UNIVERSITETI “FEHMI AGANI” GJAKOVË

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI: Parashkollor

PUNIM I DIPLOMËS

TË NXËNIT E SHQIPES STANDARDE TEK FËMIJËT

PARASHKOLLORË NË QYTETIN E GJAKOVËS

Mentori: Studentja:

Prof. ass.dr. Sindorela Doli-Kryeziu Anda STAVILECI

Gjakovë, 2018

2

DEKLARATA E KANDIDATIT

Unë, Anda STAVILECI, deklaroj se kjo temë e Diplomës e titulluar: “TË

NXËNIT E SHQIPES STANDARDE TEK FËMIJËT PARASHKOLLORË NË

QYTETIN E GJAKOVËS”, e llojit të studimit: Rishikim i literaturës, është

punim origjinal i imi dhe është përgatitur nga unë.

E gjithë literatura dhe burimet tjera që janë shfrytëzuar gjatë këtij punimit

janë të renditura në referenca dhe plotësisht të cituara, në bazë të autorit dhe

të punimit të caktuar.

Tërë ky punim është përgatitur duke respektuar rregulloren dhe duke u

mbështetur në këshillat për përgatitjen e temës së diplomës të përcaktuara

nga ana e Universitetit “Fehmi Agani” në Gjakovë.

3

FALËNDERIM

Me këtë rast dua të falënderoj mentoren time Prof. Ass. Dr. Sindorela Doli-

Kryeziu e cila është edhe mentorja e këtij punimi si dhe anëtarët e

komisionit për mbrojtjen e kësaj teme për të gjitha vërejtjet dhe sygjerimet e

dhëna gjatë punës dhe mundit tim për përfundimin e këtij punimi diplome.

Gjithashtu falënderoj edhe të gjithë stafin pranë Fakultetit të Edukimit, dega

parashkollor, të Universitetit “Fehmi Agani” në Gjakovë të cilët kontribuan

në ngritjen time profesionale.

Gjithashtu dua të falënderoj edhe familjen time e cila nuk kursej asgjë për të

më dal në përkrahje gjatë gjithë këtij rrugëtimi.

Gjithashtu falënderoj edhe kolegët për të gjithë përkrahjen morale gjatë tërë

kësaj kohe.

4

METODOLOGJIA

Burimi kryesor i të dhënave për realizimin e këtij punimi ka qenë kërkimi në

literatura. Metoda e grumbullimit të të dhënave është e tipit rishqyrtim

literature. Është shfrytëzuar literaturë e mjaftueshme nga biblioteka e

universitetit dhe burime të ndryshme shkencore nga interneti. Literatura

është përzgjedhur në bazë të problematikës që shtjellohet në punim.

Literatura është përzgjedhur në bazë të këtyre kritereve:

- Titullit të temës e cila është marrë,

- Fjalëve kyçe që janë përdorur për kërkime në internet,

- Librave leksikor,

- Të dhënat e marra dhe

- Propozime të marrura nga ana e Mentores sime.

5

PËRMBAJTJA

ABSTRAKT----------------------------------------------------------------------------------- 6

PARATHËNIE------------------------------------------------------------------------------- 7

HYRJE----------------------------------------------------------------------------------------- 8

1. ZHVILLIMI GJUHËSOR DHE ZHVILLIMI MENDOR--------------------- 10

1.1. PSIKOLINGUISTIKA (Zhvillimi gjuhësor-mendor)-------------------------- 12

1.2. Identifikimi i problemit – situata e shkrim-këndimit të fëmijëve---- -------- 15

2. TEORIA BIOLOGJIKE – PSIKOLINGUISTIKE -------------------------------- 17

2.1. Zhvillimi i trurit-------------------------------------------------------------------- 18

2.2. Funksionimi neurobiologjik i gjuhës--------------------------------------------- 19

2.3. Treguesit e trurit për përpunimin e gjuhës------------------------------------------- 20

2.4. Teoritë e zhvillimit gjuhësor---------------------------------------------------------- 21

2.5. Zhvillimi gjuhësor në moshën parashkollore---------------------------------------- 22

3. TË NXËNIT E GJUHËS ------------------------------------------------------------- 23

4. TË NXËNIT E GJUHËS STANDARDE-------------------------------------------- 25

4.1. Komponentët e gjuhës------------------------------------------------------------- 25

4.2. Fonologjia-------------------------------------------------------------------------- 26

4.3. Morfologjia-------------------------------------------------------------------------- 26

4.4. Tregimi: Kësulkuqja---------------------------------------------------------------- 27

4.4.1. Fëmija 1----------------------------------------------------------------------------- 28

4.4.2. Fëmija 2------------------------------------------------------------------------------ 29

4.4.3. Pyetjet për fëmijën (folësin 1)---------------------------------------------------- 29

4.4.4. Pyetjet për fëmijën (folësin 2)----------------------------------------------------- 30

5. FËMIJËT PARASHKOLLORË NË FSHAT DHE ATA NË QYTET--------- 31

5.1. Sa na ndihmojnë mediat dhe televizionet në mësimin e drejtë të gjuhës------- 32

5.2. Ndikimi i nivelit arsimor si ambient ku fëmija e mëson gjuhën e folur ------- 32

6. DIGLOSIA NË RASTIN E SHQIPES------------------------------------------------ 33

7. NDIKIMI I GJUHËS SË SHKRUAR MBI GJUHËN E FOLUR---------------- 33

8. DOMENET E PËRDORIMIT TË GJUHËS SË FOLUR STANDARDE------ 35

PËRFUNDIM--------------------------------------------------------------------------------- 37

REKOMANDIM ---------------------------------------------------------------------------- 38

LITERATURA------------------------------------------------------------------------------- 40

6

ABSTRAKT

Ky punim diplome shqyrton çështjen e gatishmërisë për klasë të parë

dhe ndikimin e edukimit parashkollor në nivelin e saj. Studimi është i

ndërlidhur me faktorët të cilët ndikojnë në nivelin e përgatitjes në fushën e

gjuhës dhe komunikimit, zhvillimit kognitiv, socio-emocional, motorik, dhe

matematikor të fëmijëve të cilët po përgatiten për klasën e parë. Këta faktorë

kanë të bëjnë me: nivelin e arsimimit të prindërve, vendin ku fëmija jeton si

dhe madhësinë e familjes.

Studimi sugjeron se duhet të merren masa në drejtim të përmirësimit

të sistemit të edukimit parashkollor me qëllim të përgatitjes sa më të mirë të

fëmijëve për të filluar klasën e parë të gatshëm për të nxënë.

Fjalët kyçe: Edukim parashkollor, gatishmëri për klasë të parë, zhvillim në

fushën e gjuhës dhe komunikimit, kogntiv, socio-emocional, motorik, dhe

matematikor.

7

PARATHËNIE

Gjuha shqipe e përbashkët, si tregues i identitetit kulturor dhe

kombëtar, kishte nevojë të përpunohej, në mënyrë që të krijonte një sistem të

qëndrueshëm për t’u kristalizuar në të gjitha hallkat kryesorë të strukturës

fonetike, gramatikore e leksikore. Në njësimin e saj ndihmuan shumë

përpjekjet e gjuhëtarëve, shkrimtarëve, mësuesve etj. Për të përdorur në

shkrim dhe në të folur një gjuhë të përbashkët. Me zgjidhjen e çështjes së

alfabetit në Kongresin e Manastirit, problemi i njësimit të gjuhës letrare u

kthye në një shqetësim kryesor për shumë gjuhëtarë, të cilët ishin të

vetëdijshëm për situatën e vështirë ku ndodhej shqipja, si një gjuhë e

zhvilluar me ritme shumë të ngadalta dhe e pa lëvruar.

8

HYRJE

Edukimi parashkollor paraqet nivelin e parë të edukimit, gjatë të cilit fëmijët

edukohen në familjet e tyre ose në institucione parashkollore (mosha 0-3 dhe mosha 3-6)

dhe në shkolla fillore apo klasa parafillore (mosha 5-6). Si rrjedhojë e një varg faktorëve

shoqëroro-ekonomikë në vendin tonë, ende mungon një qasje serioze ndaj nivelit të parë

të sistemit të arsimit, edukimit parashkollor. Niveli i edukimit parashkollor ende nuk e ka

zënë vendin që e meriton në kuadër të sistemit të arsimit dhe shoqërisë sonë në tërësi. Sa i

përket përfshirjes së përgjithshme të fëmijëve në edukim parashkollor, kjo përfshirje nuk

është e kënaqshme.

Para se ç’kado që thuhet për gjuhën, është e nevojshme që vetë nocioni gjuhë të

definohet dhe të përcaktohet. Gjuhëtarët e definojnë gjuhën në mënyra të ndryshme dhe

kështu kemi shumë definicione për të, por në këtë punim do ta përdorja këtë definicion të

Mentorit tim i cili thotë se: “gjuha është një dhunti hyjnore për llojin njerëzor, është një

mrekulli që kurrë nuk mund shpjegohet deri në fund”. Duke qenë Psikolinguistika

disipline shkencore ndërmjet gjuhësisë dhe psikologjisë, në rastin e relaizimit të këtij

punimi shqipja standarde është trajtuar nga këndvështrimi psikolinguistik. Qëllimi i këtij

hulumtimi është që të njoftohemi për shkallën e nxënjes së shqipes standarde tek fëmijët,

sidomos tek ata parashkollorë, dallimi i të folurit në standard mes fëmijëve të qytetit dhe

katundit, sa ndikon arsimimi i prindërve në këtë drejtim, ndikimin e gjuhës së shkruar

kundrejtë asaj të folur, si dhe përdorimin e standardit në rrethana të caktuara.

Në këtë punim diplome jam munduar që të paraqes shkallën e përdorimit të

standardit, duke shqyrtuar literatura të ndryshme mbi shqipen standarde, të profesorëve

më me influencë e shumë të tjerë.

Po ashtu është bërë përpjekje që, sado pak të bëhet njoftimi për nxënjen e

standardit, sidomos të folur, te parashkollorët, mënyra se si kapet gjuha e parë te fëmijët,

shkaktarët për mos nxënjen në kohë të gjuhës standarde, si dhe mënyrat më të mira për

nxënjen dhe zhvillimin gjuhësor te këta fëmijë.

Gjatë punimit të temës i kam përdorur disa metoda hulumtimi si: metodat

komperative (krahasuese), historike, intervista, etj. Jam munduar që sado pak të paraqes

problemet e standardit të cilin e flasin ata të cilët janë e ardhmja jonë pra fëmijët.

9

Pjesa më e madhe e fëmijëve në Kosovë ende nuk ka qasje në programet formale

të edukimit në fëmijërinë e hershme. Meqë numri i fëmijëve që vijojnë institucionet

parashkollore vazhdon të jetë shumë i vogël në Kosovë bën që përkujdesja për edukimin

e hershëm të fëmijëve të jetë ekskluzivisht në dorën e familjeve, pavarësisht nivelit

arsimor të tyre.

Dhe në fund dua të falenderoj familjen për përkrahjen që më ofruan, po ashtu të

gjithë profesorëve të cilet na mësuan gjatë këtyre katër viteve të studimit, një falenderim

të veqantë i shpreh profesoreshës dhe njëherit mentores të këtij punimi Prof.Ass.Dr.

Sindorela Kryeziu, për ndihmën dhe bashkëpunimin lidhur me temën.

10

1. ZHVILLIMI GJUHËSOR DHE ZHVILLIMI MENDOR

Gjuha e folur është një rrjet kompleks i dijeve dhe lëvizjeve të koordinuara,

pavarësisht se shpesh konsiderohet një aftësi. Ajo i lejon individët të komunikojnë me

njëri-tjetrin duke folur dhe dëgjuar. Ky kompleksitet i procesit e bën gjuhën të ndërfutet

në shumë disiplina.1

Për të vlerësuar sesi mësohet kjo aftësi komplekse studiuesit, sot, bashkojnë qasjen

natyrore me qasjen e mirërritjes, të cilat ende lënë vend për pikëpyetje, në një tjetër rrymë

të zhvillimit gjuhësor. Kjo rrymë e re mbështet idenë se praktika, përdorimi i gjuhës,

imitimi dhe korrektimi i gabimeve sa herë që fëmija ndërvepron me të rriturit, sigurojnë

përvetësimin gjuhësor në të gjithë komponentët e tij. Fonologjia, morfologjia, semantika,

sintaksa dhe pragmatika e një gjuhe nuk mund të mësohen dhe as të ruhen në kujtesë pa u

ushtruar në një ndërveprim të vazhdueshëm dhe pa u mbajtur ndezur motori i përdorimit

të gjuhës.

Studimet janë mbështetur në dijet për teoritë tradicionale të zhvillimit konjitiv, të cilat

janë grupuar në katër kategori:

1) Qasja nativiste, e cila mbështet idenë se fëmijët kanë një sistem konjitiv të lindur.

2) Qasja bihejvioriste, e cila mbështetet në mekanizmat e bashkëshoqërimit të stimujve.

3) Qasja konstruktiviste, e cila mbështet në idenë e përfaqësimeve mendore komplekse të

mësuara përmes ndërveprimeve të fëmijës me botën. Dhe

4) Qasja interaksioniste, e cila shpjegon se konjicionet zhvillohen përmes ndërveprimit të

fëmijës me sistemin kulturor dhe gjuhësor.2

Deri në moshën pesë vjeçare, shumica e fëmijëve, arrijnë të zotërojnë tingujt e gjuhës

së tyre amtare, por mund të kenë mbetur edhe disa tinguj të pazotëruar tërësisht.3

Zhvillimi gjuhësor është procesi me të cilin fëmija mund të kuptojë dhe komunikojë

gjuhën gjatë fëmijërisë së hershme. Nga lindja deri në moshën pesë vjeçare, fëmijët

zhvillojnë gjuhën në një ritëm shumë të shpejtë. Fazat e zhvillimit gjuhësor janë

1 Remson, L. H. (2007). Oral Language. Në B. J. Guzzetti, Literacy for the New Millennium (fv. 75- 94).

Westport, Connecticut: Praeger., fq. 75 2 Gentner, D., & Loewenstein, J. (2002). Relational Language and Relational Thought: The Development

and Consequences. Në E. Amsel, & J. P. Byrnes, Language, Literacy, and Cognitive Development of

Symbolic Communication (fv. 81-98). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates., fq. 87 3 Woolfolk, A. (2011). . Botimi i njëmbëdhjetë. CDE. Tiranë PMCid:PMC3200134

11

universale për të gjithë njërëzit. Megjithatë, mosha dhe ritmi me të cilin një fëmijë arrin

të mësojë gjuhën dallojnë tek fëmijët.Për këtë, zhvillimi gjuhësor tek një fëmijë duhet të

krahasohet me normat dhe jo me një fëmijë tjetër. Në përgjithësi, vajzat zhvillohen në

aspektin gjuhësor më shpejt se djemtë. Më tepër se secili aspekt i zhvillimit, zhvillimi

gjuhësor reflekton zhvillimin dhe maturimin e trurit. Pas moshës pesë vjeçare bëhet më e

vështirë për shumicën e fëmijëve të mësojnë një gjuhë Encyclopedia of Children’s

Health, (2014).

Operacionalizimi: Kjo fushë e zhvillimit në këtë studim është matur përmes disa

kërkesave të drejtëpërdrejta për fëmijët, duke filluar nga: përshkrimi kronologjik i një

tregimi, sekuenca auditive, përgjigjet në pyetje logjike në lidhje me tregimin, plotësimi i

fjalive mungesore, konkludimi dëgjimor, asociacionet dëgjimore etj.

Përsa i përket zhvillimit gjuhësor, Vigotski mendonte se gjuha prezanton përvojën

e ndarë, të nevojshme për të ndërtuar zhvillimin kognitiv. Prandaj ai rekomandon që

mësuesit që të cilët dëshirojnë të nxisin zhvillimin kognitiv mund ta bëjnë këtë duke

nxitur të folurit. Fëmijët parashkollorë që edukohen në kopshte kanë më tepër mundësi

për të komunikuar me më shumë fëmijë që kanë njohuri të ndryshme dhe të mësojnë nga

ta më tepër se fëmijët e të njëjtës familje. Gjithashtu edhe mësuesit e kopshtit janë më të

përgatitur për të nxitur lojën, bisedën e ndërveprimin se sa tipa të ndryshëm të prindërve,

kë shtu për të përkrahur të nxënit social të fëmijëve, mësuesit mund të ofrojnë shumë

mundësi për fëmijët që t’i ndihmojnë njëri –tjetrit ose të punojnë së bashku në një projekt

që kanë zgjedhur vetë.

Për të marrë pjesë me sukses, kur fëmijët arrijnë në klasën e parë, atyre iu nevojiten

aftësi sociale, emocionale, intelektuale dhe gjuhësore. Për t’i përgatitur fëmijët për

shkollë, janë ndërmarrë shumë nisma, që të gjithë fëmijëve t’u ofrohet mundësia e

edukimit parashkollor në kopshte, ku shumica e tyre përfshijnë fëmijët e moshës nga 3-6

vjeç. Sidoqoftë, janë pikërisht dy vitet e para të jetës kur eksperiencat e hershme të

fëmijëve fillojnë të lënë gjurmë në strukturat themelorë të të nxënit në tru.4

4 Lally, J. R. (2010). School Readiness Begins in Infancy. Phi Delta Kappan, 92, 17- 21. Marrë më 19 maj

2012 nga http://www.kappanmagazine.org/ content/92/3/17.full.pdf+html

12

1.1. PSIKOLINGUISTIKA (Zhvillimi gjuhësor-mendor)

Procesi i zhvillimit gjuhësor të fëmijës fillon me një fazë paralinguistike, e cila është

një fazë biologjike, e lindur. Në këtë fazë, fëmija dëgjohet të belbëzojë tingujt e parë.

Tingujt e lëshuar nga foshnja gjatë kësaj faze janë bashkëtingëllore të buzëzuara të cilat

ndodhin si pasojë e dy faktorëve: buzët përtace të një foshnje dhe gjirit të nënës.5 Kështu

fëmijët fillojnë me tingujt me gojë të mbyllur [mmm], [bbb], [ppp] dhe e hapin gojën

plotësisht në zanoren e zëshme [a] për të prodhuar tingujt dhe fjalët e para [ma-ma], [ba-

ba]. Një tjetër evidencë e përdorimit të këtyre tingujve universalë, u zbulua edhe në

përshkrimin e Herodotit6 për shqiptimin nga fëmijët të fjalës së parë bekos që në frigjisht

do të thotë bukë. Analizues të ndryshëm janë shprehur se ky tingull mund të jetë dëgjuar i

prodhuar nga dhitë, (mendohet se prapashtesa -kos është shtuar në versionin greqisht të

historisë), e nëse ajo hiqet ngelet vetëm tingulli [be] – si të ishte duke u dëgjuar një dhi

që blegërin.7

Një model tjetër, formal, dhe më i strukturuar e letrar, i vlerësuar si gramatikisht më i

saktë dhe leksikisht më i plotë, që fëmijët mund të mësojnë fjalë e shprehi të reja, është

duke dëgjuar t’u lexohen libra nga të rriturit që kujdesen për ta. Studimet kanë treguar se

fëmijët që përfshihen në lexim të përbashkët me prindërit e tyre zhvillojnë një leksik më

të pasur dhe kanë një përshpejtim në zhvillimin e tyre gjuhësor. Megjithatë, ky proces

kërkon disa kushte dhe një kohë specifike për t’u zhvilluar. Ekziston një periudhë

specifike kur fëmijët kanë aftësi të përthithin dhe përvetësojnë gjuhën e ambientit të tyre

në një shpejtësi dhe kapacitet mbresëlënës. Kjo është mosha pas krijimit të një bagazhi

me fjalët e para deri rreth klasës së parë. Padyshim që kjo periudhë vazhdon të shtrihet

edhe përtej, edhe në adoleshencë, në universitet, etj., por ritmi i përvetësimit të gjuhës

bie. Adoleshentët mësojnë më pak fjalë, por të një niveli gjuhësor më të lartë, fjalë më

komplekse, më specifike, që përdoren më rrallë, fjalë teknike të fushave të tyre të

studimit, fjalë abstrakte e shkencore, etj. Fjalë që nuk përdoren në të folurin e përditshëm.

5 Oneill, T. (2013, Maj 12). Why babies in every country on Earth say 'mama'. Gjetur në

http://theweek.com/: http://theweek.com/article/index/243809/why-babies-in-every-country-on-earthsay-

mama 6 Herodoti. (2014). Loc.cit. 7 Yule, G. (2010). The Study of Language (bot. i 4). New York: Cambridge University Press., fq. 2

13

Fjalë që gjenden në libra letrarë, historikë dhe shkencorë. Pas krijimit të një bagazhi

fjalësh të para, fëmijët munden të mësojnë fjalë të reja, gjithashtu duke shpjeguar (si në

fjalor) përkufizimet e tyre nga fjalët tashmë të njohura. Po ashtu, fjalë të cilat përfshihen

dhe detajojnë kontekstet me fjalët në repertorin ekzistues. Ky proces ndodh sërish, më së

shumti në libra sesa në të folurin e përditshëm ku ne priremi të ruajmë një komunikim të

thjeshtë në terma dhe lakonik e të varfër në detaje, duke përdorur përgjithësisht vetëm një

pjesë të repertorit tonë gjuhësor. Për fat të keq, kjo dije, nuk njihet ose nuk pranohet nga

të gjithë të rriturit përgjegjës për rritjen dhe edukimin e fëmijëve. Shumë edukatorë dhe

prindër nuk besojnë se leximi me fëmijën mund të përdoret si një mjet për të mësuar

informacione dhe fjalë të reja. Ata, që priren të besojnë qasjen nativiste, mendojnë se

fëmija do të thotë ato që do të thotë, dhe do të zhvillojë nivelin gjuhësor që do të

zhvillojë, në mënyrën që është paraprogramuar ta zhvillojë atë, pa nevojën e stimujve të

jashtëm. Kështu, ata do të jenë më pak të prirur për të shfrytëzuar librin si një mjet

edukimi dhe mësimi të gjuhës.

Kështu, pas tingujve të rastësishëm e të pavullnetshëm, për të iniciuar krijimin dhe

më pas vijuar me pasurimin e leksikut, një fëmijë do të ketë nevojë të dëgjojë fjalët e

gjuhës që do të mësojë të flasë. Belbëzimet, rrokjet, fjalëformimet e para të fëmijëve

përforcohen nga reagimet entuziaste të prindërve të tyre dhe kujdestarëve parësorë dhe

kështu, fëmijët i përsërisin këto fjalë për të rimarrë përforcimet e pëlqyera. Në këtë

formë, fëmija ecën me hapa të vegjël e të sigurt drejt gjuhës së tij të parë. Përveç kësaj,

fëmijët prezantohen me gjuhën që do të duhet të imitojnë më vonë edhe duke dëgjuar

tingujt përreth dhe duke komunikuar me të rriturit, fillimisht dhe kryesisht, që në

foshnjëri, me prindërit apo kujdestarët e tyre parësorë. Më pas, duke e zgjeruar më tej

komunikimin e përditshëm në moshën e fëmijërisë të hershme me të tjerë të rritur,

edukatorë, mësues, të afërm dhe bashkëmoshatarë. Kështu, ditë pas dite, kohë pas kohe,

vit pas viti, fëmija regjistron në kujtesë fjalët që dëgjon dhe i përdor ato në kontekste të

ngjashme komunikimi. Fëmijët përvetësojnë gjuhën e folur dhe madje edhe shkrim-

këndimin përmes kontekstit linguistik të lojës. Lojërat e hershme simbolike lehtësojnë

shfaqjen e këtyre aftësive përmes të kuptuarit konceptual të simboleve që përfaqësojnë

kuptimin. Kur prindërit përdorin kontekstin e lojës si një mundësi për të inkurajuar

14

përdorimin e gjuhës te fëmijët e tyre 3-4 vjeç dhe shtrijnë aftësitë e tyre gjuhësore duke

përdorur fjalë më të sofistikuara, vërehet se fjalori i fëmijëve të tyre rritet ndjeshëm.8

Të gjitha qeniet njerëzore dhe vetëm ato e kanë aftësinë e komunikimit normalisht

përmes të folurit, duke i prodhuar tingujt, duke i kombinuar ato mes vete. Kjo aftësi

njerëzore si për shifrimin ashtu edhe për deshifrimin e kodeve të ndryshme të të folurit

është një gjë unike. Shkenca e cila merret me të kuptuarit, të nxënit e gjuhës ashtu edhe

me çrregullimet gjuhësore është vetë Psikolinguistika9, më saktë kjo shkencë merret me

të gjitha proceset psikike në trurin e njeriut gjatë ç’do realizimi gjuhësor. Gjithashtu

merret me proceset që ndikojnë si në prodhimin dhe të kuptuarit e gjuhës poashtu edhe

në çrregullimet gjuhësore. Sipas Platonit10 çdo shkencë nis me mahnitjen, me të

mrekulluarit, edhe psikolinguistika nis me mrekulimin, ku nis me faktin se një njeri i

rritur normalisht ka aftësi krejt të zakonshme mendore që arrin të shenjojë qindra mijëra

ndoshta edhe miliona koncepte medore. Ne e dimë se emri lis realizohet përmes kodit

fonetik l-i-s, dhe vetëm përmes këtij shënjuesi, ndërsa kodi l-i-s-a na sugjeron diçka

tjetër, është tjetër leksemë dhe ka tjetër kuptim në leksikun tonë mendor. Kjo do të

thotë se vetëm një (a) e vetme e ndryshon kuptimin dhe jo vetëm folësi por edhe ai

person që e ndëgjon do të dijë ta deshifrojë diferencën mes emrit lis dhe lisa. Shpjegimin

e arbitraritetit të shenjës gjuhësore sipas Saussure e Martinet ndihmon shumë në këtë

drejtim, por asesi nuk e shpjegon mrekullinë psikolinguistike të përsosmërisë njerëzore.

Është interesant fakti se dy përbërësit e psikolinguistikës, psikologjia dhe gjuhësia janë

më të vjetër se vetë psikolinguistika, madje edhe nëndisiplinat gjuhësore që kanë të

bëjnë me psikolinguistikën , siç është fonetika dhe gramatika, të cilat janë mijëra vjet më

të vjetra se sa psikolingusitika. Psikolinguistët mendojnë se fakti për konsolidimin e

vonshëm të psikolinguistikës si shkencë ka të bëjë me disa faktorë, ndër të cilët me i

rëndësishmi është vështirësia e studimit të mendjes njerëzore, që nuk është shumë e

vërtetë, pasi të gjitha proceset që ndodhin në trurin e njeriut derisa të realizohet gjuha

8 Elias, G., Hay, I., Homel, R., & Freiberg, K. (2006). Enhancing Parent-Child Book Reading in a

Disadvantaged Community. Australian Journal of Early Childhood, 31, 20-25. 9 Rrahman Paçarizi , Psikolinguistika, ligjeratë më 27.11.2009, Gjakovë.

15

janë relativisht të pashpjegueshme. Shkurt psikolinguistika depërton në zemrën e asaj që

ne e bëjmë me gjuhën.

Në fushë të psikolinguistikës dhe të disa fushave të tjera të gjuhësisë, ka më shumë

hapësirë për të lëvizur, fusha që janë më popullore të themi kushtimisht ato që

komunikojnë më shumë me publikun.. Ku variantet janë më të ndjeshme dhe ku duhet të

lidhen ngushtësisht termi me domethënien. Sa për sqarim, në teorinë sociokognitive,

termi konsiderohet njësi gjuhësore e kuptimshme dhe domethënëse11.

1.2. Identifikimi i problemit – situata e shkrim-këndimit të fëmijëve

Duket se leximi (të lexuarit e librave që nuk janë pjesë e leximit shkollor apo për

punë) nuk është një aktivitet shumë i përhapur, qoftë për fëmijët apo për vetë prindërit e

tyre. Megjithëse një komb që pëlqen të vetëquhet arsimdashës, nuk duket ta tregojë këtë

dashuri me vepra dhe aktivitete letrare. Nxënësit në shkollat shqiptare nuk performojnë

në lexim njësoj si bashkëmoshatarët e tyre në vende të tjera të Evropës dhe të botës, të

përfshira në studimet e OECD.12

Sipas raportit të Programit për Vlerësimin e Studentëve Ndërkombëtarë (PISA),13

performanca e nxënësve të shkollave shqiptare është në masë statistikisht të rëndësishme

poshtë mesatares së vendeve të tjera të OECD-së në aktivitetin e të lexuarit në shkallën e

përgjithshme të leximit. Megjithëse me një rritje nga viti 2000 në vitin 2009 me rreth 30

pikë në mesatare.14

Në studimet të tjera të kryera vetëm në kontekstin shqiptar mbi çështje që lidhen me

mbështetjen e edukimit dhe zhvillimit gjuhësor për fëmijët, paraqitet një situatë jo e

kënaqshme. Përdorimi i librave dhe aktiviteteve të tjera si tregimi i historive, këndimi i

këngëve me fëmijët, loja me fëmijët dhe shpenzimi i një kohe të caktuar duke numëruar,

11 UNIVERSITETI I PRISHTINËS FAKULTETI FILOLOGJISË, Seminari ndërkombëtar për gjuhën,

letërsinë dhe kulturen shqiptare (Prishtinë, 2013), f.61. 12 Organizata për Zhvillim dhe Bashkëpunim Ekonomik 13 OECD. (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do - Student Performance in

Reading, Mathematics and Science. Programme for International Student Assessment., fq. 15 14 OECD. (2010b). PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000

(Volume V). Programme for International Student Assessment., fq. 39

16

emëruar sendet, etj., si aktivitete mbështetëse dhe nxitëse të zhvillimit gjuhësor, kryhen

relativisht pak nga prindërit.

Tamo dhe Karaj15, në studimin e tyre të vitit 2007, mbi praktikat e mirërritjes në

zonat veriore dhe periurbane në Shqipëri, vunë re një mungesë të theksuar të mjeteve të

printuara në mbështetje të stimulimit të zhvillimit të fëmijëve. 50-60% e familjeve në

këto zona nuk kishin pothuaj asnjë libër, gazetë, revistë, poster në shtëpi. 79% e familjeve

kishin një kalendar apo fotografi të varur në mur.

Edhe në rezultatet e PISA 2009, të gjitha vendet pjesëmarrëse në studim tregojnë

diferenca gjinore ku rezultatet e vajzave shkojnë dukshëm mbi rezultatet e djemve.

Përveç stimulimit të gjuhës së folur në moshën parashkollore, leximi i përbashkët

është i rëndësishëm si një themel i fortë për të ardhmen akademike të fëmijëve. Suksesi

në lexim do të zhvillojë bazat për arritjet në lëndët e tjera dhe për një pjesëmarrje të plotë

në jetën si të rritur. Aftësia për të përcjellë informacionin në formë të shkruar, po ashtu si

edhe verbalisht është një nga asetet më të mëdha të qenies njerëzore. Zbulimi se

informacioni mund të shpërndahet në kohë dhe hapësirë, pa kufijtë e forcës së një zëri,

madhësisë së një vendi dhe kapacitetit të memories së shoqërisë, ka qenë thelbësore për

përparimin e njerëzimit. Megjithatë, të mësuarit e leximit dhe shkrimit kërkon përpjekje

pasi nuk mund të arrihet pa perfeksionuar një sërë aftësish komplekse. Truri është i

përgatitur biologjikisht të përftojë gjuhën, megjithatë, shkrimi dhe leximi janë aftësi të

zhvilluara më vonë në historinë njerëzore. Të qenit lexues i përparuar kërkon praktikë

dhe përkushtim.16

15 Tamo, A., & Karaj, Th. (2007). Praktikat e Rritjes së Fëmijëve në Zonat e Thella Veriore dhe në Zonat

Periurbane në Shqipëri. Tiranë, Shqipëri: Qendra e Zhvillimeve Humane., fq. 48 16 OECD. (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do - Student Performance in

Reading, Mathematics and Science. Programme for International Student Assessment., fq. 18

17

2. TEORIA BIOLOGJIKE – PSIKOLINGUISTIKE

Zhvillimi gjuhësor dhe zhvillimi mendor dhe në të njëjtën kohë zhvillim psikologjik.

Kudo në botë fëmijët mësojnë t'i krijojnë të gjitha strukturat themelore të gjuhës brenda

tre viteve të para të jetës, ku të gjithë këta fëmijë normal e nxënë gjuhën e amabientit në

të cilin jetojnë. Që në moshën shtatëmuajshe, arrijnë të prodhojnë disa fjalë të

kuptueshme, kah fundi i njëvjetorit të parë të tyre arrijnë një leksik prej 50-të fjalësh,

ndërsa gjatë vitit të dytë e kështu me radhë, ata fillojnë lidhjen e fjalëve mes vete. Që nga

mosha 5-6 vjeçare ata zotërojnë një fjalor prej disa mijëra fjalësh. Fëmijët që rriten që

herët në mjedise dy-gjuhësore mund t'i mësojnë që të dyja gjuhët në mënyrë të

rrjedhëshme, dhe pa thekse të huaja. Një person në moshë madhore e ka më të vështirë të

mësojë poashtu të flasë një gjuhe të huaj rrjedhshëm. Bashkëveprimi social është

themelor për përvetësimin e gjuhës së folur dhe për mos harrimin e saj. Duke u nisur nga

fakti se foshnjat dhe fëmijët kanë nevojë të jenë pranë njerëzve të tjerë për të përvetësuar

dhe për ta folur rrjedhshëm gjuhën.

Teoria biologjike psikolinguistike. Kur psikolinguistët po e kuptonin gjithnjë e më

mirë kompleksitetin e gjuhës që përdorin të rriturit, u duket e pamundur që një fëmijë të

mund të përvetësonte vetëm nëpërmjet imitimit të gjitha rregullat e kërkuara të gjuhës.

Kështu, ata arritën në konkluzion se fëmijët janë të programuar biologjikisht për ta

përvetësuar gjuhën, fëmijët lindin me një aparat për përvetsimin e gjuhës i cili u

mundëson atyre të interpretojnë të folurit e të rriturve dhe të ndërtojnë fjalitë e veta me

rregulla të sakta gramatikore.

2.1. Zhvillimi i trurit

Zhvillimi i trurit dhe sistemit nervor gjatë fëmijërisë së hershme vazhdon të jetë

mjaft i shpejtë. Sa më mirë të zhvillohet truri dhe sistemi nervor, aq më shumë komplekse

janë aftësitë konjitive dhe sjellore të fëmijëve. Lateralizimi (ndarja e trurit në hemisferën

e majtë dhe të djathtë) i referohet lokalizimit të funksioneve dhe aftësive të ndryshme në

njërën ose të dyja hemisferat. Kryesisht, gjuha, shkrimi, logjika, matematika mendohet se

ndodhen në hemisferën e majtë, ndërsa kreativiteti, fantazia, aftësitë artistike dhe

18

muzikore ndodhen në hemisferën e djathtë. Pavarësisht, se hemisferat kanë funksione të

ndara, këto pjesë të trurit gjithmonë i koordinojnë funksionet dhe punën së bashku. Dy

hemisferat e trurit zhvillohen me ritme të ndryshme, ku hemisfera e majtë zhvillohet më

plotësisht në fëmijërinë e hershme (2 deri në 6 vjeç) dhe hemisfera e djathtë zhvillohet

më plotësisht në fëmijërinë e mesme (mosha 7 deri në 11 vjeç). Hemisfera e majtë

dominon më herët dhe më gjatë, kjo shpjegon edhe faktin se pse fëmijët mësojnë gjuhën

shumë herët dhe shpejt. Një tjetër aspekt i zhvillimit të trurit është dhe preferenca për

përdorimin e njërës dorë më shumë sesa tjetrën. Kjo preferencë përcaktohet në fëmijërinë

e mesme. Rreth 90% e popullsisë përdorin dorën e djathtë për të shkruar dhe punuar dhe

pjesa tjetër e popullsisë janë mëngjarashë ose kanë preferencë për të përdorur të dyja

duart (të majtën dhe të djathtën) njësoj. Sistemi nervor, po ashtu, pëson një sërë

ndryshimesh në fëmijërinë e hershme. Shumica e neuroneve të fëmijës ose të qelizave

nervore, formohen që në periudhën prenatale. Megjithatë, qelizat glia (qelizat që

mbështesin sistemin nervor, duke rrethuar neuronet) të cilat ushqejnë, izolojnë dhe heqin

mbetjet nga neuronet pa transmetuar vet informacion, zhvillohen më shpejt gjatë

foshnjërisë dhe fëmijërisë së hershme. Mielinizimi, mbështjellja e neuroneve me

membranën mielin, që rrethon, izolon dhe rrit efiçencën e neuroneve, gjithashtu krijohet

më shpejt në vitet e para të jetës. Zhvillimi paslindjes, i qelizave gliale dhe membranës

mielin shpjegon se pse fëmijët më të rritur kryejnë sjellje që fëmijët e vegjël nuk janë në

gjendje t’i bëjnë.17

2.2. Funksionimi neurobiologjik i gjuhës

Aftësitë e gjuhës së folur përbëjnë themelet për zhvillimin e mëtejshëm të aftësive

të leximit dhe të shkrimit. Studime të ndryshme diferencojnë aftësitë e të folurit nga

aftësitë gjuhësore kur i referohen zhvillimit të leximit dhe shkrimit. Mësimi i leximit në

një sistem alfabetik kërkon zhvillimin e hartave konjitive midis tingujve të të folurit dhe

shkronjave, i ashtuquajturi parim i alfabetit, dhe kjo varet nga aftësitë e të folurit.

17 Zgourides, G. (2000). Developmental Psychology. Foster City: IDG Books Worldwide., fq. 55

19

Njohuritë më të gjera të gjuhës kërkojnë kuptimin e fjalëve dhe fjalive, për t’i integruar

këto në tekste dhe për të mundësuar ndërhyrjet që shkojnë përtej fjalëve të shtypura.18

Sistemi nervor funksionon i tëri si një makineri, pjesët e së cilës, janë të gjitha

njësoj të rëndësishme për mirëfunksionimin e plotë të saj. Ky sistem funksionon si një

qark, në të cilin neuronet lidhen përmes sinapseve dhe krijojnë një rrjetë të komplikuar

nëpër të cilën kalon informacioni i ndijuar për t’u perceptuar në sistemin qendror, në tru.

Deri vonë, njohja e neurobiologjisë së gjuhës është gjeneruar duke studiuar

mosfunksionimet si pasojë e dëmtimeve në tru. Kjo metodë studimi ka çuar në

pikëpamjen se funksionet kryesore të gjuhës ishin të lokalizuara në hemisferën e majtë

dhe se ka dy zona të mëdha në tru, zona e Brokes dhe zona e Vernikes, të cilat janë

përgjegjëse për shumicën e funksioneve gjuhësore. Dëmtimi i tyre do të sillte defiçenca

gjuhësore: zona e Brokes në prodhimin e gjuhës, zona e Vernikes në perceptimin e

gjuhës, kuptimin e fjalëve dhe fjalive. Pra, nga kjo pikëpamje zona e Brokes ishte

përgjegjëse për zbatimin e gjuhës dhe zona e Vernikes për perceptimin dhe kuptimin e

saj.19

2.3. Treguesit e trurit për përpunimin e gjuhës

Neurozhvillimi çon në organizimin dhe funksionimin e gjuhës të prodhuar në

trurin e të rriturve. Në nivelin përfundimtar të këtij zhvillimi do të plotësohet 1)

procesimi fonetik/fonologjik, i cili lidhet specifikisht me perceptimin e të folurit, 2)

procesimi morfosintaktik, i cili fokusohet në përfshirjen e korteksit të përparmë dhe 3)

procesimi semantik/i diskursit, i cili fokusohet në kuptueshmëri.

Procesimi fonetik/fonologjik. Analizat e imazheve të perceptimit të të folurit kanë

identifikuar një numër marrëdhëniesh ndërmjet strukturave dhe funksioneve të trurit që

18 Snowling, M. J. (2006). Language Skills and Learning to Read: The Dyslexia Spectrum. Në M. J.

Stackhouse, Dyslexia, Speech and Language: A Practitioner’s Handbook (fv. 1-14). West Sussex: Whurr

Publishers Limited., fq. 1-2 19 Shafer, V. L., & Garrido-Nag, K. (2007). The Neurodevelopmental Bases of Language. Në E. Hoff, &

M. Shatz, Blackwell Handbook of Language Development (fv. 21-45). Hong-Kong: Blackwell Publishing,

fq. 22

20

lidhen me perceptimin e gjuhës.20 Të tilla janë korteksi parësor dëgjimor dhe korteksi

dytësor dëgjimor, të cilat ndihmojnë në procesimin fonetik/fonologjik duke u aktivizuar

në sasi të ndryshme për lloje të ndryshme procesimi. Sistemi neurobiologjik i maturuar,

që aktivizohet për procesimin fonologjik, përfshin zonat e pasme të trurit për perceptimin

e të folurit dhe ndërlidhjen me sistemin motorik. Këto zona kryejnë funksione të

ndryshme për hemisferën e majtë dhe atë të djathtë.21

Procesimi morfosintaktik. Studimet neurobiologjike tregojnë se pjesët e përparme

të trurit luajnë një rol kryesor në procesimin morfosintaktik. Disa studiues mbështesin

idenë se ky aktivizim i pjesëve të përparme përfaqëson proceset e ndërtimit të strukturës,

ndërsa të tjerë mbështesin idenë tjetër se ky aktivizim reflekton integrimin e sintaksës dhe

semantikës.22 Studimet imazherike dhe neurofiziologjike tregojnë se janë pjesët ballore të

hemisferës së majtë, përfshi zonën e Brokes dhe strukturat subkortikale të ganglias që

aktivizohen në procesimin morfosintaktik.23

Procesimi semantik/i diskursit. Studimet klinike kanë treguar se pjesët e pasme të

trurit, veçanërisht zona e Vernikes, janë kontribuuesit kryesorë të procesimit semantik

dhe të diskursit. Megjithatë, studimet e kohëve të fundit me të rritur të popullatës

joklinike, tregojnë se në këtë proces janë të përfshira edhe zona të përparme të trurit.

Studimet imazherike kanë treguar se zona të ndryshme ballore dhe të pasme të korteksit

aktivizohen gjatë procesimit semantik dhe se ky aktivizim është sistematik dhe i

parashikueshëm nga pikëpamja e karakteristikave semantike dhe sensoromotore.24

Disa zona të hemisferës së majtë përpunojnë karakteristikat semantike të një fjale,

ndërsa hemisfera e djathtë aktivizohet për përpunimin pragmatik të diskursit.

20 Bookheimer, S. (2002). Functional MRI of Language: New Approaches to Understanding the Cortical

Organization of Semantic Processing. Annual Review of Neuroscience, 25, 151-188. 21 Shafer, V. L., & Garrido-Nag, K. (2007). Op.cit., fq. 29 22 Bookheimer, S. (2002). Loc.cit 23 Shafer, V. L., & Garrido-Nag, K. (2007). Op.cit., fq. 30 24 Bookheimer, S. (2002). Loc.cit

21

2.4. Teoritë e zhvillimit gjuhësor

Një teori zhvillimi përshkruan ndryshimet përgjatë hapësirës kohore në një ose

më shumë fusha të sjelljes ose aktivitetit psikologjik si, mendimit, gjuhës, sjelljes sociale

ose perceptimit.25 Ekzistojnë ide të ndryshme mbi mënyrën sesi fëmijët mësojnë të flasin

dhe të kuptojnë gjuhën. Studiuesit vazhdojnë të studiojnë sesi ky proces mahnitës ndodh

kaq shpejt në vitet e para të jetës. Teoritë tradicionale të zhvillimit konjitiv grupohen në

katër kategori.26 Qasja nativiste postulon se fëmijët kanë një sistem konjitiv të lindur, i

cili shpaloset përmes ndërveprimeve me botën. Qasja bihejvioriste mbështetet te

mekanizmat e bashkëshoqërimit dhe përgjithësimit të stimujve për të shpjeguar të

mësuarit duke iu shmangur diskutimeve mbi përfaqësimet mendore. Qasja e tretë i

referohet konstruktivizmit piazhetian dhe mbështetet në idenë e përfaqësimeve mendore

komplekse të mësuara përmes ndërveprimeve të fëmijës me botën dhe stadet konjitive të

karakterizuara nga forma të ndryshme të përfaqësimeve dhe veprimeve logjike. Një tjetër

qasje konstruktiviste, quajtur ndryshe interaksionizëm, është teoria e Vygotskyit, sipas të

cilit konjicionet zhvillohen përmes ndërveprimit të fëmijës me sistemin kulturor dhe

gjuhësor.

2.5. Zhvillimi gjuhësor në moshën parashkollore

Sipas studiuesve të fushës së psikologjisë së zhvillimit, mosha nga 2 vjeç deri në

6 vjeç njihet si mosha e fëmijërisë së hershme ose mosha parashkollore.27 Ashtu sikurse

foshnjat, parashkollorët rriten shpejt, si në aspektin fizik edhe në atë konjitiv. Veçanërisht

i dukshëm gjatë viteve të fëmijërisë së hershme është fakti që zhvillimi është i integruar:

ndryshimet biologjike, psikologjike, sociale dhe emocionale që ndodhin në këtë kohë

janë të ndërlidhura.

Parashkollorët përbëjnë shembuj të pazakontë të mënyrës sesi ata vetë luajnë një rol

aktiv në zhvillimin e tyre konjitiv, veçanërisht në përpjekjet e tyre për të kuptuar,

25 Miller, P. H. (2009). Theories of Developmental Psychology (bot. i 5). New York: Worth Publishers,fq. 8 26 Gentner, D., & Loewenstein, J. (2002). Relational Language and Relational Thought: The Development

and Consequences. Në E. Amsel, & J. P. Byrnes, Language, Literacy, and Cognitive Development of

Symbolic Communication (fv. 81-98). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates., fq. 87 27 Karaj, Th. (2004). Psikologjia e Zhvillimit të Fëmijës. Tiranë: Progres., fq. 9

22

shpjeguar, organizuar, manipuluar, ndërtuar dhe parashikuar. Fëmijët shohin modele të

objekteve dhe ngjarjeve në botë dhe më pas përpiqen që t’i organizojnë ato në modele për

të shpjeguar botën. Por në të njëjtën kohë, parashkollorët kanë kufizime konjitive.

Fëmijët kanë vështirësi të kontrollojnë vëmendjen dhe funksionet e kujtesës, fokusohen

në një aspekt të eksperiencës në një moment të caktuar. Piaget i referohej zhvillimit

konjitiv që ndodh midis moshës 2 dhe 7 vjeç si stadi paraoperacional. Në këtë stad,

fëmijët rrisin përdorimin e gjuhës dhe simboleve të tjera, imitimin e sjelljeve të të rriturve

dhe lojën e tyre. Fëmijët e vegjël krijojnë trillime me fjalët. Ata luajnë lojërat simbolike,

mësojnë të përdorin simbolet dhe shenjat, imitojnë, përdorin lojën simbolike, vizatimet,

etj. Ai e përshkroi stadin paraoperacional në termat e asaj që fëmijët nuk mund të bëjnë

dot. Ai përdori termin operacionale për t’iu referuar aftësive të kthyeshmërisë, veprimeve

mendore dhe fizike që shkojnë në drejtime të ndryshme. Sipas Piaget, fëmijët në këtë stad

përdorin të menduarin magjik, i cili bazohet në aftësitë e tyre shqisore dhe perceptive dhe

që janë lehtësisht të çorientuara. Fëmijët, kur përfshihen në të menduarin magjik, mund të

flasin me prindërit e tyre në telefon, t’u kërkojnë një dhuratë dhe të presin që ajo të vijë

përmes telefonit.28

3. TË NXËNIT E GJUHËS

Të nxënit e gjuhës te fëmijët kalon nëpër disa faza, ku këto faza kanë ngjajshmëri me

fazat e gjuhës së tyre të parë, mirëpo ata veçse kanë filluar të përparojnë në të folurit e

gjuhës. Sipas J.Field fëmija kalon nëpër disa faza universale, prej moshës tre muajshe e

deri tek femijët 2-7 vjeçe ku edhe fëmija arrin nivele të larta të nxënit të gjuhës

standarde, por ende smund të thuhet se këta fëmijë kanë aftësi për të përdorur gjuhën

në mënyrën e duhur.

Të nxënit e gjuhës–Teoritë

Është një numër i pozicioneve teorike lidhur me të nxënit e gjuhës si:

Nativizmi (Aftësi e lindur gjuhësore që është plotësisht e zhvilluar në lindje apo e

programuar në procesin e pjekurisë)

Bijehviorizmi (Gjuha është një grup modelesh të sjelljes me lidhje të ndërtuara ndërmjet

fjalëve dhe objekteve të cilave u referohen).

28 Zgourides, G. (2000). Developmental Psychology. Foster City: IDG Books Worldwide., fq. 58

23

Empirizmi (Gjuha mësohet përmes ekspozimit të zgjatur ndaj të folurit të të rriturve dhe

dëshirës për të krijuar kuptimin për ambientin).

Interaksionizmi social (Gjuha përvetësoht përmes dëshirës së fëmijës për të komunikuar

me kujdestarët e tij.

Kognitivizimi (Një parakusht i përgjithshëm kognitiv e pajis fëmijën me modelet

themelore për gjuhë të ndryshme me të cilat ata ndeshen)29.

4. TË NXËNIT E GJUHËS STANDARDE

Të nxënit e gjuhës standarde është një dukuri themelore dhe mund të thuhet më e

rëndësishmja në psikosociolinguistikë, normalisht lidhur me gjuhën, që ka të bëjë si me

prodhimin gjuhësor poashtu edhe me të kuptuarit e saj. Meqenëse të nxënit e gjuhës është

faza inicale si e komunikimit po ashtu edhe e shprehjeve mendore normalisht mërmes

kodit gjuhësor, ka një rëndësi të madhe për nxënien e gjuhës standarde. Fëmijët që i

takojnë dialektit i cili është i ngritur në norma letrare e kanë shumë të lehtë mësimin e

standardit, ndërsa fëmijët e dialektit i cili nuk është i ndërkuptueshëm me gjuhën

standarde e kanë problemin sikur janë duke mësuar një gjuhë të dytë. Koha e nxënies së

standardit në shumicën e rasteve është në kohën kur fëmija nisë të mësojë shkrim-

leximin, si një kod tjetër gjuhësor. Në këtë fazë fëmija e ka për synim të realizojë nevojat

e veta përmes gjuhës, qëllimet komunikuese për të cilat fëmijët kërkojnë forma të

ndryshme të shprehjes së mendimeve të tyre. Fëmijët të cilët janë në faza parashkollore të

të nxënit të gjuhës, ata e mësojnë gjuhën ashtu siç i kanë dëgjuar prindërit e tyre,

ndërkohë e realizojnë edhe mekanizmin e tyre të mbrendshëm gjuhësor. Këta fëmijë

ndërtojnë trajta dhe fjalë normalisht që i kanë dëgjuar më heret nga ambient i tyre ku

jetojnë, p.sh .fëmija e ka mësuar fjalën kalë nga prindërit apo e kanë dëgjuar nga rrethi

ku jetojnë, dhe kur vie puna për ta përdorur shumësin e këtij emri ata në vend të shumësit

kuaj, përdorin emrin kala, edhe pse asnjëherë nuk e kanë dëgjuar më parë nga prindërit

apo dikush tjetër. Në një ambient ku nuk flitet standardi paraqet një pengesë të vështirë

për fëmijët, ku edhe ata mendojnë se po flitet për dy gjuhë të ndryshme, njëra që flitet në

shtëpi e tjetra në ambiente shkollore, televizion, gjuhë e librave etj.

29 Rrahman Paçarizi, Fjalor termave të PSIKOLINGUISTIKËS, (Prishtinë, 2012), f.84.

24

Prof. Rexhep Ismajli më 2005 ka konstatuar se folësit e rritur në ambient ku në familje

flitet toskërishtja e zotërojnë standardin më lehtë dhe me këtë qysh në fillim bëhen më të

favorizuar në disa segmente të jetës30. Fëmijët e moshës parashkollore nganjëherë

mësojnë në shtëpi fjalë të reja për ta edhe pse ndoshta i kanë dëgjuar një herë të vetme.

Ambientet në të cilat fëmijët tanë e nxënë standardin, së pari nga shtëpitë e tyre, ku

rëndësi të madhe ka shkalla e arsimimit të po atij ambienti, ku fëmija e mëson gjuhën,

raportin e bashkësisë folëse si të dialektit apo të standardit, ku të gjitha këto kanë ndikim

të madh në nxënien e gjuhës qysh në fëmijëri. Fëmijët, sikur të rriturit në të shumtën e

rasteve mësojnë të flasin në ambiente të zhurmshme, ku i ndihmojnë për të dhënë sinjalet

e tyre të synuara. Mund të thuhet se fëmijët më tepër se të rriturit ndikohen nga sinjalet

ndërhyrëse.

Një argument që ndikon në dëm të mësimit të të folurit mirë të gjuhës standarde

është leksiku i kufizuar, si dhe përdorimi i standardit në situata krejt formale si p.sh.

mësimi i vjershave, përrallave etj. Nëse përrallat do të tregoheshin përmes të folurit të

drejtpërdrejtë, por gjë që nuk ndodh, ngase edukatoret ua mësojnë përrallat fëmijëve duke

bërë leximin e tyre përmes librave, apo duke i ritreguar në mënyrë mekanike. Ku

intimiteti i tregimit të përrallës do të kishte lidhje me përdorimin e të folurit të standardit.

Fëmijët e mësuar në ambient familjarë toskë e kanë më të lehtë nxënien e standardit dhe

janë më afër bazës së shqipes, ndërsa fëmijët e mësuar në një ambient gegë-folës do të

përballen me një problem krejtësisht tjetër, ku do të hasin në probleme si fonetike,

gramatike dhe leksike.

Mund të themi se në epërsi është standardi i shkruar kundrejtë atij të folur, në

mendjen e fëmijëve është e ngulitur se gjuha e shkruar është diçka krejt tjetër nga gjuha e

folur, ku kjo dukuri e pëcjell folësin gjatë tërë jetës. Hulumtimet e të folurit të fëmijëve

më së miri mund ta demostrojmë përmes tregimit të përrallës Kësulkuqja, në njëren prej

çerdheve të qytetit tim, pra këtu në Gjakovë, ku përmes interpretimit të përrallës nga

edukatorja fëmijët kanë bashkëbiseduar me mësuesen. Ky hulumtim është bërë për

nxënjen e shqipës standarde tek fëmijët parashkollorë të qytetit, ku qëndron shkalla e të

30 Rexhep Ismajli, Gjuhë standarde dhe histori identitetesh, (Tiranë, 2005), f.27

25

folurit në gjuhën standarde, sa e flasin standardin tek ne, dhe sa kanë pasur kontakt

fëmijët tanë me folës burimor të gjuhës standarde31.

Më fëmijet e çerdhes “DRIOLA” në Gjakovë.

4.1. Komponentët e gjuhës

Si një sistem kompleks, gjuha mund të shpjegohet më mirë duke e ndarë në

komponentët e saj funksionalë. Gjuha mund të ndahet në tri komponentë, që jo

domosdoshmërish janë të barabartë: forma, përmbajtja dhe përdorimi. Forma përfshin

sintaksën, morfologjinë dhe fonologjinë, komponentët që lidhin tingujt me simbolet sipas

një rendi. Përmbajtja përfshin kuptimin ose semantikën dhe përdorimi njihet si

pragmatika. Këta pesë komponentë, gjuhëtarët i kanë përkufizuar si pesë komponentët

bazikë (fonologjia, morfologjia, sintaksa, semantika dhe pragmatika) që gjenden në gjuhë

të ndryshme. Për të komunikuar idetë ne përdorim disa forma të caktuara që përfshinë

njësitë e përshtatshme të tingullit (fonologjia), fjalët e përshtatshme dhe fjalët e

vendosura në fillim dhe në fund (morfologjia) sipas një rendi të përshtatshëm (sintaksa)

për të shprehur qartësisht mendimin. Mënyra sesi ne e përdorim gjuhën dhe shprehim

idetë është nëpërmjet kodimit të tyre (semantika); që përfshin, përdorimin e një simboli,

një tingulli, një fjale e kështu me radhë, për të përshkruar një ngjarje, objekt ose

marrëdhënie. Si folës, ne i përdorim këta komponentë për të arritur qëllimin final të

komunikimit, si dhënien e informacionit, përshëndetjes ose përgjigjes (pragmatika).32

31 Gjatë tregimit të përrallës Kësulkuqja në çerdhen “DRIOLA” në Gjakovë. 32 Memushaj, R. (2012). Hyrje në Gjuhësi. Tiranë: Toena., fq. 187

26

4.2. Fonologjia

Fonologjia është ai aspekt i gjuhës që merret me rregullat që drejtojnë strukturën,

shpërndarjen dhe rendin e tingujve të të folurit si dhe rrokjet. Çdo gjuhë përdor një

shumëllojshmëri tingujsh ose fonemash. Një fonemë është një njësi e vogël gjuhësore e

tingullit që mund të sinjalizojë një diferencë në kuptim.

Gjuha standarde shqipe ka 36 tinguj themelorë ose fonema, 7 zanore dhe 29

bashkëtingëllore. Në nyjëtimin e tingujve të shqipes standarde marrin pjesë: mushkëritë

nga del rryma e ajrit, tejzat e zërit që dridhen ose jo gjatë kalimit të ajrit, qiellza e butë që

ngrihet dhe ulet, gjuha dhe buzët që zënë pozicione të ndryshme. Tingujt klasifikohen

sipas rolit që luajnë këto organe të nyjëtimit të tyre. Tingujt e gjuhës standarde shqipe

klasifikohen sipas mënyrës së formimit duke vënë në punë mushkëritë, buzët, qiellzën,

kordat zanore dhe gjuha159. Kështu, zanoret ndahen në të pabuzorëzuara dhe të

buzorëzuara. Ato janë të hapura, gjysmë të hapura ose të mbyllura dhe sipas ngritjes së

gjuhës drejt qiellzës ato janë të përparme, qendrore ose të prapme. Ndërkohë,

bashkëtingëlloret ndahen në: mbylltore, shtegore, hundore, anësore, dridhëse – sipas

mënyrë së kapërcimit të pengesës. Ndërsa, sipas vendit të formimit, bashkëtingëlloret e

shqipes ndahen në: buzore, dhëmbore, alveolare, paraqiellzore, qiellzore dhe

prapaqiellzore. Rregullat fonologjike rregullojnë shpërndarjen dhe renditjen e fonemave

brenda një gjuhe. Ky organizim nuk është i njëjtë si në një fjalim, i cili, në të vërtetë,

është një veprim mekanik i prodhimit të fonemave. Nëse rregullat fonologjike do të

mungonin, shpërndarja dhe renditja e fonemave do të ishte e rastësishme.33

4.3. Morfologjia

Morfologjia është dega e gramatikës që merret me studimin e formave dhe strukturën

e brendshme të fjalëve160. Fjalët përbëhen nga një ose më shumë njësi të vogla, të cilat

njihen si morfema. Në hierarkinë e rrafsheve gjuhësore, rrafshi i morfemës qëndron një

shkallë më poshtë se rrafshi i fjalës, si element përbërës i saj161 . Një morfemë është

33 Beci, B. (2010). Gramatika e Gjuhës Shqipe. Tiranë: Botime EDFA., fq. 22

27

njësia më e vogël gramatikore që ka kuptim dhe është e pandashme. Për shembull, gur,

po, borë, lule, etj., janë fjalë të përbëra nga një morfemë: fjalë rrënjë (ose rrënjore).34

Në gjuhën shqipe, morfemat janë rrënjore dhe ndajshtesore 35Për shembull, fjala

shqipe përfundimtar përbëhet nga katër morfema: fund që është morfema rrënjore, rrënja

e fjalës dhe për, -im dhe -tar që janë ndajshtesa që kanë secila kuptimin e vet, pra

morfema ndajshtesore.36 Ndërsa fjalët: punëtor, barkas, mbiemër, kodim, janë fjalë me dy

morfema, të përbëra nga rrënjët përkatëse dhe ndajshtesat - tor, -as, mbi-, -im. Përveç

këtyre ka edhe disa morfema në gjuhën shqipe që quhen nyja: i, e, të, së.37 Nyjat

qëndrojnë përpara disa fjalëve ose formave të fjalëve dhe shkruhen të ndara prej tyre: i

ati, e ëma, i mirë, i keq, të dy, e saj, të vajzës, etj.

4.4. Tregimi: Kësulkuqja

Na ishte një herë një vajzë e vogël e cila e kishte emrin Kësulkuqe. Ajo ishte shumë e

sjellshme dhe e mirë sa që të gjithë e donin. Atë e quanin Kësulkuqe sepse gjithmonë

bante një kësulë të kuqe mbi kokë. Një ditë i tha nëna Kësulkuqes: Kësulkuqe, mere këtë

shportë me ëmbëlsira dhe dërgoja gjyshes, do ti bëjnë mirë asaj tani që është e shtruar në

shtratë e sëmurë. Nisu menjëherë dhe ke kujdes se mos humbesh në pyllë. Kësulkuqja

mori rrugën për në shtëpi të gjyshes e cila gjendej në pyll. Rrugës takoi ujkun, por

Kësulkuqja nuk dinte se ai ishte një bishë e rrezikshme prandaj dhe nuk u frikësua por e

përshëndeti ujkun. Ujku e pyeti Kësulkuqen: Për ku je nisur kaq herët në mëngjes? Jam

duke shkuar tek gjyshja ime e cila është e sëmurë. Që e ka shtëpinë në anën tjetër të

pyllit, pranë atyre lisave të gjatë. Ujku me të mësuar ku e ka gjyshja shtëpinë filloi ta

merrte me të mirë Kësulkuqen. Shiko se ç'lule të bukura janë këtu, a nuk do ti mbledhësh

disa për gjyshen, gjithashtu mund të pushosh pak e të dëgjosh këngën e bukur të zogjëve,

e njëkohësisht të rrish pak në hije poshte kësaj peme, tani që është kaq ngrohtë.

Kësulkuqja e dëgjoi ujkun dhe veproi ashtu si i tha ai. Ujku vrapoi për në shtëpi të

gjyshes dhe trokiti në derë. Kush është? Thirri gjyshja nga brenda. Jam Kësulkuqja, u

përgjigj ujku duke u munduar ta bëjë zërin e Kësulkuqes. Unë jam e shtrirë në shtrat, por

34 Memushaj, R. (2012). Op.cit., 35 Ibid., fq. 33 36 Memushaj, R. (2012). Op.cit., fq. 199 37 Beci, B. (2010). Loc.cit.

28

dera është e hapur e ti urdhëro e hyr mbrenda. Ujku hyri brenda, iu afrua ngadalë shtratit

të gjyshes dhe e gëlltiti gjyshën, pastaj veshi këmishën e gjyshes, kapelën dhe syzat dhe u

shtri në shtrat.

Kur Kësulëkuqja erdhi tek shtëpia e gjyshes u befasua kur pa se dera ishte e hapur,

ajo thiri gjyshen por askush nuk u përgjigj. Kësulkuqja hyri mbrenda dhe iu afrua shtratit.

Aty ishte gjyshja. Por ishte diçka e çuditshme me gjyshen mendoi ajo. Gjyshe, gjyshe,

pse i ke veshët kaq të mëdhenj?! Që të dëgjoj më mirë! u përgjigj ujku me zë të gjyshes.

Gjyshe, gjyshe, pse i ke sytë kaq të mëdhenj?! Që të shoh ty më mirë! foli prap ujku.

Gjyshe, gjyshe, pse e ke gojën kaq të madhe?! Që të të ha ty!.. dhe sapo tha këte ujku u

ngrit dhe e hëngri Kësulkuqen. Ujku ishte ngopur shum dhe vendosi të flejë. Ai bënte zë

të lartë në gjumë, aq të lartë sa që dëgjohej dhe jashtë, aty pranë kaloi një gjuetar dhe

mendoi: Sa zë të çuditshëm bën gjyshja, të hyj brenda dhe të shoh se ç’po ndodh me të.

Gjuetari hyri në shtëpi të gjyshes dhe pa ujkun të shtrirë në shtrat të gjyshës. Gjyetari

kuptoi se ujku kishte gëlltitur gjyshen dhe mori një palë gërshërë dhe preu barkun e ujkut,

kur aty pa jo vetëm gjyshen por dhe Kësulkuqen e cila tha: Oh sa shum u frikësova, sa

errësirë që ishte aty brenda!.. pastaj ata mblodhën disa gurë të mëdhenjë e i futën në

barkun e ujkut, kur ujku u zgjua donte të pinte ujë. Ai shkoi pranë lumit por kur u afrua

aty, nga pesha e gurëve që kishte në bark ai u fundos dhe u mbyt në lum. Kësulkuqja

premtoi se kurr më nuk do të largohet nga rruga e as të bisedojë me ata që nuk i njeh38.

4.4.1. Fëmija 1

Na ishte ni her një vajz me pelerinë të kuqe që quhejt Kusulkuqja. Mamaja e fa

meri këto ëmbëlsira e dërgoja gjyses, se gjysja është e sëmurë e i bëjnë mir. Ve mamaja i

fa mëse shko nga ruga mmm në pyll se është ujku. Por Kusulkuqja nuk i dëgjoi fjalët e

mamasë kështut mm… kështutë ujku fa ku po shkon Kusulkuqe, ajo tha te gjyshja, ujku

i fa ku e ka shtëpin te gjyshja jote, në anën tjeter të pyllit, por shum larg.. Kështut ujku i

fa për mes me shkuar Kusulkuqja më shpejt se ujku tek shtëpija e gjyses, ve ujku e

mashtroi për të bledhur lule. Ve ai shkoi ve Kusulkuqja tha po, kjo është ide shum e mirë.

Ve ujku shkoi shpejt me këmbë vrapi dhe shkoi te gjysja. E bëri zërin si të Kusulkuqes,

ve tha gjyse gjyse si hapet kjo derë,gjyshja tha hyrë se e hapul është. Ajo ishte shum

38 Përralla jepet e plotë për arsye praktike, për të parë përdorimin e gjuhës standarde. Jane edhe audio-

incizimet. Përralla “Kësulkuqja” është marrë nga interneti, për arsye të mos gjetjes së librit përkatës.

29

sëmure, dhe ujku e hapi derën ve gjysja vrapoi sa mundi ve u mshel në dollap me çils. Ve

ujku u maskua si gjysja ve u mbulua me plaf që mos ta shinte Kusulkuqja. Ve Kusulkuqja

erdhi ve tha gjyse gjyse pse i ki vesht kaq të mëvenj për të dëgjuar mir bija ime, gjyse

gjyse pse i ki syt kaq të mëvenj për të të parë më mirë bija ime, gjyse gjyse pse e ki

hundën kaq të madhe për të lëhatur më mir, gjyse pse e ki gojën kaq të madhe për të të

hëngër ty , ve Kusulkuqja doli përjashta ve tha ndim, ve gjahtarët e ndëgjuan ve ja bënë

me pushk barkut të ujkut, ve ujku vdiç, ve Kusulkuqja shkoi në shtëpi ve e hapi dollapin

ve e gjeti gjysen,, ve gjyshja u ndje më mirë, ve Kusulkuqja me gjysen dhe me gjahtarin

jetuan të lumtur përjetë39.

4.4.2. Fëmija 2

Na ishte një herë një vajzë e vogël ce kiste emlin Kusulkuqe, ele të xif e flasin

Kusulkuqe, ele elvi në stëpi, ve ele mamaja ja va ato flutat, ele kiste spoltën e saj,

masanej i fa mamaja bëj kujdes mos sko te luga e ujkut se aty është pylli, nuk mund të

skosh te stëpia e gjyses tani, ele ele fjalët e mamas nuk i dëgjoi Kusulkuqja ele ka fon

edhe ajo skoi ka luga e ujkut, ele ujku tha mleli disa lule pël gjysen. Ujku skoi te spija e

gjyses ve e hëngli gjysen. Ujku u ves si gjysja ele u mlua me plaf pel mos mi nxoft

Kusulkuqja.Ele ajo skoi aliti eve tha o gjyse gjyse sa vest e mëvenj ce paske, ele ujku fa

pel të dëxual më mil bija ime, o gjyse sa sy të mëvenj ce paske tha pël të të pal më mil

bija ime40…

4.4.3. Pyetjet për fëmijën (folësin 1)

1. Ku shkoi Kësulkuqja?

Kusulkuqja skoi te gjysja se ishte e sëmur,ve shkoi për tja dëlguar ëmbëlsilat…

2. Kënd e takoi ajo rrugës?

Ajo e takoi ujkun ele ai i fa ku e ka spin gjysja…

3. Çfarë i ndodhi Kësulkuqes në shtëpinë e gjyshes?

Ajo kul skoi en shpi te gjysja foli me gjysen po ai u kon ujku su kon gjysja,ele masanej

39 Fëmija i parë është vajzë e moshës 5 vjeqare, prejardhja e prindërve të saj ishte nga Gjakova. Më ka

lënë shum përshtypje të mira ky fëmijë ngase gjatë tërë kohës që qëndruam në qerdhe ishte shum aktive

edhe pse paksa e turpshme. 40 Fëmija i dytë poashti ështe vajzë e moshës 4 vjeqare, një vajzë tepër energjike dhe poashtu e bukur, i

ndëgjonte instruksionet e mësueses,në të njëjtën kohë mundohej ti tregonte shkathtësitë e veta duke e

shpjeguar përrallën.

30

4. Ç’farë i ndodhi Kësulkuqes ne shtepine e gjyshes ?

Ujku e ka hongël Kusulkuqen po gjatari e ka spëtu masanej Kusulkuqen ele gjysen

5. Çka keni kuptuar nga kjo përrallë?

Kom kuptu se duhet mi ndëxu fjalët e mamasë ele mos me sku ka luga e ujkut …

4.4.4. Pyetjet për fëmijën (folësin 2)

1. Çfarë i tha ujku Kësulkuqes kur e takoi në pyllë?

Ujku i fa mleli disa lule pel gjysen …

2. Ku shkoi ujku pasi bisedoi me Kësulkuqen?

Ujku skoi te spija e gjyses ve e hëngli gjysen ele u ves me lobat e gjyses…

3. Çfarë i tha Kësulkuqja gjyshes kur e pa të shtrirë në shtrat?

Gjyse gjyse sa vest e mëvenj ce paske,gjyse gjyse sa sy të mëvenj që paske …

Fëmijët që e kanë shpjeguar përrallën Kësulëkuqja janë të moshës 4-5 vjeçare, në

këtë hulumtim i kam dëgjuar disa fëmijë gjatë tregimit të përrallës mirpo kam cekur

vetëm dy prej tyre. Këta fëmijë i takojnë gjinisë femërore, prejardhja e prindërve të tyre

është nga komuna e Gjakovës. Pyetjet e mija drejtuar fëmijëve janë ato më të theksuara

pra me hijëzim. Gjetunia dhe shkathtësia e përdorimit të standardit ishte paksa e

kënaqshme për mua duke pasur parasysh edhe moshën e tyre. Fëmijët e kishin të njohur

përrallën Kësulkuqja , kur ata filluan ta interpretojnë përrallën nuk u bazuan shumë në atë

çka dëgjuan nga ajo që lexoi mësuesja ,por e thanë ashtu siç e kishin mësuar më parë në

familjet e tyre. Kishte paksa ndryshime se kjo përrallë thuhet në disa versione por besoj

që ajo ç’farë nevojitet për tu kuptuar ishte në rregull. E rëndësishmja e kësaj anlize bërë

fëmijëve ishte të kuptojmë se sa e flasin standardin këto grupmosha në qytetin e

Gjakovës. Mendoj se kjo analizë na tregoi se rruga për nxënien e standardit nuk është e

pashpresë ,madje ka gjasa të mira që ajo të përmirësohet, por gjithmonë në raport gjuhë

standarde dhe variant dialektorë.

Folësi 1

Ky prodhim gjuhësor i këtyre dy fëmijëve nuk dëshmon nje shkallë të mirë të përdorimit

të standardit, ku folësi (1) përdor fjalën “mshel” në vend të asaj “mbyllë”, ka përdorur

31

fjalën” çils” ne vend te asaj “çelës” në standard, në vend të fjalës “batanije” folësi ka

përdorur fjalën “plaf”, gjithashtu ka përdorur fjalën “shinte” në vend të fjalës “shihte”, ,

dhe ka përdorur fjalën “ni” në vend të fjalës “një” që përdoret në standard.

Folësi 2

Gjithashtu fëmija i dytë ka bërë përdorimin jo të rregullt të fjalëve si p.sh folësi ka

përdorur fjalën “hënger” në vend teë asaj “ngrënë”, si dhe fjalën “ngjoft” në vend të

asaj në standard “njoh”, gjithashtu si folësi i (1) ka përdorur fjalën “batanije” në vend

të asaj “plaf” Këta dy fëmijë bënin përpjekje mjaft të mëdha për shqiptimin e drejtë të

fjalëve, edhe pse ndoshta e mendonin në mënyrë të drejt ende nuk arrinin ta thonin ashtu

siç ishte. Shihet qartë se përrallën e kishin të mësuar përmendësh, pyetjeve të mësuesës u

dhanë përgjigje të menjëhershme dhe të sakta.

5. FËMIJËT PARASHKOLLORË NË FSHAT DHE ATA NË

QYTET

Këtu kisha dashur të cek se ka dallim të madh në të folur mes fëmijëve të fshatit dhe

të qytetit, fëmijët në fshatra të vetmin burim e kanë përmes mjeteve të komunikimit

masiv, televizionit, radios etj. Por nuk mund të themi se kjo ju ndihmon atyre për nxënjen

e standardit. Kushtet për mos shkuarjen e fëmijeve në çerdhe apo në ndonjë institucion

tjetër parashkollorë bënë më të vështirë edhe kontaktin e parë të këtyre fëmijëve me

gjuhën standarde, sepse ata për herë të parë e kanë kontaktin me standardin e folur në

shkollë, që nënkuptohet pas moshës gjashtëvjeçare. Prandaj edhe ju duket si një gjuhë e

re, gjuhë që nuk e kanë ndëgjuar më parë në shtëpi, që në Abetare fëmijët do të ndeshen

me trajta të reja fjalët që kanë menduar që thuhen në mënyrë të drejtë si p.sh . fjalën

hana në shkollë e mësojnë se duhet thënë hëna, nuk duhet thënë nani që e përdorim ne

në Gjakovë por nëna, e shumë shumë fjalë tjera. Një fëmijë i fshatit fjalën nëna që

është në standard ai është mësuar ta thotë nona, fjalës vaj (për ushqim) ata i thonë zejtin

ose voj e shumë fjalë të tjera. Për drejtshqiptimin e fjalëve ata për herë të parë do të

mësojnë në shkollë, ku për ta kjo do të jetë problematik e cila shkakton edhe çrregullime

të të menduarit e këtyre fëmijëve, sepse në ketë moshë akceptohet dallimi mes gjuhës që

32

ata kanë folur më heret dhe gjuhës që tani po e mësojnë që sipas tyre është e re. Këta

fëmijë do ta kenë më të lehtë dhe do ta mësojnë më shpejtë standardin në të shkruar,

kanë komoditet më të madh, ndërsa për nxënien dhe zotërimin e saj do ta bëjnë më me

vështirësi. Mirëpo, në atë moment që fëmija bën nxënien e standardit si në shkrim dhe

lexim ai asnjëherë nuk do të ketë më vështirësi apo përballje me të shkruarit dialektor.

Varësisht prej vendit si në Kosovë poashtu edhe në Shqipëri fëmijët mësojnë në kushte

dhe rrethana të barabarta, p.sh. fjalët dimër, verë, shkollë, qytet etj, gjatë shqiptimit të

këtyre fjalëve ka dallime sepse në Shqipëri flitet më rrjedhshëm dhe akcenti apo

shqiptimi është me i mirë se tek ne në Kosovë41.

5.1. Sa na ndihmojnë mediat dhe televizionet në mësimin e drejtë të gjuhës

standarde

Për shumë arsye them se televizionet tona nuk transmetojnë emisione atraktive për

fëmijët, janë vetëm disa kanale televizive të cilat u janë kushtuar moshës së tyre.

Televizioni nuk dëshmon ndonjë rrugë të drejtë për mësimin e gjuhës standarde, sepse

atë mundesh vetëm ta shikosh por jo edhe të komunikosh me të, e mira e së mirës është

që të vegjëlit tanë ti dërgojmë në institucione përkatëse, ku aty fëmija edhe socializohet

por edhe mëson të flasë më bukur dhe më drejtë. Gjatë qëndrimit në çerdhe fëmija e arrin

një shkallë më të lartë të komunikimit të drejtë se sa fëmijët që nuk frekuentojnë

çerdhet.

5.2. Ndikimi i nivelit arsimor si ambient ku fëmija e mëson gjuhën e folur

standarde

Këtu përqendrimin më të madh duhet bërë popullsisë nëpër fshatra si dhe shkollimin

e vonuar në Kosovë, por edhe në vise të tjera në Shqipëri, përjashtuar Tiranen, Shkodrën

dhe Korçën që kanë një traditë më të gjatë shkollimi. Në zonat ruralë niveli i arsimimit të

prindërve që rrisin fëmijë është në një shkallë të ulët, ku fëmijët para së gjithash i kanë

prindërit e tyre model për gjuhën të cilën e flasin, ku edhe fjalët e para i marrin në

41 Rrahman Paçarizi, Shqipja standarde në paramentrat PSIKOLINGUISTIKË, (Prishtinë, 2011), f.81.

33

familje42. Prindërit që nuk nxënë një nivel të lartë të arsimimit dhe nuk flasin standardin

kënaqshëm, bëjnë që fëmijët në fazat më të rëndësishme të formimit të tyrë të ndeshen

me probleme gjuhësore. Gjithashtu përrallat, vjershat apo ninullat atyre u tregohen në

variante dialektore apo në variant më të ulët të formacionit gjuhësor. Me shumë

dhembshuri duhet të konstatojmë se fëmijët në fshtra ndeshjen me standardin e përjetojnë

si mësim të ndonjë gjuhe të dytë. Mendoj se lëvizja e popullsisë në drejtim të qyteteve do

të shkaktojë efekte pozitive të të nxënit e gjuhës, pasi që ngritja e shkallës së arsimimit të

ambientit ku fëmija e mëson gjuhën, reflektohet pozitivisht në zgjerimin e fondit

leksikor.

6. DIGLOSIA NË RASTIN E SHQIPES

Në një shoqëri ekzistojnë dy (më shumë) gjuhë të cilat janë te lidhura ngushtë mes

vete, njëra është me prestigj të lartë e cila përdoret nga qeveria, institucinet, shkollat,

televizionet, radiot etj, dhe tjetra me prestigj të ulët e cila lirshëm mund të them se tek ne

në Kosovë flitet më shumë, e cila quhet e folme e gjuhës vernakulare43. Në Kosovë, gjuha

e shkruar dhe ajo formale sa i përket variantit me prestigj të lartë përdoret në të folur

vetëm në situata formale, ndërsa varianti me prestigj të ulët ka përdorim në situata

joformale dhe në të shkruarit joformal si në facebook, mesenxher e shumë rrjete tjera

sociale që tani për tani janë shume aktuale.

7. NDIKIMI I GJUHËS SË SHKRUAR MBI GJUHËN E FOLUR

Gjuha e folur është një rrjet kompleks i dijeve dhe lëvizjeve të koordinuara,

pavarësisht se shpesh konsiderohet një aftësi. Ajo i lejon individët të komunikojnë me

njëri-tjetrin duke folur dhe dëgjuar. Ky kompleksitet i procesit e bën gjuhën të ndërfutet

në shumë disiplina. Për të vlerësuar sesi mësohet kjo aftësi komplekse studiuesit, sot,

bashkojnë qasjen natyrore me qasjen e mirërritjes, të cilat ende lënë vend për pikëpyetje,

në një tjetër rrymë të zhvillimit gjuhësor. Kjo rrymë e re mbështet idenë se praktika,

përdorimi i gjuhës, imitimi dhe korrektimi i gabimeve sa herë që fëmija ndërvepron me të

rriturit, sigurojnë përvetësimin gjuhësor në të gjithë komponentët e tij. Fonologjia,

42 Rrahman Paçarizi, Shqipja standarde në paramentrat PSIKOLINGUISTIKË, (Prishtinë, 2011), f.143. 43 Rrahman Paçarizi, Shqipja standarde në paramentrat PSIKOLINGUISTIKË, (Prishtinë, 2011), f.189.

34

morfologjia, semantika, sintaksa dhe pragmatika e një gjuhe nuk mund të mësohen dhe as

të ruhen në kujtesë pa u ushtruar në një ndërveprim të vazhdueshëm dhe pa u mbajtur

ndezur motori i përdorimit të gjuhës. Nativistët pra, janë të idesë se gjuha e folur është

një atribut tërësisht njerëzor, i lindur, aftësi biologjike. Sipas Darwin, fëmijët lindin me

një “fakultet të gjuhës”, “tendencë instiktive” për gjuhën. Ky kapacitet konjitiv mund të

përfshijë burimin marrës, për të ndarë sinjalet gjuhësore nga pjesa tjetër e zhurmave në

mjedisin përreth dhe më pas të ndërtojë mbi bazën e burimeve të tjera të brendshme, nga

një eksperiencë gjuhësore e limituar dhe fragmentare, sistemin e pasur të dijes gjuhësore

që çdo folës zotëron.44 Si përdorues të gjuhës, ndonjëherë hasim vështirësi kur duhet të

ndjekim rregullat gjuhësore. Kjo zakonisht ndodh në shkrim. Gjuha e folur është më

informale sesa ajo e shkruar dhe më pak e kontrolluar nga rregullat. Rregullat e

drejtshkrimit të gjuhës shqipe janë miratuar nga Akademia e Shkencave të Shqipërisë,

Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë në vitet 1970.45

Gjuha e shkruar – Ngjarjet në libra janë të pasuruara me fjalor të larmishëm. Fëmijët

janë të prirur të ruajnë në kujtesën e tyre fjalët e reja që dëgjojnë dhe t’i përdorin ato në

situata të ngjashme kur diskutojnë me më të rriturit. Nëpërmjet rimës dhe rrjedhshmërisë

së gjuhës së përdorur në tregimet dhe përrallat e shkruara apo të përshtatura për fëmijë,

këto fjalë, madje edhe fraza të tëra bëhen më të lehta për t’u memorizuar. Dickinson dhe

Tabors46 më 2002, pohuan se mësuesit që përdorin fjalë interesante dhe të ndryshme

mund të ndihmojnë në krijimin e një mjedisi me fjalor të pasur, një klasë në të cilën

fëmijët ekspozohen dhe inkurajohen të përdorin fjalë të ndryshme. Ndërveprimi gjatë

leximit do të sjellë edhe më shumë mësim të fjalorit që lidhet me librin sesa thjesht

ekspozimi ndaj tij.

Mund të thuhet se ndikimi është reciprok ndërmjet gjuhës së shkruar dhe asaj të folur

varësisht nga faza në të cilën ndodhet një gjuhë. Dialekti i folur ka ndikim në atë të

shkruar, megjithatë pas zgjedhjes dialektore që ngrihet mbi normën gjuhësore edhe forma

44 Chomsky, N. (2002). On Nature and Language. (A. Belletti, & L. Rizzi, Red.) New York: Cambridge

University Press., fq. 47 45 Kostallari, A., Domi, M., Lafe, E., & Cikuli, N. (1976). Fjalor Drejtshkrimor i Gjuhës Shqipe. Tiranë:

Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë. 46 Dickinson, D., & Tabors, P. O. (2002). Fostering Language and Literacy in Classrooms and Homes.

Young Children, 57, 10-18.

35

e shkruar bëhet gjithnjë e më tepër e standardizuar, që do të thotë tani gjuha e shkruar

bënë ndikim në atë të folur, dhe se të gjitha korrigjimet në të folur bëhen përmes formes

së shkruar. Kështu që ka ndikim të madh mes gjuhës së folur dhe asaj të shkruar sidomos

në periudhën e parastanadardizimit, si dhe ndikim të konsiderueshëm mes gjuhës se

shkruar mbi gjuhën e folur gjatë kohës së standardizimit. Edhe gjuhëtarët janë pajtuar me

faktin se “gjuha standarde ka funksionuar para se gjithash si një kod i shkruar”. Raporti

ndërmjet dialektit dhe gjuhës standarde është raport shumë intim, p.sh. folësi i lindur i

njërit dialekt patjetër është i detyruar ta përdor standardin në mënyrë që të mos ndjehet i

huaj, ndërsa rasti i folësit të gjuhës së dytë, nuk e ka ngarkesën e rastit të parë, pasi ky

folës nuk pretendon ta flasë gjuhën sikurse një folës i lindur, dhe se kjo nuk është gjuha e

tij.

Pra, gjuha, më specifikisht gjuha e folur, mund të thuhet se mësohet nga ndërveprimi

me të rriturit që kujdesen për individin (prindërit apo kujdestarët parësorë). Eksperienca e

vazhdueshme, kontakti sa më i hershëm me tingujt dhe ushtrimi i shprehive gjuhësore

nevojiten për të mësuar gjuhën që fëmija do të flasë.

8. DOMENET E PËRDORIMIT TË GJUHËS SË FOLUR

STANDARDE

Është e qartë se shumica e njerëzve më shumë e parapëlqejnë të flasin në variantin

jostandard normalisht në rrethana të caktuara. Soviolinguistët, ndërkohë, nuk e kanë

miratuar qëndrimin se nuk mund të ketë shmangie nga standardi, pasi zakonisht në

literaturën që e mësojmë në shkolla është në gjuhë standarde. Fadil Raka vëren se disa të

folme që qëndrojnë më afër gjuhës së sotme letrare kanë kundëvënie më pak të

theksuara sa i përket normës letrare, përkundrazi disa të folme të tjera si ato të gegërishtes

verilindore dhe qëndrore këtë kundërvënie e kanë më të theksuar. Në këtë kuptim Fadil

Raka shkruan se “të folmet dialektore kanë vetëm trajtën e tyre të folur, pra nuk kanë

trajtë të shkruar. Kjo do të thotë se këto të folme dialektore nuk kanë norma të shkruara

dhe mjete kodifikuese si (gramatika, fjalore, rregulla drejtëshkrimore etj47)”

47 Rrahman Paçarizi, Shqipja standarde në paramentrat PSIKOLINGUISTIKË, (Prishtinë, 2011), f.150.

36

Tani standardi i shkruar me të gjitha mungesat e saj ka arritur një nivel të kënaqshëm të

nxënies së gjuhës dhe është mbizotëruese në të gjitha domenet e përdorimit, ndërsa

standardi i folur nuk ka arritu të shndërrohet në gjuhë të komunikimit të përditshëm, ku

në Kosovë vazhdon ende të mbetet gjuhë e shkollës dhe e situatave krejtë formale. Një

çështje e rëndësishme për nxënien e standardit të folur në Shqipëri pothuajse në të gjitha

zonat është bërë i detyrueshëm së paku formalisht ndërsa tek ne në Kosovë askush askujt

nuk ia ka imponuar përdorimin e standardit në të folur, ka pasur raste që edhe libra të

ndryshëm janë të shkruar në gjuhë jostandarde.

37

PËRFUNDIM

Në këtë punim diplome janë bërë përpjekje për të paraqitur shkallën e nxënjes së

gjuhës standarde, sidomos të fëmijëve parashkollorë, të cilët nuk e zotërojë në shkallë të

lartë standardin,për shumë arsye si: për shkak të përdorimit të të folmes dialektore,

shkallës së arsimimit të prindërve, ku fëmijët nga ambienti në të cilin janë rritur kanë

marrur edhe gjuhën që ata kanë zotruar. Hulumtimet mbi aftësimin e fëmijëve për

nxënjen e standardit janë përqëndruar sidomos te grupmoshat 2-5 vjeçarë, ku kjo moshë

nihet si periudha e magjisë së mësimit të fjalëve. Sipas disa teorive fëmija në moshën

gjashtëvjeçare e ka të përsosur nxënien e standardit, mirpo krejt kjo ka lidhje me

ambientin e rritjes së fëmijes. Nëqoftëse fëmija është rritur në ambient ku flitet varianti i

ndryshëm nga standardi gjuhësor ai nuk mund ta zotëroje standardin, por për të ajo ështe

diçka e re, ndërsa në ambientet ku prindërit apo kujdestarët e flasin gjuhën standardë

rrjedhshëm, fëmijëve do tu shërbejë kjo si model për nxënjen dhe shqiptimin e drejtë të

gjuhës dhe të folurit. Që do të thotë, rëndësia më e madhe për ta përvetësuar gjuhën

standarde dhe për ta zotruar atë mirë dhe drejtë, rëndësi ka ambienti apo rrethi ku

socializohemi, si dhe shkalla e arsimimit të tyre.

Përfundimisht mund të thuhet se gjuha duhet të përmbushë nevojat e komunikimit

të folësve dhe më e rëndësishmja në këtë kuptim është zhvillimi në fushë të standardit të

folur, në mënyrë që përfundimisht të jetë më e lehtë dhe më e përdorshme nga të gjithë

folësit e shqipes.

38

REKOMANDIM

Ky punim diplome evidentoi në një masë të rëndësishme ndikimin e leximit të

përbashkët në zhvillimin gjuhësor të fëmijëve të moshës parashkollore. Duke gjykuar mbi

këto rezultate është me vlerë të jepen disa rekomandime, të cilat do të shërbejnë në

mirërritjen dhe përshpejtimin e zhvillimit gjuhësor të fëmijëve parashkollorë. Pas

identifikimit të ndikimit nxitës të mjedisit letrar në zhvillimin gjuhësor të fëmijëve

parashkollorë buruan rekomandimet e mëposhtme: Mbështetur mbi zbulimin e ndikimit

që ka mjedisi letrar familjar mbi aftësitë narrative të fëmijëve parashkollorë është me

rëndësi të krijohen mjedise letrare familjare të pasura për fëmijët e moshës parashkollore

ku të ketë libra për fëmijë, kënde bibliotekë, lodra alfabet, piktura dhe materiale të tjera

vizuale që mund të sigurohen nga fondet e larmishme të materialeve letrare në librari dhe

dyqane lodrash. Prindërit sugjerohen të zhvillojnë aktivitete të ndryshme të lidhura me

zhvillimin gjuhësor dhe të shkrim-këndimit siç mund të jenë leximi i librave, lojërat me

lodrat alfabet, mësimi i shkronjave nga një libër për fëmijë me ilustrime, tregimi i

përrallave, recitimet, këndimet, e të tjera aktivitete të kësaj natyre. Këto aktivitete

përveçse me karakter edukativ, janë edhe argëtuese dhe mundësojnë lidhje më të mirë

prind-fëmijë. Jo vetëm pasuria e mjedisit letrar në familje dhe leximi, por sidomos nxitja

e pjesëmarrjes verbale të fëmijës gjatë leximit të përbashkët është një metodë që

përshpejton zhvillimin e aftësive narrative. Për këtë arsye, rekomandohet që prindërit të

përfshijnë fëmijët në pjesëmarrjen në diskutime për materialet e lexuara, pyetje dhe

përgjigje për fjalët e reja dhe ngjarjet. Në institucionet e arsimit parashkollor

rekomandohet të pasurohen mjediset letrare në grupet e fëmijëve, ku të pasurohen këndet

bibliotekë, të shtohen librat dhe revistat, si dhe të zëvendësohen vazhdimisht materialet e

leximit që dëmtohen nga përdorimi. Programi i edukimit rekomandohet të pasurohet me

komponentë që nxisin zhvillimin gjuhësor. Aktivitetet letrare të parashikuara në

programin edukativ të fëmijëve rekomandohet të shpeshtohen dhe të ruajnë cilësi dhe

intensitet në përputhje me moshën e fëmijëve në grup. Aktualisht programet e edukimit

kanë kufizim në komponentët e tyre letrarë për këtë arsye rekomandohet që këto

komponentë të shtohen dhe të bëhen të detyrueshme. Kjo do të bënte që fëmijët të

merrnin njohuri gjuhësore dhe të ndihmoheshin në stimulimin dhe përshpejtimin e

zhvillimit të tyre gjuhësor. Po ashtu, në këtë formë ata marrin njohuritë e para të shkrim

39

këndimit çka do t’u shërbejë në të ardhmen e tyre akademike. Së fundi, rekomandohet të

zhvillohen më shumë seanca të leximit të përbashkët në grupet e fëmijëve në kopsht. Do

të ishte me vend që krahas shtimit të sasisë dhe cilësisë të materialeve të lexuara, stafi

mësimor të zbatojë teknika të përshtatshme dhe përfshirëse për të ofruar një lexim të

përbashkët që nxit më së miri zhvillimin e aftësive narrative.

40

LITERATURA

1) Beci, B. (2010). Gramatika e Gjuhës Shqipe. Tiranë: Botime EDFA., fq. 22

2) Bookheimer, S. (2002). Functional MRI of Language: New Approaches to

Understanding the Cortical Organization of Semantic Processing. Annual Review of

Neuroscience, 25, 151-188.

3) Chomsky, N. (2002). On Nature and Language. (A. Belletti, & L. Rizzi, Red.) New

York: Cambridge University Press., fq. 47

4) Dickinson, D., & Tabors, P. O. (2002). Fostering Language and Literacy in

Classrooms and Homes. Young Children, 57, 10-18.

5) Elias, G., Hay, I., Homel, R., & Freiberg, K. (2006). Enhancing Parent-Child Book

Reading in a Disadvantaged Community. Australian Journal of Early Childhood, 31,

20-25.

6) Fakulteti i Filologjisë.Universiteti i Prishtinës.,SEMINARI NDËRKOMBËTAR PËR

GJUHËN, LETËRSINË DHE KULTURËN SHQIPTARE, Prishtinë 2013

7) Gentner, D., & Loewenstein, J. (2002). Relational Language and Relational Thought:

The Development and Consequences. Në E. Amsel, & J. P. Byrnes, Language,

Literacy, and Cognitive Development of Symbolic Communication (fv. 81-98). New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates., fq. 87

8) Gentner, D., & Loewenstein, J. (2002). Relational Language and Relational Thought:

The Development and Consequences. Në E. Amsel, & J. P. Byrnes, Language,

Literacy, and Cognitive Development of Symbolic Communication (fv. 81-98). New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates., fq. 87

9) Gjatë tregimit të përrallës Kësulkuqja në çerdhen “DRIOLA” në Gjakovë.

10) Herodoti. (2014). Loc.cit.

11) http://kesulkuqja.blogspot.com/2012/10/kesulkuqja.html

12) ISMAJLI. R., Gjuhë standarde dhe histori identitetesh, Tiranë, 2005.

13) Karaj, Th. (2004). Psikologjia e Zhvillimit të Fëmijës. Tiranë: Progres., fq. 9

14) Kostallari, A., Domi, M., Lafe, E., & Cikuli, N. (1976). Fjalor Drejtshkrimor i Gjuhës

Shqipe. Tiranë: Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë.

15) Lally, J. R. (2010). School Readiness Begins in Infancy. Phi Delta Kappan, 92, 17-

21. Marrë më 19 maj 2012 nga http://www.kappanmagazine.org/

content/92/3/17.full.pdf+html

16) Memushaj, R. (2012). Hyrje në Gjuhësi. Tiranë: Toena., fq. 187

17) Miller, P. H. (2009). Theories of Developmental Psychology (bot. i 5). New York:

Worth Publishers,fq. 8

18) OECD. (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do - Student

Performance in Reading, Mathematics and Science. Programme for International

Student Assessment., fq. 15

19) OECD. (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do - Student

Performance in Reading, Mathematics and Science. Programme for International

Student Assessment., fq. 18

20) OECD. (2010b). PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student

Performance Since 2000 (Volume V). Programme for International Student

Assessment., fq. 39

41

21) Oneill, T. (2013, Maj 12). Why babies in every country on Earth say 'mama'. Gjetur

në http://theweek.com/: http://theweek.com/article/index/243809/why-babies-in-

every-country-on-earthsay-mama

22) Organizata për Zhvillim dhe Bashkëpunim Ekonomik

23) PAÇARIZI. Rr., Fjalor i termave të PSIKOLINGUISTIKËS, Prishtinë, 2012.

24) PAÇARIZI. Rr., Shqipja standarde në parametrat PSIKOLINGUISTIKË, Prishtinë,

2011.

25) Remson, L. H. (2007). Oral Language. Në B. J. Guzzetti, Literacy for the New

Millennium (fv. 75- 94). Westport, Connecticut: Praeger., fq. 75

26) Rexhep Ismajli, Gjuhë standarde dhe histori identitetesh, (Tiranë, 2005), f.27

27) Rrahman Paçarizi , Psikolinguistika, ligjeratë më 27.11.2009, Gjakovë.

28) Rrahman Paçarizi, Fjalor termave të PSIKOLINGUISTIKËS, (Prishtinë, 2012), f.84.

29) Rrahman Paçarizi, Shqipja standarde në paramentrat PSIKOLINGUISTIKË,

(Prishtinë, 2011), f.81.

30) Snowling, M. J. (2006). Language Skills and Learning to Read: The Dyslexia

Spectrum. Në M. J. Stackhouse, Dyslexia, Speech and Language: A Practitioner’s

Handbook (fv. 1-14). West Sussex: Whurr Publishers Limited., fq. 1-2

31) Shafer, V. L., & Garrido-Nag, K. (2007). The Neurodevelopmental Bases of

Language. Në E. Hoff, & M. Shatz, Blackwell Handbook of Language Development

(fv. 21-45). Hong-Kong: Blackwell Publishing, fq. 22

32) Tamo, A., & Karaj, Th. (2007). Praktikat e Rritjes së Fëmijëve në Zonat e Thella

Veriore dhe në Zonat Periurbane në Shqipëri. Tiranë, Shqipëri: Qendra e Zhvillimeve

Humane., fq. 48

33) UNIVERSITETI I PRISHTINËS FAKULTETI FILOLOGJISË, Seminari

ndërkombëtar për gjuhën, letërsinë dhe kulturen shqiptare (Prishtinë, 2013), f.61.

34) Woolfolk, A. (2011). . Botimi i njëmbëdhjetë. CDE. Tiranë PMCid:PMC3200134

35) Yule, G. (2010). The Study of Language (bot. i 4). New York: Cambridge University

Press., fq. 2

36) Zgourides, G. (2000). Developmental Psychology. Foster City: IDG Books

Worldwide., fq. 55