¿qué nos orienta en clases de ciencia? cuando la intuición y la … (40... · 2018-12-21 ·...

REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 40 AÑO 12 2018 pág. 9

Agradecer la provocación para recordar con la escritura y volver a pasar por nuestrasexperiencias, revalorizándolas. Para que no pasen desapercibidas, ni por nosotros mismos

Al leer el principal objetivo presentado en las normas editoriales para lasección (comunicar y compartir con colegas experiencias didácticasinnovadoras), mi primer interrogante fue ¿qué considerar como unainnovación? Después de darle algunas vueltas a la idea, mi conclusión es:cuando cada uno de nosotros desarrolla e implementa una propuestadidáctica significativa por primera vez, está innovando. El resto, teoría o relatoscomo este.

Ahora, ¿por qué contar esta experiencia en particular?, ¿qué la hacesignificativa?, ¿qué incorporar en función del contexto de la publicación y quéquiero contarles(me)? Según la mirada de otros, especialistas y guías que mealentaron; su puesta en práctica fue realmente un puente entre los procesosconstructivos de los estudiantes y los contenidos. Una participación guiadaque facilitó el aprender a aprender. Personalmente, puedo elegir lo que quierocontar(me) si reconozco lo que la intuición exterioriza: las marcas emocionalesde la experiencia. Lo más significativo fue vivenciar la sorpresa expresada porlos estudiantes (adultos vueltos niños, con ese brillo en los ojos que nutre y nosdevuelve un valiólapenaelcaminohastaaquí) cuando llegaron, atandocabos, a reconstruir conocimientos por ellos mismos. Esos de manual, que tansin sentido pueden resultarnos a partir de una lectura regular. Incorporando,¿gestálticamente? (Pérez Gómez, 2010), metodologías de trabajo que hoy seconsideran entre las más apropiadas para el aprendizaje de las ciencias(Sanmartí y Márquez, 2017; Márquez Bargalló y Roca Tort, 2006; Campanario,2004; Martín Díaz, 2002; Acevedo Díaz et al., 2002).

¿Sólo una coincidencia entre lo que la razón y la intuición seleccionan comosignificativo, valorable, digno de ser contado? Así, el objetivo de este artículoes volver a pensar y pasar por la experiencia, revalorizándola, con estapercepción sensible que se (y me) transforma día a día y a la cual,generalmente, no ponderamos adecuadamente. Al mismo tiempo, quieroinvitarlos a sentir las experiencias educativas más o menos formales (¿o acasoalguna no lo es?) haciendo conscientes las guías emocionales e intuitivas quelos orientan y su relación con las razones, como un todo coherente.

Sobre el contexto y las formalidades introductorias del desarrollode la propuesta: Capítulo 1

La experiencia que comparto en este artículo es el resultado de las prácticasintensivas, realizadas en el año 2016 para la acreditación de la asignatura

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

por Soledad Lucci

[email protected]

Soledad Lucci es Bióloga yProfesora en Ciencias

Biológicas por la Facultad deCiencias Exactas, Físicas y

Naturales de la UniversidadNacional de Córdoba. Se inicia

en su carrera profesional en lainvestigación en ciencias

básicas, con posterioridadcontinúa con trabajos de

extensión y educación. En laactualidad, indaga sobre

diferentes lenguajes comoposibilitadores de la integración

cuerpomente deconocimientos y experiencias y

como profesora integra elequipo docente de una

escuela rural del Nivel Medio enla provincia de Córdoba. La

experiencia que comparte eneste artículo es resultado de las

prácticas intensivas realizadasen el año 2016 para la

acreditación de la asignaturaPráctica de la Enseñanza, del

último año de la carrera delProfesorado en CienciasBiológicas, Facultad de

Ciencias Exactas, Físicas yNaturales, de la Universidad

Nacional de Córdoba (FCEFyNUNC).

¿Qué nos orienta en clases de ciencia? Cuando la intuición yla razón cooperan en la enseñanza del paradigma evolutivo

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Práctica de la Enseñanza, del último año de lacarrera del Profesorado en Ciencias Biológicas,Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales,de la Universidad Nacional de Córdoba (FCEFyNUNC). Estas, fueron implementadas en el Institutode Enseñanza Superior Simón Bolívar de la ciudadde Córdoba, en el espacio curricular Historia de lavida en la Tierra y Procesos Evolutivos, delProfesorado de Educación Secundaria enBiología. Con el propósito mencionado, la unidaddidáctica desarrollada lleva como título: “Laevolución, paradigma actual de la Biología”.Puesto que mi posicionamiento pedagógico eshermenéuticoreflexivo, la selección del enfoquey de la estrategia didáctica intenta responder ala pregunta: ¿Qué capacidades puedo ayudar adesarrollar en mis futuros compañeros deprofesión, para contribuir a la formación de unprofesional competente en la enseñanza de lasciencias; considerando el contexto, miexperiencia y visión personal sobre la enseñanza yel aprendizaje? Además, se deben tener encuenta, las diversas capacidades que deberíantener los profesores de ciencia y la dificultad deadquirirlas de una vez y para siempre (GuerraRamos y Jiménez Aleixandre, 2011). Así, unaalternativa concreta como formador deformadores, es aportar al desarrollo de aquellasque ya se poseen y en las cuales se observacierta distancia con los profesores en formación.

Con lo anterior en mente, a partir del diagnósticoinstitucional y grupal realizado, varias situacionesresonaron como inconsistencias a cambiar. Por unlado, el perfil de la carrera, que claramente nopresenta una formación investigativa; entendidacomo aquella que posibilita el desarrollo dehabilidades que implican no solo el dominio de unárea de conocimiento, sino también deprocedimientos científicos y el razonamientocomplejo (Amórtegui y Valbuena, 2009), quepermiten la resolución creativa de problemas y laactualización profesional permanente (GuerraRamos y Jiménez Aleixandre, 2011). Este hechohizo que me inquietara, al pensar que solo se lesestaba dando la posibilidad de reproducirconocimientos. Por otro lado, a partir de lasinteracciones dialógicas en clases, quedóevidenciada una visión positivista sobre laciencia. En este sentido, puedo mencionar unapregunta que surgió de los estudiantes:“Entonces, ¿no existen certezas?” en referenciaal conocimiento científico presentado. Siendo larespuesta obtenida: “Por eso el n” en alusión a lanecesidad de muestras grandes. De la mismaforma, el comentario de varios estudiantes sobrela dificultad de aceptar críticas de compañeros yprofesores ante sus producciones hizo que pusieraatención en la manera en que estabanconstruyendo sus conocimientos.

De acuerdo a lo planteado, ejerciendo laenseñanza como un proceso donde losproblemas son guías para la introducción demejoras progresivas (Bausela Herreras, 2004),elaboré mi hipótesis de trabajo proyectando quéhabilidades abordar y de qué manera a partir del

contenido curricular sobre las teorías evolutivas: lacomprensión de la naturaleza del conocimientocientífico y la aplicación de procedimientos de laciencia, que promoverán el desarrollo decapacidades para la formación de profesionalescríticos y generadores de conocimiento comoherramienta de motivación y capacitaciónpersonal permanente. A partir de un enfoqueCiencia, Tecnología y Sociedad, que ve a laciencia como actividad humana, social ycooperativa; influenciada por las visiones, loscontextos, sus conflictos, dilemas éticos y poderesasociados a cada época histórica. Debemosadmitir, a su vez, los componentesmetodológicos, pero también los creativos,artísticos e intuitivos en sus producciones(Acevedo et al., 2002; Martín Díaz, 2002; Rivarosa,et al., 2009). Por medio de una investigacióndirigida, y con el objetivo de promover un cambiometodológico, se problematizan inicialmente losconceptos para transitar luego, por un procesoque utilice técnicas y procedimientos científicosen búsqueda de respuestas (Pozo Municio yGómez Crespo, 1998). Al mismo tiempo, estiménecesario ayudar a los futuros profesores acomprender que el aprendizaje, al igual que laproducción de conocimientos científicos, es unproceso social en el cual las actividadesdiscursivas y los intercambios son esenciales. Poresta razón, escogí la argumentación, la cualdemanda no solamente el desarrollo dehabilidades para relacionar datos coninterpretaciones, evaluar enunciados teóricos,modificar aseveraciones a partir de nuevainformación, usar modelos y conceptos parasoportar conclusiones, entre otros; sino queademás, es una operación de orden epistémicoque permite construir, negociar, cambiar ycompartir significados, representaciones yexplicaciones (Henao y Stipcich, 2008). De igualmodo, teniendo en cuenta el valorepistemológico y didáctico de las preguntas(Márquez Bargalló y Roca Tort, 2006), consideréque los estudiantes deberían atravesar en suformación por un tipo de enseñanza que luegopudieran llevar a la práctica, basado en laindagación a partir de sus propios interrogantes.

Por consiguiente, organicé la secuenciadidáctica contextualizada en el marco de losparadigmas explicativos de la diversidad de lavida y sus controversias, en función de loscontenidos procedimentales y en orden crecientede complejidad: valorar evidencias; diferenciarun dato o hecho de una interpretación; delimitarproblemas/ plantear preguntas según susintereses; identificar variables históricas y actualesque influyen en la producción del conocimientocientífico, reconociendo su naturaleza comoactividad humana; analizar críticamente lainformación; buscar respuestas alternativas;argumentar, negociar y comunicar las ideasconstruidas de manera oral y escrita y aplicar losnuevos conocimientos en una propuesta original,considerando sus prácticas.


De la implementaciónLa evolución, ¿paradigma

actual de la Biología?: Capítulo2

Primera sesión: Problematizar elconocimiento

El objetivo general fue la delimitaciónde preguntas/ problemas de interésen el contexto de los paradigmasexplicativos de la diversidad de lavida y sus controversias. Para suobtención, propuse el análisis grupalde diferentes artículos de divulgacióncientífica y abiertamente con claraintención, sin títulos ni referenciasexplícitas a la teoría en la cual habíansido desarrollados (Figura 1). Enparticular esperaba que, a partir de ladiferenciación consciente de datos,hechos e interpretaciones,establecieran relaciones con sus ideasprevias. Sin embargo, no surgieroninterrogantes concretos, y laproblemática que quedó delimitadafue la imposibilidad de dichadiferenciación y la falta deidentificación de postulados teóricosimplícitos/explícitos en lasinterpretaciones, vinculados a lasteorías evolutivas. A continuación,comparto algunas producciones delos estudiantes (Figura 2a y 3) en lascuales se pueden observar sus ideas ylos conflictos que se les presentaron alintentar identificar los distintoselementos propuestos para el análisis.

Segunda sesión: Parte I, de losandamios

Originalmente, pensé como objetivosidentificar y comprender distintosfactores que influyen en la produccióndel conocimiento científico, para

Figura 2a: Ideas previas y conflictos en las producciones de dos grupos deestudiantes, al intentar identificar los distintos elementos de análisispropuestos en la primera sesión. 2b: Esquema conceptual elaborado apartir de las relaciones establecidas colectivamente. La intención delmismo fue orientar a los estudiantes en su reformulación, según lasinterpretaciones individuales, para valorarlas.

Figura 1: Titulares de los artículos de divulgación científica trabajados por los estudiantes en la primera sesión, con el objetivo dedelimitar preguntas/problemas de interés en el contexto de los paradigmas explicativos de la diversidad de la vida y suscontroversias. Ellos al momento de la actividad no disponían de los títulos, con claras intenciones, solo el texto. Se adjuntan paralos lectores interesados en su consulta.


integrarlos como elementos de análisis a lostrabajados en la primera sesión, y así avanzar enla valoración crítica de las teorías evolutivas. Noobstante, pusimos atención a las dificultadesobservadas en el grupo (comprensión incompletade consigna, falta de diferenciación entre datos,hechos, interpretaciones, teorías, postulados),retomándolas y vinculándolas, en un esquemaconceptual, con ideas previas sobre lo quenombramos inicialmente como método científicoy reconocimos luego como contexto deproducción, metodologías, comunidad científica(Figura 2b). Logramos establecer, también,relaciones con el siguiente tema: la evolucióncomo paradigma científico. Además, explicitécuáles eran dificultades: a) propias del material ydel contenido (demasiados artículos con muchaspalabras técnicas que no reconocieron, a pesarde estar dirigidos al público en general) b) de laestrategia (requería integrar conocimientos dediversas áreas además de las nuevasherramientas de análisis) y c) de mi persona (laclase anterior, no conseguí guiarlos hacia uncierre que sintetizara las diferencias entre loselementos de análisis propuestos).

Seguidamente, para construir un andamiaje através del cual los estudiantes fueranaumentando progresivamente su autonomíaprocedimental (Solé, 2006), proyecté sobre lapizarra uno de los artículos utilizados en el primer

encuentro: “Así alargó la jirafa su cuello” (Figura1). A partir de él y mediante el análisis colectivo,los estudiantes lograron diferenciar los elementospropuestos la clase anterior, estableciendovínculos y aclarando ideas conflictivas (Figura 4).Puesto que los contenidos que se abordaron apartir del intercambio fueron numerosos, resultómuy difícil valorar las ideas construidas eintegradas individualmente, por lo cual resolvídejar como actividad evaluativa lareconstrucción del esquema conceptual segúnsus interpretaciones finales. Así como orientarlos apartir de un ejemplo al que pudieran volver cadavez que las relaciones entre contenidosestructurantes (paradigma, teorías, postulados,hipótesis, evidencias, interpretaciones, hechocientífico) les resultaran confusos.

Segunda sesión: Parte II, de los primerosfueguitos

Una vez que el grupo expresó dialógicamente lacapacidad de diferenciación necesaria para elanálisis, entre datos, hechos e interpretaciones,seguimos adelante. Primero, indagando ideassobre los factores históricos que podrían haberinfluido en la aceptación de distintas teoríasevolutivas vinculadas al artículo utilizadopreviamente (“Así alargó la jirafa su cuello”) y alas teorías de Darwin y Lamarck; luego, sobre losfactores que ellos consideraban influían

Actividad planteada a desarrollar en la tercera sesión: características, objetivos e indicaciones para eltrabajo. Fuente: Unidad didáctica “La evolución, ¿paradigma actual de la Biología?”. Soledad Lucci.

Elaborar una presentación con características argumentativas para su defensa oral, que exprese lapostura adoptada por el grupo de trabajo sobre la problemática abordada en el marco de las teoríassobre la diversidad de seres vivos, aplicando las herramientas analíticas trabajadas.Objetivo: Desarrollar capacidades argumentativas (oralidad), mediante la transferencia de las

herramientas abordadas: identificación de postura del autor, evidencias e interpretaciones; lecturacrítica de la información, considerando la naturaleza del conocimiento científico.Algunas orientaciones para el trabajo. Cada grupo debe tener en cuenta:“Poner luz” sobre la problemática identificada por el grupo en sesiones previas: falta de comprensión

de las distintas teorías evolutivas y sus postulados.Identificar las teorías y sus postulados (un posible primer paso). Se recomienda atender a los

conceptos clave, tales como adaptación, variabilidad, selección natural, ambiente.En función de las lecturas previas, debatir poniendo de relieve distintas opiniones, hasta acordar que

“tesis” (postura) van a defender. Nota: recordar ejemplo de N (estudiante).Elaborar las ideas que sostienen la “tesis” grupal (argumentos).Buscar evidencias que apoyan esos argumentos.

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Figura 3. ¿Por qué se nos presenta tanta dificultad para establecer postulados y teorías? Ideas y conflictos en las produccionesde estudiantes, al intentar identificar los distintos elementos de análisis propuestos en la primera sesión.


actualmente en la producción del conocimientocientífico. Entre ellos, mencionaron a losinstrumentos (tecnología disponible), el prestigiodel autor, la religión, el pensamiento de la épocay las subjetividades. Con el fin de enriquecer eldebate, compartí otro artículo: “Científicos quecuestionan los paradigmas dominantes. Algunasimplicaciones para la enseñanza de las ciencias”(Campanario, 2004), de modo que los estudiantesrealizaron una lectura, individual o en pareja. Esde resaltar el asombro y la discusión que provocóeste material, el cual, más allá de cumplir con elobjetivo didáctico propuesto, consiguió encenderuna interpretación reflexiva y crítica sobre lacocina de la ciencia. Entre algunas de susconclusiones, puedo mencionar las siguientes: “Laciencia no es abierta, en el sentido de quecualquier nueva idea va a ser bienvenida. Nocualquiera puede publicar, hay referentes,editores que van a decidir”; “Siguen una líneadeterminada en cada laboratorio, facultad,según su director, según los intereses de lascorporaciones”; “Hay poderes que sostienen losparadigmas instaurados y ejercen presión encontra de nuevos paradigmas que no son bienrecibidos por la comunidad científica”; “¿Quéinvestigador que tiene reputación y trabaja sobreun paradigma dominante va a querer cambiartodo lo ganado por lo nuevo? Me parece quehay un quiebre, que no cualquiera lo puedeaceptar en el tiempo inmediato, creo que es uncamino a largo plazo”.

Tercera sesión: Nuevas dificultades,caminos alternativos

El objetivo era elaborar una presentación oralcon características argumentativas queexpresara una postura grupal en relación con lasteorías evolutivas, y aportara a la resolución de laproblemática identificada en el primer encuentro(falta de identificación y comprensión de suspostulados). Como trabajo previo, debían realizaruna lectura crítica individual de bibliografíavinculada a la temática: Francesc Francès (2012);Marchisio, A. et al., (2012); Jay Gould, S. (1981);Lessa, E. P. (1996); MuñozChápuli, R. (s/f) yDarwin, C. (1859), aplicando las herramientasdesarrolladas para el análisis de la información(valorar evidencias; diferenciar un dato o hechode una interpretación; identificar variableshistóricas y actuales que influyen en laproducción del conocimiento científico; buscarrespuestas alternativas), lo cual serviría comoinsumo para el intercambio y la argumentación.Para contextualizar la propuesta, mediante

diálogo informal, indagué el avance en la lecturae intenté recuperar actividades y objetivos de lasclases precedentes. Sin embargo, muy pocosestudiantes habían leído el material y sólopudieron realizar una reflexión parcial sobre lotrabajado hasta ese día: “Analizamos artículos”;“Con el objetivo de ver las Teorías”; “Ver quéteorías usaba cada autor en su artículo”; “A quédatos finales se había llegado, con quéexperimentos”; “Qué se había tenido en cuenta yahí entramos en la controversia de que era unhecho, qué era un dato”; “Ideas previastambién”; “Analizamos el artículo de la jirafa”;“Vimos datos, por ejemplo, las secuencias de losgenotipos de la jirafa y el okapi”; “Interpretabanque estaba más emparentado con la cebra quecon la jirafa”, comentaron. Adicionalmente,recién terminaban una evaluación y semostraban exhaustos; por lo cual, reestructuré ladinámica planificada, destinando gran parte deltiempo a la lectura del material y a lainterpretación de consignas de la actividadplanteada en el Recuadro 1. A partir de loobservado, proyecté para un futuro encuentro elabordaje de un trabajo metacognitivoestructurado, que colaborara en laautorregulación del aprendizaje y en lavinculación entre contenidos, actividades yobjetivos (Campanario, 2000; Lanz, 2006).

Una vez reorganizados, propuse la lecturacolectiva de un breve párrafo del artículo deCampanario (2004), analizado la clase anterior(Recuadro 2). A partir del mismo, busqué lavinculación de los contenidos trabajados (entreellos, la defensa de las ideas científicas) con lasideas previas del grupo sobre argumentación. Amodo de ejemplo, algunas de ellas fueron:“Claro, la información que encuentran losinvestigadores enriquece a lo posterior para otrainvestigación”; “Para que una investigación seaválida el investigador tiene que tener prestigio oconvencer a los que editan”; “Argumentar afavor o en contra”; “Exponer algo”; “Justificar”;“Convencer”. Asimismo, intenté que hicieranexplícitas las herramientas aprendidas paraargumentar: identificación de la postura delautor, de los argumentos/interpretaciones queutiliza y de las evidencias que los sostienen. Comoejemplo adicional, buscando establecer todas lasrelaciones posibles con los contenidos previos,tomé conciencia y recurrí al trabajoargumentativo sobre la naturaleza delconocimiento científico que venía realizandopersonalmente desde la primera clase (Recuadro3).

Breve párrafo del artículo: Científicos que cuestionan los paradigmas dominantes: algunasimplicaciones para la enseñanza de las ciencias. Campanario (2004), utilizado en la tercera sesióncomo disparador de ideas previas sobre argumentación.

"No está de más insistir, a la vista de lo anterior, en algo que debería ser obvio: la ciencia es unaactividad social en la que las interacciones entre actores (investigadores) desempeñan un papelcrucial. No basta con descubrir algo o plantear una teoría que explique un fenómeno o un conjuntode fenómenos. Es preciso convencer , en primer lugar, a los referentes y editores de las revistasacadémicas y, en segundo lugar, al resto de la comunidad investigadores de que las nuevascontribuciones son útiles y relevantes."

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A continuación, como orientación vinculada almaterial de lectura, algunos estudiantescompartieron sus avances y dificultades en elanálisis. Como muestra: el objetivo del ensayo eraaclarar cómo Darwin no estaba en contra de loque decía Lamarck; ¿por qué asocian elsocialismo con el lamarckismo y el capitalismocon el darwinismo? Otros estudiantes (E)compartieron distintas relaciones queestablecieron entre conceptos como lasupervivencia del más apto, cultura como partedel ambiente, el capital cultural, la culturacapitalista, epigenética, enfermedades porquímicos ambientales y justicia ambiental, ¿quépropone el vitalismo?, E: que tienden a laperfección. Posteriormente, iniciaron el trabajopor grupos. Luego, debatimos sobre las distintasconclusiones que aportaron a la construcción dealgunas ideas base, vinculadas a la actividad

planteada y a la resolución de la problemáticaen juego: sostener una postura grupalargumentada que colabore en la comprensiónde las teorías evolutivas y sus postulados.Finalmente, ellos mismos propusieron reunirseantes de la próxima clase a terminar susproducciones, motivados por concluir lo quehabían comenzado esa jornada.

Cuarta sesión: Evaluación mediante laexploración de concepciones alternativas

El encuentro tuvo dos objetivos principales:evaluar logros y dificultades de las presentacionesargumentativas elaboradas en el marco de lasteorías evolutivas, para la regulación de laenseñanzaaprendizaje y valorar la interacciónsocial, a partir de las devoluciones de losparticipantes a cada grupo. Con ese propósito,diseñé un instrumento de auto y coevaluación,basado en criterios presentes en la consigna detrabajo (Recuadro 4), el cual fue explorado conun ejemplo antes de su uso. Durante el desarrollo,cada grupo presentó en 1015 minutos la tesis quedefendió oralmente, a saber:

1. Supongamos que la teoría de Darwin esreemplazada por otra, ¿seguiríamos pensandoque la evolución existe?; 2. Charles Darwin y JeanBaptiste Lamarck poseen ideas complementarias(…) ambas teorías ofrecen una explicación similara lo que hoy conocemos como evolución; 3. Noes que una teoría deja de tener validez por elsurgimiento de la otra, sino que las diferentesteorías contribuyen a la idea general deevolución; 4. La revolución darwiniana y lacomprobación de los postulados de Darwin porlos neodarwinistas; 5. No es que una teoría seamejor que la otra sino que coexisten. La TeoríaSintética de la evolución son los puntos másrelevantes de cada teoría. Mientras, el resto lavaloró con el instrumento señalado comoorientador.

Figura 4. Registro fotográfico de la segunda sesión. Análisisconjunto de uno de los artículos de divulgación, con elobjetivo de construir un andamiaje a través del cual losestudiantes aumentaran su autonomía procedimental, comoalternativa de solución a las dificultades observadas la claseanterior. Foto: Claudio Sosa.

Ejemplo presentado a los estudiantes. Sufinalidad fue relacionar los contenidos de la sesióncon la argumentación realizada personalmentedesde el primer encuentro, sobre la naturalezadel conocimiento científico. Fuente: Unidaddidáctica “La evolución, ¿paradigma actual dela Biología?” Soledad Lucci.

Un ejemplo...

¿Qué posición tomó la practicante respecto a lanaturaleza del conocimiento?

¿Qué argumentaciones presentó para sostenersu postura?

¿Qué evidencias utilizó para intertarconvencerlos?

Un ejemplo...

"Tesis" o postura sobre la naturaleza delconocimiento científico: es un producto transitoriode la actividad y el pensamiento humano, de ungrupo social particular (la comunidad científica).

Argumentaciones que presentó para sostener supostura:

Teorías y hechos científicos son interpretracionescon distinto grado de validación.Su producción está influenciada por distintos

factores del contexto (sociales, metodológicos,políticos, económicos, culturales) y por lascaracterísticas propias de la comunidad científicay sus métodos de validación.

Datos/evidencias utilizadas para intertanconvencerlos:

Controversias actuales presentadas a partir deartículos de divulgación científica.Ejemplos obtenidos a partir de estudios de caso

en el artículo "Científicos que cuestionan losparadigmas dominantes: algunas implicacionespara la enseñanza de las ciencias" (Campanario,2004).

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De este modo, a partir de sus posturas,argumentos y evidencias, comenzaron a resolverla problemática delimitada en la primera sesión:la falta de entendimiento de los postulados de lasteorías evolutivas, utilizando las herramientas deanálisis trabajadas y el material de lecturapropuesto (Figura 5). Por consiguiente, el desafíoque se presentó fue cómo abordar lasconcepciones alternativas a la ciencia quehabían construido los estudiantes hasta esemomento (Recuadro 5). Consideramos que lasmismas son un conjunto coherente y funcional deteorías estructuradas a partir del proceso deaprendizaje realizado, así como su aparenteparalelismo con los errores históricos de la ciencia

(Duschl y Gitomer, 1991).

Quinto y último encuentro: Parte I, del caosaparente a los acuerdos

Como estrategia para acercar las ideasconstruidas a los acuerdos científicos, invité a unespecialista, Profesor de la asignaturaFundamentos de Evolución, de la FCEFyNUNC ytutor de mis prácticas. Un valioso recurso quebrindaba el contexto. Así, con la finalidad depromover la discusión guiada y consensuar ideas,proyectando las concepciones alternativasregistradas durante las presentaciones de las tesisgrupales, las abordamos colectivamente (Figura6).

A partir del debate, surgieron temas diversos.Desde aquellos vinculados a las teorías evolutivas,sus argumentos y evidencias (por ejemplo, cómoLamarck tuvo el mérito de romper con el fijismo yDarwin de sentar las bases para la TeoríaSintética; aunque actualmente con las nuevasevidencias de la epigenética, Lamarck vuelve atener protagonismo), hasta posibles enfoquesdidácticos (histórico, evolutivo, naturaleza delconocimiento científico). Pasamos por otros,como la discusión sobre conceptos que resultaronparticularmente complejos para el grupo

(variabilidad, genes, caracteres adquiridos,caracteres heredables, aptitud, epigenética), loscuales ejemplificaron la importancia deconsiderar el uso de términos específicos para noconfundir significados y teorías; así como tambiénla relación del lenguaje con la historia delconocimiento, y los conflictos éticos que sederivan de la aceptación de una u otra teoría.Tomé nota de los acuerdos en la pizarra para quecada uno pudiera apuntarlos (además de sus

Figura 5. Registro fotográfico donde puede observarse laatención que diferentes estudiantes concentraron sobre laspresentaciones argumentativas de sus compañeros, comoparte del trabajo coevaluativo. Fotos: Soledad Lucci.

Instrumento de auto y coevaluación elaboradopara evaluar logros y dificultades de laspresentaciones argumentativas de losestudiantes, así como valorar la interacción sociala partir de las devoluciones de los participantes acada grupo. Fuente: Unidad didáctica “Laevolución, ¿paradigma actual de la Biología?”.Soledad Lucci.

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Figura 6. Registro fotográfico de la última sesión, en la cual serealizaron acuerdos junto al invitado especialista, a partir delabordaje de las inquietudes y concepciones alternativas a laciencia observadas. Fotos: Paula Buil.


notas personales), y considerarlos a la hora deelaborar el trabajo final escrito individual.

Quinto y último encuentro: Parte II,recapitular para aprender a aprender.

Metacognición estructurada

Antes de abordar el trabajo final, la segundaparte de la clase tuvo como objetivo generalreconocer y aplicar estrategias metacognitivas,para la autorregulación del aprendizaje.Asimismo, fue una alternativa pensada paraayudar a los estudiantes en la vinculación decontenidos, actividades y objetivos de losencuentros. Para ello, elaboré una herramientaorientadora (Recuadro 6). Durante larecapitulación conjunta, surgieron contenidos deldiagnóstico (intenciones educativas, visionespersonales) y su relación con el desarrollo de la

propuesta (nombre de la Unidad, objetivosgenerales y particulares, metodología de trabajo,actividades). De esta manera, el intercambio fueal mismo tiempo, un disparador para reflexionarsobre su actuación como futuros educadores. Enpalabras de una estudiante: “Me llama laatención que tengas en cuenta todo eso.Nosotros hacemos las actividades en lasplanificaciones sin considerar tantas cosas”.

De los resultados: Capítulo 3

Aunque la decisión de reorganizar las clases pararespetar el proceso repercutió en que losestudiantes no llegaran a transferir (de maneraguiada) los nuevos conocimientos a sus prácticas,los resultados fueron muy enriquecedores paratodos (comunicación personal de estudiantes,pareja pedagógica, tutores y titular de laasignatura). Respecto a su aprendizaje, seobserva que realizaron una construcción gradual

Listado a revisar de inquietudes y concepcionesalternativas de los estudiantes respecto a laciencia, registradas a partir de sus presentacionesorales durante la cuarta sesión. Fuente: Unidaddidáctica “La evolución, ¿paradigma actual dela Biología?”. Soledad Lucci.

"La Teoría de Darwin es la última que más se havalidado en estos tiempos"

"Lamarck fue el primero en elaborar una teoríasobre evolución, luego Darwin se basa en esateoría"

"Las posturas de Darwin y Lamarck erancomplementarias"

"La Teoría de Lamarck dice que el ambientemodifica al individuo. Darwin invierte eso, elindividuo se va a modificar para sobrevivir"

"La Teoría Sintética no rechaza el postulado delos caracteres adquiridos sino que le da unaexplicación al por qué"

"La Teoría de Darwin ha sido comprobada por laTeoría Neodarwinista"

"No hay teorías separadas (en referencia a lasTeorías de Lamarck y Darwin"). No es que unateoría deja de tener validez por el surgimiento dela otra, sino que las diferentes teorías constribuyena la idea general de evolución"

"No es que una teoría sea mejor que la otra sinoque coexisten. Entonces, para mi, la TeoríaSintética de la evolución son los puntos másrelevantes de cada teoría. Por un lado Lamarck,de Darwin y a su vez incluye la genética deMendel"

"Controversias concepto de la supervivencia delmás apto"

"Epígenética, diferencias con la genética y surelación con las teoría evolutivas"

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Instrumento elaborado para evaluar elaprendizaje y su autorregulación, como respuestaa dificultades observadas en clase. Fue utilizadoen la última sesión para orientar a los estudiantesen el reconocimiento y aplicación de algunasestrategias metacognitivas. Fuente: Unidaddidáctica “La evolución, ¿paradigma actual dela Biología?”. Soledad Lucci

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del conocimiento sobre las teorías evolutivas y lanaturaleza de su producción, enriquecido poruna interacción social disfrutable en el aula(superando el diagnóstico inicial sobre la falta deaceptación de críticas), facilitado por laevaluación continua y reajuste de la propuesta.Adicionalmente, los trabajos finales individualesson producciones originales e idiosincráticas,realizadas a partir de un contenido común dereferencia. Los mismos incorporan temascurriculares, mediante metodologías de trabajorecomendadas (investigación temática ante unproblema sentido), pero también reflexionescríticas sobre la naturaleza del conocimientocientífico, tales como:

“Tesis: Tanto las ideas de Darwin como las deLamarck han aportado a la idea general deevolución. En este ensayo voy a plasmar las ideasque han contribuido en la elaboración de lateoría de la evolución. Es muy común que en losdiferentes libros de texto, o incluso en las escuelas,las teorías Lamarckiana y Darwiniana secontrapongan; demostraré que esto no es deltodo así ya que una teoría no va en contra de laotra, si no que ambas han colocado su grano dearena para la elaboración de las teorías actualesde evolución. Con este escrito quisiera reivindicarel lugar de Lamarck en el proceso deconstrucción de la teoría de la evolución (…)Lamarck, supo generar una visión del mundoalternativa al fijismo, lo que supuso una tremendaaventura intelectual” (Darwin vs Lamarck, EnriqueP Lessa) (1996) En la actualidad, la epigenéticaha abierto paso a una nueva puerta en eldescubrimiento, lo que plantea es que loscambios o presiones ambientales influyentambién en la organización y composición delADN, por ello incluso gemelos univitelinos nocomparten exactamente el mismo ADN (...)”

“(…) Esto demuestra que el conocimiento no esalgo acabado, algo estático y único sino que esdinámico, se encuentra influenciado por muchosfactores que intervienen en su elaboración,contexto histórico, social, político, los avancescientíficos, entre otros y que regulan la obtenciónde este; el conocimiento se construye, se moldea;lo mismo sucede con la construcción de unateoría, hay que ver qué factores influenciaron,cómo fue su proceso, cuál es el valor que se leatribuye (…) Es lo que llamo la historia delpensamiento evolucionista, no hay una únicateoría, no hay un único pensador, no hay unateoría perfecta; ellas se fueron creando con eltiempo, evolucionando. Es importanteenriquecerse y poder tener una amplia visiónsobre qué aspectos comprende la evolución,contrastar ideas, comparar teorías, y a partir deahí poder observar e identificar como fue laconstrucción de las teorías a lo largo del tiempo(…)”

“(…) Las evidencias a favor de la evolución sonrealmente vastas, por lo cual, hoy día, loscientíficos aceptan a la evolución como elparadigma actual de la biología (…) Lo que

queda claro es que para los investigadores, latemática sigue dando de qué hablar y echanmanos a la obra para encontrar respuestas amuchos interrogantes, que por cierto, seconsidera que no tiene fin ya que las miradas operspectivas nunca se agotan. Lo importante esel trabajo cooperativo y valorativo de todas laslíneas de investigación como también, el hechode la divulgación a la población (…)”

En este punto, quiero volver a las afirmaciones demi hipótesis para el desarrollo de la Unidad(Capítulo 1): “La comprensión de la naturalezadel conocimiento científico y la aplicación deprocedimientos de la ciencia, promoverán eldesarrollo de capacidades para la formación deprofesionales críticos y generadores deconocimiento”. A pesar de la incertidumbre y eldeseo que atraviesa mi interpretación de losresultados (o a causa de ellos), los invito a leerdevoluciones anónimas de los propios estudiantes(E), realizadas luego de la finalización de losencuentros. La consigna a la que debíanresponder era: Las actividades propuestas enclase, ¿te parece que contribuyeron al desarrollode capacidades de análisis crítico delconocimiento científico y de un pensamientoreflexivo? ¿Por qué?

E1: “Considero que sí contribuyeron al desarrollode capacidades de análisis crítico delconocimiento científico. Además, en todomomento era necesario reflexionar sobre nuestrospropios conocimientos para modificarconcepciones erróneas o anclar los nuevosconocimientos a los que ya poseemos,integrándolos”.

E2: “Sí se logró, me remito a la actividad de laprimera clase, a pesar de que no pudimos sacarleel jugo, tal vez porque no interpretamos laconsigna, eran buenos ejemplos porque desdecualquier postura se podían explicar, por lo tanto,fomentó el análisis crítico. Si vuelvo a leer esosejemplos seguramente ahora lograría identificarlos datos, teorías y hasta poder fundamentarporque elegí esa teoría”.

E3: “Considero que las clases contribuyeron a unanálisis crítico del conocimiento científico. Porquese nos expusieron un abanico de propuestas,investigaciones, debates, argumentaciones, etc.,lo que permitió que se establezcan distintasposturas trabajadas en el aula y entre los grupos”.

E4: “Las actividades propuestas en clasecontribuyeron al desarrollo de las capacidades,utilizando un enfoque constructivista, en unaprimera instancia procedía al análisis de ideasprevias que los alumnos poseíamos, a partir de allínos originaba preguntas y a medida querealizábamos las lecturas elaborábamos nuestrapropia interpretación para lograr una respuestaconcreta dirigida a la temática abordada encuestión”.

E5: “Creo que sí, la lectura sirvió para darmecuenta que no tenía los conocimientos suficientes


de las teorías evolutivas, también rompe con eseesquema tan instaurado en la educación. Alrealizar las actividades creo que se dio en mí unaprendizaje gradual sumando clase a clase algúnnuevo conocimiento y nuevas formas deinterpretarlo, favoreciendo mi análisis crítico yaque contaba con más herramientas para pensary repensar estas teorías”.

E6: “Sí, porque me ayudaron a poder ampliar miconocimiento y reflexionar sobre lo que uno tienenaturalizado como verdadero y poder tenerherramientas para argumentar mi pensamientocientífico”.

E7: “Sí, las actividades contribuyeron al desarrollode capacidades de análisis, sobre todo laactividad de la primera clase, como así tambiénla producción de la tesis”.

E8: “Me parece que al hacernos reflexionar sobrenuestros conocimientos sobre evolución yconocimiento científico desde la duda estuvomuy logrado: darnos cuenta de nuestra falta deanálisis crítico no solo para la hora de enseñar,sino desde lo personal como herramienta paranuestro desempeño como agentes educadores”.

Desde otra perspectiva, referida a mí propioproceso de aprendizaje como profesora, laselección de una propuesta innovadora fue unamotivación personal autoimpuesta para elcamino de las prácticas. Particularmente, duranteel recorrido centré mi atención reflexiva (primerode manera intuitiva y luego consciente), en laforma de construir ideas en sujetos adultos y loque eso me decía sobre las posibilidades decada persona. Encontrando en la integración deesta experiencia a otras dimensiones de mi vida,lo que estaba necesitando comprender en esemomento.

Epílogo

Si bien reconozco los límites para extender mirelato y su forma en este contexto, después deleerlo así, ordenado, lineal, (¿claro?), les digo quepoco cuenta de mi vivencia. Un camino realizadoa partir de percepciones de palabras, imágenes,gestos, tensiones y distensiones; hechosparticulares que surgían en cada encuentro yresonaban intuitivamente a la hora de proyectarcada clase, vinculándolos entre sí yposteriormente, con la teoría. Eso, lo querealmente quiero contar, que descansa en lasensibilidad de la percepción simultánea dediferentes elementos de cada situación, suinterpretación e integración, no encaja en lalinealidad del lenguaje escrito, formal o en lo queeste intenta representar para cualquier lector¿Cómo explicarles cuando comprendí,profundamente con todo el cuerpo (capa porcapa, célula por célula), el compromiso de darlesel tiempo que los estudiantes necesitaban parapasar de un tipo de pensamiento a otro? ¿Y dequé manera traduzco en palabras la integraciónde este hecho con lo que personalmente estababuscando entender de manera más o menosintuitiva con la experiencia? Aún así, aunquetodavía no encuentre el espacio y la forma dedescribirles lo que la intuición habilita en misprocesos cognitivos, insisto en invitarlos a suatención consciente como potente herramientade orientación y aprendizaje.

Llegada a este punto, abandono la escrituraagradecida por la invitación y sus consecuencias,y retorno a la indagación personal que en estemomento dirige mi voluntad; la búsqueda de unnuevo lenguaje para comunicarme. Quizás ellenguaje de la experiencia del que habla Larrosa(2006). Tal vez el lenguaje que reduce el abismoentre las palabras, las cosas (Foucault, 1978), y laforma de aprende(he)rlas.

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