.
Esta fase corresponde aproximadamente ao período de de 0 a 18 meses.
É a primeira fase do desenvolvimento, na qual os lábios, a boca e a língua são princi-
pais órgãos de prazer e de satisfação da criança. Assim a boca é a principal fonte de
excitações pulsionais e a zona erógena principal que caracteriza esta fase é a boca.
Este período Freud chamou de narcisismo primário, isto é, não há ainda relações com
objetos externos. Assim, a primeira maneira de conhecer o mundo é a incorporação.
O objeto a partir do qual se obtém prazer é o seio ou tudo aquilo que se refere ao
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
145
seio materno ou o substitui, como por exemplo, a mamadeira, a chupeta ou qual-
quer objeto que a criança coloque em sua boca.
A importância desta fase é marcada pelo vínculo que a criança estabelece com mãe,
ele é o herdeiro do vínculo estabelecido entre o feto e a mãe, que agora se transfor-
ma no vínculo, seio-boca. Assim, o alimento representa o fator restituidor do vínculo
perdido, que anteriormente era representado pela simbiose biológica intra-uterina.
A fi nalidade desta busca da criança, é,portanto, a obtenção de prazer, que se dá atra-
vés do alcance ou obtenção da descarga, ou seja, da satisfação obtida pela amamen-
tação.
IMPORTANTE!
Podemos então dizer que a satisfação é dupla, se por um lado se satisfaz
a fome que é biológica (autoconservação) por outro lado se obtém uma
satisfação afetiva ou sexual, que é alcançada pela estimulação dos lábios, com os
dedos na boca e com os lábios que tocam o seio materno.
Nesta fase do desenvolvimento é a capacidade de formar um vínculo prazeroso em
si que possibilita o desenvolvimento da afetividade infantil. Este processo de pro-
gressivas ligações emocionais com os objetos e que se inicia com o amor que a crian-
ça dirige à mãe, posteriormente lhe propiciará reconhecer as outras pessoas, o pai,
os irmãos, os avós até a constituição genital na adolescência.
Se a criança obtém a satisfação de suas necessidades tanto físicas, como psicológicas
durante esta fase, ela crescerá de forma saudável. Mas se este período for frustrante,
marcado por uma separação prematura ou um desmame traumático, acarretará em
prejuízos incalculáveis para o seu desenvolvimento, como por exemplo, o alcoolis-
mo ou certas formas de anorexia e bulimia e em casos extremos, o próprio autismo.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
146
Nos primeiros meses de vida, os desejos e satisfações da criança são de natureza oral.
5.2.1.2 Fase anal
Durante o segundo e terceiro anos de vida a criança já se encontra bastante desen-
volvida em relação à fase anterior, assim ela já consegue controlar as fezes e a urina
e sua atenção passa a se voltar para uma nova zona erógena (mucosas excretórias
encarregadas pela evacuação).
Esta relativa independência permite um afastamento progressivo dos seus objetos
primários (mãe e pai), assim como leva ao desenvolvimento de funções, como andar,
a falar de forma mais coerente e o controle motor, que nitidamente aparece na for-
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
147
ma coordenada de segurar os talheres sozinho e o prazer de comer com as próprias
mãos.
Os hábitos adquiridos nesta fase ocorrem em função do tipo de educação que os
pais fornecem a criança, pois, os pais podem valorizar ou desvalorizar o ato da crian-
ça ir ao banheiro, representando a zona anal uma nova forma de obter prazer ou
desprazer, que são o resultado das experiências gratifi cantes ou não que ocorre du-
rante este período. Assim, tanto expulsar, quanto reter as fezes pode desenca-
dear prazer na criança.
A mãe continua, portanto, a ser o objeto privilegiado da criança, mas enquanto na
fase oral ela percebe a mãe como fragmentada, representada pelo seio que a ali-
menta, agora ela já consegue visualizar a mãe como uma pessoa inteira (objeto
total).
Dessa forma, a “mãe “ passa a ser representada por tudo aquilo que tenta manipulá-
la e que por sua vez também tentará manipular, este modelo é representado pelo
controle e manipulação das fezes.
Se durante esta fase a criança sofrer simultâneas frustrações, por um treino in-
devido, ou excessivamente controlador de suas funções esfi ncterianas, poderá
ter a mesma a formação de um ego bastante comprometido em conseqüência
dessas frustrações. Quando a criança ama e sente que é amada pelos pais ou
pelas pessoas referenciais que a cercam, cada elemento que esta produz é vis-
to de forma positivo e valorizada. Quando o que ela produz é visto de forma
negativa, esta se sente ameaçada e tende a negar o seu potencial criador. O
sentimento básico que fi ca estabelecido nesta fase a levará, nas etapas poste-
riores da vida, a sentir que é adequada e que seus produtos são bons, estando,
portanto, livre para produzir e criar.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
148
É bastante conhecido por teóricos psicanalíticos, o fato dos neuróticos obsessivos,
terem uma personalidade comprometida por um excessivo controle exercido por
seus pais nesta etapa, ocasionando assim uma personalidade também controladora,
seja dos objetos reais, ou no controle de seus pensamentos obsessivos, tratando-os
como se fossem “bolos fecais”.
Podemos também citar o tipo de personalidade com tendências a avareza e a meti-
culosidade ou preocupação excessiva com a ordem e a limpeza como características
que compõem o tipo de personalidade decorrente da fase anal do desenvolvimento
psicossexual.
Sensações de prazer e desprazer associam-se tanto com a expulsão como a re-
tenção das fezes, e são de natureza anal.
5.2.1.3 Fase fálica
É no terceiro ano de vida, aproximadamente, que a criança passa a ter maior interes-
se por seus órgãos genitais, que serão o alvo de sua concentração energética. Essa
fase do desenvolvimento sexual recebeu o nome de fálica (falo= pênis), pois, o órgão
genital é o principal objeto de interesse para a criança de ambos os sexos.
É importante mencionar ainda que não se trata de uma genitalização verdadeira,
pois não existe por parte da criança a noção de diferenciação sexual. Como o nome
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
149
desta fase indica, o termo fálico refere-se ao órgão genital masculino, que adquire
um sentido único, tanto para o menino que o possui, como para a menina que não o
possui, já que ambos percebem que o ser completo é aquele que possui o “falo’”,
que é uma forma abstrata, um símbolo de potência, ou seja, uma fantasia que
condensa a posse de uma unidade e de uma potência do ser. Dessa forma, se enten-
de que a posse concreta do órgão genital masculino, fornece a criança a ilusão-
fetichista de ter o falo.
Fato importante para entendermos o complexo de Édipo, é o fenômeno da castra-
ção, pois como já foi dito anteriormente, trata-se de uma negação das diferenças,
ou seja, o menino recusa-se a aceitar a castração, enquanto a menina considera que
possui um órgão genital masculino que não está totalmente desenvolvido, assim
ambos compartilham a ideia de que existe apenas um sexo. A constatação das di-
ferenças despertará o temor da perda nos meninos, e nas meninas, o desejo
de adquiri-lo. É ainda nesta fase que aparece o COMPLEXO DE ÉDIPO. A seguir
explicaremos como ocorre:
Ao descobrir a ausência do órgão genital masculino a menina sente-se frustrada,
mas a castração lhe permite entrar no Édipo, volta-se para o pai como objeto de
amor, passando a interessar-se por seu próprio corpo e suas próprias genitálias como
fonte de prazer. Ao contrário do que ocorre com a menina, no menino a castração
marca o fi nal do Édipo, impondo um limite restritivo aos seus desejos incestuosos.
Em seus “Três ensaios sobre a sexualidade,” (1905) Freud coloca que o complexo de
Édipo culmina por volta dos cinco e seis anos de vida. A explicação psicanalítica des-
te complexo, é de que a criança sente-se atraída pelo progenitor do sexo oposto, e
passa a se opor com aquele do mesmo sexo.
O termo Édipo usado por Freud em sua teoria é uma referência à mitologia grega, é
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
150
feita a partir do personagem representado pelo príncipe Édipo, que assassina o pai e
casa-se sem saber com sua mãe.
Assim, ao perceber que seu opositor tem o mesmo interesse que ela, procurará
apropriar-se das características do parceiro do mesmo sexo, no sentido de obter o
amor e a gratifi cação que vem do sexo oposto. Mas este processo não é tão simples
assim, pois no menino e na menina o complexo de Édipo ocorre de forma distinta.
Motivado pelo medo de perder o seu órgão genital masculino (castração) o menino
renuncia a seus desejos pela mãe, e abandona sua hostilidade contra o pai. Na me-
nina apresenta um processo mais gradual, porém menos completo, pois é marcado
por uma relação mais ambígua com a mãe, e como seu medo de perder o amor da
mãe é muito intenso, isto a leva a renunciar ao desejo pelo pai e a interessar-se por
outros objetos que a ele se assemelham.
Como ocorre a identifi cação?
Neste período confi gura-se o fenômeno da identifi cação com o progenitor do mes-
mo sexo: Os psicanalistas explicam os fatos do período fálico da seguinte maneira:
a criança ama o progenitor do sexo oposto; percebendo, porém, que este tem uma
afeição especial pelo progenitor do mesmo sexo que ela, procura assemelhar-se a
este último, identifi car-se com ele, para também merecer o amor do progenitor do
sexo oposto.
EXEMPLIFICANDO
Uma menina, portanto, gosta muito de seu pai e percebe que este tem es-
pecial afeição para com sua mãe. Então, para merecer o amor do pai, procu-
ra identifi car-se com a mãe, imitando-a (usando sapato de salto, batom, ocupando-
se das tarefas maternas).
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
151
Podemos concluir sobre esta etapa, que a identifi cação com o progenitor do mesmo
sexo, levará o menino a interessar-se por outras parceiras, enquanto as meninas tam-
bém poderão investir sua energia ou libido sexual em outros parceiros.
Portanto, esta identidade sexual assumida por ambos os sexos, leva a proibição das
gratifi cações libidinosas, assim como promove a entrada do indivíduo no período do
desenvolvimento que é a latência, onde o interesse passa a se voltar para as funções
intelectuais.
A estruturação do complexo de Édipo é um dos fatores mais importantes para a
compreensão da organização psicossexual, pois é responsável pela ordenação das
fases anteriores, integrando-as posteriormente a fase genital; representa também a
superação do auto-erotismo característico das fases anteriores, e promove novos in-
vestimentos no mundo exterior, consolidando o objeto como uma totalidade, assim
como estruturando todas as instâncias do aparelho psíquico (superego, ego, ideal
de ego e id).
Pelo o que foi exposto até aqui, podemos perceber que a fase fálica apresenta gran-
de tensão e muitas difi culdades para a criança. Para Baldwin (1973, p. 344), “sua so-
lução é importante para o desenvolvimento normal, e os desvios em sua resolução
estão atrás de quase todas as difi culdades neuróticas dos adultos de nossa cultura.”
Para Freud aspectos extremamente signifi cativos do nosso desenvolvimento pes-
soal e emocional são determinados durante esses primeiros anos de nossas vidas.
Portanto, práticas inadequadas de educação das crianças resultarão em prejuízo
para o seu ajustamento quando adultos. Uma relação positiva estabelecida neste
período, com um pai forte e afetivo e uma mãe amorosa e presente, porém não se-
dutora, servirá de suporte, para mais tarde, quando adulto, o indivíduo buscar seu (a)
parceiro (a) sexual externo à família, com o qual possa estabelecer vínculos afetivos
saudáveis.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
152
Desta forma, segundo a teoria de Freud a personalidade adulta é grandemente afe-
tada pelas experiências emocionais da infância ou, em outras palavras, pela qualida-
de da interação entre a criança e os adultos signifi cativos para ela.
A maioria das crianças resolve esses confl itos na identifi cação com o genitor do mes-
mo sexo. Entretanto, Freud sustentava que a fi xação nessa fase leva à vaidade e ao
egoísmo na idade adulta: os homens se vangloriam de suas proezas sexuais e tratam
as mulheres com desprezo, e as mulheres tornam-se levianas e promíscuas. A fi xação
também pode elevar sentimentos de baixa auto-estima, timidez e desvalorização
(MORRIS e MAISTRO, 2004).
O prazer desta fase se encontra no órgão genital masculino, que é o objeto de
interesse para a criança de ambos os sexos. E, nesta fase ocorre o Complexo de
Édipo: interesse sexual do menino pela mãe e da menina pelo pai.
SUGESTÃO DE VÍDEO
Pegue seu caderno de anotações, sente-se e assista ao fi lme: A máfi a no
divã (EUA,199). Direção de Harold Ramis. Após entrar em crise, um pode-
roso chefão da máfi a de Nova York decide procurar ajudá de um psiquiatra. Com
Robert De Niro, é uma comédia que retrata conceitos da Psicanálise, principalmente
o complexo de Édipo.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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5.2.1.4 Período de latência
Este período aparece por volta dos cinco ou seis anos de idade até a fase da pu-
berdade. O termo sugere um momento de calmaria no desenvolvimento psicosse-
xual, se comparado com as fases anteriores do desenvolvimento psicossexual. Freud
acreditava que, no fi nal da fase fálica, as crianças perdem o interesse pelo comporta-
mento sexual e entram em um período de latência.
O período de latência ocorre após a fi nalização do Édipo, e a criança abandona o
desejo de satisfação com os seus pais e passa a investir suas energias fora da
estrutura familiar. Nesta fase, portanto, não há uma parada no desenvolvimento,
pois, a criança ainda apresenta algum interesse de origem sexual. Este é o período da
socialização, com os professores, com os amigos. É o momento das transformações
dos impulsos sexuais em sublimações e formações reativas, que tendem a promover
uma adaptação mais realista do indivíduo ao seu meio social.
A entrada do sujeito neste período é marcada pela estruturação do superego,
que é a estrutura responsável pelo deslocamento e proibição dos impulsos que
derivam do Id. A latência é caracterizada pela dessexualização dos relacionamentos
e pela predominância de sentimentos de ternura, em detrimento dos sentimentos
eróticos.
A curiosidade da criança volta-se para a aprendizagem e as atividades do mundo
escolar, é o período do ludismo com forte teor social, onde a criança envolve-se
nos jogos e brincadeiras que são promovidas para a sua interação com o gru-
po de amigos. Este período é muito importante no desenvolvimento social da
criança, na aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias para se ajus-
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tar ao mundo do trabalho diário.
Em relação à fase fálica, com tantas difi culdades e tensões, este período parece ser
bem calmo. Ele é chamado de latência porque os impulsos são impedidos de se
manifestar. Nesta fase aparecem na criança barreiras mentais, impedindo as mani-
festações da libido. Freud identifi cou essas barreiras como repugnância, vergonha
e moralidade.
O impulso sexual dirige-se para fi nalidades culturais: domínio da leitura, da es-
crita e de muitas habilidades.
5.2.1.5 Fase genital
A puberdade sucede o período de latência, mas quanto a este termo não podemos
reduzi-lo a um período ou estágio do desenvolvimento, pois trata-se de um momen-
to de crise, onde os impulsos sexuais tentam invadir o aparelho psíquico, mas são
barrados pelas exigências sociais. Esta luta contra os impulsos do id, produz o confl i-
to característico da adolescência, denominada Crise Normal da Adolescência.
Devemos esclarecer que a pubescência é um período intermediário, curto, que se
localiza entre a latência e a puberdade propriamente dita. Neste período aparecem
novamente os acontecimentos que marcaram o momento edipiano, e o reapareci-
mento dos impulsos gera uma crise no processo de identifi cação, levando a senti-
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mentos de angústia e dúvida sobre o seu corpo, sobre o sexo e sobre o “si mesmo”,
com o consequente sentimento de despersonalização e estranheza.
Apesar de todos esses fatos, o menino continua a supervalorizar o seu órgão genital
e a menina a preocupar-se com o seu corpo, com a aparência de seu rosto, os cuida-
dos com a limpeza e o seu modo de vestir.
As estruturas psíquicas entram em desequilíbrio, e é necessário que o sujeito possa
articulá-las a fi m de restaurar a constituição do sujeito como um todo integrado. As-
sim, a adolescência é marcada pelo amadurecimento físico, tanto nos meninos como
nas meninas, e por transformações no seu aparelho psíquico. Esse amadurecimento
é que vai proporcionar a concretização da sexualidade genital.
A libido, ou energia sexual, passa a se concentrar no aparelho genital propriamente
dito, e diferente das fases anteriores que eram fases parciais, esta é uma fase comple-
ta, que organiza as anteriores em sua totalidade e promove a satisfação dos impul-
sos sexuais de forma mais concreta e realista.
IMPORTANTE!
A importância para o desenvolvimento da personalidade é que o amor por
si mesmo (narcisismo) do período pré-genital se converte em amor e ou-
tros, e inclui motivos altruísticos. Ocorre a emancipação da dependência dos pais.
Assim, a libido centrada na genitália move o indivíduo, neste período, a buscar re-
lacionamentos sexuais satisfatórios, a trabalhar por uma identidade própria e a se
defi nir por uma carreira profi ssional.
O prazer está nas relações sexuais com companheiro do sexo oposto.
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De acordo com esta teoria psicodinâmica, o desenvolvimento humano para a
Psicanálise freudiana defende o desenvolvimento como descontínuo, caracte-
rizado pelo conjunto sucessivo de fases do desenvolvimento psicossexual, ou
seja de mudanças qualitativas, passa-se da fase oral para anal, e desta para fá-
lica, reestruturando-se a personalidade em torno de novos confl itos, interesses
e novas relações.
Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento emocional de Donald
Winnicott que também teve uma contribuição muito importante no estudos do de-
senvolvimento humano. Este autor seguiu algumas proposições de Freud, porém
apresentou novas discussões sobre a organização afetiva do ser humano.
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5.2.1.6 O desenvolvimento emocional de
Winnicott
Winnicott (1923-1971) com a sua longa experiência como médico pediatra e psica-
nalista enfatizou em seus estudos a relação mãe e fi lho, na estruturação da persona-
lidade sadia. Este autor priorizou a relação mãe e fi lho em termos de maternagem,
situando os diferentes graus de perturbações psíquica. Ele também elaborou uma
teoria do desenvolvimento emocional.
A criança pode construir um ego auxiliar falso quando da falha a sustentação ade-
quada da mãe. O falso self (eu) se cria pela incapacidade da mãe de interpretar as
necessidades da criança.
5.3 Estágios do desenvolvimento
emocional
Em seu livro, O ambiente e os processos de maturação (1983), mostrou uma perspec-
tiva de desenvolvimento, citando três estágios, que segundo ele, a criança passa até
consolidar a independência da fi gura materna.
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5.3.1 Dos 0 aos 6 meses – dependência
absoluta
Segundo Winnicott (1983), é a fase do lactente. A criança, no início, tem uma depen-
dência absoluta. Nesta fase o bebê é completamente dependente da provisão da
mãe e do ambiente que poderá tornar possível o processo de maturação.
5.3.2 Dos 6 meses até os 2 anos
A criança vai tomando consciência de sua dependência. Com isso, ocorre gradual-
mente o processo de adaptação ao meio. Inicia sua capacidade de esperar com o
começo da compreensão intelectual da separação entre ela e a mãe. Também tem
início a ansiedade de separação e a criança vai se dando conta do quanto sua mãe
ou pessoa que lhe cuida é necessária.
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5.3.3 A partir dos 2 anos
A criança caminha para a independência gradual dos pais ampliando os relaciona-
mentos sociais e aprendendo a lidar com os padrões externos. Este momento do
desenvolvimento é caracterizado por desafi os a serem enfrentados pelas crianças
do pré-escolar e da criança na puberdade, tais como: adaptação escolar, a grupos de
amigos, convivência com outros adultos, tarefas e responsabilidades crescentes. As-
sim, para Winnicott (1983) “ a maturação do ser humano é uma palavra que implica
não somente crescimento pessoal mas também socialização” (p.30).
Para Winnicott (1983) não existe a independência absoluta, o indivíduo normal não
se torna isolado, mas se torna relacionado ao ambiente de um modo que se pode
dizer serem o indivíduo e o ambiente interdependentes.
5.3.4 O brincar no desenvolvimento
Este autor também dedicou seus estudos sobre a importância do brincar, como
uma conquista no desenvolvimento emocional. No brinquedo a criança mostra suas
identifi cações com as pessoas e os objetos. O brinquedo é uma atividade criativa
que depende de uma experiência satisfatória de cuidados e confi ança com outra
pessoa. Winnicott (1983) diz que o cuidado insufi ciente, recebido na infância diminui
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a capacidade de brincar.
Winnicott em seus estudos diz que a criança brinca por prazer. É através do brincar
que ela adquire experiência. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela importante
na vida de uma criança. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem
através de suas experiência de vida, assim as da criança evolui por intermédio de
suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças
e por adultos. Os adultos contribuem, neste ponto, pelo reconhecimento do grande
lugar que cabe à brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a inicia-
tiva própria da criança.
Winnicott (1979) diz que “a brincadeira fornece uma organização para a iniciação
de relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais” (p.
163). Assim, observando crianças brincando, percebemos que elas se comunicam
através das suas brincadeiras.
Estas são algumas das ideias deste teórico do desenvolvimento. Esta teoria auxilia
aqueles que atendem crianças e jovens, na medida em que enfatizam a importân-
cia das relações, da parceria, de uma permanentemente interação, principalmente
quando se pensa na situação de ensino e aprendizagem.
Winnicott, com suas observações sobre o desenvolvimento humano, assinalou que
as tendências anti-sociais representariam um SOS da criança que num estágio da
vida não obteve sufi ciente provisão ambiental. Este autor acredita que a neurose é
um estado de crianças ou adulto que não chegaram a uma relativa saúde mental, no
seu desenvolvimento emocional. Já a origem da Psicose seria a primeiríssima infân-
cia, no estágio de extrema dependência, onde o fracasso da sustentação e a negli-
gência são decisivos. Neste estágio a presença da mãe, ou fi gura que a representa,
são decisivos. Estas fi guras são parte vital do potencial infantil a ser desenvolvido.
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Ele afi rma que um bom lar absorve muitas difi culdades, que se tornam aparentes em
lares desfeitos ou perturbados pelas anormalidades dos pais. O ambiente determina
o tipo de padrão de defesa e comportamento que o sujeito vai adotar.
Este teórico do desenvolvimento publicou vários livros sobre o universo infantil. Um
dos pontos importantes nestes trabalhos foi o vínculo natural entre mãe e fi lho –
nesse vínculo a que chamamos de amor. Para este autor, o amor é a chave para a
formação da personalidade. Segundo Winnicott (1979), em seu livro A criança e seu
mundo, a evolução emocional da criança tem início no começo de sua vida. Este pe-
ríodo dos primeiros anos, meses, semanas e mesmo dias de vida, é fundamental para
o desenvolvimento da personalidade e como será sua vida emocional, isto é, como
lidará com seus semelhantes.
Como já vimos anteriormente, para Winnicott (1979), a criança precisa de um bom
lar com que se identifi cará, também necessita profundamente de um lar estável e de
um ambiente emocional estável em que possa ter oportunidade de realizar naturais
progressos no decorrer de seu desenvolvimento.
Assim, o amor dos pais não é simplesmente um instinto natural que conservam den-
tro deles próprios, mas algo que uma criança precisa absolutamente que eles deem.
Winnicott (1979) também esclarece que não se deve concluir que todos os bebês
sensivelmente alimentados e orientados por uma dedicada mãe estejam necessa-
riamente fadados a desenvolverem uma complexa saúde mental, mesmo quando
as experiências são boas, tudo o que foi conquistado tem de ser consolidado com o
decorrer do tempo.
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IMPORTANTE!
No desenvolvimento emocional para Winnicott observamos a importância
fundamental da família e do meio ambiente no crescimento psíquico da
criança.
A seguir apresentaremos a teoria psicossocial de Erik Erikson.
5.4 O desenvolvimento psicossocial:
Erik Erikson
Erik Erikson (1902-1990), discípulo de Freud, em seus estudos sobre o desenvolvi-
mento humano apresenta uma descrição do desenvolvimento abrangendo toda a
vida humana. Sua teoria do desenvolvimento é conhecida como as oito idades do
homem. Tornou-se psiquiatra infantil e suas duas obras mais importantes são: Infân-
cia e Sociedade e Identidade, juventude e crise. Devido à importância do social e da
cultura, sua teoria do desenvolvimento foi denominada de Psicossocial. Assim, en-
quanto Freud fala em evolução psicossexual, Erikson fala em evolução psicossocial,
desenvolvida até a velhice.
Segundo Barros (2002), seu trabalho representa uma grande contribuição para o en-
tendimento do crescimento psicológico saudável durante todo o ciclo da vida. Ele
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mostra através da história pessoal, como os eventos e as reações durante a infância
preparam as pessoas para serem adultos.
O tema central do desenvolvimento da personalidade proposto por Erikson é a bus-
ca da identidade do ego. Ele dividiu o desenvolvimento humano em oito estágios
que apresentam crises e confl itos para serem superados. Erik Erikson fi cou conhe-
cido como criador de novos conceitos – como o ciclo da vida, a identidade e a
crise da identidade – que têm facilitado a compreensão da psique humana e de
sua relação com a sociedade e a cultura.
Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano é contínuo, adaptativo, dinâmi-
co e criativo. Organiza-se numa sequência previsível e depende de três dimensões:
biológica, individual e social. O desenvolvimento operaria num plano básico e
biológico, porém sofreria infl uências das experiências individuais e das trocas inter-
pessoais como elemento fundamental, que poderiam variar de cultura para cultura e
teria a adolescência como momento crítico. Uma de suas importantes contribuições
refere-se ao conceito de identidade, que se construiria na busca pela continuidade
da experiência e seria uma síntese do ego (sentir-se uma pessoa única, ter um lugar
no grupo social, com passado, presente e futuro).
Erik Erikson adotou uma visão mais social do desenvolvimento da personalidade.
Este autor concordava com muitos dos pensamentos de Freud sobre o desenvol-
vimento sexual e a infl uência das necessidades libidinosas na personalidade. Mas
também considerava muito importante a qualidade da relação entre pais e fi lhos,
uma vez que a família constitui o primeiro contato com a sociedade. As crianças
desenvolverão um sentido seguro de identidade somente se sentirem-se compe-
tentes e valorizados aos olhos da sociedade.
Este teórico dos estudos do desenvolvimento compartilhava das ideias de Freud de
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estágios e a estes acrescentou mais três. Os primeiros quatro estágios estão relacio-
nados à infância, e os últimos respectivamente à adolescência, à idade adulta e à
velhice. Parte do princípio epigenético, em que cada estágio contribui para forma-
ção do posterior e é fundamental para o pleno desenvolvimento da personalidade.
Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano impõe confl itos nucleares que de-
sencadeiam crises. Cada crise possuiria duas saídas possíveis: se o confl ito é resolvido
de maneira satisfatória, a qualidade positiva é construída no ego e o desenvolvimen-
to é sadio: se o confl ito é resolvido de maneira insatisfatória, a qualidade negativa se
incorpora ao ego e o desenvolvimento é prejudicado. Assim, em cada etapa ocorre
um confl ito, problema ou crise. Da solução de uma etapa antecedente dependerá
o comportamento na consequente. Erikson atribui menos importância à sexualida-
de biológica em favor dos traços psicossociais de confl ito entre fi lho e pais.
5.4.1 Desenvolvimento da personalidade
Para Erik Erikson a existência do ser humano depende de três fatores de organi-
zação que devem se complementar, independentemente da ordem em que se
apresentam:
– O processo biológico da organização hierárquica dos sistemas de órgãos que cons-
tituem o corpo (soma);
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– Processo psíquico, que organiza a experiência individual por meio da síntese do
ego (psique);
– O processo comunal da organização cultural da interdependência das pessoas
(etos).
A identidade, nesta visão do desenvolvimento é uma afi rmação que manifesta a
identidade pessoal e cultural. Esses dois níveis, pessoal e cultural, interagem durante
o desenvolvimento e se integram para alcançar uma unidade quando se atinge o
desenvolvimento biológico. Assim, em uma personalidade sadia, a gênese da identi-
dade é apresentada de modo gradual por meio de etapas complexas que levam
a uma crescente diferenciação.
5.4.2 Crise psicossocial
Segundo Erikson, o desenvolvimento da personalidade está ligado as atitudes psi-
cossociais originadas da resolução de confl itos básicos de cada fase: cada sujeito,
dentro do seu processo de confi guração da personalidade passará por crises para a
efetivação de escolhas dentro do mundo e, com essas escolhas, defi nirá sua identi-
dade como pessoa, como ser biológico, como profi ssional. Cada uma dessas cri-
ses irão gerar impactos sobre os lugares com os quais o sujeito interage, produzindo
o que Erikson chama de síndrome da ambivalência dual, ou seja, cada confl ito será
vivido a dois.
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Erikson partiu das fases da evolução da libido de Freud e as socializou, fazendo com
que a cada uma delas corresponda uma aquisição que o indivíduo deve realizar e em
sua interação com o mundo. A essas aquisições ele chamou ciclo vital e ele acredi-
tava em uma escala pré-determinada do desenvolvimento.
O desenvolvimento do indivíduo vai se construindo continuamente na medida em
que esse indivíduo enfrenta suas crises psicossociais e vai reelaborando sua perso-
nalidade, criando uma nova personalidade que é produto da sua intersecção com o
mundo. Vamos ver como isto ocorre!
IMPORTANTE!
É pela superação desses confl itos que o sujeito avançará na construção de
sua identidade, permitindo que seu ambiente social e cultural aprenda a
respeitar e ser respeitado. Ele denominava esse processo também como bipolarida-
de, pois, os confl itos eram marcados por dois pólos.
5.4.3 Estágios psicossociais
Como já vimos anteriormente cada estágio, no total de oito, caracteriza o enfrenta-
mento e a vivência de duas polaridades que se alternam ao longo da vida. Os pri-
meiros quatro estágios estão relacionados à infância, e os últimos respectivamente à
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adolescência, à idade adulta e à velhice.
Esses estágios correspondem a uma crise de natureza social que deve ser resolvida.
A seguir apresentaremos uma descrição dos oito estágios de desenvolvimento da
personalidade de Erikson. Observe como os cinco primeiros estágios correspondem
ao desenvolvimento da personalidade de Freud.
5.4.3.1 Estágio: confiança x desconfiança
Primeira Idade
O primeiro estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (aproxima-
damente o primeiro ano de vida) resulta do investimento da libido na zona oral, a
qual serve às funções de autopercepção (comer, beber, respirar). O primeiro modo
de funcionamento psicossexual é o de incorporação. Neste período, o círculo de
relações interpessoais do bebê restringe-se quase que exclusivamente à mãe, que
por sua vez quer cuidar do bebê, dando-lhe o que precisa.
Erikson supõe um paralelismo entre a evolução psicossexual e a psicossocial, ele
acredita que o primeiro modo de funcionamento psicosexual é baseado na incor-
poração. É o desenvolvimento da habilidade de receber e aceitar. Erikson diz que
“assim, recebendo o que lhe é dado e aprendendo a fazer com que alguém faça para
ele o que ele deseja, o bebê também desenvolve o terreno do ego para adquirir a
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capacidade de doação” (1963, p. 76).
A primeira grande crise da vida da criança é uma crise de confi ança. A resolução
adequada da crise desconfi ança é o primeiro grande problema de adaptação para a
criança e tem consequências importantes para o desenvolvimento da personalida-
de. No curso do desenvolvimento normal, inicia-se a formação de um “senso rudi-
mentar de identidade do ego” para o qual são essenciais três aspectos; um aumento
da confi ança na consistência da fonte externa ou doador.
Essa é a fase da vida em que a criança vai ter experiências que a levarão a confi ar
ou não confi ar em sua mãe e, por generalização, também nas outras pessoas.
Assim, o bebê que é atendido prontamente em sua necessidade que é alimentado
e vestido sempre com carinho, desenvolverá a confi ança em sua mãe e, mais tarde
nos outros. Ao contrário, se o bebê for negligenciado por sua mãe, desenvolverá um
sentimento de desconfi ança para com ela e, por generalização, para com as outras
pessoas. Para Erikson, o desenvolvimento da confi ança básica depende muito mais
da qualidade da relação mãe fi lho do que da quantidade de alimentos ou das de-
monstrações de amor à criança.
Erikson assinala que é importante, nesses momentos, que a unidade inicial seja
profunda e satisfatória. Por outro lado, os pais devem encontrar uma forma suave e
tranquilizadora para expor a criança ao inevitável “mal” da separação e, assim, evitar
maiores agravamentos. Ele também alerta os pais a tomarem todos os cuidados para
IMPORTANTE!
Para Erikson, este estágio é, portanto, a base de toda confi ança humana.
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reduzir ao mínimo a perda do equilíbrio nas suas relações com os fi lhos nos momen-
tos de passagem de uma para outra etapa. Erikson (1967) afi rma textualmente:
Uma perda drástica do habitual amor materno sem uma substituição sufi ciente nesse momento,
pode levar a uma aguda depressão infantil ou a um estado de desgosto, moderado, mas crônico,
que pode transmitir a todo o resto da vida um tono depressivo. Mas mesmo nas condições mais
favoráveis, essa etapa deixa um resíduo de sentimento primário de malignidade e reina de uma
nostalgia universal pelo paraíso perdido (p.71).
IMPORTANTE!
Formação dos primeiros laços afetivos na relação com o outro. A partir
dos vínculos iniciais, a criança tende a incorporar o sentimento do mundo
como em lugar bom e seguro ou, ao contrário, perigoso e mau.
5.4.3.2 Estágio: autonomia X vergonha
Segunda Idade
O segundo estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (no segundo e
terceiro ano de vida), corresponde à fase anal da teoria freudiana.
Segundo Erikson, a importância psicossocial deste estágio reside na crise de auto-
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nomia versus vergonha e dúvida. A determinação da criança de exercer sua muscu-
lação para o controle anal e experimentar o prazer derivado de seu funcionamento
constituem a base para o desenvolvimento de um senso de autonomia.
Com a crescente maturação física da criança, vem o desmame, a possibilidade de se
locomover sem auxílio. De certa forma, a crescente maturação física vai libertando
a criança de sua mãe. Estes progressos levam à criança a ter um sentimento de in-
dependência, de autonomia. Ela sente grande necessidade de auto direção, isto é,
deseja fazer sozinha várias atividades: lavar-se, calçar os sapatos. Ocorre nesta fase
também um aumento de exploração do ambiente: pegar objetos, abrir gavetas, en-
tre outros.
IMPORTANTE!
A criança começa a desenvolver o autoconceito, compreender e vivenciar
diferentes emoções e pelo aprimoramento da psicomotricidade tende a
vivenciar situações antagônicas como: a independência e um rudimentar autocon-
trole e a internalização das normas externas em consonância aos sentimentos de
dúvida e vergonha.
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5.4.3.3 Estágio: iniciativa X culpa
Terceira Idade
O terceiro estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (no terceiro ano
de vida até os 6 anos), corresponde à fálica da teoria freudiana. Nesta fase, Erikson
coloca como central o problema da iniciativa X culpa. A criança deriva satisfação em
suas novas habilidades linguísticas, locomotoras, e sociais, e em suas atividades ima-
ginativas, inicia-se a competir com o genitor do mesmo sexo com quem ele se iden-
tifi ca. A criança vai desenvolver sua identidade como menino ou menina. É o período
em que irá identifi car-se com o progenitor de seu próprio sexo e copiar aspectos do
comportamento adulto. O menino demonstrará sua crescente masculinidade procu-
rando atenção e a afeição da mãe, numa quase rivalidade com o pai. O mesmo acon-
tece com a menina: ao descobrir sua feminilidade, torna-se muito devotada ao pai.
IMPORTANTE!
A criança passa a exercer sua ação de forma mais consciente, a modifi car o
ambiente que a circunda, a experimentar coisas novas e a lidar com senti-
mentos confl itantes em relação ao seu eu.
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5.4.3.4 Estágio: produtividade X
inferioridade
Quarta Idade
Neste estágio Erikson salienta a importância do desenvolvimento da “industriosida-
de” dos sentimentos de competência ao dominar atividades escolares. Para Erikson,
dos 6 aos 12 anos a criança está na idade da produtividade versus inferioridade, que
corresponde à fase da latência na teoria freudiana. Esta fase está marcada por in-
teresses dirigidos para as relações interpessoais fora do lar: começa a tarefa de
ajustar outras pessoas, manejando os impulsos eróticos e agressivos. O indivíduo
necessita pertencer a um grupo de iguais, ser aceito, sentir-se responsável, capaz
de realizar feitos que recebam aprovação de seu grupo. Nesse período, aprende-se
a ser líder, auxiliar na liderança, ser seguido, rebelde ou alienado. Nesse mundo, o
confl ito psicossocial se dá entre a produtividade do indivíduo e a inferioridade frente
aos outros.
Os pais e orientadores devem ter capacidade de orientação e aprovação, pois, as-
sim, podem contribuir para a construção de uma personalidade mais produtiva. A
criança deve ser estimulada a desenvolver coisas que gosta e tarefas pelas quais
demonstre interesse, deve ter tempo livre para brincar, deve ter oportunidades de
experimentar e aprender diversas formas de participação social.
Porém, se não for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, se não
for bem sucedida em suas tentativas de participação, esse sentimento de produtivi-
dade, de saber fazer as coisas, será substituído por um sentimento de inferioridade.
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5.4.3.5 Estágio: identidade X confusão
de papéis
Quinta Idade
Este estágio ocorre dos 12 aos 18 anos, aproximadamente, Erikson diz que o adoles-
cente está na idade da identidade versus confusão de papéis, quando tem início, no
desenvolvimento psicossexual, a fase genital.
Para Erikson, a chegada da adolescência traz as maiores crises de identidade para o
desenvolvimento do indivíduo e nela o confronto entre o mundo interno e o mundo
externo dá margem a situações em que as crises poderiam levar o sujeito a desen-
volver transtornos. Nesta fase, ocorre, a integração da personalidade, cristalizando
uma identidade pessoal, pois existe a necessidade de ser reconhecido como adulto
e o desejo de permanecer criança.
Para integrar o mundo dos adultos o adolescente precisa solucionar o problema vo-
cacional, buscando um fazer social, precisa emancipar-se de sua família, trazendo
para si as responsabilidades individuais; precisa desenvolver relações satisfatórias
com o sexo oposto, e precisa conquistar a sua própria identidade.
Na adolescência, o indivíduo abandonará alguns aspectos de suas identifi cações an-
teriores, fortalecerá outros, e fi nalmente, deverá encontrar-se, descobrir que é ser
capaz, enfi m, de responder à pergunta: quem sou eu?
O adolescente ao conseguir defi nir sua identidade, começa a considerar-se uma pes-
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soa coerente, integrada e única. Se não puder “se encontrar”, se não tiver um objetivo
na vida, segundo Erikson, ocorrerá a difusão da identidade. Nesta idade, raramente
o jovem de identifi ca com seus pais; ao contrário, rebela-se contra o domínio deles,
seu sistema de valores e sua intromissão na vida particular dos fi lhos, pois o jovem
tem de separar sua identidade da de seus pais.
Surge nesta fase a necessidade intensa do adolescente pertencer a um grupo social.
Assim, os companheiros de idade, a roda de amigos e a turma ajudam o indivíduo a
encontrar sua própria identidade no contexto social.
Os jovens, individualmente, sentem-se perturbados pela difi culdade em se defi nir
quanto à profi ssão. Erikson afi rma que, para ajudá-los a crescer, necessitamos atri-
bui-lhes, cada vez mais, independência e responsabilidade.
IMPORTANTE!
O estabelecimento da identidade do Ego é uma conquista complexa, para
a qual contribuem os adultos como modelos de identifi cação, os amigos e
o grupo de companheiros, para defi nir o seu modo de ser, o conjunto de ideias, a sua
visão de mundo para formar a identidade ideológica, a carreira, os interesses profi s-
sionais para formar a identidade ocupacional, e o amor para vencer sua identidade
projetada na pessoa amada.
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5.4.3.6 Estágio: intimidade X isolamento
Sexta Idade
Este estágio ocorre entre 18 e 30 anos, aproximadamente, a pessoa vive a fase que
Erikson chama de idade de intimidade versus isolamento. Após defi nir a identidade
é que a pessoa tem condições de estabelecer a verdadeira intimidade com o outro
e fundir sua identidade na identidade do companheiro. Assim, ele está preparado
para a intimidade, para se entregar as ligações às quais será fi el, mesmo que elas
lhe imponham compromissos e sacrifícios. Esta capacidade que têm os jovens de se
perderem a fi m de se encontrarem um ao outro de corpos e mentes, o autor chama
de intimidade.
Esta etapa é brilhante, cheia de amor, calor e prazer, porém, quando este período
não é realizado, instala-se um sentimento de isolamento e privação. A intimidade
também é a possibilidade de ligar-se a fi liações ou associações comerciais, a ser fi el
a essas ligações, mesmo se esta fi delidade exige sacrifícios.
Assim, após ter fi rmado sua identidade, o jovem estará pronto para participar de
uma união sexual e afetiva duradoura, para manter uma amizade profunda ou para
pertencer a uma associação religiosa. Ele estará preparado para abandonar a si mes-
mo sem temor de perder a identidade. Conforme Baldwin (1973), para enfrentar o
casamento, o jovem precisa ter um sentimento relativamente profundo de sua iden-
tidade pessoal, pois, o casamento é uma ameaça de perda da independência e do
controle da própria vida.
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O jovem temendo perder a identidade evita experiências de auto-abandono, de in-
timidade, o que acarretará uma profunda sensação de distanciamento e de isola-
mento. O medo de perder o domínio de seu eu faz com que muitos jovens evitem
entregar-se à verdadeira intimidade. Eles recorrem ao isolamento com temor da
perda do ego em situações que exigem auto-abandono. Não querem que outros
invadam o seu território, o que mostra a luta de diferenciar o familiar do estranho,
sempre no sentido de preservar a identidade.
IMPORTANTE!
Somente depois de estabelecer a identidade do Ego o indivíduo pode al-
cançar a verdadeira intimidade, isto é, entregar-se completamente ao ou-
tro e fundir sua identidade com o outro. Se não alcançar, há o perigo de isolar-se dos
outros, fechando-se sobre si mesmo e fi cando só.
5.4.3.7 Estágio: generatividade X estagnação
Sétima Idade
Este estágio ocorre dos 30 aos 60 anos. Erikson diz que o adulto está na idade da
generatividade versus estagnação. Criar uma nova geração, cuidar e orientar os mais
novos é o signifi cado que Erikson atribui à palavra generatividade.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
177
Ao chegar à idade adulta, a preocupação do homem é com o cuidado dos fi lhos e
educação, para transmitir a eles a sua cultura. Erikson (1971) diz que o conceito de
generatividade abrange, também, a ideia de produtividade e criatividade. O homem
adulto pode não ter fi lhos e realizar a capacidade de gerar através de sua criatividade
na produção artística, literária ou científi ca.
Durante a idade adulta média o trabalho e o relacionamento familiar encarregam o
indivíduo de uma série de deveres, de cuidados e de obrigações de zelar pelo bem
estar da família. É na opinião de Erikson (1998) uma época maravilhosa, em que é
cercado pelas pessoas mais próximas e queridas. Porém, quando esta capacidade
falha completamente, ocorre um sentimento de estagnação pessoal. Assim, o sen-
timento de estagnação, tédio é o oposto da generatividade, força propulsura na or-
ganização humana.
A generatividade é uma expressão do ser humano. Cuidar dos mais jovens, aceitar
desafi os, ter novas ideias, realizar um trabalho, criar uma obra de arte, produzir no-
vos produtos – são atividades que dão sentido á vida. Segundo Erikson (1998), tudo
isto dá o fundamento para que o indivíduo possa sentir-se necesário e útil. A sua
falta pode ser designada como um sentimento de auto-absorção, de inutilidade.
IMPORTANTE!
Na idade adulta média a preocupação do indivíduo envolve a geração de
fi lhos e o cuidado e orientação destes na vida. Esta capacidade de genera-
tividade também pode ser realizada através da criatividade e da produtividade. Se
não ocorrer, instala-se um sentimento de estagnação.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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5.4.3.8 Estágio: integridade do ego x
desesperança
Oitava Idade
Este estágio ocorre após os 60 anos. Erikson diz que a pessoa vive a idade da inte-
gridade do ego versus desesperança. O fruto das etapas anteriores se resume na
integridade que é, segundo Erikson (1971), a segurança acumulada do ego relativa à
predisposição para a ordem e para a expressão. É a aceitação do próprio e único ciclo
de vida como alguma coisa que tinha que ser, o seu próprio estilo de vida.
Assim, na velhice, ao estabelecer integridade do Ego, o indivíduo revê todas as expe-
riências anteriores, aceitando tudo o que fez e continuando leal as coisas mais anti-
gas e às pessoas que foram signifi cativas: seus pais e fi lhos, num amor mais maduro,
em que mais deseja que fossem diferentes e melhores, mas amando-os como são.
Neste momento da existência tem certeza que é responsável por tudo o que fez. Ele
sozinho, responde por seus atos. Não pode mais culpar os outros pelo que viveu,
nem pela orientação que deu à existência. Tudo o que lhe aconteceu é resultado de
seu estilo de vida. E, ao rever as etapas anteriores, se sentirá completo, perfeito, reto,
íntegro.
Segundo Erikson, se a pessoa não conseguir integrar as etapas anteriores no seu esti-
lo de vida, instala-se a desesperança. O sentimento de desespero resulta da certeza
de que o tempo é curto para tentar recomeçar e refazer tudo o que está errado na
sua vida. Surge o arrependimento do modo como viveu, poderia ter sido tudo dife-
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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rente, ter feito outras coisas. Neste sentido o sentimento de desesperança se apode-
ra dele, pois, não há mais tempo pra recomeçar, e percebe que é tarde.
Nesta fase, a falta de integração do ego leva ao desespero, ao sentimento de que o
tempo já é curto para a tentativa de experimentar outras alternativas de vida. Já a
desesperança e o temor da morte são oposto à integridade do ego que leva ao senso
de união com a humanidade, à sabedoria e à esperança.
IMPORTANTE!
O adulto que tiver resolvido satisfatoriamente todas as crises anteriores e
adquirido o senso de ajuda e solidariedade aos outros, terá atingido a inte-
gridade pessoal necessária para encarar a crise fi nal, ou seja, a de sua desintegraça
e morte.
5.4.3.9 Uma nova visão da velhice:
o nono estágio
Em seu último livro, O ciclo de vida completa (1998), escrito quase aos 90 anos, Erikson
apresenta elementos de uma nona idade: a velhice avançada. Ele justifi ca a inclusão
deste estágio em função do avanço da longevidade humana. Para Erikson, depois
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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dos 80 e 90, a velhice exige uma reavaliação por parte de quem já atingiu esta idade.
A vida do ancião fi ca reduzida ao cotidiano, uma vez que suas capacidades sensoriais
estão reduzidas. Já não é como antes, não ouve e tem difi culdade de se locomover.
Isto difi culta suas relações na família. Há muita tristeza ao seu redor. Os companhei-
ros já morreram e os amigos também. E as pessoas mais íntimas também já se foram.
Ele só tem uma certeza – a morte se aproxima.
Ao chegar à idade avançada, a pessoa passa de uma perspectiva racional e materia-
lista da vida para mais cósmica e transcendente. É o que o autor chama de gerotrans-
cendência, que é acompanhada de mais satisfação de vida, de paz de espírito. É o
estágio fi nal rumo à maturação e a sabedoria. É o momento em que a pessoa pode
se retrair para refl etir.
É importante destacar aqui, que existe uma diferença acentuada entre o retraimento
escolhido e o imposto. A sociedade, muitas vezes, coloca o velho em instituições de
retiro, onde não há encorajamento para a busca de uma nova vida. Então, é bem
menos provável que ele chegue à transcendência. Assim, “alcançar o fi nal da vida é
como subir uma montanha de onde se descortina um belo panorama, um espetácu-
lo libertador. Esta subida deve ser leve e sem carga”. (ERIKSON, 1998, p. 96)
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Resumo
Nesta unidade abordamos as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. Iniciamos
com a teoria de Sigmund Freud que teve um papel muito importante no estudo do
desenvolvimento porque contribuiu para a existência da sexualidade na infância,
com os seus estudos sobre o desenvolvimento psicossexual: fase oral, fase anal, fáli-
ca, período de latência e genital. Para Freud, a sequência dos estágios é amplamente
infl uenciada pela maturação. Um outro fator importante, é a importância do relacio-
namento entre criança e seus responsáveis. O conceito de identifi cação também é
muito usado para explicações de determinados comportamentos em nosso dia-a-
dia.
Em seguida, apresentamos o desenvolvimento emocional para Donald Winnicott
pontuando a sua importância para o desenvolvimento humano. Este autor enfati-
zou em seus estudos a relação mãe e fi lho na estruturação da personalidade sadia.
Winnicott priorizou a relação mãe e fi lho, em termos de maternagem, situando os
diferentes graus de perturbações psíquica.
E, por último, a teoria de Erikson, com o desenvolvimento psicossocial. Erikson, sem
negar a teoria freudiana sobre o desenvolvimento psicossexual, mudou o enfoque
de sua teoria para o problema da identidade e das crises do ego, ancorado em um
contexto sociocultural. A teoria psicossocial desviou o foco fundamental da sexuali-
dade para as relações sociais. A proposta dos estágios psicossociais envolvem outras
partes do ciclo vital além da infância, ampliando a proposta de Freud. Para Erikson
o que construímos na infância em termos de personalidade não é totalmente fi xo e
pode ser parcialmente modifi cado por experiências posteriores. A análise da cultura
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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e da sociedade em que vive o sujeito em questão é um fator importante nesta teoria.
Nos estágios psicossociais ele descreve crises pelas quais o ego passa ao longo do
ciclo vital. Estas crises seriam estruturadas de forma que, ao sair delas, o sujeito sai-
ria com um ego (no sentido freudiano) mais fortalecido ou mais frágil. De acordo
com sua vivência do confl ito, este fi nal de crise infl uenciaria diretamente o próximo
estágio, de forma que o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo estaria dire-
tamente envolvido no seu contexto social, palco dessas crises.
LEITURA COMPLEMENTAR
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
BRENNER, C. Noções básicas de Psicanálise: introdução a Psicologia psicanalítica.
5ªed. Rio de Janeiro: Imago, 1987.
BIAGGIO, A, M. B.. Psicologia do desenvolvimento Petrópolis. Ed. Vozes, 1994.
É HORA DE SE AVALIAR!
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, presen-
tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de
proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, re-
dija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). Interaja conosco!
Nesta unidade você estudou as teorias Psicodinâmicas do desenvolvimento. A teoria
de Sigmund Freud e o desenvolvimento humano, o desenvolvimento emocional de
Donald winnicott e a teoria psicossocial de Erik Erikson. Na próxima unidade, estuda-
remos a Psicologia da Aprendizagem.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Exercícios – Unidade 5
1. Na teoria Psicanalítica nos estudos sobre os “Três Ensaios sobre a sexualidade”, é
correto afi rmar que:
a) a criança é capaz de experimentar prazer desde o nascimento;
b) o prazer é um sentimento que necessita da aprendizagem;
c) a criança só obtém prazer a partir da estruturação do ego;
d) o prazer é uma modalidade que ocupa um lugar secundário na teoria de Freud;
e) a criança é incapaz de sentir prazer nos primeiros meses de vida.
2. Sigmund Freud desenvolveu uma teoria sobre a sexualidade humana, conhecida
como:
a) Teoria social;
b) Teoria do Ego;
c) Teoria bioenergética;
d) Teoria da dinâmica familiar;
e) Teoria psicossexual.
3. Winnicott (1983) diz que o cuidado insufi ciente, recebido na infância diminui
______________. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela importante na vida de
uma criança. Marque a alternativa que completa adequadamente a afi rmativa:
a) a capacidade de brincar;
b) a capacidade de sorrir;
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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c) a capacidade de desenvolver a fala;
d) a capacidade de audição;
e) a capacidade de visão.
4. Marque a alternativa que completa corretamente a afi rmativa.
O teórico do desenvolvimento Erik Erikson mudou o enfoque da teoria psicanalítica
para o problema da _______________e das ____________, ancorado em um con-
texto sociocultural.
a) inteligência e das crises do id;
b) linguagem e das crises do ego;
c) identidade e das crises do ego;
d) dinâmica familiar e das crises do ego;
e) sexualidade e das crises do id.
5. A oitava idade de Erikson em sua teoria psicossocial do desenvolvimento caracte-
riza-se como acima dos 60 anos. Para Erikson nesta fase predomina:
a) o senso de integridade versus o senso de desespero;
b) a confi ança básica versus desconfi ança;
c) a generatividade versus o senso de estagnação;
d) a intimidade versus o senso de isolamento;
e) o domínio versus inferioridade.
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6Psicologia da
aprendizagem
Aprendizagem
Características da aprendizagem
Aprendizagem e motivação
Teorias da aprendizagem
A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro
Teoria do condicionamento operante
Teoria da aprendizagem cognitiva
Teoria de Jerome Bruner
Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem
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Chegamos ao fi m da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Espero que tenha assimilado com prazer todo este conteúdo que faz parte das nos-
sas vidas. Iniciaremos esta unidade abordando o conceito de aprendizagem e suas
características. Em seguida, comentaremos sobre a sua motivação. Abordaremos
também algumas Teorias da Aprendizagem, como a prática no processo de apren-
dizagem: Ensaio e Erro; a Teoria do Condicionamento Operante; a Teoria da Gestalt:
percepção e aprendizagem; a Teoria da aprendizagem cognitiva, e algumas contri-
buições de estudos para a aprendizagem, como a Teoria de Vygotsky e Piaget, Psica-
nálise na educação, criatividade e aprendizagem, a Teoria das Inteligências Múltiplas
de Gardner e da Inteligência Triárquica, de Sternberg.
OBJETIVO DA UNIDADE
Compreender a importância, as características da aprendizagem, e os fatores que
interferem nesse processo no desenvolvimento humano. Identifi car as principais
contribuições das teorias da aprendizagem e estudos sobre a mesma, com a possibi-
lidade de sua aplicabilidade na tua prática profi ssional.
Bem–vindo à última unidade!
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Unidade 6: Psicologia da
aprendizagem
Nesta unidade abordaremos sobre a aprendizagem no desenvolvimento humano.
A Psicologia da Aprendizagem estuda a aprendizagem em um processo a ser inves-
tigado. Desta forma são muitas questões consideradas pelos teóricos da aprendiza-
gem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participação do aprendiz no processo?
Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação subjacente ao processo?
Entre outras. As respostas a essas questões têm originado controvérsias entre os es-
tudiosos.
Assim, nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem, iniciaremos com a apren-
dizagem e suas características, motivação da aprendizagem, as principais contri-
buições das teorias da aprendizagem e estudos que contribuíram para uma melhor
compreensão do processo de aprendizagem.
Aprender é um processo de desenvolvimento pelo qual o homem começa a ser ca-
paz de viver; de se adaptar às exigências do meio. Desta forma, podemos dizer que
viver, muitas vezes, identifi ca-se com aprender.
6.1 Aprendizagem
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
188
Bem, então, podemos perceber que os efeitos da aprendizagem em nossas vidas são
tão marcantes que é difícil pensar num só aspecto da existência humana que não
tenha sofrido infl uência da aprendizagem, isto é, nossos conhecimentos e habilida-
des, nossos motivos e emoções, nossas atitudes e preconceitos, nossas preferências
e aversões, o que acreditamos e o que duvidamos, o que nos parece belo ou feio.
Nos estudos sobre o desenvolvimento humano pudemos observar que a criança
nasce, começa aprender e continua a fazê-lo durante toda a sua vida. Com poucos
dias, aprende a chamar sua mãe com seu choro. No fi m do primeiro ano familiarizou-
se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle
sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de
aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por
meio de aprendizagem dirigida, adquire os hábitos, as habilidades, as informações,
os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essencial ao bom cida-
dão. Para Campos (1980):
Aprendizagem, portanto, acompanha toda a vida de cada um. Sendo assim, é através dela que o
homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhe-
cer a natureza e a compreender seus companheiros. (p.14).
Desta forma, podemos perceber a importância da aprendizagem na vida hu-
mana, e o seu papel de capacitar o indivíduo a ajustar-se adequadamente a seu
ambiente físico e social.
Campos (1980), diz que “na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou até
antes, do nascimento e se prolonga até a morte”. Sendo assim, a aprendizagem leva
o indivíduo a viver melhor ou pior, mas o que é mais importante é viver de acordo
com o que aprende. Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que
aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergências de
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
189
IMPORTANTE!
A aprendizagem, portanto, é um processo fundamental da vida. Todo indi-
víduo aprende e através da aprendizagem, desenvolve os comportamen-
tos que os possibilita viver. E todas as atividades e realizações humanas exibem os
resultados da aprendizagem. Percebeu como a aprendizagem é importante no pro-
cesso do desenvolvimento!
Nesse sentido, a aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da
sobrevivência do homem que foram organizadas meios educacionais e escolas para
tornarem a aprendizagem mais efi ciente.
E, portanto, quando pretendemos entender o comportamento e as atividades, os in-
teresses e as atitudes, os ideais e crenças, as habilidades e conhecimentos que carac-
terizam qualquer ser humano, é “essencial compreender o processo de aprendiza-
gem, porque ele e a maturação constituem as duas maiores infl uências que afetam
o comportamento humano”. (CAMPOS, 1980, p.15).
Vimos até aqui que o desenvolvimento que grande parte do comportamento adulto
humano é aprendido. No entanto, uma parte é refl exa ou inata: tossimos, respira-
mos, nosso coração bate, nosso corpo move-se.
Aprendizagem, portanto “é uma mudança relativamente duradoura no compor-
tamento, induzida pela experiência”. (DAVIDOFF, 1983, p.158)
Defi nir a aprendizagem como uma mudança de comportamento não se pretende
ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência
em novos padrões.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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signifi car qualquer tipo de mudança, porque, neste caso podemos confundi-la com
outras mudanças resultantes de crescimento, maturação, fadiga, etc., que se podem
dar com a repetição e o progresso, ou não.
A aprendizagem, portanto, é uma mudança de comportamento, que resulta
da experiência ou da prática. A experiência signifi ca apreender os fatos: ver, ouvir,
cheirar, sentir, discernir. Evidentemente, tudo que possa ser pensado através da ex-
periência, do fazer, do sentir, do ver com os próprios olhos e do viver, será aprendido
mais efi caz e efi cientemente. Não podemos, contudo, esquecer que a aprendizagem
não signifi ca apenas experiência, embora a qualquer tipo de aprendizagem corres-
ponda uma consequência comum: a mudança.
PARA REFLETIR
A partir dessa defi nição de aprendizagem apresentada podemos extrair
duas conclusões:
Aprendizagem é mudança de comportamento.
Só há aprendizagem na medida em que houver uma mudança no comportamento,
pois, quando repetimos comportamentos já realizados anteriormente, não estamos
aprendendo.
Aprendizagem é mudança de comportamento resultante da experiência.
Quase todos os nossos comportamentos são aprendidos, mas não são todos. Há
comportamentos que resultam da maturação ou do nosso organismo e, portanto,
não constituem aprendizagem como respiração, digestão, e salivação.
Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modifi cações de
comportamentos. Sendo assim, aprendemos em toda parte, na escola e fora dela.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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No estudo da Aprendizagem surgiram várias contribuições teóricas no sentido de
oferecer à Psicologia da Aprendizagem explicações sobre o processo de aprender.
Muitas dessas teorias têm apresentado conclusões satisfatórias e possibilidade de
aplicabilidade na prática.
Como a Psicologia é uma área de conhecimento, caracterizada pela presença de
muitas correntes de pensamento, há diferentes explicações do processo de aprendi-
zagem, várias “teorias da aprendizagem”.
As considerações feitas para a conceituação da aprendizagem facilitaram, sem dúvi-
da, a compreensão de suas características básicas, que serão enunciadas a seguir e
resultam das contribuições das várias teorias da aprendizagem.
Para Campos (1980), as características da aprendizagem são:
A seguir apresentaremos as características da aprendizagem.
6.2 Características da aprendizagem
Aprendemos de forma sistemática, organizada, mas também de forma assistemáti-
ca, desorganizada.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
192
Processo dinâmico
Como já fi cou bem claro, a aprendizagem não é um processo passivo, pois, sua ca-
racterística mais importante é a atividade daquele que aprende. Desta forma,
aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz.
Um exemplo seria na escola, o aluno aprende pela participação em atividades, tais
como, leitura de textos escolares, redações, resoluções de problemas, ouvindo as
explicações do professor, respondendo oralmente às questões, fazendo exames es-
critos, etc.
Assim, a aprendizagem escolar depende não só do conteúdo dos livros, nem só do
que os professores ensinam, mas da reação dos alunos a fatores, tais como livros,
unidades de estudos, ambiente virtual, mestres e ambiente social.
Aprendizagem, portanto, é um processo dinâmico, tem que haver interação,
participação no processo de aprender.
Processo contínuo
Desde o início da vida a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno, a
criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movi-
mentos de sucção, deglutição e respiração.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
193
Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até na idade mais avançada, a
aprendizagem está sempre presente. Desta forma, a família, a escola e, enfi m, todos
os agentes educacionais, precisam selecionar os conteúdos e comportamentos a se-
rem exercitados, porque sendo a aprendizagem um processo contínuo, o indivíduo
poderá aprender algo que venha a prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvi-
mento de sua personalidade.
Processo global
Qualquer comportamento humano é global, isto é, inclui sempre aspectos motores,
emocionais ou cognitivos. Portanto, no sentido da aprendizagem envolvendo uma
mudança de comportamento terá que exigir a participação total e global do indi-
víduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em
atividade no ato de aprender, a fi m de que seja restabelecido o equilíbrio.
Processo pessoal
Ninguém pode aprender pelo outro, pois, a aprendizagem é intransferível de um
indivíduo para outro. As concepções antigas de aprendizagem supunham que o
professor, apresentando o conteúdo a ser aprendido, realizando os movimentos
necessários, levava, obrigatoriamente, o aluno à aprendizagem. Hoje em dia, a
compreensão do caráter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concentrar-se
na pessoa do aprendiz.
Processo gradativo
A aprendizagem é um processo que se realiza através de operações crescentemente
complexas, porque, em cada nova situação, envolve maior número de elementos.
Psicologia.indb 193Psicologia.indb 193 15/10/2010 17:01:1915/10/2010 17:01:19
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194
Dessa forma, cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência ante-
rior, sem idas e vindas, mas numa série gradativa e ascendente. Este caráter gradati-
vo repercutiu na organização dos programas escolares, na organização dos cursos e
em sua respectiva seriação.
Processo cumulativo
Este processo tem um sentido de progressiva adaptação e ajustamento social. Desta
forma, analisando-se o ato de aprender, verifi ca-se que, além da maturação, a apren-
dizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiência individual. Portanto,
ninguém aprende senão por si e em si mesmo, pela automodifi cação. Dessa ma-
neira, aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual
aproveita-se das experiências anteriores.
Piletti (1986) diz que a realização do processo de aprendizagem depende de três
elementos principais:
• Situação estimuladora: soma dos fatores que estimulam os órgãos dos sentidos
da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estímulo.
Exemplos de estímulos: um nome falado em voz alta, uma mudança ambiental, etc.
Psicologia.indb 194Psicologia.indb 194 15/10/2010 17:01:2015/10/2010 17:01:20
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
195
• Pessoa que aprende: indivíduo atingido pela situação estimuladora. Para a apren-
dizagem são importantes os órgãos dos sentidos, afetados pela situação estimula-
dora; o sistema nervoso central, que interpreta a situação estimuladora e ordena
ação; e os músculos, que executam a ação.
• Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade nervosa. Ouvindo seu
nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se.
Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente.
Psicologia.indb 195Psicologia.indb 195 15/10/2010 17:01:2215/10/2010 17:01:22
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
196
Desta forma, a aprendizagem ocorre quando a pessoa começa a responder ao ou-
vir o som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido. Uma vez
aprendidos esses comportamentos, também chamados respostas, são repetidos
sempre que ocorre a situação estimuladora. Pode acontecer do indivíduo não res-
ponder a esses estímulos, no caso dele não ter aprendido quando certas pessoas
o chamam pelo nome e a não obedecer quando certas pessoas o mandam sentar.
A partir da contribuição de Piletti (1986), Bock (2001), Barros (2004) e Campos (1980),
resumidamente apresentaremos as principais contribuições de algumas teorias da
aprendizagem, que consideramos importantes para este estudo sobre aprendiza-
gem.
A motivação continua sendo um complexo tema para psicologia, particularmente,
para as teorias de aprendizagem e ensino. Atribuímos à motivação tanto a facilidade
quanto a difi culdade para aprender.
Segundo Bock (2001), o estudo da motivação considera três tipos de variáveis:
O ambiente
As forças internas ao indivíduo, como necessidade, desejo, vontade, interesse, im-
6.3 A motivação da aprendizagem
Psicologia.indb 196Psicologia.indb 196 15/10/2010 17:01:2315/10/2010 17:01:23
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
197
pulso, instinto.
O objeto que atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o
mobiliza.
Assim, “motivação da aprendizagem”, signifi ca causar ou produzir a aprendiza-
gem, estimular o indivíduo a despertar interesse ou entusiasmo pela aprendi-
zagem, no seu processo de aprendizagem.
Desta forma, podemos concluir que qualquer pessoa motivada orienta seu compor-
tamento para os objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comporta-
mento é sempre intencional, isto é, orientado para um objetivo que satisfaça alguma
necessidade do indivíduo.
Bock (2001) diz que “a motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo
para ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o
objeto de satisfação”. Desta forma, podemos concluir que a base da motivação é sem-
pre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção,
um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir.
Não podemos esquecer que na motivação está também incluído o ambiente que
estimula o organismo e que oferece o objeto que aparece como a possibilidade de
satisfação da necessidade.
EXEMPLIFICANDO
Vejamos um exemplo disso!
Estou a fi m de ler este livro todo! O livro aparece como o elemento do ambiente que
me dará prazer, isto é, minha necessidade ou desejo de conhecer um pouco sobre
este assunto escolhido.
Psicologia.indb 197Psicologia.indb 197 15/10/2010 17:01:2415/10/2010 17:01:24
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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A motivação está presente como processo em todas as esferas de nossa vida, no
trabalho, no lazer, na escola. Atualmente, com a contribuição dos estudos da moti-
vação a Psicologia da aprendizagem, a preocupação do ensino tem sido a de criar
condições tais, que o aluno fi que motivado a aprender. Sem dúvida, não é fácil, pois,
acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade, e o objeto precisa surgir
como solução para a necessidade.
Segundo Bock (2001, p.122), estamos diante do ensino com um “duplo desafi o: criar
a necessidade e apresentar um objeto adequado para a sua satisfação”.
Os motivos da criança para aprender são os mesmos motivos que ela tem para viver.
Eles não se dissociam de suas características físicas, motoras, afetivas e psico-
lógicas do desenvolvimento. Desta forma na idade escolar e na adolescência, as
características do comportamento de uma e de outra fase fornecem ao profes-
sor algumas importantes “intuições” sobre a motivação de seus alunos para
aprender.
Sendo assim, podemos considerar que a motivação não se constitui apenas numa
necessidade, mas é inclusive um estímulo e um dinamizador da aprendizagem.
Desta maneira, se os motivos forem intensos, a aprendizagem se fará com determi-
nação e efi cácia.
Na adolescência, por exemplo, período de múltiplas perguntas e ansiedades, o jo-
vem tem uma necessidade de auto afi rmar-se, de ser valorizado, de obter respostas,
de contar com o respeito e a confi ança dos outros, de amar e ser amado.
Psicologia.indb 198Psicologia.indb 198 15/10/2010 17:01:2515/10/2010 17:01:25
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
199
Assim, a motivação da aprendizagem depende mais, do que de recompensas, ame-
aças e castigos, da intenção que o aluno tem de aprender, do conceito adquirido
sobre si mesmo.
Agora vamos apresentar algumas contribuições dos estudos da aprendizagem.
Como mencionamos anteriormente, a psicologia tem várias abordagens e todas têm
um papel importante na contribuição do processo de aprendizagem humana.
PARA REFLETIR
Neste sentido, o professor que conhecer a caracterização psicológica de cada uma
das fases do desenvolvimento, não terá as difi culdades que a maioria dos profi ssio-
nais de ensino costuma encontrar e qualifi car como “insuperáveis”.
Edward Lee Thorndike (1874-1949) fez importantes estudos de laboratório sobre a
aprendizagem, usando animais. Dos resultados desses estudos, ele construiu a pri-
meira teoria da aprendizagem. Assim, criou importantes leis da aprendizagem (lei
do exercício e lei do efeito) e muitas leis subordinadas. Ele considerava que a apren-
dizagem ocorria num modelo de ensaio e erro, e a pensava como resultado de
6.4 A prática no processo de
aprendizagem: ensaio e erro
Psicologia.indb 199Psicologia.indb 199 15/10/2010 17:01:2615/10/2010 17:01:26
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
200
formação de conexões entre estímulos e respostas. O ensaio e o erro é um tipo de
aprendizagem que se caracteriza por uma eliminação gradual dos ensaios ou tenta-
tivas que levam ao erro e a manutenção daqueles comportamentos que tiveram o
efeito desejado.
Acreditava com certeza, que não só a capacidade de associação de ideias, a experiên-
cia, o pensamento lógico e a sensibilidade facilitam a aprendizagem, mas também, a
prática, fortalecem as conexões intelectuais. Da mesma forma, o esquecimento ou o
enfraquecimento dessas conexões se verifi ca quando a prática sofre descontinuida-
de (Lei do Uso e do Desuso ou lei do exercício – Thorndike).
Entretanto, não é o número de práticas o mais importante na aprendizagem, mas
sim o resultado das conexões aprendidas. Desta forma, se o resultado da aprendi-
zagem for satisfatório, autorrealizadora e gratifi cante, a força da conexão é aumenta-
da. Mas, se ao contrário for insatisfatório, tedioso e irritante tende a desaparecer pelo
esquecimento (Lei do Efeito – Thorndike).
A seguir comentaremos mais um pouco sobre as leis da aprendizagem, formu-
lada por Thorndike.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
201
Quando um ato causa satisfação ou é seguido de recompensa, ele tende a ser re-
petido; quando um ato não for seguido de recompensa, ou quando for seguido de
punição, ele tende a não ser repetido. Assim, há uma tendência do organismo a
repetir as reações seguidas de efeito agradável e vice-versa.
Depois de alguns anos Thordinke mudou de opinião sobre a segunda parte da lei do
efeito, ou seja, sobre a importância da punição. Ele sentiu que a recompensa fortale-
cia a aprendizagem muito mais que a punição.
Na lei do efeito há o princípio da prontidão ou predisposição, formulado por Thorn-
dike. Existe uma relação entre o efeito de uma reação e as condições do organis-
mo. Por isso, apresentou- se o princípio da “prontidão” ou “predisposição”, assim:
quanto mais plenamente um organismo estiver pronto a agir de certa maneira, mais
agradável lhe será agir desse modo e mais desagradável não agir assim. Reciproca-
mente, quanto menos pronto estiver o organismo a agir de certo modo, mais desa-
gradável lhe será forçado agir dessa maneira. As condições internas, temporárias e
variáveis do organismo levam um estímulo a produzir resposta de efeito agradável
ou reação de efeito diferente, ou mesmo, desagradável.
6.5 Lei do efeito
Psicologia.indb 201Psicologia.indb 201 15/10/2010 17:01:2915/10/2010 17:01:29
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EXEMPLIFICANDO
Um gato esfomeado procura escapar de uma caixa-problema se há alimen-
to do lado de fora, mas um gato bem alimentado vai logo se deitar calma-
mente, a não ser que esteja muito amedrontado.
6.6 Lei do exercício
A repetição de certa reação faz com que esta se torne mais fácil, segura e pronta.
Esta lei é também chamada lei do uso, e seu oposto, é a lei do desuso, que se pode
enunciar assim: quanto menos o organismo apresentar uma reação, menos segura
e pronta esta se torna.
Podemos observar que na aprendizagem humana há vários exemplos da lei do
exercício: aprender a patinar, guiar automóvel, isto é, signifi ca executar, em primeiro
lugar, os movimentos em sua sequência correta e, depois, repeti-los até que se pro-
cessem rapidamente, com desembaraço e preciso.
Psicologia.indb 202Psicologia.indb 202 15/10/2010 17:01:3015/10/2010 17:01:30
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EXEMPLIFICANDO
Quanto mais frequentemente um aluno de piano repetir uma peça musical,
mais fácil e segura se tornará sua execução dessa música.
EXEMPLIFICANDO
As peças musicais que um aluno de piano exercitou mais recentemente são
executados com maior desembaraço e menor número de erros que as mu-
sicas há já algum tempo abandonadas.
Recentidade: os atos recentemente aprendidos ou exercitados se realizam com
maior desembaraço e menor número de erros que aqueles já algum tempo aban-
donados.
Princípio da vividez ou intensidade: O exercício ativo e interessado é mais produ-
tivo que a repetição passiva.
A contribuição de Thordinke para a educação foi grande e, com a lei do efeito, ele foi
o primeiro psicólogo a enfatizar a importância da motivação na aprendizagem:
é muito mais provável que a aprendizagem ocorra quando o indivíduo é recom-
pensado por aprender.
Da lei do exercício decorrem vários princípios
Princípio da frequência: quanto mais repetida for uma reação, mais fácil, segura e
pronta ela se tornará.
Psicologia.indb 203Psicologia.indb 203 15/10/2010 17:01:3315/10/2010 17:01:33
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
204
EXEMPLIFICANDO
Uma menina decora as regras de seu jogo predileto mais rapidamente do
que aprende a lição da teoria musical. Uma adolescente decora a letra de
uma canção mais rapidamente do que memoriza a lição de geografi a.
As situações de ensino agradáveis suscitam no aluno um desejo de repetir e renovar
a aprendizagem. Se a situação de aprendizagem é gratifi cante e agradável, o apren-
dizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situações novas e similares e, por
fi m, a inspirar novas aprendizagens.
Pode-se notar a semelhança existente entre este tipo de aprendizagem e o con-
dicionamento operante. Alguns autores, porém estabelecem uma diferença,
afi rmando que o ensaio e o erro é mais complexo, já que envolve a intenção do
indivíduo na aquisição de algum afeito específi co.
Psicologia.indb 204Psicologia.indb 204 15/10/2010 17:01:3515/10/2010 17:01:35
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
205
Para Skinner, psicólogo neobehaviorista, um dos principais representantes da teoria
do condicionamento, e que foi infl uenciado por Thorndike e Watson, as pessoas
são como “Caixas negras”: podemos
conhecer os estímulos que as atingem
e as respostas que dão a esses estímu-
los, mas não podemos conhecer expe-
rimentalmente os processos internos
que fazem com que determinado es-
tímulo leve a uma dada resposta. Mas,
se descobrimos qual o estímulo que
produz certa resposta desse organis-
mo, basta aplicar-lhe o estímulo que
descobrimos.
Bem, de acordo com essa teoria, a
aprendizagem é igual a condiciona-
mento. Neste sentido, queremos dizer
que se quer que uma pessoa aprenda
um novo comportamento, devemos
condicioná-la a essa aprendizagem. Vejamos como podemos conseguir isso?
O processo consiste em apresentar estímulos agradáveis, chamados reforços,
quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os
6.7 Teoria do condicionamento
operante: aprendizagem
Skinner foi o mais importante psicólogo
behaviorista, é o iniciador do sistema de
condicionamento operante. Usando a lei
do efeito de Thorndike como ponto de
partida, Skinner demonstrou que o con-
dicionamento pode se dar quando se per-
mite que as reações ocorram e que sejam,
então, seguidas por estímulos reforçado-
res. Suas contribuições mais importantes
para a educação são as técnicas de ins-
trução programada e de modifi cação do
comportamento.
Psicologia.indb 205Psicologia.indb 205 15/10/2010 17:01:3615/10/2010 17:01:36
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
206
reforços não devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamen-
tos que não o desejado.
Portanto, para que ocorra o condicionamento, não é necessário dar o reforço todas
as vezes em que o indivíduo manifesta o comportamento desejado. Desta forma, o
reforçamento, às vezes sim, e às vezes não, produz um condicionamento mais dura-
douro.
Skinner em sua teoria da aprendizagem reconhece dois tipos de condicionamento:
O tipo S – o primeiro condicionamento clássico, demonstrado por Pavlov, e é cha-
mado respondente.
Este condicionamento consiste na produção de uma resposta (salivação) por um es-
tímulo identifi cável (som), que está sob o controle do experimentador.
O tipo R – o segundo tipo é o condicionamento apresentado por Skinner, e é cha-
mado operante instrumental.
Neste condicionamento, o estímulo específi co que evoca inicialmente a resposta
(pressionar a barra) não pode ser identifi cado. Para todos os propósitos práticos, a
resposta ocorre; é emitida sem qualquer relação com qualquer estímulo específi co.
No experimento de Skinner, a reação (pressionar a barra) foi repetida por ter sido
seguida de um efeito agradável (o aparecimento da bolinha de comida). Verifi ca-se,
portanto, a lei do efeito de Thorndike: o organismo tende a repetir a reação do efeito
agradável e a não repetir a de efeito desagradável.
O efeito agradável que ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado de
reforço. Então, o aparecimento de alimento constitui o reforço reação de pressionar
a bolinha. O alimento, por sua vez, é o estímulo reforçador da reação pressionar a
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
207
Skinner denominou reforços os eventos que tornam uma reação mais frequen-
te, que aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Ele classifi ca os eventos
reforçadores em positivos e negativos. Alguns reforços consistem apresentação de
estímulos, no acréscimo de alguma coisa à situação. Por exemplo, alimento e água.
Estes são chamados de reforços positivos. Outros reforços consistem na remoção de
alguma coisa da situação. Por exemplo, muito barulho, calor, frio extremo, choque
elétrico. Estes são denominados reforços negativos.
Os neobehavioristas chamam de punição a remoção de um reforçador positivo
ou apresentação de um reforçador negativo (estímulo aversivo). Skinner com re-
6.8 Teoria do reforço
IMPORTANTE!
Em ambos os casos, o feito do reforço é o mesmo – a probabilidade da
resposta aumenta.
barra. (BARROS, 2004).
Assim, a diferença entre o condicionamento clássico e o condicionamento operante
é o fato de o primeiro estar relacionado com o sistema nervoso autônomo, e o se-
gundo com o sistema nervoso central.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
208
lação à sala de aula é contra o emprego de punição. Ela controla o comportamento,
porém, pode produzir muitas reações emocionais negativas que impedirão aprendi-
zagens posteriores ou, mesmo, o comparecimento à escola mais tarde.
Como vimos, segundo Skinner, o papel do reforço é tornar frequente uma resposta
no comportamento do indivíduo, garantir a manutenção dessa resposta, ou, em ou-
tras palavras, evitar a extinção da resposta.
Para um condicionamento ótimo, o reforço deve ocorrer imediatamente após as res-
postas. Este é um princípio Skinneriano muito importante.
Segundo esta teoria da aprendizagem, em sala de aula, ou em qualquer outro pro-
cesso de aprendizagem, o estudante deve reforçar logo que apresente a resposta
apropriada. Ele lamenta que muita oportunidade de aprender seja desperdiçada,
pois, o aluno só fi ca sabendo se o exercício está certo ou errado, quando o recebe de
volta, corrigido uma semana depois.
PARA REFLETIR
Assim, para que uma resposta seja condicionada, ela deve ocorrer antes
para que possa ser reforçada. Essa resposta já deve existir no repertório de
respostas do organismo.
O nível operante é então, a frequência com a qual a reação operante é tipicamente
emitida antes do condicionamento.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
209
6.9 Teoria da aprendizagem cognitiva
A teoria cognitiva elaborada inicialmente pelo professor John Dewey e depois pelo
professor Jerome Bruner concebe a aprendizagem como solução de problemas.
Desta forma, para esta teoria a aprendizagem é realizada por meio da solução dos
problemas do dia-a-dia que os indivíduos ajustam a seu ambiente. Da mesma
A aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento
operante é baseada na efi cácia da administração sistemática de recompensas (refor-
ços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas.
O bom ensino dentro desta visão de aprendizagem é a habilidade de dispor a sequ-
ência adequada de reforços e assegurar que esses reforços sejam contingentes às
respostas apropriadas emitidas pelos estudantes.
Skinner formulou um método didático conhecido como instrução programada ou
aprendizagem programada. É um método de ensino individual que leva o aluno
a estudar, sem a intervenção direta do professor. Apresenta-se sob forma de textos
especiais (livros ou apostilas), ou ainda, de “máquinas de ensinar”. As características
desse método são: apresenta-se a matéria a ser aprendida em pequenas partes, se-
guidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verifi cado, e nisto con-
siste o reforço. O estudo é individual e o aluno progride em sua própria velocidade.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
210
forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensa-
mento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano.
Segundo Dewey, a escola pode fazer isto permitindo que a criança tenha oportu-
nidade de escolher por si própria e, tentar pôr em execução suas próprias decisões
para submetê-las ao teste fi nal, o da ação. Dewey foi um professor preocupado com
os problemas práticos de ensino e defendia o ponto de vista de que a aprendizagem
deveria aproximar-se o mais possível da vida prática dos alunos. Assim, se a escola
quer preparar seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve
praticar a democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por desco-
berta.
Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento cien-
tífi co:
Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido é
preciso que seja transformado numa questão individual, numa necessidade sentida
pelo indivíduo. O que é problema para uma pessoa pode não ser para outra. Daí a
importância da motivação. Na escola, um problema só será real para o aluno quando
sua não resolução constituir fator de perturbação para ele.
Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informa-
ções sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema. É uma etapa impor-
tante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser
desenvolvida com auxílio de fi chas e resumos, entre outros, obtidos de leituras e
conversas sobre o assunto.
Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da provável solução de
um problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período de refl exão
sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na etapa anterior.
Psicologia.indb 210Psicologia.indb 210 15/10/2010 17:01:4615/10/2010 17:01:46
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
211
Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese deve ser con-
frontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada
uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro não
dá partida, posso levantar as seguintes hipóteses: a bateria está descarregada, falta
gasolina, há problemas no platinado. Essas hipóteses podem ser descartadas na me-
dida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verifi cada, de que colocou
gasolina, de que o platinado está relativamente novo.
Verifi cação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese, considerada a mais pro-
vável, só se fará na prática, na ação. Assim, novas hipóteses poderão ser formuladas
e redefi nidas, pois, a solução de problemas ocorre em movimento contínuo, que
percorre seguidamente uma série de etapas.
Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma solução já encontrada
poderá contribuir para a formulação de hipóteses mais realistas. A capacidade de
generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para outra.
A teoria cognitiva possibilita algumas considerações importantes sobre formas de
estimular o aluno à solução de problemas.
Assim, o ensino em sala de aula deve ser o mais aproximado possível da realidade
em que vive o aluno, a fi m de que ele aprenda na prática e aprenda a refl etir sobre
sua própria ação.
O professor deve estimular a criança a não fi car na dependência dos livros, do profes-
sor, das respostas dos outros. É importante educá-la para que ela mesma encontre
suas respostas. Assim, é mais educativo uma solução de um problema real, à qual a
criança chegou por conta, própria, do que a memorização de dez soluções apresen-
tadas pelo professor.
Psicologia.indb 211Psicologia.indb 211 15/10/2010 17:01:4815/10/2010 17:01:48
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
212
O professor Jerome Bruner é conhecido pela sua teoria da instrução e por ser o prin-
cipal defensor, do método de aprendizagem por descoberta. Esse teórico realizou
pesquisas sobre aprendizagem dando ênfase a orientações para educadores.
Contribuiu para a Psicologia da Aprendizagem com os seus estudos sobre como as
6.10 Teoria da instruçâo de Jerome
Bruner
A fi m de que o aluno desenvolva seu raciocínio, convém que seja motivado para
isso, que tenha oportunidade de racionar. Contribui nesse sentido a apresentação
da matéria em forma de problemas a serem resolvidos e não em forma de respostas
a serem memorizadas.
Outra contribuição que o professor pode dar para desenvolver o espírito científi co
consiste na utilização de uma linguagem acessível ao estudante, próxima de sua lin-
guagem habitual.
O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar
problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais variadas e em maior nú-
mero.
É importante que o professor desenvolva a criatividade do aluno, e permita que o
aluno raciocine sobre o problema e não espere pela resposta do professor.
Psicologia.indb 212Psicologia.indb 212 15/10/2010 17:01:5015/10/2010 17:01:50
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
213
pessoas obtêm conhecimento e como a criança se desenvolve intelectualmente.
O ensino, para Brunet, envolve a organização da matéria, de maneira efi ciente e sig-
nifi cativa para o aprendiz. Assim, o professor deve preocupar-se não só com a exten-
são da matéria, mas principalmente, com a sua estrutura.
A teoria da instrução
Bruner publicou sua teoria após ter realizado estudos e observações diretas de crian-
ças em sala de aula. Assim, ele denominou as suas ideias de teoria da instrução, e
não teoria da aprendizagem. Para esse autor, uma teoria de aprendizagem é descri-
tiva, isto é, conta o que aconteceu após a aprendizagem ter ocorrido. Uma teoria da
instrução, por outro lado, é prescritiva, ou seja, prescreve, de antemão, como uma
dada matéria pode ser melhor ensinada.
Em seus estudos, um dos pontos chaves é a sua concepção do desenvolvimento
cognitivo do ser humano. Ele procura explicar como a criança, em diferentes etapas
de sua existência, tende a representar o mundo com o qual interage, em três níveis
de representação cognitiva: enativa, iônica e simbólica.
Representação enativa (ou ativa)
Neste nível a criança representa o mundo pela ação. Crianças muito novas comu-
nicam-se melhor sobre o mundo por meio da ação e também entendem melhor as
coisas em termos de ação. Assim, as mensagens do adulto, para este nível, deverão
ser expressas sob forma de movimentos. Os contos infantis, neste nível, são mais
apreciados e entendidos quando apresentados sob forma de dramatizações, de tea-
trinho de fantoches, de fi lmes, do que por meio de fi guras estáticas ou pela narração
verbal.
Psicologia.indb 213Psicologia.indb 213 15/10/2010 17:01:5115/10/2010 17:01:51
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
214
O reforço (ou recompensa) a ser dado a um aluno deve ser escolhido de acordo com
seu nível de compreensão. Se o aluno estiver no nível enativo, o reforço no nível
simbólico poderá ser inútil, possivelmente incompreensível para ele. Assim, o adulto
reforça melhor o comportamento desejável de uma criança bem pequena, acarician-
do-lhe a cabeça, batendo palmas, do que lhe dizendo palavras de elogio.
Representaçâo icônica
Neste nível, a criança já possui a imagem ou representação mental (ícone= imagem,
fi gura) dos objetos, sem necessidade de manipulá-los diretamente: tal imagem exis-
te independentemente da ação.
As mensagens do professor podem ser-lhes transmitidas por meio de diagramas ou
de quadros. A criança já aprecia e compreende fi guras e ilustrações dos livros de
contos infantis.
Representaçâo simbólica
Neste nível a criança pode representar o mundo por símbolos, abstratamente, sem
necessidade de usar a ação ou imagens, e já está apta a traduzir a experiência em
linguagem a receber mensagens verbais do adulto.
A teoria de Bruner tem quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura, sequ-
ência e reforçamento.
Motivação. Bruner acredita que todas as crianças nascem com o desejo de aprender.
Ele dá grande importância à motivação intrínseca, ou às forças internas que predis-
põem a criança para a aprendizagem. Este princípio indica que as crianças têm des-
de o nascimento um desejo de aprender. A vontade de aprender somente é mantida
pela motivação intrínseca. Talvez o melhor exemplo da motivação intrínseca seja a
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curiosidade.
Estrutura. Bruner afi rma que qualquer matéria pode ser organizada de maneira
tal que possa ser transmitida e compreendida por qualquer estudante. Assim, de
acordo com Bruner, a estrutura de qualquer matéria pode ser caracterizada de três
maneiras:
• Modo de apresentação. A técnica ou o método pelo qual a informação é comuni-
cada é muito importante.
• Economia de apresentação. A economia em comunicar um corpo de conhecimento
depende da quantidade de informação que o aluno terá que conservar na mente
para continuar a aprendizagem.
• Poder de apresentação. A apresentação de um assunto será mais poderosa se for
mais simples. Muitas vezes, os professores complicam as coisas fáceis.
Sequência. A maior ou menor difi culdade que um estudante encontra em qualquer
matéria depende muito da sequência em que o assunto é apresentado. Ensinar é
conduzir o aluno através de uma sequência dos vários aspectos do assunto.
Reforçamento. A aprendizagem exige reforçamento. Bruner fala sobre a necessida-
de que temos de receber feedback, de saber como vamos indo no nosso trabalho.
O professor deve fornecer informações sobre o resultado do trabalho dos alunos, e
isso no momento certo: nem muito cedo, para não confundir o aluno, nem muito
tarde, quando ele já estiver incorporado informações falsas. Quanto ao reforço (ou
recompensa) a ser dado ao aluno, Bruner diz que ele deve ser escolhido de acordo
com o seu nível de desenvolvimento.
A instrução para Bruner é um estado provisório, cujo objetivo é tornar o apren-
diz autossufi ciente.
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Bruner é o divulgador deste método, e lhe deu fundamentação teórica. Em seus es-
tudos e observações propõe que os professores adotem este método. Este método
já tinha sido proposto por fi lósofos e educadores anteriores.
Para compreendermos em que consiste a aprendizagem por descoberta é necessá-
rio fazer a distinção entre a maneira expositiva e a maneira hipotética de se conduzir
uma aula.
Na expositiva, o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno limita-se passivamen-
te a escutá-lo.
Na hipotética, o professor traz o assunto sob forma de problema ou questão a ser
resolvida, e ajuda o aluno a resolvê-lo, discutindo com ele as alternativas apresen-
tadas.
Em seus estudos sobre esse método Bruner não afi rma que a descoberta é a única
forma de aprendizagem, e também não comenta que os estudantes devem desco-
brir, por si mesmos, as soluções para todos os problemas. A aprendizagem realizada
desse modo permite ao estudante atingir um nível de compreensão que ultrapassa,
em muito, a memorização. Empregar esse método não é fácil, portanto, na aprendi-
zagem por descoberta é necessário que o professor tenha paciência, não seja apres-
sado. Muitas vezes é frustrante e lento, mas a verdadeira compreensão por parte do
aluno é um objetivo pelo qual vale a pena esperar.
Assim, o aprendiz tem plenas condições de percorrer o caminho da descoberta
científi ca, investigando, fazendo perguntas, experimentando e descobrindo. O en-
6.11 Aprendizagem por descoberta
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Para Köhler, Koff ka e Hartmann, teóricos defensores da teoria da Gestalt, no proces-
so de aprendizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que as
respostas específi cas dadas a cada estímulo.
Nesta abordagem a experiência e a percepção englobam a totalidade do comporta-
mento e não apenas respostas isoladas e específi cas.
Sendo assim, quando o indivíduo inicia um processo de aprendizagem qualquer, ele
já dispõe de uma série de atitudes, habilidades, expectativas sobre sua própria ca-
pacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situação de aprendizagem
de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepção de seus co-
legas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experiências
anteriores.
A pessoa seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias experiên-
cias e não vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situação como um
6.12 Teoria da Gestalt: percepção e
aprendizagem
sino deve estar voltado para a compreensão. O professor deverá reconstituir com o
aprendiz o caminho de seu raciocínio, para encontrar o momento do erro, e a partir
daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto.
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todo e reagindo a seus elementos mais signifi cativos. A pessoa percebe uma “for-
ma”, uma estrutura”, uma “confi guração” ou “organização”. Esses termos corres-
pondem a palavra GESTALT.
Finalizando, na abordagem da Gestalt, a aprendizagem ocorre, principalmente, por
insight. O termo Insight signifi ca uma espécie de estalo, de compreensão repentina
a que chegamos depois de tentativas infrutíferas em busca de uma solução.
O exemplo anterior citado, mostra que há necessidade de
uma série de experiências prévias, a solução aparece repen-
tinamente, quando tudo passa a ter sentido; aprendizagem
ocorre em consequência de uma contínua organização e
reorganização da experiência, que permite a compreensão
global da situação e a percepção de seus elementos mais sig-
nifi cativos.
Dando continuidade, retomaremos duas teorias já apresen-
tadas em unidades anteriores, mas, que são referências na
questão da aprendizagem.
EXEMPLIFICANDO
Podemos citar como exemplo de insight: Você tem um trabalho de aula
para fazer, não sabe como começar, pensa em mil e uma maneiras, mas
nenhuma é do seu agrado. Repentinamente, quando você menos espera, aparece
uma solução ótima para o trabalho.
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Estas duas teorias hoje são referências na questão da aprendizagem, segundo Bock
(2001).
Lev Vygotsky
Este autor tem parte de sua obra dedicada às questões escolares e, é por isso que o
incluímos neste estudo sobre aprendizagem.
Para Vygotsky os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos
como em permanente transformação. Na psicologia, isso signifi ca estudar o fe-
nômeno psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento (BOCK,
2001, p. 123).
Segundo Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Sendo
assim, a relação do indivíduo com o mundo está sempre mediado pelo outro,
isto é, não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro,
aquele que nos fornece signifi cados que permitem pensar o mundo a nossa
volta.
A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isso por-
que, desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à
presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.
6.13 As teorias de Vygotsky e Piaget:
processo de aprendizagem
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Portanto, são esses elementos, apropriados do mundo exterior, que possibilitam o
desenvolvimento do organismo e a aquisição das capacidades superiores que carac-
terizam o psiquismo humano.
Para Vygotsky, portanto, o professor e os colegas formam um conjunto de media-
dores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.
Um outro conceito que já foi discutido foi o de zona de desenvolvimento proximal,
que se refere as potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do
ensino sistemático.
Vamos relembrar, então, o conceito de zona de desenvolvimento proximal: é a dis-
tância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar atra-
vés da solução independente de problemas da criança, e o nível do potencial
determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros.
IMPORTANTE!
Sendo assim, a escola surgirá neste contexto, como lugar privilegiado para
este desenvolvimento, pois, é o espaço em que o contato com a cultura é
feito de forma sistemática, intencional e planejada.
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Dessa forma, podemos concluir que a aprendizagem para Vygotsky é um pro-
cesso social que ocorre na interação com os adultos e os colegas. E esta pers-
pectiva permite ao professor olhar o educando de outra perspectiva, bem
como o trabalho conjunto entre colegas.
Nesta perspectiva de aprendizagem, a escola torna-se um novo lugar – um espaço
que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da
cultura. O aluno, portanto, não pode ser considerado como alguém que não apren-
de, possuidor de algo interno que lhe difi culta a aprendizagem. Sendo assim, todos
são responsáveis no processo de aprendizagem, aprender é estar com o outro, que
é mediador da cultura.
Jean Piaget
Este autor também contribuiu para o estudo da aprendizagem, procurando explicar
o aparecimento de inovações, mudanças e transformações no percurso do desen-
volvimento intelectual. Sua teoria é classifi cada como construtivista.
Bock (2001, p. 127) diz que, para Piaget, “a formação das operações cognitivas no
homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o
desenvolvimento cognitivo, como um todo.”
Segundo Piaget, o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades
biológicas fundamentais de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas
pelo meio para satisfação dessas necessidades.
Sendo assim, o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma forma de funcio-
namento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o leva
à construção de um conjunto de signifi cados. Portanto, a interação do sujeito com
o ambiente permitirá a organização desses signifi cados em estruturas cognitivas.
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Esta perspectiva de aprendizagem, portanto, diz que o desenvolvimento intelec-
tual resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e
acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais.
Como vimos, para Piaget, a inteligência apresenta estágios, que vão caracteri-
zando as possibilidades de relação com o seu meio ambiente. Dessa maneira, o
homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu desenvolvi-
mento.
A seguir comentaremos sobre a infl uência da psicanálise na educação.
Sigmund Freud relacionava o comportamento apresentado pelo indivíduo adulto
como episódios de sua vida infantil. Dessa forma, a importância atribuída pela psica-
nálise à infância das pessoas, sua explicação sobre as características emocionais das
diferentes fases do desenvolvimento da vida humana e outras afi rmações de Freud
tiveram muita infl uência na educação.
Pais e professores, apoiados na psicanálise, ganharam maior compreensão da infân-
cia e, portanto, maior capacidade de previsão e controle do comportamento de seus
fi lhos e alunos.
Assim, a personalidade adulta é originária das experiências emocionais da infância,
6.14 Psicanálise na educaçâo
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isto é, pela qualidade da interação entre a criança e os adultos signifi cativos para ela.
Na história pessoal daquele que aprende, podem aparecer obstáculos á aprendiza-
gem, tais como: o professor, simbolizando a fi gura patena, confl itos de autoridade,
entre outros. (CAMPOS, 1980).
A psicanálise é, principalmente, uma psicologia da motivação e problemas como a
ansiedade, agressão, repressão, podem interferir no processo de aprendizagem de
um aluno.
Dando continuidade as contribuições de estudos sobre a aprendizagem, apresenta-
remos uma importante contribuição para o estudo da aprendizagem.
Com muita frequência usa-se a palavra criatividade em educação. São comuns afi r-
mações deste tipo: “a escola deve desenvolver a criatividade dos alunos”, “seus traba-
lhos demonstram criatividade”.
A psicologia da aprendizagem, portanto, se interessa pelo estudo da criatividade,
procurando elaborar situações que possibilitem o trabalho dos que pretendem ensi-
nar seus alunos a serem mais criativos.
Segundo Barros (2001), existem defi nições, teorias, e considerações úteis ao trabalho
dos educadores com relação à criatividade. Vejamos, então, alguns destes trabalhos.
6.15 Criatividade e aprendizagem
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A criatividade pode ser defi nida como a capacidade de produzir ideias ou obje-
tos novos e socialmente valiosos.
Foram desenvolvidos diversos teste de criatividade. A pontuação desses testes é fei-
ta com base na originalidade das respostas e, frequentemente, na quantidade de
respostas (pensamento divergente, que explicaremos logo a seguir).
Segundo pesquisadores é necessário
certo nível de inteligência para que haja
criatividade, mas acima desse limite, a
inteligência elevada não signifi ca, ne-
cessariamente, maior criatividade. Apa-
rentemente, há outros fatores, além da
inteligência, que contribuem para a cria-
tividade.
Teoria de Guilford
O Psicólogo Guilford realizou pesquisas, aplicando testes e técnicas próprias sobre
a criatividade e, demonstrou que o processo criativo resulta de um conjunto dos
traços: fl uência, fl exibilidade e originalidade.
Fluência: Habilidade de produzir palavras ou ideias com rapidez e abundantemen-
te. A fl uência pode ser verbal ou ideacional.
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Flexibilidade: É a capacidade que o pensamento tem de mudar a direção, procuran-
do solucionar problemas diante de novas situações.
EXEMPLIFICANDO
Exemplo de fl uência verbal: num teste de associação de palavras, a pessoa capaz de
pensar rapidamente em muitas palavras com o mesmo signifi cado.
Exemplo de fl uência ideacional: um escritor usa a capacidade de produzir ideias para
escrever contos, romances, peças teatrais, etc
EXEMPLIFICANDO
Exemplo: a dona de casa resolve, diariamente, muitos problemas. Porém,
ela necessita de fl exibilidade para resolver esses mesmos problemas quan-
do a situação muda: quando falta água, quando há racionamento de algum produto
alimentício, quando alguém adoece na família, etc. Neste sentido, a fl exibilidade de
pensamento consiste na possibilidade de apresentar novas soluções aos problemas.
Essa habilidade, portanto, nos auxilia na adaptação a situações novas. Para os psi-
cólogos, a fl exibilidade adaptativa opõe-se à rigidez funcional, ao pensamento ro-
tineiro.
Originalidade: Este traço consiste na habilidade de emitir conceitos inteligentes e
únicos. A originalidade leva a pessoa a vislumbrar consequências remotas e de lon-
go alcance, de mudanças que podem parecer pequenas, superfi cialmente. Desco-
brir relações novas e originais entre objetos ou ideias.
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EXEMPLIFICANDO
Exemplo: improvisação de uma ideia nova em relação alguma coisa, origi-
nal, diferente.
Finalizando, Barros (2001, p.28) diz que “para Guilford, a criatividade é vista como o
conjunto destes traços a serviço o pensamento divergente. Portanto, pensar de
modo divergente signifi caria ter ideias novas e originais, diferentes da maioria
das pessoas, em oposição a pensamento convergente ou pensamento usual,
convencional”.
Segundo Barros (2001), Donald Mackinnon, Frank Barron e Anne Roe, pesquisaram
também sobre a criatividade, porém de modo completamente diferente do Guilford:
estudaram pessoas atuais reconhecidamente criativas, isto é, cientistas, poetas, artis-
tas, escritores e matemáticos, cujo trabalho é aclamado por colegas e especialistas
como criativo, original e único.
Esses psicólogos, em suas pesquisas, tentaram identifi car características que dis-
tinguem as pessoas criativas. Eles usaram vários processos de avaliação, incluindo
testes psicológicos e de personalidade e chegaram a conclusões semelhantes às
de Guilford: pessoas criativas são “inventivas e industriosas” (MacKinnon), “in-
dependentes no julgamento” (Barron) e possuem “autonomia no julgamento”.
(Roe) (BARROS, 2001).
Outros pesquisadores, empregando essa abordagem, usaram frases semelhantes.
Pessoas consideradas altamente criativas demonstram “despreocupação com o
que o grupo pensa”, pensam de modo ‘não conformista’ e apresentam a habili-
dade de “ver novas relações entre ideias e teorias”. Esse estudo sobre criatividade
parece concordar com a abordagem de Guilford.
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Durante muito tempo, pesquisadores e teóricos têm considerado o processo criativo
como inato. No entanto, atualmente, a psicologia do desenvolvimento acredita que
a criatividade não é inata, e que o processo criativo pode ser ensinado.
Estudos na área da criatividade têm demonstrado que através da instrução, as pes-
soas aprendem a pensar de maneira fora do comum, a desenvolver soluções diver-
gentes para os problemas, a associar com fl exibilidade, a elaborar com fl uência.
Dessa forma, podemos concluir que todos possuem habilidade para a criação, mas
aprende-se a ser não criativo. Em outras palavras, o processo educacional, as expe-
riências de aprendizagem no lar e na escola, ensinam o hábito do pensamento con-
vergente. O potencial criativo precisa apenas ser desenvolvido, e que a educação
para criatividade parece ser a nova direção para os programas escolares.
IMPORTANTE!
Vimos até aqui neste estudo sobre aprendizagem, que de fato é de grande
importância no plano do desenvolvimento pessoal, fazer de modo que a
capacidade criativa da criança não seja abafada pela situação de espectador passivo
de dramas e de imagens trazidas do exterior, pelo pensamento convergente, e sim
para deixar fl uir o pensamento divergente da criação.
Duas importantes contribuições aos estudos da Criatividade são a teoria t e a teo-
ria da inteligência múltipla, de Howard Gardner, e a teoria triárquica de Sternberg,
abordaremos a seguir.
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O professor e psicólogo Gardner (1995) elaborou a teoria das Inteligências Múltiplas,
que é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade ina-
ta, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor,
em qualquer área de atuação.
Gardner (1985), devido a sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias
de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso
escolar, fez com que redefi nisse o conceito de inteligência à luz das origens biológi-
cas da habilidade para resolver problemas. Esse autor, baseado em pesquisas
científi cas recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia, questio-
nou a tradicional visão da inteligência, que enfatizava as habilidades linguísti-
ca e lógico matemática valorizadas pelos testes de inteligência para medir a inte-
ligência. Essa teoria apresenta uma visão da inteligência que aprecia os processos
mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes
campos de saber.
A teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, sustenta que cada indivíduo possui
diversos tipos de inteligência, isto é, dom, competência ou habilidade. Assim, segun-
do uma visão pluralista da mente, ampliou o conceito de inteligência única para o de
um feixe de capacidades. Para ele, inteligência é a capacidade de resolver problemas
ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário.
6.16 A teoria das inteligências
múltiplas de Gardner
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IMPORTANTE!
Gardner em suas pesquisas estudou:
• o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças su-
perdotadas;
• adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produ-
ção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras sejam sequer
atingidas;
• populações ditas excepcionais, tais como autistas, e como os primeiros podem
dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções
cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades
intelectuais;
• como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.
Psicólogo construtivista muito infl uenciada por Piaget, portanto, distingue-se dele
na medida em que acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de
uma mesma função semiótica, enquanto que ele, Gardner, acredita que proces-
sos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com
símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros.
Em seus estudos descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada
vez maior de entender e expressar signifi cado em vários sistemas simbólicos utiliza-
dos num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capa-
cidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades
ou estágios em outras áreas ou domínios.
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As inteligências múltiplas
Gardner identifi cou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musi-
cal, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Segundo esse autor, essas competências
intelectuais são relativamente independentes, e têm sua origem e limites genéticos
próprios e substratos neuroanatômicos específi cos e dispõem de processos cogni-
tivos próprios.
Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das in-
teligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se
utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar pro-
dutos. Ele ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, indepen-
dentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Inteligência linguística
Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os
sons, ritmos e signifi cados das palavras, além de uma especial percepção das
diferentes funções da linguagem.
Este tipo de inteligência é a habilidade para usar a linguagem para convencer, agra-
dar, estimular ou transmitir ideias.
Segundo Gardner, os poetas possuem essa habilidade, e nas crianças, essa habilida-
de se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar,
com precisão, experiências vividas.
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Inteligência musical
Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade
para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical.
Este tipo inclui discriminação de sons, habilidade de perceber
temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre,
e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A crian-
ça pequena com habilidade musical especial percebe desde
cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente,
canta para si mesmo.
Inteligência lógico-matemática
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma
sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. Este tipo de inteligência é a
habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de
objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada.
Esta inteligência lida com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-
los. Segundo Gardner, os matemáticos e cientistas têm esse tipo de raciocínio, po-
rém, explica que, embora o talento científi co matemático possam estar presentes
num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos ma-
temáticos na são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo
abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza.
A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e
fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
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Inteligência espacial
Esta inteligência é descrita por Gardner como a capacidade para perceber o mun-
do visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou
objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e
composição, numa representação visual ou espacial.
Observa-se este tipo de inteligência nos artistas plásticos, nos engenheiros e nos
arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebi-
do através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e atenção a
detalhes visuais.
Inteligência corporal cinestésica
Este tipo de inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar
a coordenação grossa ou fi na em esportes, artes cênicas ou plásticas, no controle
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dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com
destreza.
A criança especialmente dotada da inteligência cinestésica se
move com graça, expressão, a partir de estímulos musicais ou
verbais, demonstra uma grande habilidade atlética ou uma
coordenação fi na apurada.
Inteligência interpessoal
Este tipo de inteligência se manifesta nas relações sociais
quando buscamos entender os sentimentos e as emoções
das pessoas que estão em torno de nós. Ela é mais bem apreciada na observação
de psicoterapeutas, professores, políticos e defensores bem sucedidos. Assim, é a
capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, tem-
peramentos, motivações e desejos de outra pessoa. Observa-se nesta inteligência
a capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo
suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas.
Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças
pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada,
como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepção.
Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para li-
derar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e
sentimentos de outros.
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Inteligência intrapessoal
Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habili-
dade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimi-
ná-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento
de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para for-
mular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para
funcionar de forma efetiva. Nesta inteligência manifestamos uma capacidade de in-
trospecção, de entendimento de nós mesmos, de nossos sentimentos e de nossas
emoções para compreender os outros. Competência para conhecer-se e estar bem
consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de projetos.
Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos
sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lin-
guísticas e musicais.
Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questio-
nar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem
como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inte-
ligências.
Para Gardner a linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será
determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condi-
ções ambientais. Segundo este autor, cada uma dessas inteligências tem sua forma
IMPORTANTE!
Vamos ver então como se dá o desenvolvimento das inteligências para
Gardner?
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própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema
simbólico.
Um outro fator importante desta teoria é a noção de cultura. Gardner sugere que
alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afi rma
que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quan-
tidade de indivíduos e, passados para a geração seguinte.
Este autor acrescenta ainda que cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em
termos de uma sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais pos-
suem estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofi sticados
dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de pa-
drão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles
começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capa-
cidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial
para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.
O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos
dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos
sistemas simbólicos. Neste estágio a criança demonstra sua habilidade em cada in-
teligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a
linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de de-
senhos.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência
no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de
destreza em domínios valorizados em sua cultura.
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Desta forma, à medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas
simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda
ordem, ou seja, a grafi a dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música
escrita, etc.).
Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desen-
volvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que de-
monstrem ter maior efi cácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo
cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas
que atingirão uma produção musical de alto nível.
Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam atra-
vés de ocupações vocacionais ou não vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um
campo específi co e focalizado, e se realiza em papéis que são signifi cativos em sua
cultura.
Desta forma, as implicações da teoria de Gardner para o desenvolvimento humano
são quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento,
aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente
entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfi s cognitivos tão
diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação
IMPORTANTE!
Gardner levanta dois pontos importantes no que se refere à educação cen-
trada na criança que sugerem a necessidade da individualização.
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padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o
seu potencial individual.
O segundo ponto levantado, é que: hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível,
sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que,
embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamen-
te não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos.
Gardner propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas
básicas: que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver pro-
blemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que
pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais indi-
viduais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.
A princípio, Gardner elaborou a sua teoria com 7 inteligências. Hoje, pesquisado-
res em outras partes do mundo e a própria equipe de Gardner, tem incluído outras
possibilidades de inteligências. E esta possibilidade de inclusão de novas inteligên-
cias foi colocado pelo próprio Gardner em seu livro Estruturas da Mente. Neste livro
ele aponta oito critérios se você quiser incluir outras possibilidades de inteligências.
Diante disso, pesquisadores acrescentaram mais duas inteligências: Naturalística e
Inteligência Pictória.
Inteligência naturalística
Este tipo de inteligência se refere à habilidade para perceber a natureza e sensi-
bilizar para as questões do ambiente. Os ambientalistas seriam os representantes
desta inteligência.
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Podemos dizer que a teoria da inteligência múltipla é um novo olhar sobre a inteli-
gência, reconhecendo as competências da criança em suas diversas inteligências, e
trouxe questionamentos signifi cativos sobre conceito de inteligência e dos próprios
testes de quociente de inteligência (QI).
Gardner também considera que as potencialidades e os fracassos intelectuais dos in-
divíduos podem ser analisados desde muito cedo no processo de desenvolvimento
humano - desde a primeira infância. Para Gardner (1985), se os indivíduos conhece-
rem suas forças e fraquezas intelectuais quando ainda são crianças, terão melhores
condições para identifi car suas preferências.
Assim, a aplicabilidade de sua teoria na educação é no processo de planejamento
educacional, os professores precisam buscar meios para desenvolver as várias inte-
ligências nos alunos. Para ele, alunos talentosos devem ser orientados para aperfei-
çoar seus talentos e alunos que apresentam difi culdades na escola, ou mesmo pa-
tologias que lhes atrapalham o aprendizado, devem ser desenvolvidos mecanismos
PARA REFLETIR
Gardner, portanto, não vê a inteligência como uma coisa única, e sim a
pluralidade da mente, muitas inteligências. Para Gardner, não se avalia a
inteligência, pois, as pessoas são diferentes, com inteligências diferentes, com capa-
cidades diferentes que precisam ser buscadas por inteiro.
Inteligência pictória
Este tipo de inteligência caracteriza-se pela expressão de emoções através de de-
senho ou de imagens gráfi cas. Cartunistas, desenhistas, pintores e ilustradores pos-
suem este tipo de inteligência.
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O professor e psicólogo Sternberg (2000) em seus estudos sobre aprendizagem inte-
ressou-se em buscar a forma como as pessoas constroem conhecimentos, como me-
morizam, como estruturam a linguagem, como exploram sua criatividade. Também
investigou, em suas pesquisas, como as pessoas tomam decisões para a resolução de
problemas. Elaborou a teoria triárquica da inteligência.
A teoria triárquica da inteligência
A teoria da inteligência de Sternberg (2000) defi ne-se através da combinação dos
raciocínios analítico, prático e criativo. Este autor propôs uma teoria triárquica sobre
6.17 A teoria triárquica de Sternberg
de adaptações que os auxiliem a adquirir habilidades. De acordo com os estudos
de Gardner, é preciso identifi car as propensões biológicas e psicológicas dos seres
humanos, os seus universo culturais, e trabalhar essa diversidade.
DICA!
Pesquise no site Pedagogia on line sobre as inteligências múltiplas: http;//
www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=18
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a inteligência, considerando os fatores sociais e contextuais em adição as habilida-
des humanas.
Segundo Sternberg (2000), a inteligência compreende três aspectos, os quais tratam
da relação da inteligência com o mundo interno da pessoa, com a experiência e, com
o mundo externo. Esses aspectos são de raciocínio analítico, prático e criativo.
Raciocínio ou inteligência analítica: tipo de inteligência acadêmica, os conteúdos
apreendidos, habilidades intelectuais ensinadas nas escolas. Neste tipo de inteligên-
cia estão presentes as habilidades de analisar, comparar, julgar e contrastar. Assim,
procura-se resolver problemas conhecidos usando estratégias que manipulem os
elementos de um problema ou a relação entre eles.
Raciocínio ou inteligência prática: Tipo de inteligência em que o conhecimento é
orientado para ação. Capacidade de transformar teoria em prática e ideias abstratas
em fatos concretos. Este tipo de inteligência é a capacidade de usar as habilidades
pessoais para resolver problemas da vida cotidiana, bem como os problemas do am-
biente de trabalho. Assim, as habilidades conquistadas são executadas.
Raciocínio ou inteligência criativa: tipo de inteligência em que apresenta a capa-
cidade de ir além do estabelecido gerando ideias novas e interessantes, criativas,
intuitivas e apresentam alto nível de insight. Assim, manifestam-se as capacidades
para criar, inventar, descobrir, imaginar e supor.
Sternberg (2000) diz que estas três inteligências atuando juntas, isto é, conjunta-
mente, resultaria em a inteligência criativa ser responsável por encontrar bons pro-
blemas, a inteligência analítica por encontrar soluções para os problemas e a inteli-
gência prática por aplicar as soluções. Assim, ele afi rma que não devemos perder de
vista o fato de que realmente importa no mundo não é a inteligência inerte, mas sim
a inteligência de sucesso: aquela combinação equilibrada de habilidades de raciocí-
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nio analítico, criativo e prático.
Em seus estudos identifi ca atitudes características das pessoas inteligentes:
• Questionar pressupostos e incentivar os demais a fazer o mesmo.
• Permitir-se e aos demais cometer erros.
• Controlar seus impulsos.
• Tolerar a ambiguidade e incentivar os outros a tolerarem-na.
• Reconhecer a importância da adaptação entre as pessoas e o ambiente.
• Aprender com os próprios erros e evitar repeti-los.
• Criar circunstâncias e utilizá-las para atingir seu desempenho máximo.
Assim, de forma diferente em relação à Teoria das inteligências múltiplas de Gardner,
Sternberg elaborou uma proposta de inteligência em que os processos envolvidos
na inteligência atuam juntos. É preciso destacar que os estudos da Inteligência de
Sternberg (2000) estavam voltados para processos dinâmicos de análise, de como
ela se constitui. Dessa maneira, este autor afi rma que existem diferenças entre cog-
nição e inteligência, pois, para ele uma pessoa inteligente não era somente aquela
que apresentava um bom desempenho acadêmico, mas também aquela que pos-
suía boas capacidades para resolução de problemas. Nesse sentido, a Inteligência
estava relacionada ao mundo da experiência, ao mundo exterior e ao mundo inter-
no do sujeito.
Uma questão que a inteligência triárquica de Sternberg (2000) nos mostra, é que
não precisamos ser competentes nas suas três formas: cada qual poderá ter uma
capacidade preponderando sobre as outras. E também, todos temos a possibilidade
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242
Resumo
Nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem apresentamos o conceito de
aprendizagem, a motivação da aprendizagem e as principais contribuições das te-
orias da aprendizagem. Vimos que a aprendizagem é mudança de comportamento
que resulta da experiência. Assim, a situação estimuladora, a pessoa que aprende e a
resposta, constituem os elementos principais do processo de aprendizagem.
Na educação, é muito importante que os professores se conscientizem de que o
ato de educar não envolve só transmissão de conhecimentos, mas também está
voltado para a promoção do desenvolvimento dos processos psicológicos que
envolvem os conhecimentos. Desta forma, faz-se necessário que os professores
conheçam a forma como se constitui a inteligência dos seus alunos e desenvol-
vam estratégias de aprendizagem efi cazes para o aprimoramento do ensino.
IMPORTANTE!
Em seus estudos considerava a inteligência como um processo amplo, e
relacionou a inteligência com a criatividade.
de avaliar e determinar nossas fraquezas e nossas virtudes, e por isso saberemos nos
adaptar aos mais diferentes tipos de situações problemas.
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A motivação é um fator importante no processo de aprendizagem e as contribui-
ções das teorias da aprendizagem muito contribuíram para modifi cações na relação
professor aluno.
Assim, a teoria de Thordinke, o ensaio e o erro, contribuiu com a ênfase na importân-
cia da motivação na aprendizagem, sendo assim, é muito provável que aprendiza-
gem ocorra quando o indivíduo é recompensado por aprender. A teoria de Skinner, o
condicionamento operante, é baseada na efi cácia da administração de recompensas
(reforços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas.
Essa aplicação prática requer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam
um dado indivíduo. A teoria cognitiva da aprendizagem de Dewey e Jerome Bruner
enfatizam o aspecto cognitivo. A teoria da Gestalt contribuiu com a aprendizagem
como insight; uma solução repentina que aparece como resposta aos elementos
mais signifi cativos da situação de aprendizagem, compreendida de forma global.
A importância da visão de teóricos como Vygotsky e Piaget, que contribuíram com
a visão que o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de
seu desenvolvimento. A psicanálise contribuiu com o entendimento das experiên-
cias infantis no desenvolvimento da personalidade adulta e que pode interferir nos
problemas de aprendizagem. E as contribuições na área da criatividade, destacando
a teoria de Guilford, Gardner e Sternberg, cada qual com o seu modo de abordar
o processo criativo e buscando uma valorização da diversidade no âmbito escolar.
LEITURA COMPLEMENTAR
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
BOCK, Ana M. ET all. Psicologia da Educação: cumplicidade ideological. In: Meira, Ma-
risa Eugenia Mellilo: ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino (Orgs). Psicologia Esco-
lar: teorias críticas. São Paulo: Casa do psicólogo, 2003.
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É HORA DE SE AVALIAR
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, presen-
tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de
proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, re-
dija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). Interaja conosco!
A Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem é um estudo muito interessan-
te. Você começou a fazer parte deste universo de conhecimento sobre o desenvolvi-
mento humano. Nesta unidade você estudou sobre a aprendizagem, as característi-
cas da aprendizagem, motivação da aprendizagem, e as principais contribuições das
teorias da aprendizagem, a prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro, a te-
oria do condicionamento operante, a teoria da aprendizagem cognitiva, a teoria de
Jerome Bruner, Gestalt: percepção e aprendizagem, Vygotsky e Piaget: no processo
de aprendizagem. E, fi nalizando, Psicanálise na educação, e estudo da criatividade e
aprendizagem, com a contribuição da teoria das inteligências múltiplas de Gardner
e a teoria triárquica de Sternberg.
Parabéns pelo término do estudo!
CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da Aprendizagem. 8ª ed. Petrópolis, Vozes, 1980.
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Exercícios - Unidade 6
1 - Analise a melhor afi rmação, escolhendo uma única alternativa como correta.
O estudo da aprendizagem constitui um dos problemas mais importantes para psi-
cologia e para o educador, porque explicar o mecanismo da aprendizagem nada
mais é do que:
a) mostrar a maneira pelo qual o patrimônio genético do ser humano vai evoluindo;
b) esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve e se ajusta ao meio;
c) analisar e defi nir os processos de crescimento e maturação das atividades huma-
nas;
d) apresentar explicações mais profundas da teoria das ideias inatas, aceitas ao meio;
e) entender o funcionamento do organismo e atuação dos instintos peculiares ao
homem;
2 - A aprendizagem, caracterizada como um processo essencialmente dinâmico e
global conduz o professor a orientar seu trabalho didático, de modo a levar o aluno:
a) acumular um bom acervo de conhecimentos e informações atualizados;
b) participar ativamente nas aulas, desenvolvendo sua personalidade;
c) praticar muito esporte para se desenvolver fi sicamente;
d) ouvir, passivamente, as explicações da matéria apresentada;
e) cumprir todas as tarefas e recomendações feitas pelo mestre.
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3 - A abordagem da Gestalt considera que o insight ocorre quando o sujeito:
a) observa as relações existentes na situação problemática, necessitando selecionar
as respostas desencadeadas.
b) analisa a situação, reunindo os dados necessários para a compreensão das hipó-
teses formuladas;
c) dinamiza todas as suas funções mentais, subitamente acionadas pela situação es-
timuladora;
d) percebe as relações existentes em uma situação problemática, integrando seus
elementos em um todo.
e) seleciona as respostas bem sucedidas, conforme a lei do efeito e uso.
4 - Um dos aspectos mais fundamentais do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, desenvolvido por Vygotsky, é:
a) a capacidade da criança para aprender mediante ajuda;
b) a valorização dos monólogos infantis para o aprendizado;
c) o destaque dado às fantasias infantis, durante as brincadeiras;
d) o potencial infantil para realização isolada de brincadeiras e jogos;
e) a importância da instrução formal para o desenvolvimento das potencialidades
infantis.
5 - Howard Gardner (1985) baseando-se em pesquisas científi cas sobre o desenvol-
vimento cognitivo e neuropsicologia, questionou a tradicional visão da inteligência,
que enfatizava as habilidades:
a) motoras e intelectuais;
b) artísticas e interpessoais;
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c) psicomotoras e intrapessoais;
d) afetivas e cognitivas;
e) linguística e lógico-matemática.
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249
Considerações Finais
Chegamos ao fi m da disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
Espero que você tenha tido um bom aproveitamento para a construção de sua for-
mação acadêmica e profi ssional.
É importante dizer que sempre existe algo para saber a respeito do desenvolvimento
humano, novas pesquisas estão surgindo, novas teorias, portanto, continue seus es-
tudos, aprofundando na bibliografi a recomendada e leituras complementares.
Desta forma, o conhecimento adquirido nesta disciplina é um caminho para você
buscar fontes complementares para um posicionamento pessoal na construção dos
referenciais em áreas do desenvolvimento humano.
Como você percebeu a formação do homem é multifacetada, depende de vários
fatores, tendo cada um deles o seu grau de importância, portanto não devemos pen-
sar que um fator é mais importante do que o outro, mas que o somatório desses
fatores irá contribuir para o desenvolvimento do indivíduo como um todo.
Sempre devemos pensar no homem contextualizado, pois ele é fruto de sua histó-
ria pessoal e sócio-histórica, ideia que nos foi transmitida pelos ensinamentos de
Vygotsky, assim, tanto os fatores emocionais, como os ambientais e aqueles de or-
dem sócio-cultural, em conjunto, formam a base para uma compreensão mais realis-
ta e concreta do ser humano.
Foi muito bom esse contato, até breve.
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Conhecendo a Autora
Autora: Letícia Maria Boechat Ponciano
Mestre em Psicologia pela Universidade Salgado Oliveira (08/2006), Especialista em
Estimulação Essencial ao desenvolvimento (1987, UFRJ), Especialista em Psicologia
Clínica-Psicanálise (1994, Famath), Psicopedagogia Clínica e Institucional (1997, Inst.
Isabel), Psicoterapia Breve Integrada (2000, Santa Casa RJ), e Psicossomática e cuida-
dos transdisciplinares com o corpo (2005, UFF).
Psicóloga clínica (1985, Famath), com 15 anos de experiência na área de reabilita-
ção, tendo sido chefe, responsável técnica pelo setor de psicologia do Centro de
Reabilitação e Reintegração-CRER, especializado no atendimento de crianças com
Encefalopatia crônica da infância. Possui experiência com supervisão de estágio em
Psicologia Clínica e coordenadora de cursos com ênfase na área de Psicologia Clíni-
ca e Reabilitação. Sócia-diretora do Centro de Reabilitação e Reintegração-CRER, no
período de 12/1993 a 06/2001, assumindo o cargo de coordenadora técnica. Tem
experiência na área de psicologia clínica, psicanálise e psicodiagnóstico, atendendo
dede 1986 pacientes na área infantil, adolescente, adulto e terceira idade.
Docência superior desde 02/2000 pela Universidade Salgado de Oliveira-Universo,
ministrando disciplinas cursos de Educação física, (Psicologia do desenvolvimento
e aprendizagem), Fisioterapia (Psicologia e reabilitação, Tópicos em Psicánalise) e
Psicologia (Psicologia Social, Saúde preventiva social, Psicologia dos grupos, Psicolo-
gia do Excepcional) e desde 2006, tutora da Disciplina on line de Psicologia Jurídica
(2006). Atualmente, ministrando as disciplinas de Psicodiagnóstico, técnicas de exa-
me Psicológico, Desenvolvimento interpessoal e Temas básicos de psicologia.
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Sócia-diretora da clínica de Tráfego e Trânsito Nova Condutran, em Maricá, RJ, desde
04/2003 até 07/2009, exercendo o cargo de Diretora técnica e Psicóloga Perita do
Trânsito. Designada desde 2000 pela 6ª vara cível de São Gonçalo RJ, para elabora-
ção de laudos periciais, exercendo o cargo de Psicóloga Perita da Justiça.
Aperfeiçoamento científi co através de pesquisas na área de subjetividade contem-
porânea: ”Pensamento contemporâneo e sua implicação na Transdiciplinaridade
e Complexidade”, “A identidade cultural na pós-modernidade”, “O discurso da glo-
balização e das novas tecnologias construindo a comunicação” (2006, UNIVERSO)
e “Vínculos psicossociais e modos de aprender do adolescente contemporâneo”
(2007,Universo).
Trabalhos apresentados: Modos de aprender do adolescente contemporâneo: Mídia
e subjetividade (2007 UFRJ); Jovens leitores: interatividade e produção de sentido
(2007 COLE); Vivendo e aprendendo: Jogos virtuais e violência (2007, UERG) e Leitura
e Interatividade: Como eu gosto de aprender (2007, UNIVERSO)
E-mail: [email protected]
http://lattes.cnpq.br/0013779695510913
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Referências
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STERNBERG, R. Psicologia cognitiva- Porto Alegre: ARTMED, 2000.
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Anexos
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Gabaritos
Unidade 1
1. A
2. C
3. D
4. E
5. A
Unidade 3
1. B
2. E
3. D
4. D
5. E
Unidade 4
1. A
Comentário:
A alternativa correta é a letra A. Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são
processos mentais sofi sticados, porque são intencionais e controlados por proces-
sos voluntários, ao contrário dos processos elementares, que se caracterizam como
ações refl exas, reações automáticas e associações simples, presentes tanto nas crian-
ças pequenas como nos animais e que são de origem biológica
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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2. E
Comentário:
A alternativa correta é a letra E. O aspecto instrumental, que são as funções psico-
lógicas complexas; O aspecto cultural, que são os meios socialmente estruturados
pelos quais organiza os tipos de tarefas que a criança em crescimento enfrenta; e o
aspecto histórico, que funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem
usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e mo-
difi cados ao longo da história social da civilização.
3. C
Comentário:
A alternativa correta é a letra C. Para Vygotsky, o desenvolvimento da criança depen-
de do processo de maturação do organismo como um todo; A maturação biológica é
um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento
humano e a estrutura fi siológica humana, aquilo que é inato, não é sufi ciente para
produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social.
4. D
Comentário:
A alternativa correta é a letra D. O processo de constituição humana é composto
por duas linhas, uma representada pelos processos elementares, que são de origem
orgânica e a outra representada pelas funções psicológicas superiores, que são de
origem sócio-cultural.
5. B
Comentário:
A alternativa correta é a letra B. O desenvolvimento do psiquismo é mediado pelo
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261
outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui signifi cados
à realidade. A partir dessas mediações os indivíduos vão aos poucos se apropriando
dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento, da cultura e do pa-
trimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural.
6. E
Comentário:
A alternativa correta é a letra E. As funções intelectuais humanas são mediadas pe-
los signos e pelos outros. E ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a
criança reconstrói individualmente os modos de ações realizadas externamente e
aprende a organizar os próprios processos mentais.
7. C
Comentário:
A alternativa correta é a letra C. Pois na visão de Vygotsky, a linguagem exerce uma
função organizadora e planejadora do pensamento, assim como apresenta uma fun-
ção de contato social e de comunicação com os outros. É através da linguagem que
se origina o pensamento, assim a linguagem como instrumento de pensamento,
evidencia o modo pelo qual a criança interioriza os conceitos sobre o mundo e os
padrões de comportamento fornecidos por seu grupo cultural.
8. A
Comentário:
A alternativa correta é a letra A. O desenvolvimento do ser humano depende do
aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com
outros indivíduos de sua espécie. Assim o aprendizado possibilita e o processo de
desenvolvimento.
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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9. Resposta:
O nível de desenvolvimento real, pode ser entendido como referente àquelas con-
quistas que já são consolidadas na criança, aquelas funções ou capacidades que ela
já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha sem assistência de alguém
mais experiente de sua cultura (pai, mãe, professor e etc).
O nível de desenvolvimento potencial, também se refere àquilo que a criança é ca-
paz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais
experientes). Nesse caso a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do
diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que
lhe são fornecidas.
10. Resposta:
A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal Vygotsky nos apresenta
uma visão prospectiva do desenvolvimento psicológico, que é de grande importân-
cia para a educação, pois nos permite compreender que os processos de desenvolvi-
mento que, embora presentes no indivíduo, necessitam da intervenção, da colabo-
ração de parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem. Assim a escola
desempenha o seu papel de mediadora, partindo daquilo que a criança já sabe e do
que ela é capaz de ampliar, pelo tipo de ensino que a escola lhe proporciona. Um
ensino que, não se restringe a conteúdos teóricos, mas que ensine o aluno a pensar,
que ensine as formas de apropriação do conhecimento elaborado, de modo que a
criança possa futuramente praticá-lo de forma autônoma.
Unidade 5
1. A
2. E
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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3. A
4. C
5. A
Unidade 6
1. B
2. B
3. D
4. A
5. E
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