puppenspiele – seelennahrung in südafrika heit zu … · makata »die taube und die ameise« und...

Mit geringsten Mitteln gehen die Puppen-spieler von Puppetry in Education (PIE) in die Schulen, Kindergärten und sogar in die Township-Hütten und Kirchen, um ihre Pup-penspiele aufzuführen – und sie verzaubern Kinder jeden Alters. Fast 10.000 Kinder durf-ten in den letzten sieben Jahren in diese kraft-volle Märchenwelt eintauchen und ein Stück Kindheit erleben.

Die Menschen, mit denen ich zusammenar-beite, sind wundervoll, aufrichtig und fleißig. Sie haben keinen Hintergrund in Bezug auf Unterricht, Theater oder Künste, deshalb habe ich oft Zweifel an ihrer Kompetenz, wenn sie Puppenspiele aufführen. Besonders wenn ich sehe, dass Fehler passieren, fühle ich mich entmutigt und wünschte, ich hätte Menschen mit mehr Gefühl und Einsicht. Doch wenn ich auf die Kinder schaue, rührt es mich fast zu Tränen: Sie sitzen wie festgewachsen auf ihren Stühlen und schauen mit vollster Auf-merksamkeit auf die sich entfaltende Ge-schichte. Sie sehen nicht die Fehler, aber was sie erleben, ist reale Nahrung für ihre See-len. Diese Aufmerksamkeit und Ehrfurcht der Kinder ist unabhängig von ihrem Alter oder ihrem kulturellen Hintergrund. Sogar Lehrer und Erwachsene sitzen verzaubert da.PIE ist jetzt sieben Jahre alt. Er ist gleichsam ein robuster »Junge«, voller Aufregung und Neugier über die Welt da draußen. Er kann keinen Moment still sitzen und möchte hier und da und überall sein – alles gleichzeitig! Und aufgrund all der wunderschönen und aufregenden Dinge, die er schon erlebt hat, glaubt er, er sei nun stark genug, um auf sei-nen eigenen Beinen stehen zu können ...

Um ihn zu unterstützen, hat sich eine Art Äl-testenrat gebildet. Mit ihrem Rat wird er nun heranwachsen, um noch vielen Tausend jun-gen Kindern in Südafrika Freude und Kind-heit zu schenken. Über 1.400 Aufführungen mit Tischpuppen und Marionetten haben in den letzten sieben Jahren stattgefunden – für über 9.000 Kin-der in den Educare Centres, Schulen, Hütten und Kirchen der Region um Hermanus und die Kap-Ebene. Die Gemeinden, in denen die Puppenspieler auftreten, sind extrem arm, Arbeitslosigkeit und Kriminalität sind hoch, Alkohol- und Drogenmissbrauch an der Ta-gesordnung. Die bisher aufgeführten Stücke sind die Marionettenspiele Zwei Schwestern, Dingiwe’s Heirat (beide nach traditionellen Geschichten), Die Fischprinzessin (nach Grimm), Der Froschkönig, Schneeweißchen und Rosenrot, Die Bienenkönigin, Jona und der Wal, ferner die Tischpuppenspiele Der böse Bock (nach Andersen), Das Kind und der Au

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Puppenspiele –Seelennahrung in Südafrika

Puppenspiel als Seelennahrung in Townships

Erziehungskunst 7/8 2009 837

838 Erziehungskunst 7/8 2009

Riese (nach der Christoforus-Legende), Die heilige Nacht (nach Selma Lagerlöf), Gold-löckchen (nach einem russischen Märchen), Die Taube und die Ameise (eine Fabel von Aesop), Die Geschichte von Shuna (india-nisch), Maschenka und der Bär (russisch), Die drei kleinen Schweinchen (traditionell).

Rose, Du bist ein Star

Puppenspiele, die mit Liebe zu den Kindern und mit einer Qualität von Schönheit in Bezug auf die Puppen und die Szenerie aufgeführt werden, können eine starke therapeutische Wirkung haben. Nelson Mandela legte seinem Minister für das Wiederaufbau- und Entwick-lungsprogramm (RDP), Jay Naidoo, einmal ans Herz, er dürfe in seinem Bemühen, für die Menschen Ziegel und Mörtel bereitzustellen,

nicht vergessen, dass ein solches Programm für die Seele noch wichtiger ist – und damit meinte er den Wiederaufbau des Familien-lebens und die Fürsorge für die Kinder des Landes. Wir sehen das Puppenspiel als einen Beitrag, dieses Ziel zu erreichen.Ein junges, etwa 15-jähriges Mädchen ging nicht mehr zur Schule, nachdem ihr Bruder in einer Straßenschlägerei getötet worden war – zu stark war der Hass auf den Jungen, der ihren Bruder umgebracht hatte. Als sie jedoch das Puppenspiel »Die Geschichte von Shuna« gesehen hatte, fühlte sie sich stark genug, ihm zu vergeben, wieder in die Schule zurück-zukehren und ihr Leben fortzusetzen. Sie schrieb: »Seit mein Bruder getötet war, war ich nicht mehr in der Schule. Ich hasste den Jungen, der ihn erstochen hat. Doch jetzt fühle ich, dass ich wieder in die Schule gehen kann – mein Herz ist nicht länger voller Hass.«Die Siyakhanya Puppenspieler haben in die-sem Jahr sogar in den Wohnungen und Kir-chen von Zwelihle und in den lokalen Educa-re Centres Spiele aufgeführt. Das scheint das erste Mal für Südafrika zu sein – Puppenspiele in Township-Hütten! Rose Mayekiso führte »Die Geschichte von Shuna« auf, Nomandla Makata »Die Taube und die Ameise« und Ma-vis Mwendu »Maschenka und der Bär«. Eine Mutter sagte zu Mavis: »Von jetzt an nen-ne ich meine Tochter Maschenka!«, und der Pfarrer der Faith Apostolic Church wollte, dass Mavis jeden Sonntag ein Puppenspiel für die kleinen Kinder aufführt. Nomandla erzählte, dass der Pfarrer der Vereinigten Äthiopischen Kirche ihr sagte, dass die Botschaft, einan-der zu helfen, in ihrem Spiel »Die Taube und die Ameise« wundervoll demonstriert würde. Pastor Klaas, Pfarrer der Kirche Christi, schrieb in seinem Bericht von Roses Tisch-spiel »Shuna«: »Das ist eine wundervolle Ge-schichte. Sie bedeutet Heilung für jene, die ihre Lieben verloren haben. Ich bin sicher: Als Rose uns die Geschichte erzählte, war der Heilige Geist anwesend, denn viele Kinder, die ihre Eltern verloren hatten, weinten, aber

am Ende fühlten sie Freude. Sie waren glück-lich zu wissen, dass ihre Lieben noch immer bei ihnen sind ... Rose, Du bist ein Star und kannst stolz auf Deine Arbeit sein. Alles Gute für Dich! Und für das Projekt!«Die Hawston Puppenspieler gaben eine höchst ungewöhnliche erste Vorstellung für etwa 300 Schüler der Klassen 5-9 – in einer großen Halle und unter den wachsamen Augen von 30 Polizisten und 20 Lehrern. Die Vorstellung fand anlässlich des SAP Child Protection Festival in Bredasdorp im Mai statt. Die Rah-menbedingungen waren weit entfernt vom Ideal, aber der verantwortliche Polizist, Cap-tain Miller, bat die Gruppe, ihre Aufführung zu geben, obwohl ein chaotischer Transport das ganze Programm völlig durcheinanderge-bracht hatte. Sie machten aus der Situation das Beste und präsentierten »Jona und der Wal« – und trotz einigen Redens in den hinteren Reihen, die die Puppen kaum sehen konnten, stimmten am Ende alle aus vollem Herzen in den Gesang ein. Eine Erfahrung, an die man sich lange erinnert!

PIE – das innovativste Kunst- und Kultur-Projekt am Kap

Im November 2007 überreichte der damalige Kulturminister Whitey Jacobs im Rahmen ei-ner glanzvollen Gala in Cape of Good Hope Castle an PIE eine Auszeichnung für das in-novativste Kunst- und Kultur-Projekt in der Western Cape Region. Das war ein außerge-wöhnliches Ereignis für uns, und ganz oben auf der Tribüne saß eine kleine Puppe und be-dankte sich im Namen aller Puppen, Puppen-spieler und Tausenden von Kindern, die ihre Spiele bisher gesehen haben. Das war schon ein großer Preis für so einen Kleinen!

John Coates

Spenden an Freunde der Erziehungskunst e.V., www.freunde-waldorf.de



Werner Ried ist internationaler Koordinator bei der Deutschen Bahn. Er griff die Initia-tive des Waldorflehrers Gerd Schupelius von der Rudolf Steiner Schule Loheland begeis-tert auf, das ICE-TGV-Jubiläum mit einem deutsch-französischen Jugendorchester zu begehen.

EZ: Herr Ried, wie kommt es, dass Wal-dorfschüler aus Loheland und Paris gemein-sam bei der Bahn – in Karlsruhe, Paris und Saarbrücken – gastieren konnten? Immerhin musste die Bahn einige tausend Euro dafür in die Hand nehmen.

Werner Ried: Wir feiern dieses Jahr den zweiten Geburtstag der Hochgeschwindig-keitsverbindung zwischen Deutschland und Paris mit ICE und TGV. Da kam mir die Idee, zu diesem Anlass ein Ständchen spielen zu lassen und gleichzeitig die Leistungsfähigkeit der Bahn unter Beweis zu stellen.

EZ: Auf T-Shirts und Aufklebern las man »Alleo-Orchester« – was hat es damit auf sich?

Werner Ried: Deutsche Bahn und SNCF ko-operieren und haben diese Zusammenarbeit unter den Namen »Alleo« gestellt. So heißt auch die gemeinsame Tochterfirma für das Marketing mit Sitz in Saarbrücken. Im Namen stecken die Komponenten »Allianz« für den Zusammenschluss der Bahnen, »Allemagne« (frz. Deutschland) als Hauptquellmarkt des Verkehrs, »Alle« für die Zusammenarbeit der betroffenen Bahnen (– wir haben gemischte Teams an Bord) und letztendlich »eo« von lateinisch »ich gehe/fahre« als dynamische Komponente.

EZ: An den Aufführungen haben sich ja rund 40 Schüler aus zwei Ländern beteiligt. Wel-che Erfahrungen haben Sie mit den jungen »Künstlern« gemacht?

ICE und TGV – Waldorf auf Gleisen

Bahn- und Kunst: links Werner Ried, Mitte Gerd Schupelius

Waldorfschüler aus Paris und Loheland im Einsatz

Werner Ried: Die Förderung der deutsch-französischen Kontakte kann nicht früh genug einsetzen. Sprachkompetenz, interkultureller Austausch und das Kennenlernen der Nach-barkultur hilft, solche Projekte wie unsere Bahn-Kooperation erfolgreich zu machen. Ich habe den Eindruck, dass die Schüler genauso angetan sind von unserer grenzüberschrei-tenden Zusammenarbeit wie wir als Bahn von diesem Jugendaustausch mit seiner hochwer-tigen Musik.

EZ: Wie sehen die Pläne für die Zukunft aus? Wird die Zusammenarbeit mit Waldorf fortge-setzt – zum Beispiel Kammerkonzerte in der DB-Lounge?

Werner Ried: Ich bin überzeugt, dass diese drei Konzerte sowohl in Frankreich als auch in Deutschland jeweils bahnintern, aber auch darüber hinaus von sich reden machen. Warum nicht bei anderen Anlässen darauf aufbauen?

126.000 Mädchen ergriffen deutschlandweit am 23. April 2009 am Girls’ Day die Chan-ce und schnupperten in technische Berufe. Auch Schülerinnen der Freien Waldorfschule am Kräherwald beteiligten sich an dem Ak-tionstag und berichten begeistert über ihren Besuch in der Arbeitswelt.

Kläranlage und LaborarbeitObwohl ein Job im Siedlungswasserbau nicht mein Traumberuf ist, war es ein interessanter Tag. Die Uni Stuttgart in Büsnau ist verbun-den mit einer Kläranlage, dem Lehr- und For-schungsklärwerk, das uns Mädchen am Girls’ Day vorgestellt werden sollte. Dann ging es auch schon los zu der nicht ganz so wohlrie-chenden Kläranlage. Der Leiter der Anlage,

Manfred Roth, machte mit uns eine Führung. Von der braunen Suppe bis zum klaren Wasser bekamen wir alles zu sehen: Beeindruckend, wie das Wasser sich verändert nur durch den Einsatz von Bakterien. Nachdem wir die Füh-rung gemacht hatten, gingen wir zurück ins Labor, um dort verschiedene Tests zu machen. Witzig war das – vor allem weil ich als jüngste Teilnehmerin die Chemieformeln noch nicht wusste. Zum Mittagessen gab es vier riesige Partypizzen, von denen dann am Ende nur noch Krümel zu sehen waren. Danach ging es wieder zurück in das Labor zu unseren Versu-chen. Ich fand es faszinierend zu beobachten, was mit unserem Abwasser passiert, und zu sehen, wo es landet. Nächstes Jahr werde ich wieder am Girls’ Day teilnehmen. Da geht es dann woanders hin. Helen, Kl. 8, 14 Jahre

Technisches bei PorschePünktlich um 8.00 Uhr wurden wir mit ei-ner Powerpoint-Präsentation in die Welt von Autos und Technik eingeführt. Anschließend stellte man uns verschiedene Berufe in die-ser Firma vor. Wichtig sei vor allem Pünkt-lichkeit, Teamarbeit und Eigeninitiative. Die Gruppeneinteilung erfolgte, nachdem wir alle einen Zettel gezogen hatten mit jeweils drei verschiedenen Berufen. Auf meinem Zettel war der Beruf: Fahrzeuglackierer. Also fuhren wir mit einem Bus zu der Autolackierwerkstatt von Porsche. Dort durften wir mit Lackpisto-len durch eine selbst ausgeschnittene Schab-lone ein Motiv auf ein Papier sprühen. Als wir

Girls im Labor

Aufgeklärt: Girls in Büsnau



wieder ins Ausbildungszentrum gelangten, führten uns die Azubis zum nächsten Berufs-bild: dem Industriemechaniker. Eine Weile schauten wir zu, wie eine Maschine Brems-scheiben herstellte. Danach bohrten wir mit einer Bohrmaschine selbst Lüftungslöcher in diese Bremsscheibe. Sie ist jetzt unser neuer Schlüsselanhänger.Beim Konstruktionsmechaniker stellten wir eine Kehrschaufel her, indem wir Metall zu einer Form bogen und einen Metallstiel dar-an schmiedeten. Den Tag fanden wir alle sehr interessant. Wir haben neue Berufe kennen gelernt. Doch ob wir in unserem Leben einen technischen Beruf erlernen wollen, müssen wir uns noch einmal überlegen.

Sophia und Nanina, Kl. 8, beide 14 Jahre

Politische StreitereienDer Landtag ist die demokratische Volksver-tretung des jeweiligen Bundeslandes. Seine wichtigste Aufgabe ist es, Gesetze zu verab-schieden. Der jetzige Landtag besteht aus 139 Abgeordneten. Wir machten einen Rundgang durch die Räume der SPD-Fraktion und hat-ten die Möglichkeit, uns mit Abgeordneten der SPD zu unterhalten. Mir gegenüber saß die Landtagsabgeordnete Christine Rudolf. Sie erzählte über ihre Arbeit als Abgeordnete, wie zeitaufwendig es ist und dass sie seit 13 Jahren schon dabei ist. Bei der anschließenden Plenarsitzung ging es um die Preiserhöhung der Milch. Auch die Milchbauern waren da. Ich hätte nicht gedacht, dass soviel gestritten wird. Louisa, Kl. 8, 14 Jahre

Animation durch IT Als erstes gab es am Institut für IT-Services und Casino IT an der Universität Stuttgart eine Vorstellung des 3 D-Animationspro-jektes, von der ich allerdings nicht viel ver-stand. Dann durften wir am Computer unsere eigene 3 D-Animation erstellen. Es war gar nicht so einfach, schöne Formen und Muster hinzubekommen. Um 11.00 Uhr war Pause und währenddessen bekamen wir eine Erklä-rung über Modellbau in der Architektur. Wir besichtigten verschiedene Modelle und die Modellbauwerkstatt. Mit der Pause machte jeder an seiner eigenen Figur oder Form wei-ter. Gegen Ende durften wir unser 3-D Modell in einer Realitätsumgebung durch 3-D Brillen anschauen. Insgesamt fand ich den Tag gut, aber vier Stunden am Computer sitzen ist total anstrengend. Judith, Klasse 8, 13 Jahre

Töne im »audiobüro stuttgart«Der Raum im Audiobüro war hell und geräu-mig, meine Chefin und die »Kollegen« waren aufgeschlossen und freundlich. Meine Aufga-be bestand darin, der Praktikantin bei ihrem Projekt zu helfen. In den vier Stunden meines Girls’ Day-Projekts war im Studio Nachbear-beitung der Tonqualität (Postproduktion) an-gesagt. Als Tontechniker ist ein gutes Gehör und Ausdauer gefragt. Man kann gut und gerne einige Stunden an ein und demselben Sound rumbasteln, bis er wirklich perfekt passt. Zum Beispiel: Bewegt sich ein Auto im Film, wird das Fahrgeräusch im Tonstudio nachträglich aufgespielt. Es muss für den Tontechniker ein tolles Gefühl sein, diesen Film schließlich als fertiges Produkt zu sehen und vor allem zu hören, auch wenn der Film »nur« für die Wer-bung genutzt wird. Wenn mich jemand fragen würde, ob es mir selbst auch was gebracht hat, wäre meine Antwort: »Ja, ich habe etwas gelernt.« Ich finde, Schüler sollten mehr der-artige Möglichkeiten haben. Vielleicht soll-te man den Girls’ Day zu einem Boys- and Girls’ Day erweitern. Lotte, Kl. 12, 18 Jahre

Waldorf auf dem KirchentagBereits über ein Jahr vor dem evangelischen Kirchentag in Bremen begannen die ersten Vorplanungen an der Freien Waldorfschule Bremen Touler Straße. Die ersten Recherchen begannen an den Or-ten früherer Kirchentage – wie waren dort die Waldorfschulen mit dem Thema umgegangen? Aus Hannover-Maschsee kamen ermutigende Signale, die Schule dort war Übernachtungs-ort speziell für junge Familien gewesen und hatte als Besonderheit Angebote für Kinder. Aus räumlichen Gründen entfiel diese Vari-ante. Stattdessen verfügt unsere Schule über eine große Aula, die für ihre gute Akustik in ganz Bremen bekannt ist und gerne für Kon-zerte genutzt wird. Dies überzeugte auch die Zuständigen des Kirchentages. Inhaltlich entwickelten wir einen Beitrag, der die Losung »Mensch, wo bist du?« aufgriff. Es entstand die Idee für eine Podiumsdiskus-sion über das Thema »Werteentwicklung in der heutigen interkulturellen Gesellschaft«. Die Teilnehmer sollten sowohl aus dem Wal-dorfschulbereich als auch aus dem staatlichen Schulbereich kommen, aus Bremen und von außerhalb.Der hohe Grad an Professionalität des Kirchen-tages überraschte zunächst (wirkte manchmal auch abschreckend wirtschaftlich bzw. zen-tralistisch orientiert), erwies sich dann aber als durchaus hilfreich – zudem waren alle Mitarbeiter engagiert, offen und interessiert. Aus Kostengründen hatten wir uns dage-gen entschieden, auf dem »Markt der Mög-lichkeiten« einen eigenen Stand zu machen. Heute, nach dem Kirchentag, sehe ich darin allerdings eine versäumte Möglichkeit, die Waldorfbewegung insgesamt zu präsentieren. Viele der 100.000 Dauerteilnehmer – u.a. viele junge Familien sowie Pädagogen, – scheinen sehr aufgeschlossen gegenüber gesellschaft-

lichen Alternativen. Der Bund der Freien Waldorfschulen und die »Freunde der Er-ziehungskunst« sollten hier meines Er-achtens prüfen, in welcher Weise sich die Waldorfbewegung insgesamt einbringen könnte – sowohl um zu informieren, aber auch um an der ge-sellschaftlichen Dis-kussion teilzuhaben.In Kürze zieht das Kirchentagsbüro von Bremen nach Dres-den um – vom 1. bis 5. Juni 2011 findet dort der nächste evangeli-sche Kirchentag statt, im Jahr davor gibt es den ökumenischen in München. Schon heute gibt es Kontakt- möglichkeiten, die genutzt werden soll-ten! (www.kirchentag.de)

Jutta Schmidt (Öffentlichkeitsarbeiterin, FWS Bremen Touler Straße)

Interkulturelle Werteerziehung

Anlässlich des Evangelischen Kirchentages in Bremen am 23. Mai 2009 hielt Albert Schmel-zer, Dozent an der Freien Hochschule für an-throposophische Pädagogik in Mannheim, einen Vortrag an unserer Schule zum Thema Werteentwicklung im Schulalter. An der an-schließenden Podiumsdiskussion beteiligten sich außerdem Barbara Kreuzer, Schulleiterin der Kooperativen Gesamtschule Benzenberg-weg aus Hamburg, die Bremer Grünen-Ab-geordnete Zahra Mohammadzadeh und der Kinderarzt Stephan Schlenker aus Bremen.



In Schmelzers Vortrag ging es um die Integra-tion von Migrantenkindern am Beispiel der 2003 in Neckarstadt-West gegründeten Wal-dorfschule; der Ort gilt als sozialer Brenn-punkt Mannheims. In Neckarstadt-West haben ca. 70% aller Kin-der einen Migrationshintergrund, und so kam man bei der Suche nach einer Alternative, nachdem sich ein integrativer Kindergarten mit Schülerhort bereits bewährt hatte, auf die Idee, eine Waldorfschule mit interkulturellem und sozial-integrativen Ansatz zu gründen. Entscheidende Kriterien der Waldorfpädago-gik wie das Klassenlehrerprinzip vom 1. bis zum 8. Jahrgang, kein Sitzenbleiben, eine intensive Beziehung zum Klassenlehrer und nicht ausschließlich kognitiv ausgerichtete Fächer schienen sich anzubieten für die neue Schule mittendrin, in einem multikulturellen Mikrokosmos mit relativ hoher Kriminalität und Gewalt, dem Kleinistanbul Mannheims sozusagen.Nachdem die Eltern nichtdeutscher Herkunft zunächst nur zögerlich kamen, sind es mitt-lerweile ungefähr 20 Nationen, von denen die meisten Türken sind. Das Schulgeld ist im Vergleich zu sonstigen Waldorfschulen sehr gering, es beträgt nur 40 Euro. Dieser geringe Betrag kann nur aufrechterhalten werden, solange weiterhin finanzielle Unterstützung durch Stiftungen, Patenschaften und einen Freundeskreis geleistet wird. Ein weiteres sehr wichtiges Kriterium ist die Heterogenität des Kollegiums. Hier gibt es Kollegen, die ur-

sprünglich aus anderen Ländern stammen und in der Regel auch deren Muttersprache be-herrschen, und es arbeiten Kollegen hier, die zumindest einen Teil ihres Lebens im Ausland verbracht haben. Es existiert ein wirkliches Ganztagsangebot, ohne das die Schule nicht funktionieren würde, da somit ein großer Teil des Tages sinnvoll gestaltet wird. Es geht im-mer auch um ein Arbeiten gegen die Wochen-endeinflüsse, so Schmelzer. Die Verständi-gungssprache an der Schule ist Deutsch, und das ist sehr wichtig, wenngleich auch viele andere Sprachen, d.h. die Muttersprachen der Migrantenkinder im Fach »Begegnungsspra-che« gesprochen und unterrichtet werden. So werden in der Schule beispielsweise auch is-lamische Feste gefeiert, man ist offen gegen-über den anderen Religionen. Die Pädagogen bemühen sich um eine ständige Kommuni-kation und Kooperation mit den Eltern, sie versuchen, nicht wertend zu reagieren auf das, was ihnen manchmal sehr fremd ist. In der anschließenden Podiumsdiskussion be-schrieb Barbara Kreuzer, die die Kooperative Gesamtschule Benzenbergweg in Hamburg leitet, die Integrationsproblematik in Deutsch-land: An den Schulen sei erkennbar, dass die Integrationspolitik bislang gescheitert sei, wenn festgestellt werden müsse, dass viele Kinder mit Migrationshintergrund zwischen der 5. Klasse und 10. Klasse kaum einen Lernzuwachs erführen. Ihrer Auffassung nach gebe es Länder, wie beispielsweise Kanada, in denen Integration gelungen sei, in Deutsch-land habe sich ihrer Meinung nach die Situ-ation eher verschlechtert. Politisch gesehen, müsse hier einige Arbeit geleistet werden, ein erster richtiger Schritt sei das Nicht-mehr-sit-zenbleiben-Können in Hamburg, das der neu-en Hamburger Schulpolitik zu verdanken sei. Die Grünen-Politikerin Zahra Mohammad-zadeh vertrat die Auffassung, dass die Integra-tions- und die Bildungspolitik unbedingt eng zusammenarbeiten müssten. Die Schwierig-keiten der Kinder würden nicht mitgebracht, sondern entstünden erst bei uns.

Albert Schmelzer auf dem Kirchentag

Der Kinderarzt Stephan Schlenker betrachtete Integration vor dem Hintergrund seiner lang-jährigen Praxiserfahrungen in einem soge-nannten sozialen Brennpunkt mit hohem Mig-rantenanteil. Viele Mütter hätten nicht lernen können, ihren Kindern die notwendige Auf-merksamkeit entgegenzubringen. Elementare, Beziehungen stiftende und unterstützende Dinge wie Stillen, Blickkontakt usw. würden fehlen und die Bildung eines Selbstbewusst-seins verhindern. Mangelndes Vertrauen lie-ßen die Kinder und später die Jugendlichen unfähig sein, das eigene Leben sinnvoll zu gestalten. Es würde zu viel ferngesehen, die Kinder gäben sich irrealen Welten hin. Insgesamt ein komplexes Thema, das keine schnellen, einfachen Lösungen bietet, aber einige Puzzleteile, die uns weiter helfen könnten, hielten wir in der Hand.

Marc Seis, Vater an der FWS Bremen Touler Straße

Anthroposophie undchristlicher Glaube

Im Rahmen eines Forums zu Weltanschau-ungsfragen diskutierten Michael Debus als Vertreter der anthroposophisch orientierten »Christengemeinschaft« und Helmut Zander, Historiker und Autor des Werkes »Anthropo-sophie in Deutschland«. Verantwortlich für die Diskussion zeichnete die Evangelische Zen-tralstelle für Weltanschauungsfragen (Berlin), die schon in der Vergangenheit immer wieder Begegnungen zwischen Vertretern der Kirche und der Anthroposophie organisiert hat. Im Mittelpunkt des von Jan Badewien (Ev. Akademie Baden) moderierten Gesprächs stand zunächst die Frage nach dem Wis-senschaftsverständnis der Anthroposophie. Debus, lange Jahre in der Leitung der Hoch-schule des Priesterseminars der Christenge-meinschaft tätig, interpretierte das Selbstver-ständnis Rudolf Steiners von Goethes natur-wissenschaftlichen Schriften her. Zander be-tonte demgegenüber Steiners zeitgenössische

Bezüge zur damaligen Theosophie. In theo-logischer Hinsicht brachte Debus während der Diskussion unter anderem die Frage auf, ob Steiners christologische Inhalte, die von kirchlicher Seite aus immer wieder kritisiert werden, als »Privatoffenbarungen« einzustu-fen seien. Während im Protestantismus die Offenbarung mit der Bibel als abgeschlossen gelte, seien nach katholischem Verständnis mit »Privatoffenbarungen« auch weitere Of-fenbarungen des Göttlichen möglich, deren Anerkennung allerdings dem Einzelnen über-lassen bleibe. Eine offene, faire und interessante Veranstal-tung, so die Stimmung aus Zuhörerkreisen nach der knapp zweistündigen Debatte.

Quelle: anthromedia

Lorenzo Ravagli, Zanders Erzählungen. Eine kritische Analyse des Werkes »Anthroposophie in Deutschland«, 440 Seiten, Berliner Wissen-schafts-Verlag, Berlin 2009, ISBN 978-3-8305-

1613-2, kartoniert, 39,00 Euro

Zander revidiert

www.bwv-verlag.de



Seit 1999 steht der Name Bologna nicht mehr nur für die beschauliche Stadt in Norditalien, sondern europaweit auch für die bisher größte Umgestaltung im Bereich der Universitäten und Hochschulen. Mit der Modularisierung fast aller Studiengänge und der Vereinheitlichung der Abschlüsse in Bachelor- und Mastergrade verbindet sich die Hoffnung auf zügigere und praxisnähere Studiengänge, auf bessere (in-ternationale) Vergleichbarkeit der Abschlüsse und mehr Flexibilität für die Studierenden. Trotz der andauernden kritischen Diskussion über den gesamten Bologna-Prozess bis zu den gegenwärtigen Streiks an vielen Univer-sitäten ist die Umwandlung der Studiengänge in mittlerweile 46 Ländern fast abgeschlossen. Vom Studienjahr 2009/10 an bietet auch die Freie Hochschule Stuttgart modularisierte Studiengänge an. Der kombinierte Bachelor- und Masterstudiengang »Klassen- und Fach-lehrerin und Fachlehrer in der Waldorfschu-le« ist als grundständiges Studium konzipiert;

außerdem werden zwei nicht konsekutive Masterkurse (Klassenlehrerinnen und Ober-stufenlehrerinnen und -lehrer) als Aufbaustu-diengänge eingerichtet. Ist es wirklich nötig, dass auch die auf der Basis der Anthroposophie arbeitenden Hochschulen auf den Bologna-Zug aufspringen? Laufen wir nur dem Zeitgeist hinterher, indem wir das Waldorfpädagogikstudium in den Rahmen staatlicher Überprüfung und Anerkennung stellen? Ergeben sich durch die Modularisie-rung Vorteile für das Waldorflehrerstudium? Lassen sich die Studieninhalte, die künstleri-schen Übungen, die Einführung in die anthro-posophische Menschenkunde und die Praxi-seinführung in ein modularisiertes Studium in-tegrieren? Werden die Absolventen gute Klas-sen- und Fachlehrer werden können, gerüstet für die Zukunftsaufgaben an den Schulen?Das Kollegium der Freien Hochschule hat sich intensiv mit den Konsequenzen der Mo-dularisierung beschäftigt. Es wurde die Ge-fahr der Zersplitterung gesehen, wenn die Elemente des bisher einheitlichen Studiums in abgeschlossene Module gefasst werden müssen. Die Hochschule muss sich einem aufwendigen Genehmigungsverfahren un-terziehen und die offizielle Akkreditierung (Genehmigung) der Studiengänge wird nur ausgesprochen, wenn die Planung bestimm-ten staatlichen Vorgaben (beispielsweise den Aufbau, die Zeiteinteilung und die Prüfungs-formen betreffend) entspricht. Demgegenüber sehen wir die Chancen, die Studiengänge kla-rer zu strukturieren, die Anforderungen trans-parenter zu machen und den Studierenden so mehr Mitverantwortung zu übertragen. Durch den sorgfältigen Aufbau und die Abfolge der Module werden wir den durchgehenden Cha-rakter des Studiums als individuellen Ent-wicklungsweg erhalten können. Die modularisierten Studiengänge werden von einer vom deutschen Akkreditierungsrat genehmigten Agentur akkreditiert. Der Ab-schluss dieses Verfahrens, dem auch alle uni-versitären Studiengänge unterzogen werden, Im

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Waldorf-Bachelor und -Masterin Stuttgart

fördert unsere Möglichkeiten, die Waldorfpäd-agogik im universitären Diskurs zu vertreten. Mit der klassischen erziehungswissenschaft-lichen Forschung können wir unsere Lehrer-bildung im Gespräch auf Augenhöhe disku-tieren und weiter entwickeln, ohne auf die bewährten Elemente der anthroposophischen Lehrerausbildung verzichten zu müssen. Auch mit Blick auf die immer wieder in den Medien vorgebrachte Kritik an der Lehrerbil-dung und der Qualifikation der Waldorflehrer scheint es ratsam, das Profil der waldorfpäd-agogischen Lehrerausbildung zu schärfen und die wissenschaftliche Reputation unserer Studiengänge zu stärken. Die akademischen Titel (Bachelor und Master), die wir verge-ben können, ermöglichen den Absolventen das problemlose Erlangen von Unterrichtsge-nehmigungen in Deutschland, aber auch für ausländische Studierende ergeben sich durch die neuen Abschlüsse Erleichterungen für die Anerkennung in anderen Ländern.Der Blick in die Praxis der Waldorfschulen zeigt neue Bedürfnisse und Anforderungen: Die pädagogische Arbeit in den Waldorfschu-len verändert sich; unsere Schüler, aber auch die Elternhäuser und die Gesetzgeber stellen uns neue Aufgaben: Die verfrühte Einschu-lung macht vielerorts eine engere Koopera-tion mit den Kindergärten notwendig. Der Übergang der immer jüngeren Kinder in die Schule stellt uns vor neue Herausforderungen. Der Bedarf an individueller Lernbegleitung für einzelne Schüler und an Betreuung über das Unterrichtsangebot hinaus (Ganztagesbe-reich, offene Werkstätten usw.) wird weiter wachsen, so dass auf die Waldorfschulen und die Pädagogen neue Aufgaben zukommen. Mit den neuen Studiengängen, die in engem Kontakt zum Bund der Freien Waldorfschulen konzipiert worden sind, wollen wir uns den Anforderungen des Bologna-Prozesses stellen und gewährleisten, dass sich die zukünftigen Pädagogen und Lehrer Kompetenzen für die sich erweiternden Aufgaben erwerben.

Die einzelnen Studiengänge

Der Studiengang »Bachelor Waldorfpäd-agogik« ist ein dreijähriger grundständiger Studiengang. Er führt zu einer ersten Berufs-qualifizierung. (Das Erreichen einer Berufs-qualifikation ist eine verpflichtende Vorgabe der Bologna-Vereinbarung.) Für die eigen-verantwortliche Führung einer Klasse oder des Fachunterrichtes ist das Bachelor-Studi-um alleine noch nicht ausreichend.

Das erste Studienjahr bietet eine breite Einführung in die Grundlagen der Pädagogik, der Philosophie und der Kulturwissenschaften. Basiskurse in Ma-thematik und Naturwissenschaften (Goetheanismus) und wissenschaftliche Arbeitstechniken runden die theoretischen Fächer ab. Künstlerische Kurse in Eu-rythmie, Musik, Sprachgestaltung, Malen und Plasti-zieren helfen den Studierenden, das eigene kreative Potenzial zu erschließen. Auch das Studienprojekt zum Thema LandArt eröffnet neue Möglichkeiten, sich selbst zu begegnen. Das heilpädagogische Prak-tikum bietet erste Erfahrungen im pädagogischen Bereich.

Das zweite Studienjahr ist als Fachstudienjahr konzipiert. Die Studierenden konzentrieren sich auf ein Wahlfach, das sie später auch als Nebenfach zur Klassenlehrertätigkeit unterrichten können. Derzeit sind die Fachstudienjahre in den Bereichen Musik, Bildende Kunst und Sport eingerichtet; die Fachstu-dienjahre Englisch, Werken und Handarbeit sind in Vorbereitung. Zum Teil sehen die Fachcurricula be-reits Schulpraktika vor.

Im dritten Studienjahr werden die in den Fach-studienjahren erworbenen Fähigkeiten durch Lehr-plankurse in die Pädagogik vertieft. Hinzu kommen Kurse zur Anthropologie und Entwicklungslehre, zu pädagogischer Psychologie und allgemeiner Metho-dik. Die künstlerischen Kurse werden fortgesetzt. Hospitationen und Praktika begleiten den Weg in die Schule; eine Bachelor-Arbeit beschließt das Studi-um.

Für die Absolventen des Bachelor-Kurses ergeben sich vielfältige Tätigkeitsfelder in der Waldorfschule. Die qualifizierten Päd-agogen können Aufgaben in den Bereichen Lernbegleitung, Betreuung und Versorgung >



Weitere Informationen über alle Studiengän-ge finden Sie unter www.freie-hochschule- stuttgart.de Matthias Jeuken

Der Master-Studiengang »Klassen- und Fachlehrerin oder -lehrer in der Waldorf-schule« baut auf den Bachelor-Studiengang auf. (Man spricht in diesem Fall von einem konsekutiven Studiengang.) Er erweitert und vertieft die pädagogische und fachliche Ausbildung. Intensive Praktika bilden einen großen Schwerpunkt und gewährleisten den späteren Übergang in die Schulpraxis. Der Abschluss des Master-Studienganges befähigt die Absolventen zur eigenverant-wortlichen Übernahme einer Klassenfüh-rung oder der Leitung eines Fachbereiches in einer Waldorfschule. Absolventen mit dem Mastergrad ist es in allen deutschen Bundes-ländern und ebenso an ausländischen Schu-len möglich, Unterrichtsgenehmigungen zu erlangen. Die Voraussetzung für die reguläre Aufnahme des Hochschulstudiums ist das Abitur. Ausnahmeregelungen sind ebenso wie an staatlichen Hochschulen möglich. Außerdem ist ein Seminarstudium auch wei-terhin mit Fachhochschulreife und anderen individuellen Voraussetzungen (z.B. einer unterrichtsbezogenen Berufsausbildung) möglich. Sowohl als Klassenlehrerin oder Klassenlehrer wie auch als reine Fachlehre-rin oder Fachlehrer können derzeit in vielen Bundesländern Unterrichtsgenehmigungen erlangt werden.

Zwei weitere Master-Kurse runden das Angebot der modularisierten Studiengänge der Freien Hochschule Stuttgart ab:

Ein Masterkurs »Klassen- und Fachlehrerin und -lehrer« wendet sich als Aufbaustudiengang an Absolventen mit einem abgeschlossenen Leh-rerstudium. Der zweijährige Studiengang kann (bei individueller Anrechnung von Vorleistungen) auf 18 Monate verkürzt werden.

Der Master »Oberstufenlehrerin und Oberstu-fenlehrer in der Waldorfschule« setzt ein abge-schlossenes wissenschaftliches Studium in einem Unterrichtsfach voraus. In 18 Monaten bilden sich die Studierenden zu Oberstufenlehrerinnen und -leh-rern der verschiedenen Fächer aus.

übernehmen. Im Unterricht können sie etwa als Klassenhelfer oder Integrationsbegleiter arbeiten: bei der Betreuung einzelner Schü-ler oder von Arbeitsgruppen, in der Hilfe beim Malen oder bei Exkursionen, in der Übernahme von Stundenteilen oder der Ver-tretung im Krankheitsfall (je nach individu-eller Kompetenz). Im Bereich der Hausauf-gabenbetreuung und Nachhilfe, im Angebot von Freizeitaktivitäten und Beschäftigungen bis hin zur Mitarbeit in Arbeitsgruppen und Projekten sind weitere Einsatzbereiche vor-handen.

Im ersten Masterstudienjahr bildet die diskursive Arbeit an der »Allgemeinen Menschenkunde« einen besonderen Schwerpunkt. In Auseinandersetzung mit erziehungswissenschaftlichen und anthropologischen Fragen werden außerdem die Methodik und Didaktik der Waldorfpädagogik vertieft. Diese Inhalte werden durch ein Modul Individualisierung/Diagnostik und mehrere Praktika ergänzt. Die künstlerischen Kurse (Sprachgestaltung/Schau-spiel, Eurythmie und Musik) werden fortgesetzt. Sie tragen dazu bei, die individuelle Ausdrucksfähigkeit zu verbessern, bilden aber auch Basisfähigkeiten für die Tätigkeit im Unterricht. Im letzten Studienjahr werden sie als Wahlfach belegt und zu einem künstle-rischen Abschluss geführt.

Im Praktikum des zweiten Studienjahres wird die Durchführung einer ganzen Epoche im Klassenlehrer-bereich angestrebt. Module zu Selbstverwaltung, sozi-aler Dreigliederung, aber auch zu Themen wie Evolu-tion und Kosmologie und die Vertiefung der Didaktik runden das Studium ab. Daneben erstellen die Studie-renden ihre Masterarbeit.

Weitere Informationen über alle Studiengän-ge finden Sie unter www.freie-hochschule- stuttgart.de Matthias Jeuken

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Als im Jahre 2001 die zwölfjährige Schulzeit in Baden-Württemberg Gesetz wurde, fragte man sich in den Waldorfschulen des Landes, wie damit umzugehen sei. In der Regionalkon-ferenz der Landesarbeitsgemeinschaft wurde der Beschluss gefasst, beim Status quo zu bleiben. Gleichzeitig wollte man sich Gedan-ken darüber machen, was man mit Schülern in zwölf Jahren Waldorfschule erreichen will, wenn es keine staatlichen Abschlüsse gibt. Ist ein eigener Abschluss denkbar, der den Nach-weis der Gleichwertigkeit mit den staatlichen Abschlüssen erbringt?

Es wurde der Arbeitskreis W12 (Waldorf-schule in 12 Jahren) in Baden-Württemberg gebildet, der sich mit den Kollegen aus an-deren Bundesländern im Arbeitskreis Zukunft der Abschlüsse (AKZdA) zusammenfand. Zu dieser Arbeit waren alle Kollegen eingeladen. Gut 70 Lehrer und ungefähr zehn Dozenten der verschiedenen Seminare haben bis zum Ende der vier Jahre dauernden Arbeit in bei-nahe allen Fachbereichen die verschiedensten Angaben, Traditionen und Interpretationen zum Lehrplan der Waldorfschulen gesichtet und neu dargestellt. Es ging darum, darzule-gen, was die Situation eines Schülers in einem bestimmten Alter ist (denn parallel begann die Diskussion der Früheinschulung), inwiefern das Fach den Schüler in seiner Entwicklung unterstützen kann und schließlich, was er an Kenntnissen, Fähigkeiten und nicht zuletzt an Kompetenzen erlangen soll. Die Frage nach den Kompetenzen entstand während der Ar-beit, da im staatlichen Schulwesen Kompe-tenzlehrpläne und Bildungsstandards Einzug hielten. Die gesammelten Ausarbeitungen der einzelnen Fachbereiche haben dann die Kol-legen Wenzel Götte, Peter Loebell und Klaus-

Michael Maurer in eine lesbare Form gebracht und mit umfangreichen Darstellungen zum Kompetenzbegriff, wie er in der Waldorfpäda-gogik verstanden wer-den kann, versehen.Als Biologie- und Deutschlehrer, der seit 15 Jahren unterrichtet und entsprechend in sei-ner Schule mit Aufga-ben und Verantwortung eingedeckt ist, hatte ich auf diese Arbeit eigentlich nicht gewar-tet. Dennoch, weil das Buch jetzt erscheint, möchte ich darlegen, warum ich für die zu-sätzliche Verpflichtung auch dankbar bin.Wenngleich durch Anstöße von außen haben sich viele Kollegen aufgemacht, um mit dem Lehrplan so umzugehen, dass man ihn nicht den Prüfungsanforderungen anpasst, sondern ihn neu darstellt, formuliert, begründet und dabei entdeckt, wie unglaublich modern und immer noch zukunftsweisend er ist. Durch die-se Arbeit waren mir Fragen in Elternabenden, von Kollegen aller Schularten, wie zeitgemäß die Waldorfschule sei, kein Problem mehr. Im Sommer 2008 habe ich die Kapitel zum Kom-petenzbegriff durchgearbeitet. Zwar mühsam, ohne Zweifel, aber unglaublich lohnenswert ist es zu sehen, wie die Pädagogik Rudolf Stei-ners auf genau die Fragen, die im Moment an die Schule im Allgemeinen gestellt werden, wenn nicht die einzigen, so doch passende Antworten bereithält. Ich habe es dabei nie so erlebt, dass wir uns mit dieser Arbeit vor pädagogischen Moden verbeugt hätten. Im Gegenteil, ich meine sagen zu können, dass die große Gruppe der Kollegen und die drei Autoren, die das Werk schließlich zusammen-gestellt haben – sie haben die Texte der Kolle-gen vielfach wörtlich übernommen –, das Po-tenzial der Waldorfpädagogik neu aufzeigen und diskussionsfähig machen konnten. Wir

Lehrplan neu entdeckt



haben bei den Formulierungen lange darum gerungen, wie man einerseits außerhalb der Waldorfbewegung verstanden werden könnte, andererseits substanziell nichts aufzugeben braucht; eine Frage war zum Beispiel, wie man »Mondknoten« allgemein verständlich darstellen kann. Für mich wurde in der Arbeit deutlich, worin die Berechtigung der bildungspolitischen Dis-kussionen in unserem Land besteht. Ich kann verstehen, was die Kompetenzlehrpläne im staatlichen Schulwesen sollen, vor allem weiß ich, was die Waldorfpädagogik in dieser Fra-gestellung zu bieten hat. Mit diesem Buch hat die Waldorfschulbewegung ein Werk in Hän-den, das sie in Bezug auf die Fragestellungen der Schulpolitik diskussionsfähig macht. Es sollte als Arbeitsgrundlage weder in Schulen, Seminaren, noch Hochschulen fehlen. Man darf hoffen, dass es entsprechend der schon jetzt absehbaren Herausforderungen der Zu-kunft weiter entwickelt wird.

Ich habe die Arbeit mit den vielen Kollegen der verschiedenen Fachbereiche als einen kleinen Schritt auf dem Weg erlebt, auf dem Waldorfpädagogik weiter entwickelt wird – nicht angepasst, sondern in ihrem Potenzi-al weitergehender erkannt als bisher und vor allem sprachlich der pädagogischen Diskus-sion verständlich gemacht. Man kann auch sagen: Wir haben den Anspruch durchdacht, dass zwölf Jahre Waldorfschule die Schüler zu einer lebenstüchtigen und studier- und berufsfähigen Persönlichkeit bringen kön-nen – was in Skandinavien bekanntermaßen praktiziert wird – unabhängig vom staatlichen Prüfungswesen. Vor dem Hintergrund, dass die Prüfungsvorbereitungen immer weiter in die unteren Klassen der Oberstufe einzudrin-gen drohen, ist das sehr sinnvoll.Was habe ich in der Arbeit entdeckt? Wir ha-ben noch viel vor uns! Martin Laude

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8 Mai 2009 | Nr. 19

Auf der Tagung des Netzwerks für

Ausbildungen in Heilpädagogik

und Sozialtherapie in Kassel, das

zur internationalen Konferenz für Heil-

pädagogik und Sozialtherapie gehört,

fand unter dem Titel ‹Lernen lehren –

Lehren lernen› ein intensiver Austausch

über methodische Wege des Unter-

richts in der Menschenkunde ange-

sichts der aktuellen Veränderungspro-

zesseim

Ausbildungswesen statt.

‹Kassel› ist ein Ort der Begegnung und

des Austauschs: Hier kommen die Ak-

teure eines Arbeitsfeldes im Umbruch

zusammen, die progressiven und kon-

servativen gleichermaßen. Sie lernen

voneinander und spiegeln sich anei-

nander, geben Erfahrungen weiter oder

suchen Unterstützung für neue Initia-

tiven – Menschen aus mehr als 25 Län-

dern und höchst unterschiedlichen kul-

turellen Kontexten.

Geistesgege

nwärtig han

deln lernen

Im Kern geht es in heilpädagogi-

schen und sozialtherapeutischen Ar-

beitsfeldern darum, Lern- und Ent-

wicklungsumgebungen zu gestalten, in

denen situativ und aus der unmittelba-

ren Begegnung mit Kindern, Jugendli-

chen und Erwachsenen gelingendes Han-

deln entstehen kann – ein Ansatz, der

sich in vielfältiger Weise durch den ‹Heil-

pädagogischen Kurs› Rudolf Steiners zieht.

Was im ‹heilpädagogischen Augenblick›

erscheint und als solches nie völlig vor-

hersehbar ist, braucht die schöpferische

Gestaltung, die Geistesgegenwart und In-

tuition der (gemeinsam) Handelnden.

In Zeiten zunehmender Reglementie-

rung und Standardisierung ist ein solcher

Ansatz, der Heilpädagogik und Sozialthe-

rapie als künstlerischen Prozess versteht,

eher gegenläufig, da er sich nicht in de-

taillierter Planung und deren Umsetzung

in Handlungsroutinen oder gar Rezepten

einfangen lässt. Ausbildungsmethodisch

entsteht die Frage, wie Studierende durch

Fortsetzung

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