En este número, comunica-mos que el año próximo tendrálugar la Feria Internacional deTalentos para la Vida.

Juntamente con la empresaPaty informamos acerca delsíndrome urémico hemolíticoy de cómo evitarlo. Y, comocolofón, nos despedimos denuestros Talentos hasta el pró-ximo año.

AÑO 2 / N° 20noviembre 2003

Editor responsablePadre Hugo Salaberry

Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell(Presidente Fundación Internacional Talentos para la Vida)

Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto

Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro

Coordinador de producción Carlos M. Iglesias

Coordinadora de Programas EducativosFundación InternacionalTalentos para la Vida Lic. Virginia Martínez

Contenidos pedagógico-educativos, diseño,realización y producciónEdiciones Santillana S. A.Colaboración especial:Lic. Laura Calderón

Página Educativa esuna propuesta pedagógica de CONSUDECy Ediciones Santillana

Derechos Reservados.Registro de la propiedad inte-lectual en trámite. Prohibida sureproducción total o parcial.

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En todo el mundo –y, en gran medida a travésde los medios masivos de comunicación– se hatomado conciencia de la necesidad de definirnuevos proyectos educativos, fundamentados enla investigación científica aplicada, que alientenun sentido crítico en la apropiación de los conte-nidos de aprendizaje, y que incluyan, además, laenseñanza artística.

Desde el punto de vista comunicacional, elestudio de la lengua en uso, entre hablantes con-cretos, apunta a determinar qué competenciasson necesarias para producir o comprenderenunciados pertinentes, qué aptitudes se requie-ren para comunicarse en forma adecuada (oral-mente o por escrito) según la situación lo re-quiera. La formación de hablantes competenteses, entre otras, una función de la escuela.

Nos ocuparemos de las estrategias necesariaspara lograr este objetivo.

S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C

RINCÓN ACTIVO

¿Qué son y cómo se evalúan lascompetencias comunicativas?

TALENTOS PARA LA VIDA

Pág. 10 y ss. Pág. 2

EL OTRO LADO DEL AULA

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La investigación en las enseñanzasartísticas

Anunciamos

tintos lenguajes del arte en los proyectos educativos dereferencia. No obstante la antigüedad y la validez de lasafirmaciones platonianas sobre los beneficios de la diversi-ficación expresiva, facilitada por el ejercicio consciente deuno o más lenguajes artísticos por todos y cada uno de loshabitantes de una comunidad dada, mucho sigue discutién-dose hoy el tema cuando se trata de llevar auténticamentea todos los miembros de una sociedad el ejercicio aprecia-tivo y expresivo de las artes.

Si se reflexiona sobre el hecho de que todos los men-sajes publicitarios presentes en la cotidianidad son reali-zaciones de calidad técnica y estética indudable, en arasde la eficiencia motivadora para la convicción y el consi-guiente consumo, debería concluirse que sólo con un ma-nejo razonable de dichas técnicas –y de sus posibilidadesexpresivas o comunicacionales– se puede conservar enlos miembros de la comunidad consumidora la posibilidadde algún tipo de acción de filtrado comprensivo del men-saje que contiene.

La psicología educativa viene explorando teorías e in-vestigando temas fundamentales de la percepción y de lacomprensión, siempre en relación con los temas de la mo-tivación como desencadenante de los gestos individualesde apropiación del contenido de aprendizaje, que hoy defi-nen una razonable garantía de crecimiento individual.

Estos aportes han sido enfocados desde la perspectivade la investigación científica aplicada, que enuncia hipótesis,que explora concreciones, que descarta o confirma. En sín-tesis: el campo de la educación y de la renovación educati-va en las enseñanzas artísticas está signado por la seriedadde los estudios educativos basados en la investigación apli-

La importancia de la educación para el desenvolvimien-to de las jóvenes generaciones es tema permanente en to-dos los medios de comunicación. No me refiero solamente alintercambio especializado, a los informes de congresos y se-minarios que se llevan a cabo en todos los lugares del mun-do. Los medios de comunicación a los que me refiero son laradio, la televisión, los diarios; todos, constantemente, seña-lan los valores y la imprescindibilidad de la educación de to-dos los seres humanos en el mundo contemporáneo.

Esta propuesta, que se va llevando a cabo paulatina-mente y en la medida posible para las distintas organiza-ciones y sistemas educativos de los diversos países delmundo, implica la toma de conciencia, la discusión cons-tante con respecto a qué y cómo se debe enseñar en lasdiversas modalidades y en los distintos niveles educativos.

Qué enseñar implica selección de áreas o disciplinas deestudio. Es decir, campos específicos de contenidos cuyodominio la sociedad considera necesario enseñar para do-tar de conocimientos básicos a todos sus integrantes.

En la sociedad actual, nadie discute ya la necesidad deconocer –leyéndolas y escribiéndolas– las lenguas mater-nas o la imprescindibilidad del aprendizaje de las opera-ciones aritméticas fundamentales. La importancia de latecnología informatizada se une hoy, como aprendizajeimportante, al dominio requerido de las técnicas de la lec-toescritura y de los idiomas propios de la comunicación.

En estas discusiones, que deben ser definidas por op-ciones serias y correctamente fundamentadas, se discutela necesidad y la conveniencia de la inclusión de los dis-

RINCÓN ACTIVO

Dra. Ana Lucía Frega

Miembro de Número de la Academia Nacional de Educación

La investigación en lasenseñanzas artísticas

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la preparación avanzada en materia de Pedagogía Musical noson aspectos que susciten el debido interés de quienes seocupan de reformular estructuras y planes de estudio de lasinstituciones especializadas. Corresponde, en este contexto,que se sugiera una tarea interdisciplinaria de elaboración ins-titucional que pase por un análisis detallado de las renovacio-nes ocurridas en el ámbito de la expresión artística, y tengaen cuenta las necesidades emergentes de las característicasde los haceres musicales más diversos –además de los artís-ticos en general– de a las instituciones especializadas losrasgos de actualidad y de prospectiva necesarios para quedichas reestructuraciones cumplimenten debidamente lasexpectativas de la comunidad.[ ]

BibliografíaFrega, Ana Lucía. Encuesta sobre la formación del músico profesional en Améri-ca Latina, UNESCO, Consultoría, l999.

cada a temas de educación general, en los distintos tiposde problemas que significa la frecuentación de conoci-mientos propios de las diversas ramas del caudal culturalacumulado por la Humanidad.

ACERCA DE LA ENSEÑANZA EN LA REPÚBLICA ARGENTINA

En épocas de búsqueda en materia de formación artís-tica deseo aportar algunas reflexiones acerca de este im-portante campo.

De estudios recientes sobre las tendencias dominantesen la formación del músico profesional en Latinoamérica(Frega, 1999) se desprende el hecho de que las disciplinasque nuclean a la mayoría de la especialidad en nuestro paísson de neta tendencia conservadora, y que campos como laLutería, la Etnomusicología, la Bibliotecología especializada y

Agradecimiento

Éste es nuestro último número del año 2003. Nos volveremos a encontrar, con renovado entusiasmo, a partirde febrero de 2004. Agradecemos a todos los colegas docentes que nos acompañaron en estos 2 años de vida de“Página Educativa – Suplemento Docente del Periódico CONSUDEC”, por el cálido apoyo y las sugerencias quenos hicieron llegar. En los 20 fascículos coleccionables, publicados mensualmente, se concretó el esfuerzo conjun-to de los equipos interdisciplinarios de CONSUDEC, EDITORIAL SANTILLANA y la FUNDACIÓN INTERNACIONAL TA-LENTOS PARA LA VIDA por prestigiar la profesión docente y mejorar la calidad educativa de nuestras escuelas.

Con la esperanza del reencuentro en el Curso de Rectores de CONSUDEC, en febrero de 2004, les enviamosnuestro fraternal y cálido saludo.

Dr. Jorge A. RattoPágina EducativaCoordinador Pedagógico

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EL OTRO LADO DEL AULA

¿En qué medida se desarrollan en la escuela competencias que les permitan alos alumnos construir e interpretar enunciados orales o escritos apropiados?

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Los fundamentos que no pueden faltar

Los avances en los estudios de la lengua han arro-jado un cambio en la concepción que se tenía sobreella. Se ha pasado de considerarla como un mero siste-ma de signos, y de relaciones entre ellos, a concebirlacomo el producto de una actividad. Este nuevo enfoquenos propone mirar la lengua “en uso” que se da entrehablantes concretos en situaciones diversas y tiene, dehecho, repercusiones en el campo didáctico.

El enfoque al que aludimos es el llamado comu-nicacionaly de éste surge el concepto de competen-cias comunicativas que incluyen varias habilidades.Esto significa que todo hablante realiza emisiones oenunciados en contextos comunicativos diferentes yen cada situación o acto comunicativo selecciona,del repertorio que el sistema de la lengua le ofrece,aquellas posibilidades que más se acercan a sus in-tenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar,preguntar, etcétera.

Ahora, ¿cuáles son las competencias necesariaspara producir o comprender enunciados adecuados?

Se entiende por competencialos conocimientosy aptitudes que necesita una persona para comuni-carse en contextos de comunicación diversos. Porejemplo: una entrevista laboral, una reunión entreamigos, un pedido formal por escrito, etc., requeri-rán de diferentes usos de la lengua escrita u oral.

La función de la escuela es favorecer el desarro-llo de competencias lingüísticas y comunicativas delos alumnos de manera que se constituyan en hablan-tes competentes.

Un hablante competente es aquel que logra tantoproducir como interpretar enunciados adecuados a lasituación en la que participa, que puede valerse de lalengua como herramienta para lograr diferentes propó-sitos y sabe adaptar su lenguaje según la situación.

Además, puede diferenciar, comprendery produ-cir diversos tipos de enunciados o géneros discursi-vos tanto escritos como orales de amplia circulaciónsocial, como relatos, recetas, noticias, instructivos,informes, etcétera.

La comunicación ocupa alrededor del 80% deltiempo total de los seres humanos. Este tiempo sereparte en mayor medida en las habilidades orales

(escuchar y hablar) y en menor medida en las habi-lidades escritas (leer y escribir).

En cualquier situación, un hablante competente–recordemos la definición expuesta más arriba– uti-liza sus competencias comunicativas, pero además,pone en juego otras:

• las que se refieren a los conocimientos acerca dela propia lengua y permiten construir o comprenderenunciados gramaticalmente aceptables a partir de es-tructuras sintácticas y reglas gramaticales conocidas.

• las paralingüísticas, referidas a los gestos queacompañan los enunciados orales;

• las competencias culturales, vinculadas con losconocimientos de cada persona sobre el mundo y lascompetencias ideológicas, que se refieren al sistemade valores.

• las discursivas, referentes al conocimiento quelas personas tienen respecto de las características delos textos o de las variedades discursivas que circu-lan socialmente.

Por ejemplo, cuando proponemos a los alumnosla lectura de un titular de un periódico y les pedimosque anticipen el contenido de la noticia, se ponen si-multáneamente en juego competencias lingüísticas,discursivas y culturales. Ellas les permitirán com-prender los elementos verbales del enunciado y, ade-más, reconocer que se trata de un titular de diario.

Cuando solicitamos que realicen una producciónescrita ajustándose a una tipología textual, tambiénse movilizan estos tipos de competencias.

Es evidente que si queremos trabajar desde el de-sarrollo de las competencias comunicativas y paraellas, tendremos que incluir en el trabajo áulico unagran variedad de tipos textuales.

Existen múltiples criterios para la clasificaciónde los textos. De hecho, las tipologías responden auno o más criterios. Por ejemplo: el tipo de infor-mación o el contenido del texto, las estructuras in-ternas o la organización de los textos, las funcionescomunicativas en las que se producen, la funcióndel lenguaje predominante.

Vamos a tomar el criterio de clasificación quepropusieron Ana María Kaufman y María Elena Ro-dríguez a partir del tipo de tramay las funcionesdellenguaje para determinar una tipología textual.

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EL OTRO LADO DEL AULA

Para identificar y producir una tipología textuales necesario que puedan descubrir que éstos consti-tuyen vehículos para las finalidades que los hablan-tes ejercen a través del lenguaje, que esto determinauna manera de organizar y presentar los enunciadosy que tienen una función predominante.

Para aprender a comprender y a producir textoshay que interactuar con cada variedad textual enparticular. La comprensión y la producción de tex-tos no son habilidades que se desarrollan indepen-dientemente del contacto con la variedad textual.

FunciónTramaDescriptiva

Argumentativa

Narrativa

Conversacional

Informativa

• Definición

• Nota enciclopédica

• Informe

• Artículo de opinión

• Monografía

• Noticia

• Biografía

• Relato histórico

• Carta

• Reportaje

• Entrevista

CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS POR FUNCIÓN Y TRAMAExpresiva

• Carta

Literaria

• Poema

• Cuento

• Novela

• Poema

• Historieta

• Obra de teatro

Apelativa

• Aviso

• Folleto

• Afiche

• Receta

• Instructivo

• Aviso

• Folleto

• Carta

• Solicitud

• Aviso

• Historieta

• Aviso

Las ideas que construimos sobre el temaSería conveniente repensar algunas cuestiones gene-

rales para revisar cómo se trabajan y desarrollan las es-trategias de lectura y escritura en la escuela. Algunas deestas afirmaciones podrían funcionar como disparadorespara la discusión entre colegas:

• Leer es comprender el lenguaje escrito, es un proce-so de producción de significados.

• La lectura depende de las características del texto yde la participación activa del lector.

• Proponer la lectura y la producción de textos vincu-lados a situaciones de la vida real promueve un aprendi-zaje más significativo.

• Enseñar a los alumnos a aproximarse a los textos apartir de “pistas” que éstos ofrecen facilita la compren-sión y agiliza la producción. Por ejemplo: paratexto, su-perestructuras textuales, etcétera.

• Analizar las estrategias que utiliza el autor, las se-cuencias, la forma en que progresa la información per-mitirá a los alumnos obtener una representación mentaldel texto como un todo coherente.

• Cada tipo de texto organiza la información de unamanera particular.

• Para alcanzar la comprensión de textos es necesarioutilizar estrategias en forma consciente y activa.

• El concepto de hablante competente nos hace revi-sar las prácticas orales en la escuela, puesto que ya sesabe que los alumnos tienen más dificultades de llevaradelante ciertas intervenciones orales más complicadas,como realizar una exposición oral, hablar en público, leeren voz alta, etcétera.

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Una manera de hacerlo es promoveren los alumnos una interacción conel texto mediante algunas pistas quelos ayuden a determinar el tema, laprogresión temática y el comentario.Las preguntas orientadoras podrían ser lassiguientes: ¿De qué trata el texto? ¿Continúa hablando de lomismo? ¿De qué nos está hablando ahora? ¿Qué se dice deeste tema?;

• determinar el objetivo del texto. Si se trata de textos ar-gumentativos, es fundamental que los alumnos logren recono-cer que este tipo de discurso tiene como finalidad persuadir aldestinatario. El autor argumenta para convencer y busca invo-lucrar al lector invitándolo a la reflexión;

• anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo conlos paratextos: títulos, subtítulos, tapa, contratapa, prólogo oprefacio, índice, bibliografía, aspectos gráficos, etcétera;

• identificar la información relevante en los textos y deter-minar su secuencia. Por ejemplo, si se trata de textos exposi-tivos, señalar la situación en la que se inscribe el problema(presentación), el tema a desarrollar (planteo), la información(explicación) y la conclusión;

• encontrar la secuencia argumentativa utilizada por elautor que se propone convencer o persuadir al lector en lostextos argumentativos. Nos referimos con ello a la introduc-ción, la argumentación y la conclusión;

• determinar conceptos centrales del texto que operan co-mo palabras clave y orientan en la comprensión general. Pa-ra señalizarlos se pueden utilizar elipsis;

• reconocer la superestructura textual es otra de las pistaspara favorecer la comprensión del texto. Siempre hay una ma-nera de organizar la información que predomina. Se distinguencinco superestructuras textuales: descripción,secuencia o colección, causal, compa-ración, problema – solución;

• identificar macrorreglas co-mo la omisión, la selección, la ge-neralización y la construcción. És-tas permiten al lector individualizary distinguir unas ideas de otras y,además, establecer una relación jerár-quica entre ellas. Es el lector el que le otorga significado y uni-dad al texto. Al desentrañarlo, se puede reducir la informacióna un número manejable de ideas. Por ejemplo: partir de untexto y suprimir lo que se considera propiedades habituales onormales del hecho global (omisión), escoger la oración queexpresa la proposición temática (selección), reemplazar unconjunto de conceptos incluidos en una o más oraciones por

Algunas puntas para la tarea en el aula

La enseñanza Si tomamos la enseñanza de estas competencias

basadas en los ejes de la lengua: hablar, escuchar,leer, escribir, deberíamos tener en cuenta algunascuestiones.

• Hablar en la escuela es un quehacer que atra-viesa todas las áreas disciplinares e implica poner enacción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchares comprender un mensaje, para lo cual se pone enmarcha un proceso de construcción de significado.Hablar es expresarse de manera clara y coherente te-niendo en cuenta la situación comunicativa que seatraviesa.

Para lograr dichos propósitos sería importantecrear situaciones en las que los alumnos puedan:

• participar de redes variadas de comunicación con unoo más interlocutores, con pares, con adultos, en pa-

rejas, en grupos pequeños o en grupo total.Esto les permitirá desempeñar diferentes

roles y desarrollar diversas estrategias;• expresarse de manera individual y

que se haga efectivo en clase el derechoa la palabra;

• participar de situaciones de conversa-ción relevantes para el grupo.

• Leeres un proceso de construcción de significa-dos que implica un conjunto de destrezas que utiliza-mos de una manera u otra según la situación. No seleen igual una novela, una carta, un diario, etcétera.Además existen diferentes finalidades de lectura: porplacer, para obtener información, entre otras.

Los alumnos, a medida que avanzan en su es-colaridad, se enfrentan con textos expositivos oexplicativos y textos argumentativos, y crecetambién la necesidad de que los puedan compren-der y producir.

Un buen trabajo que implique el desarrollo decompetencias comunicativas consiste en ofreceroportunidades para que los chicos tomen concien-cia de las estrategias que como lectores se ponen enjuego en cualquier acto de lectura. Por ejemplo:

• identificar los objetivos del autor constituye un buen ca-mino para la anticipación y formulación de hipótesis lectoras.

EL OTRO LADO DEL AULA

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otro concepto más general (generalización), sustituir una se-cuencia de oraciones por otra absolutamente nueva implica-da en ellas (construcción).

• Escribir supone la capacidad de comunicarsecoherentemente por escrito. Ello implica que elque escribe debe conocer las propiedades de lostextos. Se puede proponer un trabajo que apunte adescubrir y analizar cuestiones como:

• coherencia, que se refiere al dominio del procesamien-to de la información. El mensaje se estructura de una deter-minada forma, según la situación comunicativa;

• cohesión, que alude a las articulaciones gramaticalesdel texto. Es decir, cómo se entrelazan las ideas. Aquí es fun-damental el uso de conectores;

• adecuación, que es el conocimiento y dominio de la di-versidad lingüística de acuerdo con la situación comunicativay la relación entre los interlocutores.

La evaluación

1. La búsqueda del objeto

En el momento de la evaluación, los docentestoman una serie de decisiones y se preguntan quévan a evaluar. Lo interesante es poder clarificarque el objeto de evaluación en este caso es unacompetencia que involucra otras habilidades decomprensión y de producción.

2. La determinación de los criterios

A continuación será necesario determinar enqué aspectos recaerá nuestra mirada. Por ejemplo,si se trata de un trabajo escrito (monografía, infor-me, etc.) se pueden evaluar:

• La adecuación: relativa a la consigna, al desti-natario y al contexto. • La calidad del texto: riqueza conceptual e inclu-sión de aportes bibliográficos e ideas propias.• La coherencia: si se entiende, si existen relacio-nes entre las ideas, si las relaciones son correctas(por ejemplo, relaciones causa/consecuencia,problema/solución, nivel jerárquico de las enu-meraciones, etcétera). • La cohesión: si utiliza conectores.• La sintaxis en correlaciones verbales, concor-dancia.

• El aspecto normativo: puntuación, ortografía. • El diseño y la presentación: utilización de títu-los adecuados, respeto de convenciones.

3. El diseño de los instrumentos

Esto nos lleva, sin lugar a duda, a generar situa-ciones de lectura y de escritura en las que los alum-nos puedan hacer intervenir sus competencias. Esdecir, que puedan poner en acto, en acción, las ha-bilidades que deseamos evaluar.

Existen varias propuestas y aquí se presentanalgunas de ellas.

Para la comprensión lectora

• Elegir una manera de graficar la organizaciónde la información de un texto dado.

• Identificar el tema de un texto a partir de va-rias opciones.

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Algunos opinan que............................................................tiene sus ventajas respecto de...........................................porque...............................................................................

Ejemplificar.......................................................................................Desmentir.................................................................................Hacer concesiones............................................................................Clarificar...........................................................................................Enumerar..........................................................................................Conclusión........................................................................................Por lo expuesto, para mí es preferible................................................

• Seleccionar dos ideas importantes de un textodado y redactar algún párrafo que relacione ambosenunciados.

• Extraer de un texto leído las tres ideas que nopodrían faltar en un informe sobre el tema.

Para finalizar En el siguiente cuadro se presenta un esquema

con las estrategias que pueden promoverse y evalu-arse en el trabajo escolar. Se han tomado como ejesla lectura y la escritura a partir de los textos argu-mentativos y expositivos.

Para la producción escrita

• Presentar un tema polémico y luego pedirlesque utilicen diferentes procedimientos argumentati-vos para afirmar o refutar la opinión. Por ejemplo:

LECTURA ESCRITURAPrelecturaParatexto, anticipación, objetivos de lecturaLecturaTema: ideas principales y secundarias; progresión temática;conceptos; estructura del texto; función de las proposicionesPoslecturaLectura crítica, conclusiones

Planificación

TextualizaciónCohesión, coherencia, uso de conectores,procedimientos argumentativosRevisiónES

TRAT

EGIA

S

Para AMPLIAR LA información SOBRE EL TEMA...Cuadernillo Nueva Escuela. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Nº 17. Buenos Aires, enero de 1995.Jolibert, Josette. Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile, Hachette, 1991.Kaufman, Ana M. y Rodríguez, María Elena.La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI, 1993.Sánchez Miguel, Emilio. Los textos expositivos. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1993.