Psihopedagogia invatariiDisciplina optionala in cadrul modulului de pregatire pentru profesiunea didactica

mottoSpecializarea noastra ca specie este specializarea in invatare(), iar educatia, inventie a omului, il face pe cel ce invata sa depaseasca simpla invatare(J.Bruner, 1970)

Cum devine o teorie a invatarii teorie a instruiriiTrsturi:s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei nclinaii ctre nvare;s pun n eviden structura optim a unui corp de cunotine pentru a fi mai repede neles;s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat;s sugereze modalitile de motivare a elevilor (recompense, pedepse).(J.Bruner)

Invatarea-Cadrul European al Calificarilor(EQF)-2005Invatarea este un proces cumulativ prin care o persoana asimileaza gradual notiuni din ce in ce mai complexe si abstracte(concepte, categorii si tipuri de comportament sau modele) si/sau dobandeste deprinderi si competente generale. Acest proces se desfasoara in context informal, de exemplu prin activitati recreative, precum si in contexte de invatare formala care includ si locul de munca.

Raportul instruire-invatareInstruirea produce invatare. In opinia profesorului I.Neacsu instruirea reprezint acea zona n care nvarea i predarea se ntlnesc n mod planificat i contient (I. Neacu, 1999, pag. 151). Acelasi autor precizeaza ca instruirea apare ca un aspect formal al activitii educaionale plasate ntr-o instituie de tip colar (idem, pag.151).

Ce este?Psihopedagogia invatarii reprezinta o sinteza stiintifica cu caracter interdisciplinar. Obiectul ei de studiu este modul in care personalitatea educatului se dezvolta si se formeaza prin invatare, in conditiile educatiei, pentru a deveni autonoma si creativa.

fundamenteIn studiul invatarii se implica, desigur, nu numai psihologia si pedagogia, ci si axiologia, praxiologia, logica, neurofiziologia, sociologia si lingvistica etc. Natura invatarii, multiplele interdependente pe care le identificam intre formele, tipurile, procesele implicate scot in evidenta interferente care nu pot fi abordate decat interdisciplinar. Multi autori se raporteaza totusi la o stiinta a invatarii. In ceea ce ne priveste, credem ca, prin raportare la fundamentele ei: filosofice, sociologice, pedagogice, psihologice, praxiologice, logice si neurofiziologice etc., am putea sa ne referim mai degraba la stiintele invatarii. Pentru a cuprinde complexitatea este nevoie de un efort rational, definit si coerent. Nu este, probabil, lipsit de importanta sa mentionam inca de la inceput ca principalele explicatii si solutii privind invatarea se regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu larga capacitate de cuprindere a conditiilor existentei si dezvoltarii fiintei umane: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, orientari care se adauga altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul si existentialismul. Astazi reflectia asupra problematicii invatarii scolare este dominata de cognitivism si constructivism

Sarcini de lucru

Elaborati un inventar critic/o lista de erori, prejudecati, confuzii asociate unor secvente curente/tipice de invatare in clasa.Construiti argumente pro si contra invatarii din propria experienta.Descoperiti elemente comune si diferente semnificative in principalele definitii ale invatarii(pe baza revederii cursului de psihologie a educatiei).Identificati idei de baza si idei secundare in principalele teorii ale invatarii studiate. Raportati la propria dv. experienta de invatare.Deduceti consecintele unor situatii de invatare formala, specific scolara.Identificati cauzele unor dificultati de invatare si construiti solutii posibile.Adaugati reflectii personale in situatii tipice de (auto)invatare.Comentati asteptarile unor colegi in raport cu propria invatare.

De stiut !COMPETENTE CHEIE1. Competene de comunicare n limba matern i n dou limbi de circulaie internaional;2. Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie;3. Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru cunoatere i rezolvarea de probleme);4. Competene axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activ i responsabil la viaa social);5. Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei n carier;6. Competene antreprenoriale;7. Competene de expresie cultural;8. Competene de a nva pe tot parcursul vieii.

Competenta de invatarede cautare si obtinere a informatiei;de utilizare adecvata a bancilor de date existente si a bibliotecii virtuale;de a comunica multifunctional in timp si spatiu, fara constrangeri;de selectionare si utilizare a unor sit-uri cat mai interesante(capacitati de alegere si de informare);de a crea texte, grafice, tabele, desene, organigrame si diagrame, de a integra fotografii in text;de a realiza produse specifice: jurnale, rezumate, rapoarte, filme video, sit-uri, expozitii etc.de a lucra in grup, de a explora medii virtuale.capacitatea de a realiza simulari, de a tria si manipula informatii/date si de a concepe in final documente telematice;de a lucra independent side a se incadra in timp(respectarea termenelor autofixate).

Proiectul devenirii umane prin invatare intr-o societate a cunoasterii si stiinteiCapacitatea de a construi si reconstrui cunostinte;Capacitatea de a (de)construi cunostinte perimate;Capacitatea de a deosebi ce este esential.

Invatarea, in actualitateDiversificarea locurilor de invatare;Alternarea formal-nonformal-informal;Autoresponsabilizarea celui care invata, invatarea autodirijata;Importanta strategiilor de prelucrare a informatiilor ori privind resursele de invatare,a strategiilor de ridicare a propriei valori.

METODA TRIERII ASERTIUNILOR SAU DEFINITIILORAspecte ale definirii notiunilor si problema "conceptiilor":(triere individuala: 1-2 considerate foarte importante-total acord;a asertiunilor 1-2 considerate importante, partial de acord; 1-2 considerate partial neimportante, partial dezacord;.....1-2 considerate neimportante, total dezacordrestul neutre

A INVATA INSEAMNA:a crea obisnuinte( W.James);a schimba semnificatia pe care o dam propriei experiente(Chevrier s.a.)a se comporta( B.F. Skinner);a actiona( P.L.Galperin, A.N.Leontiev);a se adapta( E.Durkheim);a anticipa si a interioriza(P.L.Galperin);a reusi si a intelege(J.Piaget);a constientiza(J.Bruner);a interactiona cu ceilalti, cu mediul inconjurator, cu profesorul( L.Allal);etc.a-ti insusi procese mentale superioare(B.S.Bloom);a-ti insusi procese cognitive(J.Bruner);a-ti insusi scheme sau structuri cognitive(J.Piaget);a-ti insusi concepte(L.S.Vigotski);a-ti insusi forme(W.Kohler);a-ti insusi/forma reprezentari(G.Bachelard);a-ti insusi conexiuni, a face conexiuni(G.Tiberghien);a-ti insusi cunostinte relationale(retele conceptuale) si cunostinte procedurale(scheme de actiune)( J.F.Richard).a asculta de reguli;a merge la scoala;a fi incadrat intr-un sistem de influente organizate;a te lasa condus de un adult mai varstnic si mai intelept;a explora medii.

Obiectivele disciplineiDisciplina PSIHOPEDAGOGIA INVATARII urmareste realizarea urmatoarelor obiective:Clarificarea unor notiuni, teorii, tendinte si directii de actiune, pe baza abordarii interdisciplinare a invatarii;Ilustrarea formelor si tipurilor de invatare in situatii educationale scolare, a factorilor activitatii de invatare si a motivatiei invatarii la varstele scolare;Aplicarea de strategii, metode si tehnici de invatare apartinand teoriilor behavioriste, cognitiviste si constructiviste ale invatarii;Proiectarea de programe de preventie si interventie in cazuri de nereusita scolara;Dezvoltarea competentelor investigationale si formarea atitudinilor si convingerilor deontologice specifice carierei didactice.

Analitica temelorINVATAREA SCOLARA, FORMA A INVATARII: -CARACTERISTICI, CONDITII INTERNE SI EXTERNE. -ASPECTUL PROCESUAL SI MOTIVATIONAL -SCHIMBARI DE PARADIGMA TEORII ALE INVATARII, MODELE DE INSTRUIREDIMENSIUNI ACTUALE, EXPERINTE DESCHISE SI PROVOCARI TEORETICE NOI IN PSIHOPEDAGOGIA INVATARII1.INVATAREA PRIN COOPERARE SI UTILIZAREA CONFLICTULUI SOCIO-COGNITIV2.INVATAREA PRIN REZOLVARE DE PROBLEME3.INVATAREA EXPERIENTIALA4.INVATAREA PERMANENTAAPLICATII: INVATAREA INTERACTIVA. METODE INTERACTIVE DE PREDARE-INVATARE5. INVATAREA AUTOORGANIZATA SI CONSTRUCTIA CUNOASTERII: MODELE, TEHNICI, INSTRUMENTE6.PEDAGOGIE CONTRUCTIVISTA: CONSILIEREA PENTRU INVATARE DIFICULTATILE DE INVATARE SI INSTRUIREA DIFERENTIATAINSTRUIREA DIFERENTIATA- O PROBLEMA DESCHISACOPIII IN SITUATIE DE RISC, COPIII DIN MEDII DEFAVORIZATE SI INSTRUIREA LORVALORIZAREA MAXIMALA A POTENTIALULUI INDIVIDUAL. FACTORII REUSITEI SCOLARESTRATEGII DE PROMOVARE A REUSITEI SCOLAREEDUCATIA INTEGRATA SI SCOALA INCLUSIVAAPLICATII: PROGRAME CURRICULARE PENTRU DOTATI. COLABORAREA PROFESOR-PSIHOLOG/CONSILIER SCOLAR. INTERVENTII MEDIATE(SELF)MANAGEMENTUL INVATARIIADULTUL SI PROBLEMELE INVATARII. ELEMENTE DE METODOLOGIEPROFILUL PROFESORULUI CARE INSTRUIESTE PENTRU INVATAREA PERMANENTA.

finalizareForma de evaluare: COLOCVIUStabilirea notei finale(procentaje):- testare finala, prezentarea portofoliului: 60%- proiect, teste pe parcursul anului: 20%- participare la dezbateri, lucrari de seminar:20%

bibliografieBernart, E. (2003). Metode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: EDP.Drapeau, Ch. (2000). nva cum s nvei repede: Tehnici de nvare accelerat. Bucureti: Editura Teora.Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara: Editura de Vest.Eurydice (2000). nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale n statele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE.Faur, S. (2002). Arta memoriei. Tehnici i metode de antrenament pentru o memorie perfect. Bucureti: Creative Solutions.Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma.Iucu, R.B. (201). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: Editis.Laire, Sylvie (1999). Cum s memorm. Ghid practic. Iai: Editura Polirom.Linksman, R. (1999). nvarea rapid. Bucureti: Editura Teora.Maciuc, I.(2002), Repere ale instruirii.Bucuresti: Editura Didactica si PedagogicaMaciuc, I.(2000), Elemente de psihopedagogie diferentiala. Bucuresti: Editura Didactica si PedagogicaMaciuc, I.(coord.) (2004), Studii de pedagogie diferentiata. Craiova:Editura Sitech Memorandum supra nvrii permanenteMiclea, M. (1998). nvarea colar i psihologia cognitiv. n: M. Ionescu(coord.). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului.Neacsu, I.(1990).Instruire si invatare. . Bucureti: Editura Militar.Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.Neacu, I. (2000). nvarea colar teorii, mecanisme, modele, orientri. n:Curs de pedagogie (Modulul I). Bucureti : Universitatea din Bucureti. Colegiul Universitar CREDIS.Neacsu, I.(2006). Invatarea academica independenta.Ghid metodologic.Bucuresti: Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele EducatieiNegovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academic fundamente i resurse. Bucureti: Editura Curtea Veche.Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom.Oprea, Crengua-Lcrmioara. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureti: Universitatea din Bucureti.Ostrander, S., Schroeder, L., Ostrander, N. (2003). Tehnica nvrii rapide. Bucureti: Editura Amaltea.Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic. In: I. Jinga, L. Vlsceanu (coord.). Structuri, strategii, performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Iai: Editura Institutul European.Ungureanu, D., Copiii cu dificultati de invatare(1998).Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, R.A.*BIBLIOGRAFIE PE SUPORT ELECTRONIC

Intrebari UtileCe obiective urmresc in invatare? Ce am fcut pentru a reui? Ce s-a ntmplat cnd nu am reuit? Ce a fcut colegul meu pentru a reui mai bine dect mine? De ce uneori reuesc i alteori nu? n ce categorie de stil cognitiv i/sau de nvare m ncadreaz profesorii/colegii mei? tiu s-mi stabilesc prioritile? Cine tie/invata mai bine dect mine i pe ce se bazeaz acesta n alegerile pe care le face? tiu s anticipez obstacolele? n situaii limit ori critice iau decizii raionale sau m bizui mai mult pe intuiie? Apreciez global sau analitic? De obicei neleg uor sau am nevoie de explicaii suplimentare? Ce greeli fac frecvent i care ar putea fi natura lor (greesc pentru c m grbesc sau pentru c ezit nainte de a aciona ntr-un anume fel?). tiu ce s fac cu ceea ce tiu? tiu la cine s apelez atunci cnd am nevoie de ajutor (surse de documentare/informare, sprijin profesional?) Comunic uor i bine? Ce ar trebui s fac pentru a-mi mbunti relaiile interpersonale, att pe vertical cr i pe orizontal? Cum s nv mai mult dect tiu invatand pe altii, prednd altora ceea ce tiu? etc

Invatarea scolaranvarea colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (I. Neacu, 1999, p. 24).

Invatarea scolaranvarea colar este caracterizat de urmtoarele elemente (M. Zlate, 1987, I. Neacu, 1999): este desfurat n cadru instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii concrete, cu o relaionare pe vertical i pe orizontal; este un proces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat; este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd finaliti i o desfurare secvenial, gradual; are caracter formativ i informativ; depinde de motivaie; are resurse, coninut, modaliti de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice, necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respect norme psihopedagogice, utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti de feedback .

Redefinirea conceptului de cunostinteSisteme de informatii, date si fapte+mijloace, instrumente de cunoastere;Unitati cunoastere-actiune, sinteze teoretico-practice;Tipologie:1. cunostinte declarative( a sti ca....);2.cun.procedurale( a sti cum, a sti sa faca);3.cun.conditionale, strategice ( a sti cand, de ce, se refera la conditiile invatarii).(J.Tardif,1992).Metacunostintele(cunoastere si control, cunostinte despre cunostinte, gestiunea bazei de cunostinte).

invatarea-este procesul individual care presupune participarea persoanei la construcia i deconstrucia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri cognitive i operaionale.

Invatarea interactiv-creativa este un proces de creare de semnificaii vis-a-vis de noua informare i de cunotinele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale elevului/studentului, consecin a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, priceperi i deprinderi), prin angajarea eforturilor intelectuale i psihomotorii de construire a cunoaterii(dupa C.L.Oprea).

interactivitatea presupune interrelaionarea, direct sau mediat, cu ceilali, cu profesorul i colegii i procese de aciune transformativ asupra materialului de studiu.

Stilul de invatare-abordare empiricaactiv, asertiv/ reflectivprofund/ de suprafaindependent de cmp/ dependent de cmpimplicativ/ neutralanalitic/ sinteticholist, global/ serialistteoretic, conceptual/ pragmatic, experenialverbal/ nonverbalvizual/ auditivconvergent/ divergentmnezic, reproductiv/ imaginativ, constructivmotivat intrinsec/ motivat extrinsecfocalizare atenional larg/ focalizare atenional ngustorganizat, elaborat, predictibil/ dezorganizat, neelaborat, impredictibilfuncionalitate laterala dreapt/ funcionalitate lateral stng

Invatarea experientialaAsigur o implicare activ a cursantului (nu este un receptor pasiv) Se bazeaz pe experienele cursantului Relaioneaz exerciiile propuse n cadrul programului la experienele participanilor, trecute sau potenial-viitoare. Creeaz o atmosfer de rezolvare a problemelor. Asigur un dialog activ ntre cursant i trainer. Implic reflecia activ (nvarea este eficient dup ce reflectm asupra situaiei la care am participat) Situaiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a trainerului. nvarea este experienial atunci cnd experiena uman face parte din procesul de nvare. nvarea ncepe cu ideile i conceptele cursantului; nu exist un "profesor" care s citeasc din cri. Experienele personale i dezvoltarea personal sunt valorizate n sala de curs (laborator). Evaluarea motivelor interne i externe - evaluarea este considerat a fi o experien de nvare pe care cursanii nva s o aplice pe ei nii. nelegerea ntregului i analiza componentelor - cursanii vor nelege coninutul prin analiza surselor primare i a experienelor personale, relaionate la aceste surse. nvarea experienial este organizat n jurul experienei - experienele anterioare ale cursanilor sunt luate n considerare nc din faza de proiectare a cursului. Este o nvare bazat pe percepie, nu pe teorie - nvarea experienial stimuleaz abilitile cursanilor de a motiva i explica un subiect, din perspectiv proprie, dect s recite "operele" unui expert n domeniu. nvarea este centrat pe fiecare persoan n parte - se pune accentul pe nvarea personal n cadrul grupului.nvarea experienial este nvarea prin care cursantul face ceva - nu doar s se gndeasc la ceva. Ciclul de nvare experienial integreaz urmtoarele 4 etape:(dupa DAVID A. KOLB)experiena concret observaii reflexive cu privire la experiene (observare si reflectare)generalizri ca urmare a experienei trite i a observaiilor pe marginea acesteia(formarea conceptelor abstracte) experimentare activ utiliznd concepte abstracte(verificarea in situatii noi).(SURSA:1educat.ro, internet)Modelul lui Peter Jarvis(1987,1995) si Modelul lui Anderson din1998 aduc completari si nuantari necesare, coreland de pilda etapele invatarii cu stilurile cognitive si de comunicare care sunt bazate pe cultura.

Invatarea/instruirea constructivistaInvatare se face prin descoperire si interactiune Rolul greselii devine central / confruntarea diferitelor puncte de vedere; Invatarea conceputa ca un proces recursiv de interpretare si construire de catre persoane active ce interactioneaza cu mediul fizic si social Invatarea este intotdeauna mediata: nu poate fi separata de mediul in care a fost realizata Profesorul porneste de la nevoile spontane si de la interesele firesti ale celui care invata. Construirea cunoasterii si modificarile de atitudine ce determina noi comportamente au loc in principal ca rezultat al actiunii si prin exprimarea reprezentarilor elevului ETAPE IN PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA evaluarea cunostintelor initiale activitati de invatare de teren autentice implicarea activa a elevilor si impartasirea autoritatii in invatare rezolvarea problemelor prin colaborare prezentarea de informatii sintetice de catre profesor discutarea acestora reflectarea asupra experientei de invatare evaluare continua

Recomandari 1 ascultarea (citirea cu voce tare) a informatiei (a cuvntului sau a propozitiei) urmata de reprezentarea grafica a acesteia n urmatoarele 10 secunde ( 10 secunde reprezinta durata ramnerii cuvntului n memoria de scurta durata). Prin canalul optic se primesc de 6 ori mai multe informatii dect prin canalul auditiv. Se considera ca este ideal sa fie auzite cuvintele si, aproape concomitent, sa fie vazute scrise, sa fie pronuntate de receptor si scrise de catre acesta. Cuvintele auzite se retin n proportie de 20%, cele scrise n proportie de 30%, iar cele vazute, scrise si auzite concomitent 30%. Cuvintele auzite, vazute, scrise si pronuntate sunt retinute n proportie de 70%, procentajul crescnd daca sunt scrise de catre receptor.

Metode de invatare1. nvatarea sintetica. Materialul este mic si usor: se citeste si se repeta global. 2. nvatarea analitica, secventiala. Mai nti se nvata global si apoi aprofundat, consemnnd cu creionul. 3. nvatarea creativa. Problematizare. 4. METICON. nvatare prin conversatie.5. METINPROB. nvatare prin problema-ntrebare-raspuns. 6. RICAR. Rasfoire, ntrebari, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea n gnd. 7. nvatarea cu sens este mai economica dect cea mecanica. Reproduceti textul cu propriile cuvinte.

Parte a curriculum-ului pedagogic Aparitia psihopedagogiei in planul de invatamant al departamentelor de pregatire a profesorilor se subsumeaza unei directii privind curriculum-ul pedagogic, aceea a elaborarii in perspective pluri- si interdisciplinare.Disciplina de sinteza, cu caracter optional in planul formarii initiale a cadrelor didactice, psihopedagogia invatarii are un puternic caracter practic-aplicativ, presupune o deschidere a teoriei catre realul educativ, o adaptare la realitatea multiplicitatii si pluralismului situatiilor ori interpretarilor invatarii.

PSIHOPEDAGOGIA INVATARII Reprezinta un ansamblu de idei cu privire la principiile, modelele si metodele invatarii, conditiile de optimizare a lor in conditiile schimbarii permanente. Este o stiinta de sinteza si, in acelasi timp, o constructie deschisa, perfectibila. Poate fi definita ca o interpretare sistematica a unei arii a cunoasterii umane, un domeniu de studiu orientat spre realitate si spre adaptarea permanenta la contexte teoretice si practice noi, tot mai diversificate.

DOMENIU DE STUDIU Ca domeniu de studiu interdisciplinar se bizuie pe un discurs psihopedagogic coerent, care opereaza cu enunturi, principii, reguli si un limbaj specifice. Pe baza unor modalitati de investigatie, metode specifice, psihopedagogice, psihopedagogia invatarii are ca tinta prezentarea unor modalitati de aplicabilitate a informatiei de specialitate, psihopedagogice, descoperirea unor regularitati la nivelul practicii, oferirea de instrumente utile cadrelor didactice in constructia unor strategii de interventie educationala si de gestionare a situatiilor de instruire.

DISCIPLINA DE PREDARECa disciplina de predare in cadrul modulului psihopedagogic universitar, scopul este acela de a familiariza viitorul profesor cu problematica fundamentala a domeniului psihopedagogiei invatarii, cu aspectele educationale ale invatarii in scoala, dar si in cadrul extracurricular larg. Mai exact, propunem viitorilor profesori:Asimilarea si operarea cu principalele concepte specifice psihopedagogiei invatarii;Identificarea fundamentelor interdisciplinare ale invatarii si a principalelor teorii/modele de invatare;Utilizarea in contexte variate a modelelor de instruire rezultate din principalele teorii ale invatarii;Intelegerea responsabilitatilor principalilor factori implicati in eficientizarea invatarii scolare;Asimilarea valorilor, atitudinilor specifice educatorului care invata si sprijina invatarea permanenta.

IN ACTUALITATEPrincipalele explicatii si solutii privind invatarea se regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu larga capacitate de cuprindere a conditiilor existentei si dezvoltarii fiintei umane: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, orientari care se adauga altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul si existentialismul. Astazi reflectia asupra problematicii invatarii scolare este dominata de cognitivism si constructivism

In sintezaPsihopedagogia invatarii studiaza corelatia dintre teorie si practicile educative si de invatare, punand in valoare esenta si trasaturile fenomenului global care este invatarea, cu accent pe invatarea scolara. Evidentiaza scopuri, principii, metode si forme de invatare, metodologii, dinamici, valori si limite ale invatarii in medii organizate, dar si corelatia dintre invatarea formala, nonformala si cea informala. Metodele ei specifice de cercetare abordeaza ansamblul experientelor, proceselor, conditiilor si produselor invatarii. Cadrul specific al aplicarii il reprezinta procesul instructiv-educativ, mediul educational scolar, un camp in care legitatea si normativitatea au un specific aparte. Principiile activitatii instructiv-educative genereaza norme si reguli care, impreuna si complementar legilor invatarii orienteaza constructia si inlantuirea situatiilor de invatare scolara.

METODOLOGIECa disciplina de sinteza, cu statut interdisciplinar, psihopedagogia invatarii are baze pedagogice, psihologice si sociale si se dezvolta pe baza utilizarii unor metode stiintifice de investigare, adaptate la realitatea invatarii scolare. Acestea prescriu moduri de a actiona in efectuarea unei cercetari: ObservatiaConvorbireaAnaliza produselor activitatiiAnaliza documentelor scolareMetoda biograficaMetode sociometriceMetoda aprecierii obiective a personalitatiiMetoda experimentalaChestionare/Inventare de personalitateTeste de personalitate si fise de cunoastere psihopedagogiceTeste de aptitudini si teste de dezvoltare intelectuala etc.Metode de cercetare calitativa: studiul de caz, analiza de text, istorii orale, focus group etc.

STUDII CALITATIVEStudiile calitative contribuie la evidentierea naturii fenomenelor, iar cele cantitative creeaza posibilitatea determinarii parametrilor specifici manifestarilor acestora. Strategiile de cercetare implicate in studiul invatarii sunt complementare si a incerca ierarhizarea lor este total neintemeiat, considera specialistii. Situarea in prim plan a abordarii calitativiste este cel mai adesea justificata de cercetatori prin natura complexa a invatarii.

CUVINTE CHEIECursul nostru abordeaza invatarea prin raportarea ei la lumea scolii, la conditiile, constrangerile si disponibilitatile create de educatia formala si, intr-o oarecare masura, de educatia nonformala, in principal activitatile extracurriculare. Prin urmare, vom aborda invatarea in relatie cu principalele noiuni cu care se opereaz n teoria instruirii: instruire, predare, nvare, evaluare, comunicare educaional/didactic, situaie de instruire/invatare, strategie de invatare si strategie de instruire, cultura invatarii, metode interactive de invatare, invatare autoorganizata, autonoma, stil de invatare, stil de instruire/predare,invatare interactiva, invatare creativa,invatare prin cooperare, invatare prin rezolvare de probleme, invatare permanenta, dificultati de invatare etc.

Comentati definitii ale invatarii!INVATAREAun proces evolutiv, de esen informativ- formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (P. Golu, 1987, p. 71).

Completare sintezaInvarea reprezint o activitate uman fundamental, un proces care nsoete viaa oricrei fiine. nvarea sprijin interaciunea cu mediul, reduce nesigurana comportamentului i asigur adaptarea pe baza perfecionrii progresive a organizrilor comportamentale. Pe de alt parte, se poate afirma c se vehiculeaz n lumea specialitilor o nou nelegere a cauzalitii interaciunii sociale n cadrul nvrii, ca fiind circular i progresnd n spiral. ntre nvare i dezvoltare se instituie forme de feed-back dinamic, n dublu sens. nvarea propune o dialectic a interioritii i exterioritii cu sens spiralic. Prin interaciune, subiectul asimileaz i monitorizeaz noi tipuri de coordonri i sisteme de organizare a aciunii asupra realului, iar acestea i permit s participe la interaciuni sociale tot mai elaborate, care, la rndul lor, se transform n surs de dezvoltare

Invatarea scolaraInvarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se constata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional. nvarea colar este instituionalizat, direcionat de societate prin politici educaionale, formulri de finaliti i obiective, sistem de evaluare i promovare etc. Este o nvare predominant cognitiv i atitudinal, nvare de simboluri, condensat n concepte dar i n posibilitatea de a aciona n diferite situaii, presupune o motivaie specific i este influenat de factorii de grup (grup socio-educaional). Secvenialitatea, gradualitatea i caracterul relaional (dimensiunea interacional) sunt invocate n mod obinuit drept caracteristici ce definesc nvarea colar. Ea poate fi interpretat att ca proces, ct i ca produs sau ca funcie de anumite condiii, interne i externe.

DICTIONAR 1Cultura nvrii semnific o reprezentare pozitiv despre nvare asociat cu sistemul de formare profesional, aflat n interrelaie cu fenomenele sociale(Directoratul pentru Educaie i Cultur, Bruxelles, 2003 ).INVATAREA:un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ;un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit necesitilor i contextelor ;activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitiipercepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva; comportament produs si/sau proces

Dictionar 2STILUL DE INVATARE o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat(dupa I.Neacsu, 2006) Principii/legiti ale invatariilegiti :(1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice.(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri.(3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K (K.Haase i M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediarei de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc.(4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Randall, 1996;Silberman, 1998).

Mecanisme neuropsihologiceMecanismele neuropsihologice eseniale sunt: funcionalitatea potenialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor neuronale complexe prezente n cele dou emisfere cerebrale ; starea de veghe sau de contiin clar ; starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativ-diferenial ; funcionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare i imaginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativ-decizionale, atenionale, operatorii .a. ; starea afectogen i emoional, nscris n parametrii normali ; starea motivaional i balana energetic specific ; calitatea voinei implicate n disciplin, efort, autocontrol al Eului ; capacitatea comunicativ referenial/criterial.(Dupa I. NEACSU, 2006)

Dictionar 3INSTRUIREdirijare a nvrii, nvare planificat, nvare condus prin aciuni impuse dinafar elevului. Acesta este n principal sensul nvrii algoritmice, programate, conduse riguros de profesor sau institutor;proces de formare a structurilor mentale, a structurilor operaionale i de dezvoltare a capacitilor intelectuale, pe temeiul aciunii proprii a elevului;nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual;organizarea de ctre profesor/institutor a condiiilor nvrii, a mediului colar specific, capabil s stimuleze dezvoltarea personal continu;proces de construcie a cunoaterii prin interaciune i schimb de experien cu alii (internvare);constructie planificata a dezvoltarii intelectuale.

Delimitari conceptualeStrategiile de instruire ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare reprezint moduri integrative de abordare i aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de nvare sunt definite (apud V. Negovan, 2003, pag. 48-49) ca: -planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989);-o suit de operaii de sesizare a datelor i de tratare a acestora. Strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate a nvrii, inseria socio-afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).Metodele de instruire se refer att la metodele de predare, ct i la metodele de nvare. Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi, studeni, aduli n metode de nvare, metodele de predare induc i nvarea, ns exist i metode de nvare propriu-zise.Metodele de nvare (dup P. Murean, 1990, pag. 99-122) sunt:metoda nvrii sintetice (cu urmtoarele etape: lectura sintetic, lectura analitic, lectura analitic-sintetic i evaluativ sau de consemnare, repetarea pe baz de recunoatere, repetarea pe baz de reproducere); metoda nvrii analitice sau secveniale (cu etape de: fragmentare a materialului n uniti logice, aplicare a metodei nvrii sintetice); metoda nvrii progresive cu repetri recurente; metoda RICAR (rsfoire, ntrebri, citire, amintire, revedere).Dintre metodele de nvamant, ca metode de nvare sunt utilizate urmtoarele metode pentru fixarea i consolidarea cunoinelor i pentru formarea priceperilor i deprinderilor:-repetarea (actualizarea cunotinelor anterioare pentru fixarea, consolidarea, aprofundarea i sistematizarea lor);-exerciiul (executarea repetat, contient i sistematic a unor aciuni, operaii sau procedee n scopul transformrii lor n deprinderi);-conversaia de fixare;-executarea unor lucrri (de laborator, aplicative).Situatia de nvare este definibil att prin: a) condiii interne (mecanisme de nvare, motive, interese, aptitudini generale i specifice) ct i prin b) condiii externe (combinaii de metode, materiale, mijloace de nvmnt, strategii didactice etc.).

DICTIONAR 4. Metacognitia poate fi inteleasa ca procesul de constientizare a propriei cunoasteri , gandirea despre gandire, autoobservatie a invatarii si interventia in procesul propriei cunoasteri pentru autoreglarea ei.In faza de inceput a cercetarilor despre metacognitie aceasta insemna cunoastera propriului mod de functionare, dar si a celuilalt (Brown, 1983, 1987).In prezent- metacognitia se refera la mecanismele de reglare sau de control al functionarii cognitive.I. Cerghit (2002, p. 219) evidentiaza mai multe sensuri pe care metacognitia le imbraca.cunoasterea cunoasterii (Cardiner);-cunostinte despre functionarea propriului sistem cognitiv (J. Piaget);-constientizarea propriei cunoasteri (I. Neacsu);-gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell);-evaluarea proprie si managementul propriului sistem cognitiv (Paris si Winograd);-abilitatea de a monitoriza produsele si progresele cunoasterii (E. Noveanu).

Conditiile sau factorii invatariiFactorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i factori externi.Condiiile sau factorii externi sunt, apreciaz specialitii:factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul intelectual etc..factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltrii ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau absena unor aptitudini, voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc.;ntre aceast categorie de variabile interne (a i b), n principal cognitiv-motivaionale i o alt categorie de variabile, cele externe, n principal sociale i contextual-situaionale, se nregistreaz o permanent interaciune.Condiiile externe ale nvrii,variabile externe, sociale i contextual-situaionale:factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea sistemului de cerine i organizarea ofertei de informaie, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ a conlucrrii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul clasei cu care se lucreaz sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate, angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem aduga pe aceia ce in de igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie colar i de timp;factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee etc.)Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz activitatea de nvare.

Invatarea cognitivala nceput, obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonare la o semnificaie neesenial (afectiv sau utilitar), prin contingene spaio-temporare; este vorba de sumaii accidentale i slab organizate;obiectele sunt grupate n colecii destinate unui scop, sunt grupate i regrupate n lan, prin schimbarea criteriilor concrete, sunt clasificate dup nsuiri difuze i mult prea generale; se alctuiesc, astfel, grupri complexe, n baza unor relaii i generalizri ce nu sunt nc logice; este vorba de ceea ce Vgotski numete pseudoconcepte;apare conceptul potenial, n baza unui coninut abstract, ntemeiat pe raionament, a abstractizrilor i generalizrilor progresive; urmeaz sinteze i condensri ale coninutului, care conduc treptat la apariia conceptului propriu-zis, care nu mai are nevoie de un suport concret i care se va perfeciona n timp, intrnd n relaie cu alte concepte, cu un coninut la fel de abstract. (L. S. Vgotski, 1972).Formarea noiunilor presupune, n viziunea lui J.H. Klausmeier (1976), un model cu patru niveluri: nivelul concret (simpla denumire a obiectului, eticheta verbal); nivelul identificrii (obiectul este recunoscut n diverse contexte, ipostaze spaio-temporale); nivelul clasificator, cnd elevul poate grupa obiecte percepute ca asemntore, fr a putea s formuleze criteriul i fr a identifica diferena specific; nivelul formal este considerat nivelul la care elevul poate oferi o definiie corect, riguros tiinific a noiunii i poate opera cu ea n diferite contexte.

Formarea notiunilorDidactic, traseul parcurs este urmtorul:contactul cu trsturile, calitile, atributele realitii, a obiectelor ce fac parte din aceeai clas, din aceeai categorie noional;discriminarea de alt realitate i reinerea realitii discriminate;urmeaz generalizarea a dou sau mai multe exemple echivalente care aparin aceleiai clase de obiecte;inductiv sau deductiv, se rememoreaz atributele i denumirea conceptului;aplicarea i transferul, utilizarea conceptului n diverse situaii, probnd nsuirea lui.S menionm faptul c aptitudinea de a forma i integra concepte este o caracteristic definitorie a conduitei inteligente umane. Trebuie fcut precizarea c dac orientarea empirist n formarea conceptelor (orientare creia i se subsumeaza mare parte dintre afirmaiile noastre anterioare) este valabil n cazul conceptelor aa numite artificiale (formate pe cale experimental) sau n cazul celor spontane, n ceea ce privete conceptele tiinifice, relaionale, orientarea raionalist (pentru care conceptele sunt entiti mintale prezumate n vederea explicrii i aciunii) se dovedete mult superioar prin modelele pe care le propune.Pentru raionaliti, n formarea conceptelor sunt implicate articulaii i puneri n coresponden ntre:ansamblul situaiilor de referin care dau sens conceptelor;ansamblul invarianilor operatori constitutivi conceptelor;sistemele simbolice implicate (Weil-Barais, 1998, Vergnaud, 1987).Cercetrile de dat recent n domeniu pun n eviden relaiile, legturile dintre concepte, caracterul dinamic al formrii i utilizrii lor.

Invatarea invatariiIn plan pedagogic, metacognitia echivaleaza cu invatarea invatarii (learning to learn).In acest sens instruirea metacognitiva ar insemna invatarea sub indrumare a metacognitiei, deci o indrumare din partea profesorilor privind invatarea invatarii de catre elevi si studenti.Instruirea metacognitiva include asadar atat predarea cat si invatarea strategice- procesele prin care elevii sunt invatati cum sa invete, cum sa prelucreze influentele si cum sa gandeasca independent si eficient.

Instruirea metacognitivaIn invatarea de tip metacognitiv din noile orientari in materie de invatare sunt incurajate reprezentarile si perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite impreuna (elevi si profesori), iar profesorul este mai mult un monitor, un facilitator al invatarii de catre elevi; Constructivismul contemporan abordeaza dezvoltarea cognitiva a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist care structureaza mediul pentru ca cel care invata sa aiba acces la sensuri, la reflectie(I. Maciuc, 2002, p. 44).

posibilitatiProfesorii pot utiliza : indrumari pentru sarcini care sa declanseze invatarea , exercitii model, materiale pentru aplicare, dezvoltare, recuperare, aprofundare, propuneri sau ipoteze care sa stimuleze curiozitateaa elevilor, nevoia de cercetare, sarcini de invatare pentru fiecare elev.Elevii/ studentii pot fi initiati in folosirea unor metode generale de autoeducatie: autoobservarea , autoanaliza, autopersuaiuneaa, jurnalul, autoevaluarea sau studiul bazat pe autoscopie (cu ajutorul mijloacelor tehnice), utilizarea unor fise de analiza, proiecte personale de studiu, realizarea adnotarilor, tabele de analiza a erorilor, metoda automoderarii.La randul lor, spontan sau intentionat studentii/elevii recurg la diverse modalitati de formare si exersare a capacitatilor metacognitive.Confruntarea cu sine insusi se poate realiza prin : monologuri interioare, gandirea cu voce tare, reflectia asupra unor cunostinte, autoaprecierea, verificarea intelegerii lectiilor, verificarea prin parafrazare, descoperirea unor metode, tehnici de invatare si construirea unui stil de invatare propriu.Metacunoasterea poate rezulta si din unele activitati pe care le realizeaza elevii si studentii: invatarea prin descoperire, formularea dee intrebari, rezolvarea de probleme, verificarea solutiilor, aplicarea in situatii similare, prelucrarea grafica a informatiilor.Interactiunile cu ceilalti elevi ajuta la o mai buna reglare a invatarii in cadrul invatarii pe perechi, invatarii in echipa, schimbului de roluri, interaprecierii sau instruirii asistate de calculator.

Sinteza 1INVATAREAPROCES INTENTIONAL DE CONSTRUCTIE INTELECTUALA, PE BAZA DE INFORMATIE SI EXPERIENTACaracter critic;Caracter creativDIMENSIUNI:-semiotica(conceptuala);-reflexiva(dezvoltarea metacognitiei);-interactiva,interactionala.

Teorii, modeleTEORII ALE INVATARII-MODELE DE INSTRUIRE:modelul structurilor socio-culturale ale instruirii, promovat de Lev S.Vigotski, model axat pe socio-geneza culturala a invatarii;modelul instrurii bazate pe inteligentele multiple al lui Howard Gardner, model specific postmodernitatii, model deschis spre resursele competentei cognitive umane, a diverselor sisteme de codare a informatiei si de concretizare simbolica;modelul instruirii complexe al lui David P.Ausubel, axat pe paradigma invatarii constiente;modelul lui Daniel Goleman, model axat pe valorificarea inteligentei emotionale, pe educatia emotionala a elevilor si pe competenta emotionala a profesorilor

Clasificarea teoriilor invatariin funcie de accentul pus pe:factorii externi individului (variabile sociale i contextual-situaionale), distingndu-se: -coala behaviorist;- sociologia educaiei.factorii interni ai individului (variabile cognitiv-motivaionale): modelele ineiste (psihologia formei, gramatica universal a lui N. Chomsky, ereditatea inteligenei, teorie care are ca reprezentani pe Eysenck, Jensen); pedagogiile autonomiei (coala nou, autodidacticism, autoformare,invatare autoorganizata); cognitivitii (metacognitivitii, pedagogia diferenial, abordrile concrete);fuzionarea dinamic a factorilor interni i externi (demersurile interacioniste): epistemologia genetic (J. Piaget), dezvoltarea social a inteligenei (socioconstructivism i psihologia culturii, Vigotski) nvarea social (prin observare i automodelare, vezi Bandura);o teorie axat pe importana ateptrilor profesorului, a imaginii pe care i-o creeaz acesta despre elev i modul n care elevul intuiete aceast imagine, conformndu-i-se n chip incontient, efectul Pygmalion n nvare, dup Rosenthal i colaboratorii)

Lucrare aplicativa-propunereStudiu asupra interdependenei socialePerformana Relaii interpersonale pozitive Sntatea psihologic a mediului RAPORT CU PRIVIRE LA PROGRESUL NREGISTRAT N NVAREA COOPERATIVNumele:_____________________coala:_____________________________ Disciplina:____________________ Clasa:_____________________________ DataLeciaSuccese obinuteProbleme aprute(vezi INTERNETcf. Bibliografiei cursului)

Repere ale observatieiModul n care profesorul observ procesul de nvare al elevilor include urmtoarele etape: pregtirea observaiei, observaia i nregistrarea comportamentelor, intervenia i rezumarea. Pregtirea pentru observaie se refer la un set de decizii: care comportamente i aciuni trebuie supuse observaiei, cine observ, alctuirea unui plan model, a unui formular de observaie, pregtirea observatorilor. Cea mai bun metod de decizie aupra obiectului observaiei este alctuirea unei plane care s cuprind etapele pe care elevii trebuie s le parcurg pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru. Aceast plan evideniaz activitatea concret a grupului. Unul sau mai multe din urmtoarele efecte instrucionale pot fi incluse pe aceast plan: a.nvarea materiei i performanele: Elevii sunt observai n timpul activitii n grup pentru a determina gradul de nelegere a leciei, progresele n nvare, cunotinele acumulate i reinerea informaiei n timp. b.Modul de gndire: Profesorul trebuie s aprecieze rezultate ale nvrii precum profunzimea nelegerii sau tipul de gndire deschiznd o fereastr n mintea elevilor i observndu-i pe acetia cnd gndesc cu voce tare. Profesorul poate obine informaii orale fie ascultnd discuiile elevilor, fie intervievndu-i pe acetia, ceea ce reclam un volum de timp mai mare. c. Deprinderile sociale: Un avantaj al nvrii cooperative este c permite profesorului s aprecieze modul n care elevii stpnesc deprinderile sociale necesare activitii n echip. d.Atitudinile fa de actul educaional: Prin observaie, profesorul poate aprecia dorina elevilor de a nva, dorina de a acumula noi cunotine sau angajarea social. e. Metodele de lucru: Prin observaie, profesorul poate aprecia strategii de lucru precum coordonarea, strdania pentru atingerea unui nivel de excelen, mbuntirea activitii la nivel individual. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

Enunturi-cadruENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c7.html 1. Invatarea este orientata de scop. 2.Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare. 3. Invatarea inseamna oganizarea informatiilor. 4.Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. 5.Invatarea este influentata de dezvoltare. 6. Invatarea se produce n faze si este nelimitata. (dupa M.Capraru)

Cum invatamn cadrul procesului de nvmnt se nva:pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea profesorului i nvarea receptiv-reproductiv);invatare cognitiva, verbala, pe baza conflictului cognitiv, instruire metacognitiva;bazat pe experien (model empiriocentric), invatare experientiala, inv. operationala;prin intermediul grupului i al interaciunii n grup (model sociocentric, nvare prin cooperare);respectndu-se strict particularitile individuale, ritmul de lucru i nivelul atins de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferenierea i individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii).

De ce invatam?Factorii componeni ai motivaiei nvrii sunt:aspiraia spre un nivel de performan ridicat, nevoia de competen;trebuina de cunoatere, interesul pentru ceea ce nva, plcerea i bucuria nvrii, apetitul pentru cunoatere;dorina de a obine note mari, de a ocupa un loc anumit n ierarhia clasei;teama de eec;aspiraia spre un anumit statut profesional;ataamentul fa de un model real sau imaginar;dorina de a obine recompense materiale din partea prinilor sau de a primi laude.

ABORDAREA DIDACTICAReferindu-se la strategiile globale de abordare didactic a conceptelor, I. Neacu noteaz:"Strategia de recepie. n cadrul acesteia, profesorul trebuie s elaboreze, s aleag o serie de exemple care sunt la fel n anumite privine i diferite n altele, astfel nct s existe mai multe ci prin care exemplele pot fi grupate. Aceste exemple trebuie s fie ntlnite de elevi ntr-o ordine pe care o pot controla la nceput dirijai de profesor, apoi independent de acesta ...Strategia de focalizare ... Exemplul pozitiv este utilizat ca nucleu, ca focar, iar informaia obinut este baza pentru ceea ce urmeaz la fiecare pas ... strategie holistic sau integratoare.Strategia de explorare i strategia de alegere" (vezi I. Neacu, 1999, p. 237).

CUM MEMORAMPentru a memora facil i temeinic se impune respectarea ctorva condiii:motivaie, sens, interes pentru ceea ce urmeaz a fi memorat, contientizarea scopului, a utilitii;nevoia cunoaterii efectelor;nelegerea materialului;intenia de a reine informaiile;evitarea interferenei retroactive sau proactive;repetarea activ etc.

FORMAREA ACTIUNILOR MINTALE-INVATAREA OPERATIONALAconstituirea bazei orientative a aciunii, reprezentarea prealabil a sarcinii;aciunea material sau materializat;aciunea transpus n limbaj extern;etapa limbajului extern pentru sine;etapa limbajului intern, cnd aciunea este nlocuit cu operaia mintal.

MOTIVELE INVATARIIMotivele intrinseci ale nvrii ar fi:curiozitatea, care este n general stimulat de situaii problem, confuze, nedeterminate;aspiraia ctre competen, nevoia realizrii, voina de a nva;procesul de identificare, tendina de modelare a eu-lui pe care o are orice copil ori tnar, autoeducarea;angajarea n reeaua reciprocitii sociale.

PERSPECTIVA PROFESORULUICapacitatea de a nva s nvei/s gndeti reprezint fr ndoial un obiectiv prioritar n formarea cadrelor didactice. Viitorul profesor i va propune prezentarea cunotinelor n contexte ct mai numeroase i variate, ca i n logica utilizrii lor, asociindu-le deci cu practica, cu viaa de zi cu zi, cu elemente din mediul imediat al elevului (M. Altet, 1994). El se va obinui cu ntrebrile privind relaiile dintre rezultatele obinute i procedurile utilizate pentru a se ajunge la aceste rezultate i nu la altele. Se va ntreba cu privire la modul de definire a unor concepte (specifice domeniului su de studiu) de ctre elevi, va fi preocupat de lecii axate pe procese cognitive sau demersuri ale gndirii. n acelai timp va construi situaii care s antreneze conflictul cognitiv (nvare prin descoperire, problematizare etc.) i conflictul socio-cognitiv (nvare prin cooperare, colaborativ, proiecte, activiti de echip, situaii care s implice profesionalism colectiv, decizii i dezbateri n grup etc.Schimbarea punctului de vedere i nvarea din greeli vor permite dezactivarea unor reele ineficace i activarea a noi reele conceptuale ori cunotine procedurale.

MODELE RECENTE DE INVATAREmodelul invatarii directe sau explicite, formulat de J.Giasson in 1991, model ce inscrie continuturile in aria de interes a elevilor si expliciteaza strategiile de invatare;modelulStiu-Doresc sa stiu-Am invatat , formulat de D.Ogle in 1986,model ce inscrie invatarea noilor continuturi in lantul continuu al aprofundarii unei probleme;modelulEvocare-Configurare a sensului-Reflectie,realizat de J.L.Meredith si K.S.Steele in 1997 prin modificarea si extinderea celui propus de Vaughan si Estes; acest model inscrie noile continuturi in sfera cunostintelor pe care elevii le detin deja, pe de o parte, si confera un loc important reflectiei asupra problemelor assimilate, pe de alta parte. (dupa Alina Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p.46).

SITUATII DE INVATARE DIVERSEDiversitatea/diversificarea situatiilor de invatare poate fi descrisa pe baza urmatoarelor coordonate:asigurarea sanselor egale de invatare;individualizarea invatarii;adaptarea educatiei la caracteristicile dominante ale varstei;respectarea opiniilor, a stilurilor si ritmurilor de lucru ale fiecaruia;stimularea creativitatii individuale si a grupurilor mici;respectarea valorilor individuale si a nevoilor educationale specifice;incurajarea initiativei si a creativitatii individuale si de grup.

Invatarea experientialaModelul KOLB:-experienta concreta;-observarea reflexiva;-conceptualizarea;-experimentarea activa.

Ciclul reflectiei la KORTHAGENEXPERIENTA CONCRETA IN SINEREFLECTIAA DEVENI CONSTIENT DE ASPECTELE ESENTIALEDEZVOLTAREA ALTERNATIVELOR SI SELECTIA UNEIA DINTRE ELETESTAREA ACESTEIA SI REINCEPEREA CICLULUI

Invatarea prin rezolvare de problemeCe estePROBLEMAun obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991).n psihologia cognitiv o problem apare atunci cnd "subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o situaie-stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n memorie" (M. Miclea, 1994). Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntrun proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea unei probleme reale.Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual si in grup Conditiile psihologice se refera la luarea in considerare a resurselor psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectuala, a particularitatilor de varsta si individuale; profesorul trebuie sa se asigure ca elevii vor putea rezolva problema, care nu trebuie sa fie nici prea usoara pentru a-i mobiliza constructiv, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja; conditiile pedagogice se refera la respectarea anumitor cerinte stiintifice de proiectare, punere/formulare si rezolvare a problemelor(M.Ionescu, 2003)

Etape in invatarea prin rezolvare de problemeComunicarea, formularea problemei/situatiei problema;Indrumarea elevilor prin cunoasterea datelor, comparatii, exemplificari etc. pentru formularea unor alternative de solutionare;Decizia, selectarea alternativei de rezolvare;Rezolvarea problemei prin aplicarea solutiei gasite si verificarea rezultatelor.

strategiiSpaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntrun proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea unei probleme reale.

Premise in aplicarea strategiilor de diferentiere a instruiriiaptitudinile, deprinderile si capacitatile elevilor au ritmuri diferite de dezvoltare individuala, deosebiri ce pot fi cu usurinta observate in contextul activitatii scolare ;disponibilitatea pentru invatare se dezvolta prin exersarea functiilor mintale, exersarea unei functii sau capacitati fiind conditia dezvoltarii altora superioare ; la fiecare nivel de dezvoltare, elevul are specificul sau de relationare, propriile reprezentari, notiuni si concepte dominante ; a maximaliza succesul posibil al fiecaruia presupune a diagnostica corect si a elimina dificultatile prin masuri corective, diferentiate si oportune

Instruirea diferentiataCaracterul de sistem al instruirii diferentiate ( I.T.Radu, 1978 ) se concretizeaza : la nivelul structurii de organizare a invatamantului - diversificare pe tipuri, profiluri si sectii; la nivelul formelor de organizare : grupe de nivel-materii, grupe omogene (criteriile de grupare putand fi nivelul de instruire, ritmul de lucru, dificultatile tipice in invatare, capacitatile etc.), orarul individual de activitate, programul individual de studiu etc.; la nivelul continutului (caracterul orientativ, deschis, flexibil, al continutului programei, obiecte si teme la alegere); la nivelul metodologiei ( oferta metodologica diversificata, centrata pe incurajarea autonomiei elevului).

functiifunctiile vizate de organizarea activitatilor diferentiate: functii recuperatorii; terapeutice; de suplimentare; de orientare sau reorientare a unor elevi; de instruire intensiva; de aprofundare la cerere a unor cunostinte; de creatie si de sensibilizare.

Valente activizatoareStimuleaza capacitatile creative mai ales prin descoperirea de probleme, formularea de intrebari, ipoteze, solutii multiple;Solicita un efort intelectual sustinut si complex;Reactualizeaza un volum mare de cunostinte;Conduce la aplicatii diverse si la achizitia de cunostinte procedurale, strategice;Genereaza cunostinte metacognitive, stimuleaza metacunoasterea.

DIFERENTA=diversitatepluralitate, contradictii.

PERCEPTIA DIFERENTEI REPREZINTA O CALIFICAREPEDAGOGICA CHEIE.

Strategii de instruire pentru supradotatiDe accelerare a instruirii;De grupare;De imbogatire.

Strategia diferentieriimetodologic, strategia diferentierii, ca strategie globala de instruire, implica utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar : conversatia, in special cea euristica, demonstratia, explicatia, exercitiul, tehnica utilizarii fiselor de munca independenta ( fise de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de creatie ), utilizarea fiselor individuale de progres sau a diagramelor de progres, a fiselor de evidenta a greselilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi.

Instruirea diferentiataOrganizarea se poate realiza : individual si in grup diadic;grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicarii unor teste de plasament sau a unor teste de succes educational.

formeFormele concrete de realizare a diferentierii presupun :activitati individuale sau individualizarea unor secvente de instruire ;activitati in grupuri mici, de 2-5 membri, grupuri omogenizate cu stabilitate relativa, cu durata de lucru variabila, pentru a se evita astfel stigmatizarea unora sau, dimpotriva, supraaprecierea altora;programe de formare si exercitiu ( training ), cu obiective si metodologii negociate in prealabil, cu un continut individualizat.invatare autoritmata, traseu individual de formare in cadrul educatiei la distanta.

Strategii de diferentiereO situatie aparte o prezinta copii si tinerii superior dotati si supradotatii pentru care sunt necesare forme accelerate de instruire, ceea ce presupune :admiterea precoce ;obtinerea de credite scolare pentru intrarea prin examen in universitate ;studii individuale prin corespondenta.

Pentru cei superior dotatiSe pot organiza :cursuri pluridisciplinare in cadrul unor scoli speciale ;clase speciale cu programe telescopate ;regruparea pe aptitudini saucursuri la sfarsit de saptamana ori in vacanta.

Programe de imbogatire

cu ajutorul unui tutore(sistemul tutorial):cu ajutorul unui ghid ;prin invatamant diferentiat in cadrul clasei;cu un profesor in afara orelor de clasa.

directiiACCES EGAL SI SPORIT LA EDUCATIE;ASIGURAREA CALITATII INVATAMANTULUI;PARTENERIATUL SCOALA-MEDIU;PROMOVAREA SI VALORIFICAREA DIVERSITATII CULTURALE IN EDUCATIE;FINANTAREA CORESPUNZATOARE A INVATAMANTULUI;AUTONOMIE,DESCENTRALIZARE;RECONSTRUCTIA SISTEMULUI DE INVATAMANT IN MEDIUL RURAL.

Modalitati de diferentiere pedagogicaScoli fara clase sau deschise;Organizare modulara;Promovarea invatarii prin cooperare;Pedagogia contractelor de studiu/invatare;Ateliere pedagogice personalizate;Proiectul personal de studiu;Programe de remediere;Tutoriat, mentorat;Cursuri de vacanta etc.

Scoala pe masuraEDUCATIE PENTRU TOTISCOALA INCLUSIVAEDUCATIA PRIMARA UNIVERSALA PANA IN 2015EDUCATIE/INSTRUIRE DIFERENTIATA

Pedagogie diferentiata