punim diplome - edukimi.uni-gjk.org · dëmtime pamore, në mënyrë që trajtimi edukativ i tyre...
TRANSCRIPT
UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”
FAKULTETI I EDUKIMIT
Programi Parashkollor
PUNIM DIPLOME
Tema:
Aplikimi i planit individual arsimor (PIA) për nxënës të
verbër sipas diagnozës
Mentori: Kandidatja:
Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Arta Muhaxheri
Gjakovë, 2019
2
ABSTRAKTI
Nëpërmjet këtij punimi synohet që të identifikohen dhe të paraqiten disa nga metodat,
pajisjet dhe aplikimin e tyre gjatë punës në procesin edukativo – arsimor me nxënësit me
dëmtime pamore, në mënyrë që trajtimi edukativ i tyre të bëhet në përputhje me
diagnozat e tyre.
Përvoja e ka treguar se nxënësit me dëmtime pamore mund të jenë të suksesshëm në
mësimnxënie, të arrijnë rezultate të larta dhe të arrijnë integrimin social, me kusht që
atyre t’u sigurohen kushte të përshtatshme dhe trajtim adekuat.
Rrjedhimisht mund të thuhet se edhe njohja e diagnozave të nxënësve me dëmtime
pamore (pa përfshirë nxënësit plotësisht të verbër) do të lehtësonte punën e
mësimdhënësit në ofrimin e kushteve adekuate, shfrytëzimin e pajisjeve dhe krijimin e
ambientit të përshtatshëm në klasë konform nevojave të tyre.
Fjalë kyçe: dëmtime pamore, diagnoza, trajtim, pajisje, integrim social.
3
FALËNDERIME
Për realizimin e këtij punimi kam pasur mbështetjen e shumë bashkëpunëtorëve dhe
njerëzve të dashur. Dëshiroj t’iu shpreh atyre falënderime të sinqerta për kontributin e
çmuar që më ofruan. Andaj, fjalët e mia do t’i kufizoj vetëm me falënderim të disa prej
shumë personave, të cilëve do të doja t’u shprehja mirënjohjen time.
Për mbështetjen akademike, shpreh mirënjohjen dhe falënderimin e veçantë për
udhëheqësin e këtij punimi Prof. Shefqet Mulliqi.
Falënderim të veçantë për familjen time së cilës i detyrohem për mbështetjen e
pakushtëzuar
Faleminderit!
4
PËRMBAJTJA
ABSTRAKTI ...................................................................................................................... 2
PËRMBAJTJA .................................................................................................................... 4
LISTA E SHKURTESAVE ................................................................................................ 6
Hyrje ................................................................................................................................... 7
KAPITULLI I
1.1 Anatomia e syrit ................................................................................................. 10
1.2 Fëmijët me dëmtime në të parë .......................................................................... 12
1.3 Dëmtimet në të parë ........................................................................................ 12
1.4 Ç’është alfabeti i Brajllit? ............................................................................... 13
1.5 Shenjat e dëmtimeve në të parë ...................................................................... 14
KAPITULLI II
2. Sëmundjet më të shpeshta të syrit (Tipet) .............................................................. 14
2.1 Shkurtpamësia (Miopia) ................................................................................. 15
2.2 Largpamësia (Hipermetropia) ......................................................................... 15
2.3 Astigmatizmi (Shikim i shpërqendruar) ......................................................... 16
2.4 Katarakti ......................................................................................................... 17
2.5 Trahoma .......................................................................................................... 17
2.6 Glaukoma........................................................................................................ 18
2.7 Daltonizmi (vështirësia për t’i dalluar ngjyrat) .............................................. 19
2.8 Strabizmi (Shtremberimi) ............................................................................... 20
2.9 Shenjat paralajmëruese ....................................................................................... 21
2.10 Shkaktarët e dëmtimit pamor ...................................................................... 22
2.11 Strategjitë e mësimdhënies ......................................................................... 23
KAPITULLI III
3. Strategjitë e mësimdhënies për fëmijët e verbër .................................................... 23
3.1 Veprimet e domosdoshme të arsimtarit .......................................................... 25
3.2 Karakteristikat e fëmijëve me dëmtime në të parë ......................................... 26
3.3 Zhvillimi intelektual ....................................................................................... 26
3.4 Zhvillimi gjuhësor .......................................................................................... 26
5
3.5 Kompensimi shqisor dhe perceptimi .............................................................. 27
KAPITULLI IV
4. Plani individual i arsimit (PIA) .............................................................................. 27
4.1 Çfarë është Plani Individual i Arsimit? .......................................................... 27
4.2 Kush duhet të ketë një Plan Individual të Arsimit? ........................................ 28
4.3 Si ndërlidhet Plani Individual i Arsimit me kurrikulën e përgjithshme? ........ 28
4.4 Kush është përgjegjës për inicimin e Planit Individual të Arsimit? ............... 29
4.5 Kush i organizon takimet për hartimin e Planit Individual të Arsimit?.......... 29
4.6 Kush merr pjesë në takimet për hartimin e Planit Individual të Arsimit? ...... 30
4.7 Kur duhet rishikuar një Plan Individual i Arsimit? ........................................ 30
4.8 Kush duhet ta plotësojë Planin Individual të Arsimit? ................................... 30
KAPITULLI V
5. (PIA) për fëmijët me dëmtime në të parë ............................................................... 31
5.1 Vlerësimi i programit...................................................................................... 31
5.2 Përshtatja e planprogramit .............................................................................. 32
PËRFUNDIMI .................................................................................................................. 33
REKOMANDIMET .......................................................................................................... 34
LITERATURA ................................................................................................................. 35
SHTOJCA ......................................................................................................................... 36
6
LISTA E SHKURTESAVE
DNP – Dëmtime në të pare
PIA – Plani individual arsimor
7
Hyrje
Oftalmologjia është dega e mjekësisë që studion sëmundjet e syve (oftamolus-syri).
Quhet gjithashtu okulistike nga fjala oculus-syri. Oftalmologjia si disiplinë e veçantë
është shumë e vjetër, rreth 1500 vjet para erës sonë, figuron testi i parë i sëmundjeve të
syve. Këtu rezulton se specialist i parë i sëmundjeve të syve ka qenë mjek i ri.
Hipokrati (460-375 p.e.r), ka përdorur në sëmundjet e syve rreth 200 metoda,
medikamentoze të ndryshme. Në inflamacionet akute ai rekomandonte terapi lokale në
rajonet fqinje të syrit. Në rajonin temporal aplikonte lëndë irituse. Në inflamacionet
kronike të syve aplikonte ilaçe direkte në sy. Ilaçi I preferuar i tij ka qenë qumështi,
veçanërisht qumështi i dhisë.
Në epokën e Perandorisë Romake në sëmundjet e syve është përdorur gjerësisht
collyrium, emri i të cilit ka mbetur në farmakologjinë modern. Sot collyriumi është
gjithmonë solucion, por në atë kohë ishte trup i ngurtë dhe i butë si sapuni, i përbërë nga
shumë lëndë organike dhe inorganike. Pacienti e shkrinte një copë të vogël collyrium në
ujë, në vaj ose në të bardhen e vezës dhe e vinte në syrin e sëmurë. Nga errësira e thellë e
injorancës në të cilën qq zhytur në mesjetë mjekësia fillon të dalë gradualisht që prej
shek. XVII, dhe prej këtu fillojnë studime të përpikta të anatomisë së syrit. Shkenca
oftalmologjike ka shkuar përpara krahas zhvillimit e perfeksionimit teknik të aparaturës
optike përkatëse.
Sot aparatet më të rëndësishme që përdoren në klinikë janë: oftamoloskopi direkt elektrik
i perfeksionuar dhe biomikroskopi. Këto bëjnë të mundur observimin direkt në kushte
klinike dhe në zmadhimin dhjetëra herë të vet sëmundjes dhe dekoruesit të saj.
Fëmijët me dëmtime në të pare ose të verbër, në të shumtën e rasteve ose në të gjitha
rastet në familjet e tyre nuk përfitojnë shprehi të bollshme për njohjen e ambientit apo për
më shumë fusha jetësore janë të përgatitur për shkollimin krahasuar me fëmijët e tyre, ku
nga familja kërkohet diçka e jashtëzakonshme për ta, si në aspektin e metodave të
edukimit dhe arsimit të këtyre fëmijëve në familje, gjithashtu kërkohet njohja e veçorive
specifike të zhvillimit të tyre etj.
8
Shumë fëmijë me dëmtime në të parë ose të varfër kanë mungesë në shumë aspekte si në
njohjen e mënyrës së perceptimit taktil, orientimi i tyre është i dobët, mungesa e
parafytyrimeve dhe orientimi që e rrethon.
Kurrikuli i shkollave speciale gjegjësisht i klasave të tilla është i vështirë të përpilohet e
sidomos nëse flasim për Planin Individual të Edukimit, ku në këtë drejtim kanë punuar
shumë autorë të vendeve të ndryshme të botës dhe rezultatet e tyre do të shtjellohen në
këtë punim, veçanërisht aplikimi i PIE-së tek nxënësit me dëmtime në të parë në shkolla
speciale, në klasa të integruara etj.
9
1. Syri i njeriut
Të parit është funksion i ndjenjës dhe perceptim i dritës. Të parit apo interpretimi vizual
është një funksion i trurit, përvojë dhe aftësi e shqisës që pranon stimulime nga bota që e
rrethon – syrit. Interpretimi i gabueshëm vizual mund të jetë rezultat i ndonjë çrregullimi
në tru, përvoje jo adekuate apo si pasojë e mosfunksionimit të duhur të syrit. “Procesi i
interpretimit vizual zhvillohet si vijon: Drita hyn në sy, fokusohet në retinë dhe përmes
nervit optik transmetohet deri në tru, ku bëhet interpretimi i informacionit vizual. Dy
njerëz, shqisat e të cilëve funksionojnë shumë mirë, mund të interpretojnë një përvojë
vizuale në mënyra të ndryshme, varësisht prej aftësisë dhe përvojës së tyre. Syri i njeriut
është një sistem kompleks i pjesëve të ndërlidhura mes vete. Secila pjesë mund të
dëmtohet apo të bëhet jofunksionale si rezultat i ndonjë anomalie të trashëguar, ndonjë
sëmundje, aksidenti apo ndonjë shkaku tjetër. (Edukimi i fëmijëve me dëmtime në të
parë, S.A. Kirk, J.J. Gallagher, N. J. Anastasionov, fq 10, 11, 12. 2013, Pejë)
Fig. 1 Syri i njeriut
10
1.1 Anatomia e syrit
Syri është organ i të pamurit, i vendosur në orbitën e syrit, është organ çift. Syri është i
përbërë nga këto pjesë: organet ndihmëse të syrit dhe pjesët optike.
Pjesët ndihmëse të syrit janë: 1) kapakët, 2) konjunktivat, 3) gjëndrat e lotëve, 4) vetullat,
5) qepallat, 6) muskujt e syve.
Pjesët optike të syrit janë:
1) kornea 9) koroida,
2) bebëza 10) retina,
3) dhomëza e përparme e syrit, 11) njolla e verdhë,
4) dhomëza e pasme e syrit, 12) nervi i syrit,
5) thjerrëza e syrit, 13) njolla e verdhë,
6) trupi qelqor 14) muskuli,
7) trupthi cilor, 15) kapakët e qepallat.
8) sklerotika,
Pjesët optike luajnë funksionin kryesor në vënien në funksion të aparatit të të pamurit.
Pjesa e përparme e syrit është e tejdukshme – quhet kornea, e cila si kupolle e mbyllë
kokërdhokun. Nën të gjendet dhomëza e përparme dhe dhomëza e prapme e kornesë të
cilat janë të mbushura me lëngun e syrit. Në mes është bebëza e syrit (popila) e cila në
errësirë zgjerohet apo hapet maksimalisht, kurse në dritë zvogëlohet. Pastaj është
thjerrëza e cila ka formën e diskut e vendosur në trupin qelqor, thjerrëza nëpërmjet fijeve
lidhet me trupin qelqor. Trupi qelqor e mbush pjesën e përparme të zgavrës së
kokërdhokut, ndërsa kokërdhokun nga pjesa e jashtme e lidhë sklerotika, kurse funksion
të rëndësishëm luajnë edhe muskujt e syrit të cilët janë gjashtë muskuj në pozicione të
ndryshme (Docent Andrea Aroni, Oftamologjia, Tiranë, 1971, fq. 12-15).
Pjesë me rëndësi në aparatin e të pamurit e përbën irisi që është pjesë e koroides, e
pigmentuar me pigmente të ndryshme nga të cilët varet ngjyra e syve. Retina është
11
strukturë e ndërlikuar dhe e rëndësishme që përbën pjesën e syrit ku formohen ngjyrat
dhe janë të vendosura qelizat apo fotoreceptorët të ndjeshëm gjatë ditës dhe ngjyrave ku
ndryshe e quajmë dhe njolla e verbër. Pastaj është nervi optik (nervi i syrit), i cili është i
lidhur me kornene apo pjesën e trurit të madh.
Fig.2 Anatomia e syrit
12
1.2 Fëmijët me dëmtime në të parë
Në kuptimin arsimor pedagogjik fëmijët me dëmtime në të parë ndahen në dy grupe:
- Nxënësit e verbër që nuk munden të lexojnë tekstet e madhësisë Jeager 8 dhe më i
vogël. Ata arsimohen me alfabetin e Braillit.
- Nxënësit me dëmtime në të parë të cilët i lexojnë shkronjat deri në 8 Jeger. Aftësia e të
parit në syrin e mirë, me korrektim ose pa të, te këta nxënës sillet prej 0,00 deri në 0.40.
Jo rrallë herë ndodh që mësimdhënësi i pari e vëren vështirësinë e perceptimit vizual të
nxënësit (Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi, Fëmijët me nevoja të veçanta në institucionet
parashkollore dhe në klasat e rregullta në shkolla fillore, Prishtinë, 2008).
1.3 Dëmtimet në të parë
Gjendja patologjike e syrit mund të ketë për pasojë verbërinë në tri raste (mundësi):
- mprehtësia e të pamurit mund të jetë e zvogëluar,
- fusha e të pamurit mund të jetë e ngushtuar,
- vështirësia për t’i dalluar ngjyrat.
Edhe për dëmtimet në të pamur ekzistojnë përkufizime të shumta. Sipas përkufizimit
pedagogjik “I verbër është ai fëmijë i cili e ka aq të dëmtuar të pamurit, saqë nuk është në
gjendje të arsimohet në mënyrën vizuele. Ai në procesin e arsimimit shfrytëzon shqisat e
të prekurit, të dëgjimit, alfabetin e Brajllit (Braille) dhe aparate special që i mundësojnë
arsimim të suksesshëm”. Ndërsa, me të pamur të dobët është ai fëmijë i cili mund të
arsimohet në mënyrë vizuele dhe nuk ka nevojë të mësojë alfabetin e Brajlit.
13
1.4 Ç’është alfabeti i Brajllit?
Alfabeti i Brajllit është sistem leximi e shkrimi, i bazuar në gjashtë pika të ngritura, që
formojnë shkronjat dhe shenjat e pikësimit. Çdo shenjë paraqitet me një model pikash të
ngritura.
Simptomat të cilat na tregojnë pengesat e të parit, të cilat i vë në pah G.Zovko janë:
- shpeshherë i fërkon me duar sytë
- ose tentimi i llojit “heqja e sekreteve nga syri ose heqja e pëlhurës, mjegullinës
- pakënaqësia ose të qarit gjatë të shikuarit në afërsi ose në largësi
- e mban trupin të shtangur, i/e tensionuar
- e ngritë fytyrën dhe shikimin lart
- e kthen fytyrën ose shikon anash
- e shtynë kokën përpara
Gjatë kohës së leximit:
- në mënyrë konstante i mbyll e i hap kapakët e syve
- e mban librin larg, shpeshherë e ndërron largësinë e librit
- nuk është i vëmendshëm gjatë kohës së leximit, shpeshherë e ndërprenë leximin dhe
shkrimin
- e mbyllë ose e mbulon njërin sy me dorë
- e lakon kokën me një anë
- i ndërron rrokjet dhe fjalët gjatë të lexuarit
- i kalon rreshtat gjatë leximit
- i përzien vetat dhe shenjat e pikësimit: nuk e sheh pikën dhe presjen, pikëpyetjen etj
14
1.5 Shenjat e dëmtimeve në të parë
Dëmtimet e syrit mund të jenë të dukshme (nga jashtë), por edhe të padukshme.
Të dukshme janë kur:
- sytë ose kapakët e syrit duken të skuqur,
- bebëzat e syrit janë të turbullta,
- njëra ose dy bebëzat e syrit duken të përhimëta ose të bardha,
- deri në moshën 3 mujore sytë nuk e ndjekin objektin,
- fëmija tregon interesim të vogël për objekte me ngjyra,
- kanë probleme në të pamurit pas perëndimit të diellit (verbësia e natës),
- në shkollë nuk mund të lexojnë shkronjat (në dërrasë të zezë ose në tekste) etj.
(Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë,
2008).
2. Sëmundjet më të shpeshta të syrit (Tipet)
Dëmtimet në të pamur mund të jenë të ndryshme. Disa nga më të shpeshtat janë:
1. Shkurtpamësia (Miopia)
2. Largpamësia (Hipermetropia)
3. Astigmatizmi (Shikimi i shpërqendruar)
4. Katarakti
5. Trahoma
6. Glaukoma
7. Vështirësia për t’i dalluar ngjyrat
8. Strabizmi (shtrembimi)
15
2.1 Shkurtpamësia (Miopia)
Shkurtpamësia është e metë e shpeshtë e syrit që shkaktohet kur boshti i syrit është më i
gjatë sesa tek syri normal. Në këtë rast shohim qartas vetëm objektet që janë afër, kurse
ato që janë më larg nuk i shohim qartë meqë rrezet e dritës priten përpara retinës (e jo në
të). Te Miopia të pamurit është i mjegulluar. Rekomandohen syze të cilat eliminojnë
vështirësitë, veçmas në aktivitete lojërash të ndryshme. Pra, njerëzit e tillë duhet që të
bartin syze me thjerrëza shpërndarëse konkav.
Fig.3 Shkurtpamësia (Miopia)
2.2 Largpamësia (Hipermetropia)
Është e kundërta e shkurtpamësisë, shfaqet kur boshti i syrit është i shkurtër, prandaj
rrezet e dritës pritej përtej retines, kurse në lidhje me këtë edhe fytyra e objektit formohet
përtej retines. Largpamësia krijon vështirësi në të pamurit nga afër. Nuk paraqiten
mjegullime sikurse te miopet, por të pamurit nga afër i lodhë sytë. Shkakton
shpërqendrim dhe përcillet me dhimbje koke. Për njerëzit e tillë rekomandohet të bartin
thjerrëza përmbledhëse konvekse (për të parë nga afër).
16
Fig.4 Largpamësia (Hipermetropia)
2.3 Astigmatizmi (Shikim i shpërqendruar)
Astigmatizmi shfaqet kur kemi gungëzim të pabarabartë të thjerrëzës së syrit. Në këto
raste objektet duken të paqarta. Kjo e metë eliminohet me bartjen e thjerrëzave speciale.
Nxënësit e tillë për t’i parë objektet, rrotullojnë (lëvizin) kokën në forma të ndryshme.
Këtë e bëjnë për të gjetur këndin (pozicionin) më të përshtatshëm për shikim, d.m.th. ata
shikojnë në një drejtim tjetër dhe në këtë mënyrë fiksojnë objektin e caktuar.
(Prof. Mr. Sc Naser Zabeli, Nxënësit me nevoja të veçanta, Prishtinë, 2001, fq. 40)
Fig.5 Asigmatizmi (Shikim i shpërqendruar)
17
2.4 Katarakti
Katarakti shfaqet kur thjerrëza bëhet e bardhë dhe e patejdukshme, në këto raste
thjerrëza e humb kthjelltësinë e vet. Në të shumtën e rasteve kjo sëmundje shfaqet për
shkak të moshës apo ndonjë sëmundje tjetër dhe rrallëherë trashëgohet. Kjo sëmundje
shkakton humbjen e pjesërishme apo të tërësishme të të pamurit. Kjo sëmundje largohet
me anë të operacionit dhe pastaj me përdorimin e syzave përkatëse do t’i përmirësohet të
pamurit.
Fig.6 Katarakti
2.5 Trahoma
Është një infektim kronik, i cili keqësohet ngadalë. E shkakton virusi që sulmon mukozën
e të pamurit (kapakët e syve). Trahoma transmetohet nga personi në person nga
sekrecionet okulare dhe të rrugëve të frymëmarrjes. Ajo ka kaluar shpesh nga fëmija tek
fëmija dhe nga fëmija te nëna brenda familjes. Infeksioni zakonisht ndodh për herë të
parë në fëmijëri por njerëzit nuk verbohen deri sa ata të rriten. Kjo shkakton fërkim në
kornea. Ky infeksion është më i shpeshtë aty ku njerëzit jetojnë në kushte të varfra, me
shumicë. (David Werner, Fshatarët e vegjël me paaftësi, Hendikos, Prishtinë, fq. 220.)
18
Fig.7 Trahoma
2.6 Glaukoma
Kjo sëmundje është e rrezikshme dhe është rezultat i shtypjes së tepërt në sy. Ajo fillon
zakonisht pas moshës 40 vjeçare dhe është shkaktar i rëndomte i verbimit. Për ta ndalur
verbimin është e rëndësishme të njihen shenjat e Glaukomës dhe të kërkohet ndihma
mjekësore e shpejtë. Ekzistojnë dy forma të Glaukomës:
1) Glaukoma akute
2) Glaukoma kronike.
Glaukoma akute- fillon papritmas me kokëdhembje ose dhembje të rënda në sy. Syri
skuqet, pamja mjegullohet. Kokrra e syrit duket e fortë kur preket mund të ketë vjellje.
Papila e syrit të sëmurë është më e madhe se ajo e syrit të shëndoshë. Nëse nuk trajtohet
shpejt, glaukoma shkakton verbim brenda disa ditëve. Shpeshherë nevojitet operimi.
19
Glaukoma kronike- shtypja në sy rritet ngadalë. Zakonisht nuk ka dhembje. Shikimi
humb ngadalë duke filluar prej anash dhe personi shpeshherë nuk e vëren humbjen. Ai ka
dhembje të syrit në prekje, ndjen presion në sy, rreth dritës i shfaqen shenja të ylberit dhe
bebëza e syrit reagon ngadalë në dritë. Testi i pamjes mund të ndihmojë në zbulimin e
sëmundjes. (Revista “Argumenti”, nr. 6, Qershor 2005, fq. 28-29.)
Fig.8 Glaukoma
2.7 Daltonizmi (vështirësia për t’i dalluar ngjyrat)
Një numër i nxënësve mund të ketë vështirësi për dallimin total të ngjyrave (e shohin
botën bardh e zi), por përqindja e atyre me këto çrregullime konsiderohet të jetë shumë e
vogël. Më të shpeshta janë rastet e vështirësisë për t’i dalluar ngjyrat, nga ana e arsimtarit
mund të konstatohen thjeshtë. P.sh: ekspozimi i objekteve me ngjyra me theksim të
veçantë të së kuqes dhe të së gjelbrës.
20
Fig.9 Daltonizmi
2.8 Strabizmi (Shtremberimi)
Shprehja të shikuarit vëngër (Strabismus, gr.: στραβός strabos “i fiksuar vëngër”) është
përdorur për të dhënë dukurinë e mangësisë së koordinimit motorik dhe sensorial të të dy
syve, pra një devijim i syve. Në këtë rast sytë nuk janë në një drejtim gjatë fiksimit të një
objekti me momente të caktuara ose në mënyrë të vazhdueshme. Kjo dukuri e
pozicionimit jo normal e të dy syve është e ndryshme në individ të ndryshëm. Këto
devijime janë të matshme me metoda të ndryshme dhe japin si rezultat një ose disa kënde
të devijimit të syrit. Strabizmi nuk është thjesht një problem estetik, përkundrazi një
sëmundje serioze me probleme të mëdha të shikimit. Nëse nuk diagnostikohet dhe
ndërhyhet në kohë për trajtimin e tij mund të lërë pasoja të mëdha në shikim për gjithë
jetën, siç është ambliopia apo syri dembel te fëmijët.
21
Fig.10 Strabirizimi
2.9 Shenjat paralajmëruese
Disa nga shenjat paralajmëruese vëzhgohen lehtë, por është e mundshme që problemet e
tjera të kalojnë pa u vërejtur.
- Treguesit fizik: mund të jenë sytë e kuq, qepallë e ënjtur, sy të qullshëm, sy të
kryqëzuar, sy që nuk shfaqen drejtë, nxënës me madhësi të syve të pabarabartë etj.
- Lëvizje e pazakonshme e fytyrës: fëmija shfaq sasi të picërimit të syve, vezullim,
rrudhje vetullash ose shtrembërime të fytyrës derisa lexon ose kur kryen ndonjë punë
tjetër.
- I paaftë për t’i gjetur dhe kapur objektet e vogla.
- Ndjeshmëri të lehtë ose vështirësi: fëmija mund të shfaq ndjeshmëri të pazakonshme
ndaj dritës së ndritshme duke mbyllur sytë ose duke u rrudhur. Mund të ketë vështirësi
për të parë në dritë të dobët ose mund të mos ketë aftësi të sheh natën.
22
- Vështirësi në lexim: vështirësi e pazakontë gjatë leximit ose kur puna kërkon ofrimin e
librit ose objekteve afër syrit. Fëmija mund të jetë i mirë në detyrat e dhëna me gojë.
- Fëmija mund të ketë vështirësi me punën që kryhet përmes shkrimit, pra nuk është i aftë
të përcjellë rreshtin ose hapësirën ku shkruan.
- Vështirësia me të parët nga largësia mund të rezultojë në atë që fëmija të shmangë lojën
ose aktivitetet ku duhet përdorur lëvizshmërinë në përgjithësi.
Fëmija i tillë mund të preferojë leximin ose ndonjë aktivitet tjetër akademik.
Nxënësit e tillë mund të ankohen për dhimbje koke,
Kanë vështirësi të arrijnë te objektet e ndryshme në klasë,
Hezitojnë të përfshihen në aktivitete fizike, në lojëra (p.sh. në kapjen e topit etj)
Kur u jepen detyra vizuele mund ta përkulin kokën së tepërmi, ta largojnë kokën
apo të kërkojnë pozicione jonormale për shikim.
2.10 Shkaktarët e dëmtimit pamor
- Sëmundjet infektuese të përcjella nga nëna gjatë muajve të parë të shtatzënisë
- Sëmundjet infektuese të përcjella nga fëmija p.sh: fruthi ose lija
- Mosushqimi nga nëna ose në fëmijërinë e hershme. Të ushqyerit me fruta pemësh dhe
perime i mbron sytë.
- Infektimet e syve
- Lëndimet në sy
- Tumorët që ndikojnë nervin e të pamurit
- Dëmtimi i trurit
- Thatësia e lëkurës, pra verbëria nga ushqimi si rezultat i mungesës së vitaminës A.
(Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë, 2008)
23
2.11 Strategjitë e mësimdhënies
Shumica e strategjive të mësimdhënies si në vijmë do t’i ndihmojë edhe nxënësve të tjerë.
Andaj ato nuk janë asgjë “shtesë” por kanë të bëjnë me mësimdhënien.
Shkruaj me shkronja të mëdha në dërrasë të zezë. Përdorimi i shkumësave me ngjyra
ndonjëherë ndihmon. Nëse është e mundur lejo që fëmijët të afrohen afër tabelës së zezë
ose të përdorin mjete ndihmëse për mësimdhënie në mënyrë që të gjithë të shohin normal.
Lexoje atë që është shkruar në tabelë. Përgatiti mjetet ndihmëse për mësimdhënie në
mënyrë që fëmija me dëmtim në të parë të mund të lexojë më lehtë, siç janë materialet e
mëdha të printuara. Fëmijët mund të kenë vështirësi për të parë rreshtat në letër. Atyre
mund t’u jepen letra me rreshta më të zgjeruar për të shkruar. Disa fëmijë mund të
përfitojnë nga përdorimi i mjeteve zmadhuese. Dy lloje janë mundshme: mjeti që
zmadhon tërë letrën ose zmadhuesi i rreshtit, e që janë mjete ndihmëse për të lexuar.
Inkurajoje fëmijën që të përdorë gishtin kur lexon. Mbuloje pjesën tjetër të faqes me letër
pos asaj pjese ose paragrafi që po lexohet. Përdore mbajtësin e librit për të shmangur
reflektimin e dritës. Fëmijët me pamje të dobët duhet të mësojnë përmes prekjes, si dhe
përmes të dëgjuarit. Çiftoje nxënësin me dëmtim në të parë me nxënësin që sheh, në
mënyrë që të asistojë në organizimin e punës. Partneri mund të ndihmojë në gjetjen e
faqes së saktë, të përsërisë udhëzimet etj. Përdor lëvdatë gojore ose prekjen për të
inkurajuar fëmijën. Përdori/thuaji emrat e nxënësve gjatë diskutimeve në klasë ashtu që
fëmija me dëmtim në të parë të di se kush po flet etj.
3. Strategjitë e mësimdhënies për fëmijët e verbër
Fëmijët e verbër kanë të parë të dobët ose të parë të padobishëm. Ata janë në gjendje
vetëm të dallojnë dritën nga errësira. Shumica e sugjerimeve të lartpërmendura zbatohen
edhe ndaj këtyre fëmijëve por ka edhe të tjerë që ju duhet t’i merrni parasysh.
Fëmijët e verbër do të duhej të mësonin përdorimin e Brailit. Kjo u ofron atyre
mundësinë, pra mjetin për lexim dhe shkrim. Brailet i Perkinit (Perkins Braillers)
24
janë të mundshëm në të gjitha vendet. Braili mund të prodhohet drejtpërdrejt në
relieving e Brailit. Tekstet e Brailit mund të prodhohen edhe nga formati i dosjes
së tekstit, të kompjuterit dhe të printohet duke përdorur shtypësin e Brailit.
Shkollat speciale për të verbër mund të jenë në gjendje t’ju ndihmojnë. Atëherë
kur fëmijët mund të përdorin Brailin ata mund t’i mësojnë fëmijët me pamje
anash se si përdoret Braili.
Pamjet e prekshme mund të përpilohen/vizatohen në letrën e Brailit duke përdorur
mushanë special dhe gjilpërën që prodhojnë pamje që mund të ndjehen. Pamje të
njëjta mund të përdoren edhe përmes materialeve locale siç janë telat, rëra,
ngjitësi dhe farat. Mësimdhënësit mund të shërbehen me ndihmën e fëmijëve që
shohin në prodhimin e materialeve mësimdhënëse. Këto mjete ndihmëse u
ndihmojnë edhe fëmijëve të tjerë.
Njëlloj edhe abakusi do të ndihmojë të gjithë fëmijët për të mësuar matematikën.
Fëmijët e verbër kanë nevojë të mësojnë të orientojnë trupin e tyre dhe të lëvizin
me besim. Aktivitetet fizike dhe lojërat do të sigurojnë ushtrime/praktikë të mirë.
Së pari fëmijët do të kenë nevojë të lëvizin përmes aktiviteteve në mënyrë që të
kuptojnë atë që do të bëjnë. Mësimdhënësit duhet të insistojnë në qëndrim të
përshtatshëm.
Fëmijët e verbër do të duhej të inkurajoheshin të ecin në mënyrë të pavarur në
shkollë duke përdorur shkopin. Shkopi do të duhej të jetë i gjatësisë së njëjtë nga
largësia e tokës deri mes krahut dhe belit të personit. Shkopi i shkurtë do të nxis
përdoruesin të përkulet kur ecë. Idealisht fëmijët e verbër do të duhej të kalonin
nëpër trajnim fillestar nga specialistët. Mos i lëvizni/mënjanoni pengsat tërë
kohën meqë fëmijët duhet të trajnohen të lëvizin përreth objekteve.
Aftësitë e jetës së përditshme, siç është gatimi paraqesin vështirësi të posaçme për
personat e verbër. Megjithatë fëmijët duhet t’i përvetësojnë këto aftësi shkallë-
shkallë, duke filluar me aktivitetet që kanë rrezik më të ulët para se të kalohet në
aktivitet ku ekziston rreziku i djegies.
25
3.1 Veprimet e domosdoshme të arsimtarit
Kushtet e ndriçimit – Arsimtari duhet të sigurohet se ekzistojnë kushte të mjaftueshme
ndriçimi në klasë për t’ua bërë më të lehtë përvetësimin e përmbajtjeve të caktuara
mësimore dhe pjesëmarrjen në të gjitha aktivitetet e klasës. Shpërndarja e dritës,
intensiteti i saj, janë kushte të domosdoshme për punë të suksesshme me ata nxënës.
Pozicionimi - Pozicionimi i këtyre nxënësve në klasë është shumë i rëndësishëm. Ata
duhet të jenë afër mjeteve të cilat duhet të vëzhgohen (dërrasës së zezë, ilustrimeve etj).
Nëse ndonjë nxënës karakterizohet me çrregullimin asigmatik, atëherë nuk preferohet
pozicionimi i tyre ballor drejt objekteve dhe materialeve të tjera mësimore.
Mjetet ndihmëse për të parë - Arsimtari duhet të dijë se kush, kur dhe pse duhet mbajtur
syzet apo thjerrëzat optike. Nxënësi me shkurtpamësi mund t’i heq syzet dhe të lexojë pa
to, por do të ndihet “I humbur” gjatë ndonjë loje, në anën tjetër, ai me largpamësi mund
t’i heq syzet gjatë lojës, por nuk do të mund të lexojë pa to. Nëse syzet janë të
pamjaftueshme atëherë arsimtari mund të rekomandojë dhe thjerrëza optike. Preferohen
të ashtuquajturat thjerrëza të sheshta, të cilat vendosen mbi fletë. Ato janë më të
përshtatshme sesa ato që mbahen në dorë.
(Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë, 2008)
Gjatë punës mësimore në klasë arsimtari ata nxënës duhet:
të mos i angazhojë domosdo me detyra të cilat kërkojnë angazhimin maksimal të
syve,
t’u japë kohë më shumë për përfundimin e detyrave të caktuara,
t’u japë tekste të përshtatshme për lexim (madhësia e shkronjave konform aftësisë
së të pamurit të tyre) etj.
Për nxënësit që janë plotësisht të verbër nëse përfshihen në klasat e rregullta (për të
ardhmen) duhen siguruar aparate special (alfabeti i Brajlit) dhe ndihmës – arsimtari i cili
do të angazhohej sipas nevojës.
26
3.2 Karakteristikat e fëmijëve me dëmtime në të parë
Një nga pengesat më serioze për të kuptuar fëmijët me dëmtime në të parë është puna e
kufizuar. Fëmijët me DNTP janë të prirë që të zhvillohen më ngadalë se fëmijët pa
dëmtime. Ekziston një ndryshim i madh në zhvillimin e fëmijëve me dëmtime në të parë
dhe me një ambient të pasur fizik dhe inkurajim për të rrezikuar deri në një masë të
arsyeshme, prindërit mund të rrisin aftësitë adaptuese të fëmijëve të tyre.
3.3 Zhvillimi intelektual
Në vitet e 1940-ta dhe 1950-ta, mësuesit në përgjithësi kanë besuar se inteligjenca e
fëmijëve me dëmtime në të parë nuk ndikohej aq seriozisht nga kjo gjendje e tyre, me
përjashtim të mundësisë së tyre për të shfrytëzuar disa koncepte të caktuara vizuale. Sot
ne kemi një pikëpamje krejt tjetër rreth inteligjencës. Ne e kuptojmë se atë që ne e
llogarisim si inteligjencë te fëmijët e moshës shkollore në masë të madhe është e ndikuar
nga përvojat e tyre të akumuluara gjatë viteve të hershme të zhvillimit. Prandaj pengesa e
të parit është dëmtim primar, por edhe gjendje e cila mund të pengojë zhvillimin njohës,
sepse ajo kufizon përvojat integruese dhe të kuptuarit e atyre përvojave, të cilat shqisat e
të parit ua sjell fëmijëve që shohin në mënyrë të natyrshme (Kephart and Shwartz, 1974;
Tillman and Osbourne, 1969).
3.4 Zhvillimi gjuhësor
Fëmijët që shohin e mësojnë gjuhën duke dëgjuar, lexuar dhe duke parë lëvizjet dhe
shprehjet e fytyrës. Ata shprehen së pari duke belbëzuar e më vonë duke imituar prindërit
dhe vëllezërit apo motrat. Fëmijët me dëmtime në të parë e mësojnë gjuhën në mënyrë
gati të njëjtë, por konceptet e tyre të gjuhës nuk ndihmohen nga leximi dhe të parët.
Fëmija që sheh zhvillon konceptin e topit duke parë topa të ndryshëm; fëmija verbër e
zhvillon të njëjtin koncept përmes manipulimit të topave të ndryshëm me anë të prekjes.
Që të dy mund ta kuptojnë fjalën top dhe që të dy janë në gjendje të identifikojnë topin.
27
3.5 Kompensimi shqisor dhe perceptimi
Të parët është burim i vazhdueshëm i informimit. Ne varemi nga të parët për t’u
orientuar, për të identifikuar njerëzit dhe objektet dhe për të rregulluar forcën tonë
lëvizëse dhe sjelljen në shoqëri. Njerëzit që nuk shohin duhet të mbështeten në shqisat e
tjera për t’u informuar dhe për të gjitha detyrat tjera që i kryen të parit. Ka pasur shumë
spekulime dhe hulumtime mbi atë se si bëhet kjo. Doktrina e gabuar e kompensimit
shqisor thotë se nëse një shqisë, siç është ajo e të parit mungon, atëherë automatikisht
forcohen shqisat e tjera, përveç tjerash edhe për arsye se ato shfrytëzohen më shumë
(Edukimi i fëmijëve me dëmtime në të parë, S.A. Kirk, J.J. Gallagher, N. J.
Anastasionov, fq. 14, 15, 16, 17, 2013, Pejë)
4. Plani individual i arsimit (PIA)
4.1 Çfarë është Plani Individual i Arsimit?
Plani Individual i Arsimit (PIA) është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për
fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues komunal apo edhe
ekipi në nivel institucioni ka marrë vendim për arsimin me nevoja të veçanta arsimore.
Plani Individual i Arsimit shërben për planifikimin sistematik të nxënies, mësimdhënies,
për mbështetjen dhe ndjekjen e përparimit individual të fëmijës.
Plani individual i arsimit duhet të zhvillohet përmes një procesi bashkëpunues, duke
përfshirë shkollën, prindërit, fëmijët (kur është e përshtatshme) dhe personelin tjetër
përkatës. PIA është një dokument i besueshëm (konfidencial) dhe informatat për të mund
t’u jepen të tjerëve vetëm me lejen e prindërve. Ai i referohet përshtatjes së kurrikulës
dhe fokusohet në nevojat me prioritet të nxënësit.
PIA përcakton:
Qëllimet edukative, arsimore të fëmijës për periudhën që zgjat plani individual
Rezultatet e nxënies të fëmijës, përmes të cilave realizohet qëllimi i synuar
Metodat dhe format e punës, të nevojshme për të realizuar rezultatet e nxënies
28
Burimet e nevojshme për shërbimet që duhet ofruar si dhe burimet ekzistuese
Përmbajtjen e individualizuar të lëndëve mësimore ose të fushave të aktiviteteve
Format e vlerësimit të fëmijës
Personat përgjegjës për hartimin dhe zbatimin e PIA-s
Procesin e monitorimit dhe të rishikimit të tij.
Cilësia e procesit për zhvillimin e Planit Individual të Arsimit në një mënyrë përcakton
cilësinë dhe efektivitetin e planit. Koordinimi i bashkëpunimit dhe i përgjegjësive midis
aktorëve të ndryshëm është thelbësor.
4.2 Kush duhet të ketë një Plan Individual të Arsimit?
PIA hartohet për të gjithë që, nga ekipi vlerësues komunal apo ekipi i shkollës,
vlerësohen se kanë nevojë për mbështetje arsimore përmes planifikimit të PIA-s. Vendimi
për arsimin me nevoja të veçanta merret për një periudhë të kufizuar kohore (së paku 2
vjet). Pas periudhës së caktuar kohore, ekipi vlerësues komunal rivlerëson nevojat e
fëmijës për mbështetje dhe pastaj merr vendimin nëse duhet të vazhdohet apo të
ndërpritet vendimi për arsim me nevoja të veçanta arsimore. Në rastet kur shihet se
fëmija ka ndryshime të dukshme, mund të bëhet rivlerësimi edhe më herët dhe ekipi
brenda shkollës të rekomandojë që të rishikohet vendimi për arsim me nevoja të veçanta.
4.3 Si ndërlidhet Plani Individual i Arsimit me kurrikulën e
përgjithshme?
PIA shërben për mbështetjen dhe planifikimin e edukimit dhe arsimimit të fëmijëve dhe
mësimdhënësve, duke ofruar informata të strukturuara mirë për qëllimet individuale të
nxënësve për mësim, mbështetje të nevojshme, synime të arritura dhe vlerësim.
29
Qëllimi parësor i PIA-s është që të mbështesë edukimin dhe arsimin e fëmijës, në mënyrë
që ai/ajo të mund të përfitojë maksimalisht bazat përbrenda mundësive dhe potencialit të
tij/saj apo të ndjekë kurrikulën e rregullt për aq sa është e mundur.
Në PIA përcaktohen qëllimet afatshkurtra dhe afatgjata për nxënie të fëmijës, mbi të cilën
planifikohet mbështetja përkatëse për të, në mënyrë që ai/ajo të mund t’i arrijnë rezultatet
e të nxënit.
Në rastet ku parashihet që fëmija nuk mund t’i arrijë rezultatet në disa lëndë mësimore
apo fusha të aktiviteteve, lënda e caktuar mund të individualizohet, kështu që përcaktohen
rezultatet e të nxënit për fëmijën që duhet t’i arrijë për atë lëndë apo fushë. Në raste të
tilla edhe vlerësimi bëhet në mënyrë individuale, në bazë të rezultateve të përcaktuara.
Individualizimi i përmbajtjeve të lëndëve mund të bëhet vetëm në ato lëndë në të cilat
fëmija ka vështirësi të theksuara për të nxënë, kurse në lëndët e tjera fëmija mund të
ndjekë përmbajtjet sipas kurrikulës së rregullt, pa pasur nevojë për ndryshime të
përmbajtjeve.
4.4 Kush është përgjegjës për inicimin e Planit Individual të Arsimit?
Iniciativa për hartimin e PIA-s mund të vijë nga mësimdhënësi, edukatori, gjithmonë me
lejen e prindërve. Kërkesën për hartimin e PIA-s, edukatori, mësimdhënësi apo kujdestari
i klasës e paraqet te drejtori i shkollës, i cili atë ia përcjellë ekipit vlerësues komunal për
vlerësimin apo rivlerësimin të nxënësit. Ekipi vlerësues komunal, pas vlerësimit, vendos
nëse fëmija duhet të vazhdojë me PIA, me lëndë të individualizuara apo me mësimdhënie
sipas fushave të aktiviteteve.
4.5 Kush i organizon takimet për hartimin e Planit Individual të
Arsimit?
Organizimin e fëmijëve për hartimin e PIA-s e bën edukatorja/mësuesja, me mbështetjen
e mësuesit/edukatorit mbështetës, mësuesit udhëtues, kur është e mundshme të organizojë
takimet e nevojshme për të gjithë anëtarët e hartimit të PIA-s. Drejtori, bashkë me
30
edukatoren/mësimdhënësin e klasës, sipas nevojave të fëmijës, vendosin se kush duhet të
marrë pjesë në këto takime dhe kush duhet t’i ftojë pjesëmarrësit. Në takimin e parë
vendoset se kush do të jetë përgjegjës për vazhdimin e procesit.
4.6 Kush merr pjesë në takimet për hartimin e Planit Individual të
Arsimit?
Në takimet për hartimin e PIA-s marrin pjesë: edukatori/mësimdhënësi i klasës, prindi
apo kujdestari i fëmijës, mësimdhënësi mbështetës, mësuesi udhëtues, mësimdhënësi
lëndor, ofruesit e tjerë të shërbimeve profesionale në shkollë (pedagogu, psikologu).
Drejtori i shkollës duhet të jetë i informuar pë procesin e PIA-s dhe të sigurojë
mbarëvajtjen e procesit.
4.7 Kur duhet rishikuar një Plan Individual i Arsimit?
Një Plan Individual i Arsimit duhet rishikuar së paku dy herë në vit dhe në çdo rast
transicioni (ku përfshihet ndërrimi i shkollës, apo çdo ndryshim tjetër në arsimimin e
fëmijës, për shembull: ndërrimi i nivelit, i klasës, i shkollës, i komunës etj).
Procesi i rishikimit kërkon pjesëmarrjen e personelit përkatës, që punon me fëmijën dhe
çdo rezultat i vërejtur duhet të raportohet tek prindi/kujdestari i fëmijës. Rishikimi i planit
individual mund të mos kërkojë rishikimin e qëllimit të tij, por varësisht nga rezultatet e
prezantuara mund të rishikohen rezultatet e të nxënit dhe të riformulohen rezultatet e
pritshme për pjesën e mbetur të planit.
4.8 Kush duhet ta plotësojë Planin Individual të Arsimit?
Plotësimi i Planit Individual të Arsimit është përgjegjësi e edukatorit/mësuesit, i cili në
grupin/klasën e tij ka fëmijën, në bashkëpunim të ngushtë me prindërit. Drejtori duhet të
jetë i informuar për procesin. Një kopje të PIA-s duhet ta ketë prindi/kujdestari i fëmijës
dhe një kopje të jetë pjesë e dosjes së nxënësit (Plani individual i arsimit (PIA) dhe
31
udhëzuesi për hartimin e planit individual të arsimit për fëmijë me nevoja të veçanta
arsimore, fq: 5,6,7 MASHT, 2017).
5. (PIA) për fëmijët me dëmtime në të parë
Programet Individuale Arsimore (PIA) për fëmijët me dëmtime në të parë duhet të
përfshijnë një varg synimesh, disa që fokusohen në shfrytëzimin efikas të ambientit ku
mësohet, disa në përmbajtjen mësimore, e disa në aftësitë që do t’i duhen nxënësit që të
dal me sukses në klasën ku ai është i integruar. Siç kanë theksuar Sacks dhe Silberman
(1998), një nga pasojat e dallimeve në mes të fëmijëve me dëmtime në të parë dhe
paaftësitë tjera, është se mësuesi bëhet pjesë e ekipit, e nuk jep mësim në formë të
izoluar.
Ata punojnë si anëtarë të ekipit që përfshin profesionistë në fusha të veçanta si dëmtimet
në të parë, paaftësitë e rënda, shurdhimi dhe verbëria, fëmijëria e hershme, arsimi i
përgjithshëm, terapitë profesionale dhe fizike, po ashtu përfshinë edhe familjet e këtyre
fëmijëve dhe rininë.
5.1 Vlerësimi i programit
Përkundër argumenteve të forta mbi atë se cili ambient është më i miri për fëmijët me
çrregullime në të parë, ekzistojnë shumë pak dëshmi për të mbështetur pikëpamjet e
ndryshme. A përfiton fëmija me dëmtime në të parë nga të qenit në klasë
gjithëpërfshirëse? Disa pajtohen me Harrel dhe Këri (1987):
Nuk ka dëshmi që tregon se ofrimi i shërbimeve shkollore të nxënësve me DNP në klasat
e rregullta dhe ambiente të integruara është më e mire për nxënësin sesa programet e
ndara intensive që u ofrojnë mundësi të planifikuara mire për bashkëveprim të
suksesshëm me bashkëmoshatarët që nuk janë me dëmtime.
Sidoqoftë, Falvey (1988) theksoi se nëse bëhen shpenzime të mëdha në programet e
shkollave me konvikte, atëherë mbetet pak për të zhvilluar më tej shërbimet në shkollat
32
lokale. Por, edhe pse shkollat me konvikte u mundësojnë fëmijëve me çrregullime në të
parë të krijojnë miqësi, këto miqësi në mënyrë të pashmangshme kufizohen vetëm me
fëmijët e tjerë po ashtu me çrregullime në të parë. Por numri i vogël i fëmijëve me
çrregullimeve në të parë nënkupton se shumë shkolla lokale do të kenë vetëm një numër
tepër të vogël të fëmijëve të tillë. Prandaj në klasat e arsimit të përgjithshëm mund të jetë
vështirë të merret një shkollim i nevojshëm special dhe intensiv në fushat si higjiena
personale, pastrimi, ngrënia dhe jeta në bashkësi – e pothuaj fare aftësimi për mobilitet.
5.2 Përshtatja e planprogramit
Shumica e materialit mësimor që u paraqitet fëmijëve DNP është i ngjashëm apo identik
me materialin që i paraqitet fëmijëve që shohin, veçanërisht kur ata kalojnë pjesën më të
madhe të kohës në klasë të arsimit të përgjithshëm. Sidoqoftë, duhet të bëhen disa
modifikime për të shtjelluar disa fusha të veçanta të vështirësive në përshtatje (Edukimi i
fëmijëve me dëmtime në të parë, S.A. Kirk, J.J. Gallagher, N. J. Anastasionov, fq. 47-52.
2013, Pejë).
33
PËRFUNDIMI
Në bazë të studimeve shkencore mbi sëmundjet e syve si dhe mbi implementimin
edukativ tek nxënësit me dëmtime në të parë, mund të përfundohet se njohja e
diagnozave ka rëndësi të madhe gjatë punës edukativo – arsimore me këta nxënës. Kjo
njohje e bën të mundur krijimin e kushteve dhe ambientit të përshtatshëm në klasë, si dhe
zbatimin e metodave të përshtatshme dhe përdorimin e mjeteve të nevojshme teknike.
Kjo gjë mundëson jo vetëm shfrytëzimin optimal të potencialit të nxënësve dhe sigurimin
e parakushteve për sukses më të mirë në shkollë, por gjithashtu edhe ruajtjen e pjesës së
mbetur të të pamurit të këtyre nxënësve.
Aplikimi i Planeve Individuale tek nxënësit me DNP, kërkon një punë më të madhe nga i
gjithë grupi kualifikues si nga: prindërit, mësimdhënësit, pedagogu special, tiflologu,
psikologu, defektologu etj. Njëkohësisht mund të themi se është punë humanitare,
obligim i punëtorëve adekuat të kësaj lëmie në bashkëpunim me të tjerët ku duhet të kemi
kujdes të veçantë që këta fëmijë të mos jenë të diskriminuar, të ndihen të kënaqur,
gjithashtu kujdes të veçantë duhet kushtuar procedurës gjatë zhvillimit në kohën
mësimore. Me këtë punim diplome jam munduar të prezantoj me dëshirën time punën
dhe procedurën se si duhet ta përpilojnë dhe aplikojnë mësimdhënësit planet individuale
tek nxënësit me DNP dhe sesi formohet grupi, udhëheqja e punës, rezultatet e punës qoftë
pozitive apo negative se si duhet marrë masa ndaj këtyre rezultateve, nëse na shfaqen në
punën tonë, te nxënësit me DNP.
Edhe pse shumë konventa, deklarata ndërkombëtare, rekomandime dhe plane kanë qenë
formuluar në lidhje me të drejtat e fëmijëve dhe të drejtën e tyre për edukim, shkollat
kanë qenë ende të lejuara për të përjashtuar fëmijët me nevoja të veçanta, dhe kanë bërë
shpesh kështu.
34
REKOMANDIMET
Për të punuar me fëmijët me probleme në të pamur duhet pasur shumë durim për të qenë
gjithmonë i afërt me këta nxënës. Duhet të kemi kujdes që të përdorim mjete dhe metoda
që iu përshtaten në aspektin mësimor sipas karakteristikave të tyre. Duhet të ketë
bashkëpunim të mirë me prindërit e këtyre nxënësve dhe t’i pranojnë sugjerimet e njëri-
tjetrit, pasi që këta fëmijë kanë nevojë për një trajtim të veçantë.
Rekomandimet për institucionet shkollore
Shkolla është institucioni i vetëm që punon drejtpërdrejt me këtë kategori. Prandaj,
administratorët e shkollave duhet të trajnohen për regjistrim të të dhënave për shfrytëzim
të brendshëm, dhe ato do t’iu shpërndahen niveleve të tjera. Të ketë më tepër aktivitete
për këtë kategori, në mënyrë që të aktivizojnë këta fëmijë në shfaqje shkollore e gjëra të
tjera, p.sh., në ditën e shkollës, festa e Pavarësisë dhe festat e tjera apo programe të
ndryshme. Gjithashtu, shkolla duhet të: krijojë një klimë dhe atmosferë në shkollë, në
mënyrë që edhe kjo kategori të ndjehet e barabartë dhe e integruar në shoqëri; sigurojë
kushtet e nevojshme për këta nxënës, si teknologji ndihmëse për këta nxënës, dhe pajisje
të tjera që do t’i vinin në ndihmë kësaj kategorie; bashkëpunojë me prindërit e këtyre
nxënësve dhe institucioneve lokale, në mënyrë që të shërbejë si urë lidhëse dhe të
funksionojë sa më mirë ky trekëndësh i bashkëpunimit.
Rekomandimet për mësimdhënësit
Mësimdhënësit janë faktori themelor në realizimin e procesit mësimor, prandaj ata duhet
të jenë shembulli më i mirë si për nxënësit e tjerë dhe shoqërinë në përgjithësi, duke
treguar se si duhet të ndihmohet dhe integrohet kjo kategori. Mësimdhënësi gjatë punës
me këta fëmijë duhet pasur kujdes të mos i angazhojë me detyra të vështira, t’u jap kohë
më shumë për zgjedhjen e detyrave të caktuara, t’u ofrojë tekste të përshtatshme për
lexim, varësisht prej dioptrisë së tyre. Mësimdhënësi duhet çdo herë të jap instruksione të
qarta dhe precize, të përdor diapazon të qartë të materialeve mësimore, të verbalizon atë
çfarë janë duke shkruar në klasë, t’iu sigurojë fletë pune me shkronja në madhësi
përkatëse për ata nxënës, t’iu ndihmoj çdoherë t’i motivoj për punë që në të ardhmen të
jenë të aftë për jetë dhe nevojat tjera jetësore.
35
LITERATURA
Docent. Andrea Aroni, Oftalmologjia, Tiranë, 1971, fq. 9, 10
Edukimi i fëmijëve me dëmtime në të parë, fq. 10, 11, 12. Pejë, 2013
Docent. Andrea Aroni, Oftalmologjia, Tiranë, 1971, fq. 12-15
Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë 2008
David Werner, Fshatarët e vegjël me paaftësi, Hendikos, Prishtinë, fq. 220
Revista “Argumenti”, nr. 6, Qershor 2005, fq. 28-29
(Plani individual i arsimit (PIA) dhe udhëzuesi për hartimin e planit individual të arsimit
për fëmijë me nevoja të veçanta arsimore, fq. 5,6,7 MASHT, 2017)
36
SHTOJCA
37
FORMA E PLANIT INDIVIDUAL I ARSIMIT (PIA)
I PJESA ADMINISTRATIVE
1. Të dhënat për fëmijën
Emri dhe Mbiemri
Ditëlindja
Prindërit / Kujdestarët
Gjuha amtare
Telefoni
Adresa e postës elektronike
Vendbanimi
Institucioni arsimor
Klasa/ Grupmosha
Mësimdhënësi/Edukatori
2. Historiku i shkollimit paraprak
3. ☐ Çerdhe Periudha kohore ___________________ ☐
Kopsht Periudha kohore ___________________ ☐ Shkollë
Periudha kohore ___________________ ☐ Qendra burimore Periudha
kohore ___________________ ☐ Të tjera
4.
Shërbimi Emri dhe mbiemri Kontakti
(Nr. Telefonit / e-mail)
Psikologu
Pedagogu
Mësuesi/Edukatorja
mbështetëse
Asistenti i fëmijës
Mësuesi udhëtues
Të tjerë
38
PJESA PEDAGOGJIKE
1. Niveli i gjendjes aktuale të fëmijës
(nëse fëmija/nxënësi ka vlerësim pedagogjik nga ekipi vlerësues komunal, përshkruajeni në këtë
pjesë)
Data :______________________
1. Fusha njohëse dhe njohuritë e përgjithshme
2 .Fusha sociale dhe emocionale
3 . Fusha e gjuhës dhe komunikimit
4 .Fusha e zhvillimit fizik
5 . Fusha e shkathtësive të jetës së përditshme
39
QËLLIMI I PËRGJITHSHËM I TË NXËNIT
Qëllimi është pikësynim të cilin dëshirojmë të arrijmë si rezultat i punës pedagogjike me fëmijën/nxënësin brenda një periudhe të caktuar kohore (një vit shkollor).
QËLLIMI 1
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
2. Lënda e individualizuar _________________________________
Data ______________
Numri i orëve të përcaktuara ____ Emri i mësimdhënësit_____________
Aftësitë dhe shkathtësitë e nxënësit
për lëndë
Nevojat arsimore të nxënësit për lëndë
Rezultatet e të nxënit
Metodat dhe teknikat e punës☐ Verbale
☐ Ilustrimit
☐ Demonstrimit
☐ Eksperimentale
☐ Laboratorike
☐ (shto të tjera)
Format e punës
☐ Individuale
☐ Çift
☐ Grup
Materialet
didaktike
40
Mbështetja nga bashkëpunëtorët profesionalë brenda dhe jashtë
☐ Edukatori mbështetës
☐ Mësuesi udhëtues nga Qendrat burimore
☐ Psikologu
☐ Pedagogu
☐ Punëtori shëndetësor (pediatri, infermierja etj.) ☐ Etj. (shto të tjerë)
Metodat e vlerësimit të të nxënit të fëmijës/ nxënësit
☐ Testet e administruara individualisht ose për grupe të vogla
☐ Lejimi i kohës shtesë për nxënësin për të plotësuar testet apo detyrat
☐ Lejimi i përgjigjeve me gojë
☐ Thjeshtësimi i gjuhës së përdorur dhe udhëzimeve për pyetjet në teste
☐ Përdorimi i fotografive dhe simboleve
☐ Përdorimi i mjeteve konkrete gjatë vlerësimit
☐ Inkurajimin e vetëvlerësimit të nxënësve
☐ Vlerësimi me anë të projekteve individuale ose grupore
☐ Vlerësimi me anë të portfolios etj.
☐ (shto metoda/instrumente të tjera të përdorura etj.)
Përshkrimi i nivelit të arritjes së rezultateve të të nxënit
Periudha kohore Çka është punuar në drejtim të arritjes së
rezultateve të përcaktuara të të nxënit (raportim nga
mësimdhënësi, edukatori, prindi dhe të tjerë)
Gjysmëvjetori i
parë
Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit
Metodat dhe teknikat e punës që janë përdorur
Materialet didaktike që janë përdorur
41
Hapat/veprimet për muajt në vijim për arritje të rezultateve
Gjysmëvjetori i
dytë
Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit
Metodat dhe teknikat që janë përdorur
Materialet didaktike që janë përdorur
Hapat/veprimet për muajt në vijim për arritje të rezultateve
FORMA E PUNËS PEDAGOGJIKE SIPAS FUSHAVE TË AKTIVITETEVE
3. Fusha e aktiviteteve ___________________Data ______________
Edukatori përgjegjës ________________________
Aftësitë dhe shkathtësitë e
fëmijës/nxënësit për fushë
Nevojat edukative të fëmijës/ nxënësit
për këtë fushë
Rezultatet e të nxënit
42
Metodat dhe teknikat e punës
☐ Verbale
☐ Ilustrimit
☐ Demonstrimit
☐ Eksperimentale
☐ Laboratorike
☐ (shto të tjera)
Format e punës
☐ Individuale
☐ Çift
☐ Grup
☐ (shto të tjera)
Materialet
didaktike
Mbështetja nga bashkëpunëtorët profesionalë brenda dhe jashtë
institucionit
☐ Edukatori mbështetës
☐ Mësuesi udhëtues nga Qendrat burimore
☐ Psikologu
☐ Pedagogu
☐ Punëtori shëndetësor (pediatri, infermierja etj.)
☐ Etj. (shto të tjerë)
Metodat e vlerësimit të zhvillimit dhe të nxënit të fëmijës
☐ Listat vëzhguese/ kontrolluese
☐ Mbikëqyrja e vazhdueshme e fëmijës, raporti i progresit
☐ Portfolio e zhvillimit të fëmijës etj.
☐ (shto metoda/instrumente të tjera të përdorura)
Përshkrimi i nivelit të arritjes së rezultateve të të nxënit
Periudha
kohore
Çka është punuar në drejtim të arritjes së rezultateve të
përcaktuara të të nxënit (raportim nga mësimdhënësi,
edukatori, prindi dhe të tjerët)
Gjysmëvjetori i
parë
Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit
Metodat dhe teknikat e punës që janë përdorur
Materialet didaktike që janë përdorur
43
Hapat/veprimet për muajt në vazhdim për arritje të
rezultateve
Gjysmëvjetori i
dytë
Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit
Metodat dhe teknikat që janë përdorur
Materialet didaktike që janë përdorur
Hapat/veprimet për muajt në vijim për arritje të rezultateve
FORMË QË PLOTËSOHET PËR FËMIJË/ NXËNËS QË PUNOJNË ME PROGRAMIN
MËSIMDHËNIA SIPAS FUSHAVE TË AKTIVITETEVE
4. Fushat e aktiviteteve K☐ SE☐ NJ☐ F☐ J☐Data ___________
Mësuesi përgjegjës ______________________________________________
Asistenti ______________________________________________
Fushat Aftësitë (Rezultatet e të nxënit)
K (Komunikimi)
SE (Social-emocionale)
NJ (Njohëse)
F (Fizike)
J (Jeta e përditshme)
44
Metodat dhe teknikat e punës
Verbale ☐
Ilustrimit ☐
Demonstrimit ☐
Eksperimentale ☐
Laboratorike ☐
Etj. ☐
Format
☐ Individuale
☐ Çift
☐ Grup
Pajisjet sipas
aktivitetit
Programet
☐ ABA
☐ PECS
☐ Integrimi sensorik
☐ Floortime
☐ Të tjera...........
Vlerësimi i arritjes së rezultateve të të nxënit në %
Gjysmëvjetori i parë Gjysmëvjetori i dytë
III PJESA REHABILITUESE
(Kjo pjesë plotësohet në rastet kur fëmija merr shërbime rehabilituese)
1. Shërbimet rehabilituese
Lloji i shërbimit Institucioni/shoqata/OJQ/
Personi privat që ofron
shërbime
Periudha kohore
45
2. Vlerësimi dhe shkëmbimi i informatave nga ofruesit e shërbimeve
rehabilituese
(Bashkëngjitni raportin nga shërbimet rehabilituese ose përshkruani disa prej shërbimeve që i
bëhen fëmijës)
IV PLANIFIKIMI I TRANSICIONIT
1. Informimi dhe përgatitje psikofizike e fëmijës nxënësidhe
Planifikoni këtu, së bashku me prindërit dhe mësuesit e shkollës pranuese, si dhe me mësuesin udhëtues (nëse është e
nevojshme), si të organizohet mësimi dhe mbështetja në fazën e parë të transicionit, çfarë lloj mbështetjeje është e
nevojshme (pajisje, transport, materiale didaktike etj.), kush janë personat përgjegjës nga shkolla pranuese, personi
kontaktues nga shkolla e mëparshme.
46
2. Informimi, përgatitja dhe planifikimi i përbashkët me mësimdhënësit
/përgjegjësit, ku fëmija/ nxënësi do të vazhdojë arsimimin
4. Emri i pjesëmarrësve:
Data:
Prindërit/Kujdestarët e fëmijës:
Mësimdhënësi i institucionit paraprak:
Mësimdhënësi i institucionit pranues:
Drejtori i institucionit pranues:
Të tjera:
5. Raport i përgjithshëm vjetor i vlerësimit të arritjes së rezultateve të të nxënit
(raportim nga mësuesi i klasës, edukatori-ja, prindi dhe të tjerë)
3 .
Mbështetja e nevojshme për fazën fillestare
familjespërtransicion
47
Periudha
kohore
Raporti përshkruhet duke u bazuar në çështjet, si: Çka është arritur në drejtim të përmbushjes së qëllimeve
vjetore të të nxënit, sa është mbështetur fëmija, a i kemi plotësuar vërtet nevojat individuale të nxënësit? A
kanë qenë rezultatet e të nxënit reale? Çka është e rëndësishme që të ndryshohet apo të plotësohet në të
ardhmen? Sa ia kemi dalë ta përkrahim fëmijën? Sa ka qenë ajo përkrahje e koordinuar dhe sistematike? Sa ka
qenë funksional komunikimi ndërmjet aktorëve të ndryshëm rreth fëmijës? Sa ka qenë e qartë ndarja e
përgjegjësive ndërmjet aktorëve të ndryshëm? Çfarë ndryshimesh mund të nevojiten? Etj.
Pjesëmarrësit
në raportim
Emri dhe mbiemri:
Edukatori/ja ________________________
Mësuesi/ja e klasës ________________________
Prindërit/ Kujdestarët ________________________
Mësuesi mbështetës ________________________
Mësuesi udhëtues ________________________
6. Hartuesit e PIA-s
Data:
Mësuesi i klasës: Edukatori-ja i/e grupit:
Drejtori i institucionit:
Mësuesi/Edukatori-ja
mbështetës-e
Mësuesi udhëtues
Asistenti i fëmijës
Prindërit/Kujdestarët
Të tjerë:
7. Rishikimi i parë
Data:
Mësuesi i klasës: Edukatori-ja i/e grupit:
Drejtori i institucionit:
48
Mësuesi/Edukatori-ja
mbështetës-e
Mësuesi udhëtues
Asistenti i fëmijës
Prindërit/Kujdestari i fëmijës:
Të tjerë:
8. Rishikimi i dytë
Data:
Mësuesi i klasës: Edukatori-ja i/e grupit:
Drejtori i institucionit:
Mësuesi/Edukatori-ja mbështetës-e
Mësuesi udhëtues
Asistenti i fëmijës
Prindërit/Kujdestari i fëmijës:
Të tjerë:
____________________________
Drejtori i institucionit arsimor
____________________________
Nënshkrimi dhe vula
____________________________
Data dhe vendi