Gre-nelle de l’édu-cation

Quelsprofes- seurs au XXIe

siècle ?

RAPPORTDE SYNTHÈSErédigé à la suite du colloquescientifique ! Quels professeursau XXIe siècle ? " organiséle 1er décembre 2020dans le cadre du Grenellede l’éducationTexte rédigé par Yann AlganAvec les contributions de Stanislas Dehaene,Élise Huillery, Elena Pasquinelli,Franck Ramus

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Conseil scientifiquede l’éducation nationale

1

2

Quelsprofesseursau21ème

siècle?

Rapportdesynthèse

rédigéàlasuiteducolloquescientifique

duGrenelledel’éducation

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4

Ce texteest leprolongementdu colloque scientifique«QuelsprofesseursauXXIème

siècle?»organisé le1er

décembre2020parleConseilscientifiquedel’éducationnationaledanslecadreduGrenelledel’éducation1.

Ilaétérédigésousladirectionde:

Yann Algan,professeur d’économie, doyen de l’École d’affaires publiques de Sciences Po et co-responsable

scientifiqueducolloque

aveclacollaborationde:

StanislasDehaene,professeurdepsychologiecognitiveexpérimentaleauCollègedeFrance,président

duConseilscientifiquedel’éducationnationaleetco-responsablescientifiqueducolloque

ÉliseHuillery,professeured’économieàl’universitéParisDauphine-PSL

ElenaPasquinelli,coordinatricedeprojetsàlaFondationlamainàlapâteassociéeàl’InstitutJeanNicod

FranckRamus,professeurdesciencescognitivesàl’Écolenormalesupérieure.

Ils’inspiredesinterventionsaucolloquede:

CélineDarnon,professeuredepsychologiesocialeàl’universitéClermontAuvergne

StanislasDehaene,professeurdepsychologiecognitiveexpérimentaleauCollègedeFrance

AlainFrugière,professeurdesuniversitésetprésidentduRéseaudesINSPÉBéatriceGille,présidenteduConseild’évaluationdel’ÉcoleSergeGuimond,professeurdepsychologiesocialeàl’universitéClermontAuvergne

FrançoisHéran,sociologueetdémographeauCollègedeFrance

AndyHargreaves,professeurdesciencesdel’éducationàl’universitéd'Ottawa(Canada)ÉliseHuillery,professeured’économieàl’universitéParisDauphine-PSL

MaryseLassonde,présidenteduConseilsupérieurdel’éducation(GouvernementduQuébec,Canada)

ElenaPasquinelli,coordinatricedeprojetsàlaFondationlamainàlapâteassociéeàl’InstitutJeanNicod

FranckRamus,professeurdesciencescognitivesàl’Écolenormalesupérieure

AndreasSchleicher,directeurdel’ÉducationetdesCompétencesdel’OCDE.

1Lecolloqueestdisponibleenreplaysurlesitedédié:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.html.

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Éditorialduministre......................................................................................8Introduction.................................................................................................10Chapitre1:Pourquoil’éducationetlesprofesseurssont-ilsl’investissementdu21èmesiècle?...........................................................................................16Lebénéficesocialdel’éducation:santé,bien-être,confianceetrésiliencedenossociétés..............................17

L’impactdel’éducationsurl’épanouissementdel’enfant...........................................................................17

L’impactdel’éducationsurlasantéetl’insertiondanslasociété...............................................................18

Éducationetbien-être..................................................................................................................................20

Éducation,confianceettolérance................................................................................................................21

Lebénéficeéconomiquedel’éducation...............................................................................................................24

Lebénéficeéconomiqueindividuel..............................................................................................................24

Lebénéficemacroéconomiquedel’éducationsurlacroissancedurable....................................................26

Éducationetinégalités..................................................................................................................................28

Chapitre2:Quellesnouvellesconnaissances,compétencesetpratiquespédagogiques?............................................................................................30Évolutiondescompétencesetdespratiquespédagogiques................................................................................31

Évolutiondescompétences..........................................................................................................................31

Évolutiondespratiquespédagogiques.........................................................................................................33

Lerôledescompétencessocio-comportementalessurlaréussiteacadémique,laconfiance

etlebien-être.......................................................................................................................................................36

LedéficitdecompétencessocialesetcomportementalesenFrance..........................................................37

Lescompétencessocio-comportementalesrenforcentlesperformancesacadémiques

etpermettentdeluttercontreledécrochagescolaire.................................................................................39

Lescompétencessocio-comportementalesontunimpactsurlaréussiteprofessionnelle.........................44

Quellespratiquespédagogiquespourdévelopperlescompétencessocio-comportementales?.......................45

Lapersonnalisation/différenciationdesenseignementsetledéveloppementdelamétacognition..........45

L’importancedel’apprentissagecoopératifetdutravailengroupepourdévelopperlaconfiance

etlatolérance...............................................................................................................................................46

Lesméthodesd’évaluationetd’auto-évaluation.........................................................................................50

Efficacitécomparéedesinterventionssurlescompétencessocio-comportementales...............................51

Recommandations................................................................................................................................................53

Chapitre3:Quellesformationspourlesprofesseursdu21èmesiècle?.........54Évolutiondelaformationinitialeversunniveaud’exigencerelevéetdavantagedeprofessionnalisation........55

Leniveaudeformationinitialeaugmenteàlafoisentermesdequalificationsrequises

etdeduréeduparcours...............................................................................................................................55

Lesméthodesdeformationinitiales’oriententversdavantaged’expériencespédagogiques

etpratiques...................................................................................................................................................56

Laformationpédagogiqueestcentralepourlesrésultatsscolairesmaisaussipourlescompétences

socio-comportementales..............................................................................................................................57

Lescompétencesderecherchedesprofesseurssontdéveloppéeslorsdelaformation.............................57

Évolutiondelaformationcontinueversdavantagedeprofessionnalisation,decollaboration

etdecertification..................................................................................................................................................59

Renforcementdelaformationcontinueinstitutionnelle.............................................................................59

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Contenupersonnalisédesformationscontinuespourrépondreauxbesoinschangeants

desprofesseurs.............................................................................................................................................61

Formationcontinuereposantdavantagesurlacollaborationetcommunautésapprenantes....................62

Valorisationcroissantedesinstrumentsdecertificationparlesgouvernements........................................65

L’importanceduréférentieldecompétencespourlaformationinitialeetcontinue..................................65

Larecherchetranslationnelle:irrigationdelaformationinitialeetcontinueparlarecherche

etdéveloppementdescommunautésapprenantes.............................................................................................71

Pourquoiunerecherchetranslationnelleenéducation?............................................................................74

Qu’est-cequelarecherchetranslationnelleenéducation?........................................................................74

Lesbénéficesdelarechercheexpérimentalepourlesenseignantsetlesélèves........................................75

Recommandations................................................................................................................................................77

Chapitre4:Quellesnouvellesconditionsdetravailetd’enseignementau21èmesiècle?................................................................................................78Émergencedemécanismesetdedispositifspouraugmenterleniveaudebien-êtredesprofesseurstout

aulongdeleurparcours.......................................................................................................................................79

Miseenplacedemécanismesdesoutienpourencadrerlesprofesseursentrantsàleursdébuts.............81

Ledéveloppementd’unecultureetd’espacescollaboratifsdansl’enseignement..............................................84

Développementdeméthodesd’enseignementcollaboratives....................................................................85

Espacescollaboratifs:lerôledubâtiscolaire..............................................................................................88

Unenseignantentouréd’outilsfondéssurlesprogrèsdessciencesdel’apprentissage.....................................89

Desprincipespédagogiquesvalidésparlarecherche..................................................................................90

Desmanuelsetdesguidespédagogiquessolides........................................................................................91

Denouveauxoutilsd’évaluation...................................................................................................................92

Unpetitnombred’outilsnumériquesbienchoisis.......................................................................................93

Recommandations................................................................................................................................................96

Chapitre5:Quelsnouveauxmodesdegouvernanceau21èmesiècle?.......98L’exigencecroissantedequalitéd’enseignementincitelessystèmeséducatifsàfaireévoluerla

gouvernancedesétablissements..........................................................................................................................99

Évolutiondelagouvernancedessystèmeséducatifs...................................................................................99

Étudedecassurl’évolutiondesmodèlesdegouvernanceversdeuxarchétypes.....................................103

Lerôledel’évaluationpourrenforcerlaplacedel’Établissement:unenjeupourl’éducation

au21ème

siècle.....................................................................................................................................................106

Unrenforcementdel’auto-évaluationetdel’évaluationdessystèmeséducatifsàtraverslemonde.....106

Lamiseenœuvredel’évaluationenFrance:leConseild’évaluationdel’École.......................................107

Leseffetsattendusdel’évaluationetdel’auto-évaluationsurlesperformancesdesélèves

etunegouvernancecoopérative................................................................................................................110

Ouverturedesparcoursdecarrièredesprofesseursenlienaveclareconnaissanceetlaproximité................112

Ouverturedesparcoursetsuivirapprochédescarrières...........................................................................112

Laquestiondelareconnaissancedescarrièresetdelavalorisationfinancière........................................115

Recommandations..............................................................................................................................................120

8

Éditorialduministre

Les professeurs accomplissent la plus grande des missions: conduire chaque enfant à l’exercice d’une

citoyennetélibreetéclairée.SideshussardsnoirsdelaRépubliqueauxprofesseursd’aujourd’hui,lesoutils,les

programmes, les méthodes d’apprentissage évoluent pour tenir compte des mutations de la société et de

notrerapportaumonde,lesensprofondetindispensabledeleurmétierdemeure.

Alorsque la crise sanitairea rappeléà chacun l’importancede l’Écoleet l’engagementde sesprofesseurs, il

nous revient de leur apporter la reconnaissance qu’ils méritent et le cadre propice à l’exercice de leurs

missions.Unprofesseurheureuxd’enseignerestunélèveheureuxd’apprendre.

Lerapport«Quelsprofesseursau21ème

siècle?»,proposéparleConseilscientifiquedel’éducationnationale

(CSEN) et rédigé sous la direction de Yann Algan, met en lumière les principales évolutions du métier de

professeurdansnotresociétécontemporaine.S’appuyantsurlemeilleurdelarecherchescientifiqueetsurla

comparaison internationale, il remet en perspective les débats qui animent l’École, qu’ils soient de nature

pédagogique,organisationnel,socialouéconomique.Quetouslesprofesseursetleschercheursnationauxet

internationauxquiyontcontribuéensoienticiremerciés.

A travers la richesse de ses analyses, cet ouvrage nous donne quelques-unes des clés permettant de faire

progressernotresystèmeéducatif.Certainesd’entreelles,commelaformationrenouveléedesprofesseurset

ledédoublementdesclasses, sontdéjàà l’œuvre.D’autresviendrontenrichir lesconclusionsduGrenellede

l’éducationafind’améliorerdurablement les conditionsde travail desprofesseurs, renforcer l’attractivitéde

leurmétieretl’adapterauxdéfiscontemporains.

Jesouhaiteàtousunebonnelecturedecerapport,enformantlevœuqu’ilsoitutileàchaqueprofesseurpour

enrichirsespratiquespédagogiquesetàtoutelacommunautééducativepourtransformernotreÉcole.

9

10

Introduction

Les professeurs portent haut l’idéal de transmission des savoirs, des valeurs et de la citoyenneté. Face aux

grandes ruptures de notre temps, il est nécessaire d’appréhender les évolutions dumétier des professeurs

pour les accompagner au mieux dans cette mission, au service de leur bien-être, de la réussite et de

l’émancipationdetouslesélèves.

C’estlaraisonpourlaquelleleconseilscientifique(CSEN)duministèrefrançaisdel’Éducationnationale,dela

JeunesseetdesSportsproposeunrapportscientifique«Quelsprofesseursau21ème

siècle?»,quis’inscritdans

lecadreduGrenelledel’éducationsurlesquestionsdereconnaissance,d’ouvertureetdecoopération.

Ce rapportoffre les regardscroisésde la rechercheetdes retoursd’expériencesà l’international, autourde

cinqthématiquesprincipales:

− Pourquoil’éducationetlesprofesseurssont-ilsl’investissementdu21ème

siècle?

− Quellessont lesnouvellesconnaissancesetcompétencesdesélèvesau21ème

siècle,et lespratiques

pédagogiquesassociéespourlesprofesseurs?

− Quellessontlesformationsinitialesetcontinuespourleprofesseurdu21ème

siècle?

− Quellessontlesnouvellesconditionsdetravailetd’enseignement,notammentgrâceauxtechnologies

numériques?

− Quels nouveaux modes de gouvernance et comment favoriser la collégialité et la gestion des

ressourceshumainesàtousleséchelonsdusystèmeéducatif?

Si l’éducationest, avec la santéet ledéveloppementdurable, l’investissementdu21ème

siècle,unequestion

cruciale consiste à dessiner les champs prioritaires de cet investissement au sein du système éducatif. Ces

prioritéssontévidemmentnombreusesetcerapportneprétendpasàl’exhaustivité.Ilneseveutpasnonplus

prescriptif et souhaite garder l’humilité de la recherche, qui propose une mise à disposition d’un certains

nombresdeconnaissancesdansledébatpublicsanssesubstitueràladécisioncitoyenne.

Danscerapport,nousprésentonsl’apportdelarechercheetdescomparaisonsinternationalesessentiellement

sousl’angledelacoopération.Cechoixs’inscritdansuncontexteoùlesniveauxdeconfiancedesélèves,desprofesseurs,etdelasociétédanssonensemblesontbeaucoupplusfaiblesenFrancequedanslaplupartdes

autres pays de l’OCDE. Construire une société de confiance requiert departir de l’éducationdans toute ses

dimensions: développer des compétences socio-comportementales chez les élèves, développer des

environnements collaboratifs dans l’enseignement et la formation pour les professeurs, développer des

espacesdegouvernancecollaboratifauseindesétablissements.

Voiciunbrefrésumédescontenusabordés.

Chapitre1:Pourquoil’éducationetlesprofesseurssont-ilsl’investissementdu21ème

siècle?

Alorsqueleministèredel’Éducationnationale,delaJeunesseetdesSportssouhaite«engageruneréflexion

profonde du système éducatif et desmétiers des personnels de l’éducation nationale» lors duGrenelle de

l’éducation, il semble essentiel de synthétiser les principaux résultats de la recherche sur les bénéfices

11

exceptionnels d’un tel investissement dans l’éducation. La recherche scientifique a accumulé un nombre

considérable de données qui montre, s’il en était besoin, l’excellent «retour sur investissement» dans le

domaine de l’éducation, qui en fait, avec la santé et le développement durable, l’investissement du 21ème

siècle.

• L’éducationest toutd’abordunenjeudecivilisationaucœurde la résilienceetde la cohésiondenossociétésetparticulièrementdenosdémocraties.Lescitoyensplusinstruitssontaussilesplusenclinsàpenserqu’ilest importantdevivredansunedémocratie,àparticiperauxactivitéscitoyennes,àavoirconfiancedanslesautresetàadhéreràdesvaleursdetolérance.

• L’éducationestégalement,de touteévidence,unenjeu fondamentald’épanouissementde l’enfant. Lesystème scolaire et universitaire est l’invention fondamentale qui a permis à l’être humain de se

développerbienau-delàdesonbagagecognitifinitial.

• Investir dans l’éducation induit des bénéfices économiques et sociaux substantiels. Les dépenses

éducatives sont à considérer comme des investissements, et non des coûts, pour les États qui les

engagent:

− Bénéficesocial: l’éducationpermetdevivreplus longtemps,d’accroîtresonbien-êtreetderéaliser

demeilleurschoixdevie.L’investissementdansl’éducationcomportedesexternalitéspositivesdans

demultiplesdomaines,commeparexemple:

o L’étatdesanté:lespersonnesdiplôméesdusecondairesont22%plusnombreusesàsedéclarer

«enbonnesanté»quelespersonnesdiplôméesduprimaire;

o Lebien-être:lespersonnesdiplôméesdusecondairesont16%plusnombreusesàsedéclarer«

satisfaitesdeleurvie»quelespersonnesdiplôméesduprimaire.

− Bénéficeéconomique:o Au niveau individuel: l’éducation est le principal déterminant de l’insertion sur le marché du

travailetdel’augmentationdesrevenusetdesconditionsdeviedesindividus;

o Auniveaudespays:leniveaud’éducationd’unesociétéestl’undesprincipauxdéterminantsde

lacroissanceéconomiqueetdel’innovation;

o L’investissement dans l’éducation, dès le plus jeune âge, est également le principal levier de

réductiondesinégalitésintergénérationnelles;

o Aufinal,parmilesdifférentespolitiquespubliquesévaluéesaucoursdesdernièresdécennies,lespolitiqueséducativessontcellesquiprésententleratiocoût/bénéficesleplusavantageux.

Maissil’investissementdansl’éducationprésentedesbénéficessiélevés,larecherchescientifiquemontreque

c’estmoinslaquantitéquelaqualitédel’investissementetlaqualitédusystèmeéducatifquienrésulte,quiest le facteurclef.L’illustration laplus frappantedecerésultatconcerne l’impactde l’éducationsur lebien-

être et la confiance dans les autres. Les pays qui investissent davantage dans les compétences socio-

comportementales, tellesque lacoopération,avecdespratiquespédagogiquesadaptées,à l’instardutravail

en groupe, développent bien davantage le bien-être et la confiance des élèves, tout comme leurs résultats

académiques. Ce point est crucial dans le contexte français, où les élèves présentent un déficit decompétencessocio-comportementalesconsidérableparrapportàlaplupartdespaysdel’OCDE.

12

Chapitre2:Quellessontlesnouvellesconnaissances,compétencesetpratiquespédagogiquesàdévelopper

dansl’Écoledu21ème

siècle?

Silesrésultatsscolairesdesjeunesfrançaissesituentdanslamoyennedel’OCDE(PISA),cettemoyennecache

néanmoinsdesécartsplusfortsqu’ailleurs:d’uncôté,uneéliteexcelle,etdel’autredesélèvescumulentles

difficultés,avecunfortdéterminismesocial.Maissurtout, laFrancesedistinguedesautrespaysparunplus

faible investissement dans les méthodes pédagogiques et les compétences socio-comportementales.

L’ensembledes enquêtes internationalesmet enévidenceun importantdéficit des élèves français dansdes

compétences socio-comportementales de base: sentiment d’efficacité personnelle, perception de ses

capacités,persévéranceouencorecompétencessocialesaffectantlesrelationsinterpersonnelles,tellesquela

coopération, lerespectet latolérance.Lesélèvesfrançais figurentparmiceuxquiont lemoinsconfianceen

leurs propres capacités, sont les plus anxieux et présentent une forte défiance dans le système scolaire en

général:moinsdelamoitiéd’entreeuxdéclarent«sesentirchezeuxàl’école»,leplusmauvaisrésultatdel’OCDE.

Or, les recherches récentes en sciences sociales montrent que les compétences socio-comportementalesengendrentundoubledividende:ellesrenforcentledéveloppementdescompétencesacadémiquesetdonclaréussitescolaire,etellesontunimpactsurlaréussiteprofessionnelle.Investirdanslescompétencessocio-comportementales est l’une des conditions sine qua non pour lutter contre le décrochage scolaire et lesNEET (jeunesnienétudes,nienemploi,nien formation).Mais cet investissementestaussiessentielpour

l’ensemble des élèves français car les compétences socio-comportementales ont un impact décisif sur lesperformanceséconomiquesetsocialesetlarésiliencedelasociétéfrançaise.Ellesontaussiunimpactdirectsurledéveloppementdesvaleurscitoyennesetdelatolérancechezlesélèves.Cedéficitdeformationàla

coopérationdèsleplusjeuneâgeserépercutedanslemondedutravail.Lesméthodesdemanagementsont

plusverticalesetplus conflictuellesquedans lesautrespaysde l’OCDE,avecun impactdéterminant sur les

performanceséconomiquesmaisaussisurleniveaudebien-êtreenFrance.Cedéficitserépercuteensuitesur

laviecitoyenneetlarésiliencedenotresociété:20%desadultesfrançaisdéclarentpouvoirfaireconfianceauxautrescontre48%enmoyennedanslespaysdel’OCDE.

Au chapitre 2, nous proposons une présentation des principaux éléments de la recherche sur le rôle des

compétencessocio-comportementalessurlaréussitescolaire,l’insertionprofessionnelleetplusgénéralement,

sur la confianceet lebien-êtredes citoyens.Nousdécrivonségalement lesméthodespédagogiques lesplus

adaptées pour développer ces compétences. Nous évoquons également l’importance des compétences

scolaires fondamentales (lire, écrire, compter) et avancées (par exemple l’esprit critique), le développement

descompétencesnumériques,etenfinlesnouveauxdomainesessentielsàl’avenirdel’humanité,notamment

l’éducationaudéveloppementdurable.

Chapitre3:Quellesformationspourlesprofesseursdu21ème

siècle?

Développer les connaissances cognitives et socio-comportementales des élèves nécessite des formations

adaptées des enseignants. A cet égard, la France se caractérise par un certain déficit de formation sur les

pratiques pédagogiques (et non sur le contenu disciplinaire) aussi bien en termes de formation initiale que

continue.

Selon les enquêtes TALIS 2018, 60 % des enseignants français se sentent prêts à enseigner sur le plan

pédagogique,contre89%enmoyennedanslesautrespays.Entermesdesentimentd’efficacitépersonnelle

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desprofesseursdecollègefrançais,22%disentsesentircapablesd’adapterleursméthodespédagogiquesenfonction des circonstances, et 24 % se déclarent capables de convaincre les élèves qu’ils peuvent réussir(contre40%enEurope).Demême,laformationcontinueestmoinsdéveloppéeenFrancequedanslaplupart

desautrespayseuropéensetmoinsportéesurlespratiquesprofessionnelles:40%desprofesseursfrançaisconsidèrentque leurparticipationàdes formationscontinuesn’apaseud’effet sensible sur leurmanièred’enseigner(contre9%enAngleterre,16%enEspagne,19%enSuède).

Si un certain nombre d’initiatives sur la formation initiale et continue ont déjà été lancées en France, ce

chapitreprésenteuncertainnombredetravauxderechercheetd’étudesdecasàl’étrangersurlesformations

qui se sont avérées les plus efficaces.Nousmentionnons en particulier l’importance dudéveloppement deréférentielsdecompétences,clairesetlisibles,etinscritdansleparcoursprofessionneldel’enseignant.

Nousdiscutonségalementdesmoyenspourdévelopperuneformationcontinuecollaborativeetvalorisantepour les professeurs. Comment valoriser la formation au service de la progression de carrière des

professeurs(seuls 6%desprofesseurs français considèrentqu’uneparticipation àuneactivitéde formation

continue peut avoir une incidence positive sur le déroulement de leur carrière)? Comment favoriser la

formation collaborative entre pairs, au niveau d’établissement, et en s’appuyant sur les avancées de larecherche?Un grand nombre de travaux de recherche souligne l’importance desméthodes de formationfondéessur«l’apprentissageactifetcollaboratif».Or,seuls15%desprofesseursfrançaisontrecoursàdesméthodesdeformationcollaboratives,contreplusde50%dansl’ensembledespayseuropéens.

Par ailleurs, pour assurer une formation de qualité et adapter cette formation aux nouvelles exigences, de

nombreuxpaysontdéveloppéunerecherchetranslationnelle,impliquantdescollaborationsentrelescentres

deformationetlesdépartementsderechercheetlasociétécivile.Leconseilscientifiqueapubliérécemment

unimportantdocumentsurledéveloppementdelarecherchetranslationnelleàl’éducationnationale,dontles

principauxpointssontrésumésdanscechapitre.

Chapitre4:Quellesnouvellesconditionsdetravailetd’enseignementpourlesprofesseursdu21ème

siècle?

DévelopperuneÉcoledelaconfiancerequiertdegarantirdesconditionsdetravaildequalitéauxenseignants,

au service de leur bien-être et de la reconnaissance de leur travail. Or, si 90% des enseignants françaisdéclarent un niveau de satisfaction (hors rémunération) élevé dans leur métier, une grande majoritéconsidèreque lemétierdevientdeplusenplusdifficile,etexprimentunniveaudesatisfactionconcernantleurrémunérationplusfaible(29%)quelamoyenneeuropéenne(40%).Maissurtout,lesenseignantsfrançais

expriment un très faible sentiment de reconnaissance dans la société (seuls 7% contre 20% en Europe),sentimentbeaucoupplusfaiblequeceluiportéparlasociétéàl’égarddesprofesseurs.

La littérature scientifique et les comparaisons internationales illustrent un certain nombre d’évolutions des

conditionsdetravailquisontassociéesàunesatisfactionetunsentimentd’auto-efficacitéplusélevésetqui

sontabordésdanscechapitre.

• Un accompagnement et une gestion des ressources humaines de proximité à toutes les étapes de lacarrière.Cechapitreprésenteuncertainnombred’étudesdecassurl’importancedelarémunération,des

conditionsmatériellesetfinancièresetdel’accueildesnouveauxenseignants,enparticulierentermesde

tempsdetravailetdelaprogressivitédelacharged’enseignement.

14

Ces leviers sontdéterminantspour assurer l’attractivitédumétierd’enseignement, attractivitéqui s’est

dégradéedans lespaysde l’OCDEetaupremierrang,enFrance.Ungrandnombredepaysontmisdes

mécanismes de soutien pour encadrer les professeurs en début de carrière avec des programmes de

mentorat, un soutien financier etmatériel, lamise àdispositiondematériel pédagogique, un tempsde

travailallégéetuneaffectationdansdesclassesmoinsdifficiles.Plusrécemment,uncertainnombrede

paysontégalementmisenplacedesbaromètresréguliersdubien-êtredesenseignantspourenidentifier

lesleviersd’amélioration.

• Ledéveloppementdelaculturecollaborativeentrelesenseignants.Unfacteuressentieldubien-êtredesenseignants,ainsiquedeleursentimentd’efficacitédansleurspratiquesd’enseignement,estledegréde

mentorat pour les nouveaux enseignants, et de collaboration entre pairs. Dans ce domaine, la France

disposedemargesdemanœuvres importantes, l’exercicedumétierd’enseignementrestantunexercice

plussolitairequedanslaplupartdesautrespaysdel’OCDE.

En début de carrière seulement un professeur français sur quatre (25%) déclare avoir l’occasion

d’enseignerauxcôtésd’unprofesseurexpérimentélorsdesapremièreannée,contreplusd’unsurdeux

(52%)danslerestedespaysdel’OCDEen2018.Puisaucoursdeleurcarrière,lesprofesseursfrançaissont

troisfoismoinsnombreuxqueleurshomologueseuropéensàcollaborerdanslecadredeco-construction

decoursoudeco-enseignement.Denombreusesétudes soulignentque la culture collaborativedans la

pratiqued’enseignementestl’undesfacteursclefsdelasatisfactionetdusentimentd’auto-efficacitédes

enseignants. Nous aborderons également la question du bâti scolaire et des espaces collaboratifs qui

facilitentlacoopérationetlebien-êtreàl’école.

• Unmeilleurenvironnementnumérique.Cechapitreprésentenotammentlesrésultatsdelarecherchesur

l’apport des nouvelles technologies pour épauler l’enseignant dans ses missions. Si les nouvelles

technologiesnesontenaucuncaslapanacéepouraméliorerl’efficacitédel’enseignement,ellespeuvent

apporter une assistance intelligente, notamment pour consolider les progrès des élèves, et pour les

évaluerafinde leurapporter,àchaqueinstant, lesoutiendont ilsontbesoin.Les logicielsefficacessont

ceuxquirespectentlespiliersdel’apprentissage,fondéssuruneprogressionpédagogiqueexplicite,dont

cechapitredonneuncertainnombred’exemple.

Chapitre5:Quelsnouveauxmodesdegouvernanceetcommentfavoriserlacollégialitéetlagestiondes

ressourceshumainesàtousleséchelonsdusystèmeéducatif?

Cedernierchapitreoffre leregardde larechercheetdescomparaisons internationalessur lesévolutionsde

l’organisation du système éducatif, afin de permettre aux professeurs d’assurer au mieux leurs missions,

d’évoluerdansdesparcoursprofessionnelsvalorisantsetvalorisés,etdansdesmodesd’organisationdel’école

penséscommeunecommunautéapprenante,auserviced’uncollectif.

• Lesenjeuxde l’éducationdu21ème

siècle seposenteneffetnonseulementdans laclassemaisaussien

partie dans l’établissement afin de développer l’efficacité, la coopération et la reconnaissance des

professeursetdesacteursdusystèmeéducatifengénéral.

• Ungrandnombredepaysaréforméleursystèmedegouvernanceendéléguantlespouvoirsdedécisionau niveau local, pour développer des objectifs stratégiques partagés au sein des établissements et

améliorer les résultats des élèves. La France est en ce domaine à la croisée des chemins: la place de

15

l’établissementapeinéà seconstruire, l’indiced’autonomiedans lesprisesdedécisions reste l’undesplus faiblesdespaysde l’OCDE:59%desactivitésetdécisionsdescollègeset58%decellesdes lycéessont déclarées relever du chef d’établissement, des enseignants ou du conseil d’administration de

l’établissement,contre69%et72%enmoyennedansl’OCDE.

• L’évolution vers une plus grande autonomie s’est accompagnée d’une réflexion sur le mode degouvernance et la façon de faire vivre un collectif pédagogique. Certains pays ont opté pour unleadership/ pilotage des directeurs d’établissement renforcé sur la gestion de l’établissement (budget,

gestiondesressourceshumaines,organisationdutempsdetravail),etlapoursuiteduprojetpédagogique

d’ensemble.D’autrespaysontoptépourunsystèmeplushorizontal,avecl’émergencedecoordinateurspédagogiques ou de comités de pilotagede «leadership partagé» aux côtés de la directiond’établissement.

• Afin d’accompagner cette évolution, une composante centrale est celle de l’auto-évaluation et del’évaluation des établissements, avec le maintien d’objectifs au niveau national. Les comparaisons

internationales suggèrent que c’est la combinaison des deux critères: objectifs nationaux partagés/

évaluation extérieur d’un côté, et responsabilisation locale avec une auto-évaluation sur les objectifs

stratégiquesdel’établissementdel’autre,quis’estavéréeefficacepouraméliorerlesrésultatsscolaireset

lacoopérationauseindesétablissements.EnFrance, lacréationduConseilde l’évaluationdel’Écoleen

2019 s’inscrit dans cette démarche. L’importance donnée au suivi de l’impact dans la culture del’évaluation est particulièrement décisive en France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015,seulsenviron50%des chefsd’établissements françaisdéclaraientquedesdonnéesavaientétéutilisées

pourdévelopperunprojetd’établissementouaméliorerl’enseignement(contreplusde80%enmoyenne

danslespaysdel’OCDE).

• Un autre enjeu central qui se pose à l’ensemble des systèmes éducatifs est celui de lamobilité descarrières pour renforcer l’attractivité et la reconnaissance du métier d’enseignants. Les systèmes

éducatifsontévoluépourpouvoirsemettreensituationdeproposerauxprofesseursdesopportunitésde

parcours de carrièremultiples et individualisés, sur lemodèle de carrer-ladder à Singapour, tout en sesentantplusentourés,conseillés,suivispourrépondreàleursaspirationsetrenforcerleurmotivation.Ce

soutien à des parcours plus ouverts s’accompagne dans de nombreux pays par une valorisation des

professeursavecdesprimesd’engagement. Lesétudes scientifiqueset les comparaisons internationales

fontapparaîtreuncertainnombredebonnespratiquesconcernantlespérimètresd’attributionavecune

partieindividuelleetunepartiecollective,lescritèresd’attributionenfonctiondesprioritésstratégiques

poséesparlesétablissementsetlesprofesseurs,etlerecoursàdescomitésd’évaluationpourobtenirune

évaluationmulticritère.

16

Chapitre1:Pourquoil’éducationetles

professeurssont-ilsl’investissementdu21ème

siècle?

Alorsqueleministèredel’Éducation,delaJeunesseetdesSportssouhaite«engageruneréflexionprofonde

dusystèmeéducatifetdesmétiersdespersonnelsdel’éducationnationale»danslecontexteduGrenellede

l’éducation, il semble essentiel de synthétiser les principaux résultats de la recherche sur les bénéfices

exceptionnels d’un tel investissement dans l’éducation. La recherche scientifique a accumulé un nombre

considérable de données quimontrent, s’il en était besoin, l’excellent «retour sur investissement» dans le

domainedel’éducation,quienfait,aveclasanté,l’investissementdu21ème

siècle:

• L’éducation est tout d’abord un enjeu de civilisation au cœur de la résilience et de la cohésion de nos

sociétésetparticulièrement,denosdémocraties. Les citoyensplus instruits sontaussi lesplusenclinsà

penser qu’il est important de vivre dans une démocratie, à participer aux activités citoyennes, à avoir

confiancedanslesautresetàadhéreràdesvaleursdetolérance.

• L’investissementdansl’éducationprésentedesbénéficessociauxetéconomiquessubstantiels:

− Les bénéfices sociaux de l’investissement dans l’éducation sont très nombreux, notamment sur la

santé, l’insertion sociale, le bien-être, la confiance en soi et dans les autres, qui se répercutentensuitesurlarésiliencedessociétés;

− Parmi lesbénéficeséconomiques,oncompte l’insertionsur lemarchédutravailet l’augmentationdes revenus et conditions de vie des individus, proportionnelle au temps d’étude; des gains

essentiels pour la croissance durable et l’innovation à long terme des pays; et une plus grandecohésionsociale,avecenparticulier,laréductiondesinégalités.

Les bénéfices économiques et sociaux se renforcent mutuellement. Lorsque les systèmes éducatifs ne

parviennentpasà fournirà lamajoritéde lapopulationuneéducationadaptéeauxexigenceséconomiques,

sociales et personnelles de la vie moderne, les conséquences sont à la fois personnelles (risque accru de

chômageet risquedepauvretéplus élevé) et sociales (considérables inégalités sociales et exclusion sociale,

augmentationdesdépensespubliquespour la santé, la criminalitéet la justice,etaugmentationducoûtde

l’assistancesocialeetinstabilitéfinancièredessystèmesdesécuritésociale)2.

2Belfield,C.,&Levin,H.(2007).ThePriceWePay:EconomicandSocialConsequencesofInadequateEducation(pp.I-Iv).Washington,D.C.

BrookingsInstitutionPress.

17

Au final, l’ensemble des recherches scientifiques montre que ces bénéfices cumulés font de l’éducation

l’investissement du 21ème

siècle. Parmi tous les programmes de politiques publiques évalués au cours des

quatre dernières décennies, l’éducation est, avec la santé, celui dont le rapport coût/ bénéfice est le plus

élevé:investirun1eurodansl’éducationrapporteenmoyenneàlasociété6euros3.Investirdansl’éducation

du21ème

sièclen’ajamaissembléaussipertinent,dansunepériodedestagnationséculaireoùlestauxd’intérêt

pourl’investissementpublicsontquasi-nuls.

EtcetinvestissementaprisunerésonnancetouteparticulièreaveclacriseduCovid-19.Cettecriseamontré

que l’éloignement de l’école avait des conséquences dramatiques sur l’acquisition des connaissances des

élèves, et plus généralement leur bien-être et leurs perspectives futures, en particulier chez les élèves des

milieuxlesplusdéfavorisés4.

Ce chapitre propose une synthèse des principaux résultats de la recherche sur les bénéfices sociaux et

économiquesdel’éducation.

Lebénéficesocialdel’éducation:santé,bien-être,confiance

etrésiliencedenossociétés

Lesbénéfices escomptésde l'éducation vontbien au-delàdes revenusetde l'emploi.L’éducation constituel’un des déterminants principaux de la santé et du niveau de bien-être des citoyens5,6. L’éducation estégalement au cœur de la résilience de nos démocraties: les citoyens les plus instruits sont également plus

tolérants,ontdavantageconfiancedanslesautresetadhèrentplusfortementauxvaleursdémocratiques.

L’impactdel’éducationsurl’épanouissementdel’enfant

L’éducationestégalement,detouteévidence,unenjeufondamentald’épanouissementdel’enfant.

L’éducationestleprincipalmoteurdenotredéveloppementcérébral:langues,lecture,mathématiques,calcul,

musique,vocabulaire…aucundecesdomainesn’est«inné» (mêmes’ils reposentsurdescircuitscérébraux

préexistantschezletrèsjeuneenfant),tousexigentdeseffortsimportantsd’apprentissage.Lesystèmescolaire

3Henchen,N.&Sprung-Keysen,B.(2020).AUnifiedWelfareAnalysisofGovernmentPolicy,TheQuarterlyJournalofEconomics,1309-1318.

4Burgess,S.&Sievertsen,H.(2020).Schools,skillsandlearning:theimpactofCOVID-19oneducation,VOXeu.Azevedo,J.et.al.Simulating

thePotentialImpactsofCOVID-19SchoolClosuresonSchoolingandLearningOutcomes:ASetofGlobalEstimates.PolicyResearch

workingpaperno.WPS9284;COVID-19(Coronavirus)Washington,D.C.:WorldBankGroup.

5Pouruneanalysedesbénéficessociauxdel’éducation,voirAlgan,Y.,Brunello,G.,Goreichy,E.,etHristova,A.(2021,àparaître).BoostingsocialandeconomicresilienceinEuropebyinvestingineducation.RapportpourlaCommissioneuropéenne.Cettesectionreprendun

certainnombredeconclusionsdecerapport.

6Münich,D.andPsacharopoulos,G.(2018).Educationexternalities–Whattheyareandwhatweknow.EENEEAnalyticalReport№34,

EuropeanExpertNetworkonEconomicsofEducation.

18

etuniversitaireestl’inventionfondamentalequiapermisànotreespècedesedévelopperbienau-delàdeson

bagagecognitifinitial.

Mêmesil’onignoreencorebeaucoupdechosessurl’impactdel’éducationsurlecerveauendéveloppement,

le peu que l’on sait indique que cet impact estmassif. L’imagerie cérébrale de personnes alphabétisées ou

analphabètesindiquequel’apprentissagedelalecturemodifieprofondémentlecerveaudel’enfant,tantdans

sescapacitésquedanssesconnexions,aupointquelamémoiredetravailverbaleestpratiquementmultipliée

pardeux7.Lecerveaudel’enfantestéminemmentsensibleàlapédagogieetàlaquantitédestimulationqu’il

reçoit de son entourage: dès trois ans, on détecte d’importantes variations dans l’organisation de l’aire de

Brocaenfonctiondunombredemotsauxquelsl’enfantaétéexposé,etquipeuventvarierdeplusoumoins

30millionsdemotsselonleniveausocio-économiquedesfamilles8.

Seul un système éducatif de qualité peut tenter de niveler ces inégalités massives et permettre

l’épanouissementdetouslesenfantsenprenantdesdécisionsplusfavorablesàleursantéetleurbien-être.

L’impactdel’éducationsurlasantéetl’insertiondanslasociété

L’investissementdans l’éducation comporteuneexternalitépositive substantielle sur leniveaude santédes

citoyens.

• Il existe tout d’abord une relation positive entre l'éducation et la santé dans les pays européens. Les

personnesayantterminélecyclesecondairesont22%plusnombreusesàdéclarerêtreenbonnesantéen

comparaisonaveccellesayantuniquementterminélecycleprimaire;

• Lesraisonsdecettefortecorrélationsontnombreuses:elles incluentunemeilleureprisededécisionet

unemeilleurecollected'informations,laréductiondustress,unemploiplussain,unrevenuplusélevé,des

interactionssocialesetunenvironnementrésidentieldeplusgrandequalité9.

Denombreusesrecherchesontmisenévidencelesliensdecausalitéentrel’éducationetlasanté.Desétudes

utilisantdesdonnéesprovenantdeplusieurspayseuropéensmontrentquel'enseignementsupérieurréduitla

mortalité,lamauvaisesantéautodéclaréeetlesmaladiesdelonguedurée,enparticulierchezleshommes10.Il

7Dehaene,S.,Cohen,L.,Morais,J.,&Kolinsky,R.(2015).Illiteratetoliterate :Behaviouralandcerebralchangesinducedbyreading

acquisition.NatureReviews.Neuroscience,16(4),234-244:https://doi.org/10.1038/nrn3924;Kolinsky,R.,Morais,J.,Cohen,L.,&

Dehaene,S.(2018).Lesbasesneuralesdel’apprentissagedelalecture.Languefrançaise,199,17-33:https://doi.org/10.3917/lf.199.0017.8Hart,B.,&Risley,T.R.(1995).MeaningfuldifferencesintheeverydayexperienceofyoungAmericanchildren.PaulHBrookesPublishing;

Romeo,R.R.,Leonard,J.A.,Robinson,S.T.,West,M.R.,Mackey,A.P.,Rowe,M.L.,&Gabrieli,J.D.E.(2018).Beyondthe30-Million-Word

Gap:Children’sConversationalExposureIsAssociatedWithLanguage-RelatedBrainFunction.PsychologicalScience,29(5),700–710.9Lochner,L.(2011).NonproductionBenefitsofEducation:Crime,HealthandGoodCitizenship,HandbookoftheEconomicsofEducation,

Elsevier,Volume4,183-282.OreopoulosandSalvanes(2011).Priceless:thenonpecuniarybenefitsofschooling.JournalofEconomic

Perspectives,25(1):159-184.

10Gathmann,C.,Jürges,H.&Reinhold,S.(2015).Compulsoryschoolingreforms,educationandmortality,SocialScience&Medicine,127

(2015),74-82;Brunello,G.,Fort,M.,Schneeweis,N.andWinterEbmer,R.,(2016).TheCausalEffectofEducationonHealth:Whatisthe

RoleofHealthBehaviours?,HealthEconomics,25,315-27;Kemptner,D.,Jürges,H.&Reinhold,S.(2011).Changesincompulsoryschooling

19

est également prouvé que l'éducation affecte les comportements de santé en réduisant le tabagisme11 et

l'obésité,enparticulierchezlesfemmes12.

Graphique1–Partdespersonnessedéclarantenbonnesanté

Graphique2-Partdespersonnesdéclaréesobèsesenfonctionduniveaud’éducation

Source:Eurostat.ISCED0-2:Premiercycledel'enseignementsecondaire;ISCED3-4:EnseignementsecondaireetEnseignementpostsecondairenon-supérieur;ISCED4:Enseignementsupérieur.

Leniveaud’éducationpeutégalementaffecter l’insertiondanslasociété,mesuréepar letauxdecriminalité.

Uneaugmentationde10%delamoyenned’âgedesortiedel’écoleréduitde2%lacriminalité.

Lesexplicationsdecetterelationsontdiverses:unniveaud’éducationplusélevéaugmente lesopportunités

futures de travail, ce qui décourage la participation à la criminalité; il conditionne aussi l'ensemble des

personnesaveclesquelleslesindividusinteragissentquotidiennementàl'école,autravailoudansleurquartier

(c'est-à-diredansleurenvironnement).

andthecausaleffectofeducationonhealth:EvidencefromGermany.JournalofHealthEconomics.30.340-354.Albouy,V.&Lequien,L.,2009.Doescompulsoryeducationlowermortality?.JournalofHealthEconomics.28.155-168.11Jürges,H.,Reinhold,S.&Salm,M.(2011).Doesschoolingaffecthealthbehavior?EvidencefromeducationalexpansioninWestern

Germany.EconomicsofEducationReview,30(2011)862-872;Etilé,F.&Jones,A.M.(2011).Schoolingandsmokingamongthebaby

boomers–AnevaluationoftheimpactofeducationalexpansioninFrance.JournalofHealthEconomics30(2011)811-831;Galama,T.,

LlerasMuney,AandvanKipperslius,H.(2018),TheEffectofEducationonHealthandMortality:AReviewofExperimentalandQuasi-

ExperimentalEvidence.NBERWorkingPaper24225.12Brunello,G.,Fabbri,D.&Fort,M.2013.Thecausaleffectofeducationonbodymass:evidencefromEurope.JournalofLaborEconomics,

vol.31.No.1.195-223.

20

Des preuves de causalité basées sur des données européennesmontrent qu'une année supplémentaire de

scolarité réduit les taux de condamnation pour crimes contre les biens de 20 à 30% et les crimes violents

d'environ30à50%13.

Éducationetbien-être

Ilestpossibledesynthétiserl’ensembledeseffetsdiffusdel’éducationenévaluantsonimpactsurlebien-être

déclaré des personnes. L’ensemble des travaux de recherche conclut à une influence causale massive del’éducation sur le bien-être en général.Mais c’est avant tout la qualité de l’éducation, et en particulier le

développement du bien-être émotionnel des élèves à l’école, qui prédit ensuite la satisfaction dans la vie à

l’âgeadulte.

Cette relation peut-être illustrée dans le cas français avec des enquêtesmesurant le bien-être subjectif des

citoyensmenéesparl’Observatoiredubien-êtreduCepremap,endistinguantaussibienlebonheurressenti,la

satisfactiondanslavieoulesentimentd’unsensdanslavie14.Pourchacunedecestroisdimensionsdubien-

être subjectif, la relation avec le niveau d’éducation est positive. Les gens plus éduqués se déclarent plus

satisfaits de leur vie, plus heureux, et trouvent davantage de sens à leur vie. Le baccalauréat marque une

ruptureparrapportauxniveauxinférieurs,enparticulierconcernantlasatisfactiongénéralevis-à-visdesavie.

Naturellement, l’éducation peut expliquer le niveau de bien-être général et le sens d’une vie par d’autres

canaux.Enparticulier,unniveaud’éducationplusélevéestaussiassociéàdesniveauxderevenuplusélevés,

quipeuventexpliquer laplusgrande satisfactiondans la vie.Cependant,même lorsqueceteffet revenuest

neutralisé,unerelationpositiveentreniveaudesatisfactiondanslavieetniveaud’éducationresteprésente,

enséparantdeuxgrandsgroupes:lesnon-diplômésdusecondaireetlesdiplômésdusecondaire.

Desétudesplusprécisesrévèlentquec’estavanttoutleniveaudebien-êtreémotionnelàl’écolequiestle

facteurdéterminantduniveaudesatisfactiondanslavieàl’âgeadulte.Cetteconclusionestimportantesur

l’éducation:c’estmoinslaqualificationoulaquantitéd’éducationquiimporte,quelaqualitédel’éducation.

Cepointestd’autantplusimportantdanslecontextefrançais,carleniveaudebienêtredéclarédesélèves

françaisestl’undesplusfaiblesparmilespayseuropéens15.L’améliorationdubien-êtreetdelaconfianceen

soi des élèves devrait être l’une des grandes priorités et l’un des grands leviers de progrès du système

éducatiffrançais.

13Machin,S.,Marie,O.,Vujic,S.(2011).TheCrimeReducingEffectofEducation.EconomicJournal.121(552).463–484;Buonanno,P.,

Leonida,L.(2006).EducationandCrime:EvidencefromItalianRegions,AppliedEconomicLetters.13,709–713.14Beasley,E.,Perrona,M.,Perron,M.(2018).Diplôme,revenuetconfiance.Notedel’Observatoiredubien-être,CEPREMAP.

15Clark,A.,Fleche,S.,Layard,R.,PowdthaveeN.,etWard.G.(2018).TheOriginsofHappiness:TheScienceofWell-beingovertheLife

Course.PrincetonUniversityPress.

21

Graphique2-Relationentreleniveaudesatisfactiondanslavieetleniveaudediplôme(sanscontrôleparl’effetrevenuàgauche,encontrôlantl’effetrevenuàdroite)

Éducation,confianceettolérance

• L’éducationestundéterminantmajeurdelaconfiancedanslesautresetdelatolérance

Lesindividusayantfaitdepluslonguesétudessemontrentplusconfiantsettolérantsàl’égarddespersonnes

qu’ilsrencontrent.

Cetterelationseretrouvedansl’ensembledescomparaisonsinternationalesetpeut-êtreillustréeunenouvelle

fois dans le cas français. Comme précédemment pour la relation avec le bien-être, une relation croissante

apparaîtentreleniveaudediplômeetdegrédeconfiancevis-à-visdesautrespersonnes.Encoreunefoisdans

le cas français, la charnière du baccalauréat apparaît à nouveau, mais avec une distinction entre les

baccalauréatsprofessionnelettechnologiqued’uncôté,etlesdiplômésdubaccalauréatgénéral.Enrevanche,

l’effetde l’éducationsur laconfianceestuneffetpur,quine transitepaspar le revenu.Eneffet, la relation

croissanteentreéducationetdiplômeresteidentiqueunefoisquel’onneutralisel’effetdel’éducationsurle

revenu16.

DesétudesplusdétailléessurlaFrancefontapparaîtreégalementuneffetpositifduniveaudeconfiancesurla

citoyenneté.Lespersonnesplusdiplôméesprésententmoinsdepréjugésenverslesautres(ex.préjugésenvers

lesimmigrés)etdavantaged’attachementauxprincipesd’égalitéetdelaïcité17.

16Beasley,E.,Perrona,M.,Perron,M.(2018).Diplôme,revenuetconfiance.Notedel’Observatoiredubien-être,CEPREMAP.

17Guimond.,S.Transmissiondesvaleursàl’Écoleetapprentissagedelacitoyenneté.Communicationducolloquescientifique«Quels

professeursauXXIème

siècle?».1erdécembre2020.Disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-

siecle.html.

22

Graphique3-Relationentreleniveaudeconfiancedanslesautresetleniveaudediplôme(sanscontrôleparl’effetrevenuàgauche,encontrôlantl’effetrevenuàdroite)

Cetterelationpositiveentreéducationetniveaudeconfiancedanslesautresetlatoléranceadonnélieuàde

nombreusesrecherchesensciencessociales.Unefoisdeplus,lefacteurdéterminantn’estpasjustelenombre

d’annéesd’études,mais laqualitédel’éducationetenparticulier lescompétencessocialesetcitoyennesqui

sont enseignées18. L’apprentissage de la citoyenneté ne peut se faire de façon hors-sol et déconnectée des

pratiquespédagogiques: ilreposeaupremierchefsur l’apprentissagedelacoopérationavecdestravauxen

groupesetlaparticipationàdesdébatsciviquesetàlaviecollectivedelaclasse19.

L’importance des pratiques pédagogiques sur la confiance, au-delà du seul critère quantitatif du nombre

d’annéed’éducation, est illustréepar la relationentre lapartdes citoyensquidéclarent faire confianceaux

autresetletyped’enseignementsprodiguésàl’école,enmesurantl’écartentrelafréquencedecoursdetype

magistraloudecoursfaisanttravaillerlesélèvesengroupes.Lespaysoùl’enseignementestdavantagetourné

versunenseignementmagistral,etletravailengroupeestmoinsdéveloppé,sontaussilespaysoùlesniveaux

de confiance sont les plus faibles. A cet égard, la France présente une position singulière, tout en bas de

l’échelle.Dans lamoyennede l’OCDE, 52%des professeurs déclarent faire travailler leurs élèves par petits

groupescontre36,8%enFrance(56%déclarentpasserl’entièretéducoursenformatmagistral).

Commenousleverronsdenouveauàplusieursendroitsdecedocument,ledéveloppementdelacollaboration

entre élèves, et également entre enseignants, qui implique de renoncer à la verticalité de l’enseignement

traditionnel,offreunemargeconsidérabledeprogrèsausystèmeéducatiffrançais.

18Y.Algan,P.CahucetA.Shleifer.(2014).Teachingpracticesandsocialcapital,AmericanEconomicJournal.

19RapportduCNESCO.(2018).Engagementscitoyens.

23

Graphique4-Relationentreleniveaumoyendeconfiancedanslesautres(generalizedtrust)etl’écartentrelespratiquespédagogiquesverticales(coursmagistral)ethorizontales(travailengroupedesélèves.

• L’éducationrenforcelaculturepolitiqueetlaparticipationcitoyenne

Auniveaudelasociété,l’éducationestunenjeudecivilisation,aucœurdelarésilienceetdelacohésionde

nos démocraties. Cette intuition du lien vital entre éducation et démocratie, énoncée dès le siècle des

Lumières,esttoujoursestplusquejamaispertinenteau21ème

siècle20.Commel’illustrelegraphiqueci-après,

les citoyens les plus instruits sont aussi les plus enclins à penser qu’il est important de vivre dans une

démocratie21.

Lespersonnesayantachevéleuréducationsecondaireparticipentdavantageauxactivitéscitoyennesqueles

autres22. Ils sont également plus enclins à participer à la vie démocratique. En 2015, les citoyens de l'UE

titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur étaient plus actifs que les personnes diplômées du

deuxièmecycledu secondaireet cellesn'ayantpasatteint leniveauprimaire (CITE0-2). Leur tauxd'activité

étaitrespectivementde20,8%,11,4%et5,6%.

20Voirl’hommagedeRobertBadinterauxprofesseursetàSamuelPatydisponiblesur:https://www.education.gouv.fr/2-novembre-

hommage-samuel-paty-et-protocole-sanitaire-renforce-306996.VoirégalementHéran,F.(2020).Lettreauxprofesseursd’histoire-

géographie.Oucommentréfléchirentoutelibertéàlalibertéd’expression.LaViedesidées.Octobre.21L’écartsurlesoutienauxvaleursdémocratiquesentrelesdiplômésdusecondaireetlesnon-diplômésdusecondaireestenmoyennede

prèsde20pointdepourcentagesdanslespays.Source:WorldValuesSurvey(2014).Leniveaud’éducationestégalementlefacteurle

plusdiscriminantdel’adhésionauxvaleursdémocratiquesenFrance(voirAlgan,Y.,Beasley,E.,Cohen,D.,etM.Foucault.(2019).Les

Originesdupopulisme.LaRépubliquedesidées.22CettesectionreprendlesrésultatsdurapportdeAlgan,Y.Brunello,G.,Goreichy,E.etHristova,A.(2021,àparaître).Boostingsocialand

economicresilienceinEuropebyinvestingineducation.RapportpourlaCommissioneuropéenne.

24

Danscertainspays(France,Portugal

etRoyaume-Uni),ladifférenceentre

le niveau d'activité des personnes

hautement qualifiées et les moins

instruitesestencoreplusgrande.La

corrélation, cependant, ne signifie

pas la causalité. Une fois encore,

c’est avant tout les pratiques

pédagogiques,et laplaceconsacrée

aux pratiques fondées sur la

coopération, dès l’enfance, qui joue

un rôle décisif et causal sur

l’adhésion à la démocratie dans les

paysdel’OCDE.

Graphique5

Lebénéficeéconomiquedel’éducation

Leniveaudescolaritéestundéterminantimportantdesrésultatssurlemarchédutravailentermesd'accèsà

l'emploietdeniveauderevenu23,24

.L’éducationestaussilefacteuressentieldel’innovationetdelacroissance

économiqueetdurabledespays.Enfin,l’investissementdansl’éducationrestel’undesprincipauxlevierspour

luttercontrelesinégalitésintergénérationnellesetledéterminismesocial.

Lebénéficeéconomiqueindividuel

D'unpointdevueindividuel, l'éducationconstitueuninvestissementdanslesconnaissances, lesaptitudeset

lescompétencesquiaméliorefortementl’insertionsurlemarchédutravail:

L’éducation donne plus d’opportunités économiques aux individus : chaque année de scolarisationsupplémentaireaugmentelerevenud’unhommede9%etd’unefemmede11%

25.L’éducationestégalement

leprincipalgarantdel’insertionsurlemarchédutravaildansl’ensembledespays.

23Milligan,K.,Moretti,E.,Oreopoulos,P.(2004).DoesEducationImproveCitizenship?EvidencefromtheUnitedStatesandtheUnited

Kingdom.JournalofPublicEconomics.88(9–10),1667–1695.24Wossmann,L.(2014),Theeconomiccaseforeducation.EENEEAnalyticalReport,№20.EuropeanExpertNetworkonEconomicsof

Education.

25Montenegro,C.,etPatrinos,H.(2014).ComparableEstimatesofReturnstoSchoolingAroundtheWorld.PolicyResearchWorkingPaper.

WorldBank.

60%

0%

20%

40%

80%

100%

Espagne

Estonie

Etats-Unis

Bahrain

Pourcentage

Pologne

Singapou

r

Coréedu

Sud

Japo

n

Slovén

ie

Qatar

Argentine

Koweit

Taiwan

Nou

velle-Zélande

Pays-Bas

Chili

Allemagne

Australie

Uruguay

Suèd

e

Populationayantcomplétésonéducationsecondaire Populationayantuneéducationprimaire

Partdelapopulation

dansunedémocratie

25

Il existe un nombre croissant d'études empiriques fournissant systématiquement des estimations des

rendementsprivésdel'éducation26.Selonuneméta-analyserécentebaséesur139payssurplusieursannées

montre que, au niveaumondial, le taux de rendement privé d'une année supplémentaire de scolarité dans

l’enseignementsecondaireestenmoyenned'environ9%paranetde8%dans leséconomiesavancées27.En

Europe, le taux de rendementmoyen d'un diplôme de l'enseignement supérieur est encore beaucoup plus

élevé,del’ordrede19%pourlesfemmeset15%pourleshommes.

Graphique6-Pourcentagemédiand'augmentationdessalairesassociéàchaqueannéedescolaritéadditionnelle,parrégionetgenre28

Afind'interpréterces tauxde rendementcomme l'effet causalde l'éducationsur lesgains, il faudraitque le

niveaudescolaritésoitattribuéauhasardauxindividus.Danslavraievie,biensûr,cen'estpaslecas,carles

individus choisissent le niveau d'éducation souhaité en fonction de leurs préférences et de leurs capacités

cognitivesetnoncognitives.Cependant,leséconomistesdisposentdeplusieursoutilspourtenterdecontrôler

cesvariablesetd’évaluerl’effetcausaldufacteur«éducation».Pourcela,ilestpossibled’utiliserlavariation

exogèneduniveaudescolaritéinduiteparlechangementdesloissurlascolaritéobligatoire,quiontaugmenté

lenombred'annéesminimumdescolaritérequisaufildutempsdansplusieurspayseuropéensaucoursdes

dernièresdécennies29.

− Les estimations de l'impact causal de l'éducation sur les gains au cours de la vie pour neuf pays

européens(Autriche,Belgique,Républiquetchèque,Danemark,France,Allemagne,Italie,Pays-Baset

Suède) indiquent qu'une année supplémentaire de scolarité augmente les gains au cours de la vie

d'environ 9 % en moyenne. Dans le même ordre d'idées, une étude causale sur les données

26Commepourlesautresinvestissements,ilestpossibledecalculerlerendementéconomiquedel'investissementdansl'éducation.Le

tauxderendementinterneprivédel'éducationpeutêtredéfinicommelesavantagesàvieactualisés(meilleursalaireetmoindrerisquede

chômage)moinslavaleuractuellenettedescoûtsdirects(fraisdescolaritéetautresdépensesconnexes)etdescoûtsindirects(manqueà

gagnerpendantlesétudes).

27Psacharopoulos,G.&Patrinos,H.(2018).ReturnstoInvestmentinEducation:ADecennialReviewoftheGlobalLiterature.Policy

ResearchWorkingPaper.No.8402.WorldBank.

28Montenegro,C.,etPatrinos,H.(2014).ibid.

29Oreopoulos,P.(2006),EstimatingAverageandLocalAverageTreatmentEffectsofEducationwhenCompulsorySchoolingLawsReally

Matter.AmericanEconomicReview.96,1.

+14%

+11% +11% +11%+10%

+8%

+11% +11%+11%

+9% +9%

+5%

+7%

+6%

+9%+9%

AfriqueSub-

Saharienne

AmériqueLatine

&Caraibes

Moyen-Orient&

AfriqueduNord

Asiedel’Est

&Pacifique

AsieduSud Europe&

AsieCentrale

Moyenne

mondiale

Paysdéveloppés

Femmes Hommes

26

concernant la Norvège suggèrent qu'une année supplémentaire de scolarité donne un taux de

rendementinterned'environ11%30;

− En France, les données tirées des événements de 1968, qui ont conduit à un assouplissement des

conditionsd'obtentiondubaccalauréatetàuneouverturemassivedel'enseignementsupérieurpour

la cohorte née en 1949,montrent que chaque année supplémentaire d'enseignement supérieur se

traduitparuneaugmentationdesalairede14%31.

Au-delàduniveaudeconnaissancesacadémiquesnécessairespourréussirdansunmétierdonné,l’éducation,

à travers le développement des compétences comportementales (persévérance, autonomie, auto-discipline,

estimedesoi…)etdescompétencessociales(confianceetcoopération,respect,tolérance)aunimpactcrucial

surlaréussiteprofessionnelledesindividus:

− À résultats scolaires égaux, les compétences socio-comportementales continuent à être cruciales

aprèslaformationinitiale,surlemarchédutravail.Ellessontassociéesàunmeilleurtauxd’emploi,à

des salairesplus élevésetpermettent, le cas échéant, de retrouverunemploi plus rapidement.Un

grandnombred’évaluationsrandomiséesauxEtats-UnisetauCanada,montrent l’impactcausaldes

compétencessociales,delamotivationetdel’autodisciplinesurl’insertionprofessionnelle(haussede

10pointsdepourcentagedutauxd’emploietde20%dessalaires)32.

Lebénéficemacroéconomiquedel’éducationsurlacroissancedurable

L’éducation est également au cœur de la croissancemacro-économique des pays. Il existe une très forterelationentrelescompétencescognitivesdesélèves,mesuréesparlesrésultatsdestestsPISAdesélèves,etla

croissance économique annuelle dans les pays de l’OCDE. Environ la moitié des différentiels de croissance

annuelleentrepayspeutêtreassociéeauxdifférencesdeniveaud’éducationmesuréesparlesperformances

desélèves33.

30Brunello,G.,Weber,GandWeiss,C.(2017).BooksareForever:EarlyLifeConditions,EducationandLifetimeEarningsinEurope.

EconomicJournal.127.31Maurin,E.,McNally,Sandra,(2008).VivelaRévolution!Long-TermEducationalReturnsof1968totheAngryStudents.JournalofLabor

Economics.26.1-33.32Algan,Y.,Beasley,E.,Côté,S.,Tremblay,R.etF.Vitaro(2020),«Theimpactofsocialskillsinterventioninearlychildhood”,R&R

AmericanEconomicReview.

33Hanushek,E.etWoesmann,L.(2012).Dobetterskillsleadtomoregrowth?Cognitiveskills,economicoutcomesandcausation,Journal

ofEconomicGrowth.

27

Graphique7-Croissanceannuelledurevenuparhabitantcorrélésauxrésultatsauxtestsstandardisés1970-201534

Ledéveloppementdescapacitésetdescompétencesdesélèvespeutstimulerlacroissancededeuxmanières:

− En améliorant la capacité des citoyens à s’adapter aux nouvelles technologies, qui influencent la

croissanceàcourtetàmoyenterme;

− Enfavorisantleprogrèstechnologique,fondementd’unecroissancesoutenueàlongterme.

Les modèles macroéconomiques proposés dans la littérature considèrent divers mécanismes par lesquels

l'éducation peut influencer la croissance économique35. Lesmodèles basés sur la théorie du capital humain

considèrent l'éducation comme un investissement dans les connaissances et les compétences qui conduit à

uneproductivitéaccrueetàdesrevenusplusélevés.

Les théories de la croissance endogène36 et de la diffusion technologique considèrent la croissance

économique comme dépendante du changement technologique et de l'innovation dans les produits et

procédés.Or, au cœur de la théorie de la croissance endogène se trouve le capital intellectuel en tant que

sourceduprogrèstechnologique37.Demêmelavitessedediffusionduprogrèstechniqueestfavoriséeparle

niveaud’éducationd’unpays38.L'éducationcontribueàlaformationducapitalhumain,elleaugmenteàlafois

lacapacitéd'innovation(lacapacitédegénérerdesidées,decréeretdemettreenœuvredesinnovations)et

34Hanushek,E.etWoesmann,L.(2012).Dobetterskillsleadtomoregrowth?Cognitiveskills,economicoutcomesandcausation,Journal

ofEconomicGrowth.

35Mankiw,N.,Romer,D.andWeil,D.(1992).AContributiontotheEmpiricsofEconomicGrowth.QuarterlyJournalofEconomics.Vol.107,

No.2.

36Lucas,R.(1988).OntheMechanicsofEconomicDevelopment.JournalofMonetaryEconomics.

37Howitt,P.(2010).Endogenousgrowththeory.In:DurlaufS.N.,BlumeL.E.(eds)EconomicGrowth.TheNewPalgraveEconomics

Collection.PalgraveMacmillan,London.

38Nelson,R.andPhelps,E.(1966).InvestmentinHumans,TechnologyDiffusionandEconomicGrowth.AmericanEconomicReview,Vol.

56,No.2.

11

0.5

-2

2

0

3

-1.5 1.0-1.0 -0.5

-1

0

1Hong-Kong

Belgigue

Ghana

Argentine

AustralieRoyaume-Uni

AutricheThailande

Brésil

Canada

Chili

Chine

Turquie

Colombie

AllemagneIndonésie

Maroc

Espagne Japon

Inde

IrlandePortugalIslande

Israel

CoréeduSud

Malaisie

Luxembourg

Norvège

Pérou

Philippines

FinlandeArabieSaoudite

Singapour

SuèdeSwaziland

EgyptePays-Bas

Tunisie

Mexique

Uruguay

Etats-Unis

France

AfriqueduSud

ItalieDanemark

Grèce

Indice de résultat aux tests

Croissance annuelle moyenne du PIB par habitant (%)

28

la capacité technologique (la capacité de mettre en œuvre et d'utiliser de nouvelles technologies)39.

L'éducationaugmente lepotentielde reconversionetdedéveloppementde carrièreet lespossibilitésde la

main-d'œuvre de s'adapter aux changements sur le lieu de travail résultant des développements

technologiqueset/oudeschangementsdanslescaractéristiquesessentiellesdesprofessions.Dansl'ensemble,

l'éducation stimule la productivité du travail et donne une impulsion à l'innovation nécessaire pour faire

avancerl'économie.

Puisqu'ilexisteune relationétroiteentre l'éducationet lesgains (et finalement laproductivité),desniveaux

d'éducationplusélevésprofitentégalementauxfinancespubliques.Celaestdûàl'effetcombinédelahausse

desrecettesfiscalesetdescotisationsdesécuritésociale(enraisond'uneactivitéaccrueetdessalairesplus

élevés)etdelabaissedestransfertssociauxenraisond'unebaisseduchômage40,41

.

Éducationetinégalités

L’éducation est l’un des principaux leviers pour lutter contre les inégalités de revenu et les inégalités inter-

générationnelles.

• Différentsprogrammesontétéélaborés,etmontrentl’importanced’investirdansl’éducationdesenfants

défavorisés dès le plus jeune âge. Il est important d'améliorer l'accès à des soins de qualité et à des

programmespréscolairespour lesenfants issusdemilieuxdéfavorisés.Uneéducationetdessoinsde la

petite enfance, abordables et de bonne qualité, peuvent contribuer à donner aux enfants le meilleur

départdanslavieetàréduireleslacunesprécocesdansledomainedulangageetd'autrescompétences

cognitives.

La fréquentation préscolaire peut faire une grande différence pour les résultats scolaires et

d'apprentissage ultérieurs. L'expansion des services de garde d'enfants ou des écolesmaternelles dans

plusieurs pays (par exemple la Norvège et la France) montre une amélioration des résultats

d'apprentissage,enparticulierchezlesenfantsdontlesparentssontàfaiblerevenu42.

• Plusgénéralement,lestravauxmenésparJamesHeckmanmontrentquelesrendementsdesprogrammes

delapetiteenfancesontlesplusélevéspourlesenfantsissusdemilieuxdéfavorisésquinereçoiventpas

d'importantsinvestissementsparentauxdanslapetiteenfance.Cesprogrammesontlesratiosavantages-

coûts et les taux de rendement les plus élevés et permettent non seulement d'améliorer les capacités

cognitivesetsocio-émotionnellesdesenfants,maisilsfavorisentégalementlascolarisation,conduisantà

demeilleursemplois.Parexemple,l'évaluationduPerryPreschoolProgram,unprogrammed'intervention

39Woessmann,L.(2014).TheEconomicCaseforEducation.EENEEAnalyticalReport№20.EuropeanExpertNetworkonEconomicsof

Education.

40Belfield,C.andLevin,H.(2007).ThePriceWePay:EconomicandSocialConsequencesofInadequateEducation.BrookingsInstitution

Press.Washington,D.C.

41DelaFuente,AandJimeno,J.(2009).ThePrivateandFiscalReturnstoSchoolingintheEuropeanUnion.JournaloftheEuropean

EconomicAssociation.7,6.42OECD(2018).ABrokenSocialElevator?HowtoPromoteSocialMobility.

29

précoceciblantlesjeunesafro-américainsdéfavorisés,arévéléuneaugmentationsignificativedeleurtaux

d'obtention de diplôme d'études secondaires, de leur niveau de revenu et de leur santé. Le taux de

rendement de ce type de programme est substantiel: pour 1 euro investi, le rendement total à l’âge

adulteestde7euros.

***

30

Chapitre2:Quellesnouvellesconnaissances,

compétencesetpratiquespédagogiques?

Dansunmondeenévolutiontrèsrapide,commentlesconnaissancesetlescompétencesquisontdemandées

auxélèves vont-elles évoluer?Quels sujets, quels concepts, quellespratiquespédagogiques l’enseignantdu

futurdevra-t-ilmaîtriser?

Soyonsclairs:ilnefaitaucundoutequelesystèmeéducatifdevracontinuerd’apporter,àtouslesélèves,les

compétencesacadémiques fondamentalesquesynthétise l’adage« lire,écrire, compter».Cette formuleest

d’ailleurs réductrice dans la mesure où l’éducation universelle doit certainement inclure l’apprentissage de

l’anglais ou d’une autre langue étrangère, la connaissance de concepts mathématiques fondamentaux

(graphes,algèbre…),laconnaissancedumondebiologique,scientifiqueetculturel...Deplus,danslesièclequi

vient,d’autrescompétencescognitivesplusavancéesdeviennentégalementessentielles,tellesquelaréflexion

critique, lescompétencesnumériqueset l’usageréfléchidesnouvellestechnologies,ouencore l’irruptionde

nouvellesconnaissancesfondamentalesdansledomainedel’énergie,delabiodiversitéetdudéveloppement

durable.

Mais d’autres compétences, longtemps négligées, apparaissent cruciales pour acquérir ces compétences

académiques, augmenter la réussite scolaire, et plus généralement construire une société de confiance: ils’agit des aptitudes comportementales etdes compétences sociales, incluant l’estimede soi, le sentimentd’efficacitépersonnelle,lacoopérationetlacitoyenneté.

Latransmissiondecesdecescompétencessocialesetcomportementalesdépendessentiellementdelaqualité

pédagogiquedel’enseignement.Larecherchemontrequelaqualitédesprofesseursestl’unedesvariablesles

plusdéterminantespourlesuccèsdesélèvesetd’unsystèmeéducatif43.Danscedomaine,unlargecorpusde

recherches’accordeàreconnaîtrequecesontavanttoutlespratiquespédagogiquesquiexpliquentceteffet.

Denombreuxtravauxontdéjàétéproposésconcernantl’améliorationdescompétencescognitivesdesélèves

français.LeCSENanotammentpubliéplusieursdocumentssurl’apprentissagedelalecture44etsurl’utilisation

de l’évaluation précoce pour mieux détecter et prévenir les difficultés des élèves en langage et en

mathématiques45.Nousne reprenonspas ici tousceséléments,mais seulementcertainsaspectsconcernant

lescompétencesdans ledomainedestechnologiesnumériques.Nousproposonssurtoutunfocusparticulier

sur les compétences sociales et comportementales. En effet, le déficit de compétences socio-

44Pédagogiesetmanuelspourl’apprentissagedelalecture:commentchoisir?.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation

nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-

canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/MANUELS_CSEN_VDEF.pdf

45Evaluerpourmieuxaider.PublicationduConseilscientifiquedel’éducationnationale.Disponiblesur:https://www.reseau-

canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/15._EvalAide_CSEN.pdf

31

comportementales des élèves français peut expliquer une part importante non seulement des résultatsacadémiques et du décrochage scolaire, mais aussi plus généralement du niveau de bien-être et decoopérationdansnotresociété.

Évolutiondescompétencesetdespratiquespédagogiques

Évolutiondescompétences

• Lamissiondel’éducationetdesprofesseursabeaucoupévoluéaucoursdessiècles.Lesprofesseursnesontplusuniquementdes«sachants»quitransmettentunsavoirthéorique,maissuiventl’élèvedanssaglobalitéetpréparent lesélèvesà l’interdépendance.Ainsi selonAndreasSchleicher,directeurde laDirectionde l'Éducationde l'OCDE:«L'éducationneconsisteplusseulementàenseignerquelquechose

auxétudiants ; ilestplus importantde leurapprendreàdévelopperuneboussole fiableet lesoutilsde

navigationpourtrouverleurproprevoiedansunmondedeplusenpluscomplexe,volatileetincertain».Cettedéclarationestillustréeparleschémadurapportd’expertsetdeprofesseursquiretracel’histoirede

lamissiondel’éducationdu19ème

siècleàaujourd’hui46.

Graphique8-Évolutiondelamissiondel’éducationaucoursdessiècles47

• Cette évolution des missions répond à l’évolution des connaissances et des compétences qui sont

demandéesauxélèvesdepuisdeuxdécennies.Si«lire,écrireetcompter»,dites«compétencescœurs»,

constituent les compétences clés devant être apportées par l’institution et les professeurs, d’autrescompétences sont désormais également exigées et renforcent l’acquisition des compétencesacadémiques cœurs. Il s’agit en particulier des compétences cognitives avancées telles que l’espritcritique,lesnouvellesaptitudescomportementalesetsociales48,etlescompétencesnumériques.

− Entre 2016 et 2030, les travailleurs des pays occidentaux pratiqueront 14% de moins de tâches

manuelles simples et 15% de moins de tâches intellectuelles simples (calcul et communication de

46Schleicher,A.Enseignementperturbé:repenserl’enseignement.Communicationducolloquescientifique«QuelsprofesseursauXXI

ème

siècle?».1erdécembre2020.Disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.html

47OCDE(2019).FutureofEducationandSkills2030.

48Lescompétencescomportementalesetsocialesrenvoientàautodiscipline,l’autonomie,lacapacitédel’individuàsurmonterles

obstacles,uneattitudepositiveorientéeverslarésolutiondeproblèmes,ainsiquelacapacitéàtravaillerenéquipe.Nousdétaillonsces

compétencesdanslasecondepartieduchapitre.

32

base,saisieettraitementdedonnéesdebase),alorsqu’ilyaura8%deplusdetâchesintellectuelles

avancées (réflexioncritiqueetprisededécision,éthique,compétencesquantitativeset statistiques,

gestiondeprojet,traitementetinterprétationd'informationscomplexes,créativité)et24%deplusde

tâches à forte compétences socio-comportementales, et 55% dans des tâches à composantes

numériques49;

L’évolution de la

demande pour ces

compétences est déjà

l’œuvre, dans un

phénomène de

polarisation des emplois

comme l’illustre le

graphique ci-dessous.

Selon l'OCDE, entre 1995

et 2015, la part de

l'emploi occupé par les

professions moyen-

nement qualifiées a

baissé de 9,5 points de

pourcentagedans la zone

OCDE, tandis que la part

des professions

hautement qualifiées a

augmentéde7,6pointde

pourcentage;

Graphique9-Polarisationd’emploidanslespaysdel’OCDE

− Lesdeuxraisonsprincipalessontl’automatisationcroissantedestâchesmanuellesetl’émergencede

l’intelligenceartificielle (IA): lavaleurajoutéed’un travailleur se trouvealorsdans lescompétences

quenemaitrisentpaslesmachinesetlesalgorithmes,àsavoirlescapacitésintellectuellesavancéeset

les compétences socio-comportementales. Par ailleurs, le développement des métiers des services

fondéssurdeséchanges interpersonnelsvalorisebeaucoupplus lescompétencessocialesquecelles

strictementtechniques.

− Le rôle accru des compétences socio-comportementales ne se fait pas au détriment de celui des

capacités intellectuelles avancées : c’est la combinaison des deux formes de compétences qui

concourentàl’acquisitiondesconnaissancesetàlaréussitescolaire,etquiaconnuunefortehausse

derendementsalarialsur lesdécenniesrécentes,parallèlementàunefortebaissede lavalorisation

descapacitéstechniquesetmotrices.

49OCDE(2019).FutureofEducationandSkills2030.

33

− Selon la recherche récente, les compétences socio-comportementales interagissent fortement avec

les compétences intellectuelles dans la formation des résultats académiques : un déficit altère le

développement des autres compétences et, inversement, le renforcement des compétences socio-

comportementalesaccélèreledéveloppementintellectueletlinguistique.Laréussiteacadémiqueest

aumoinsautantdéterminéepar l’intelligencequepar lescompétencessocio-comportementales, les

deuxserenforçantmutuellement.Parexemple,lecaractèreconsciencieux,quiinclutlapersévérance,

la capacité à différer les plaisirs immédiats pour des gains futurs plus élevés, l’application dans le

travailetl’autodiscipline,est,eneffet,lefacteurleplusprédictifdesindicateursderéussitescolaire50.

• A cela s’ajoute une forte évolution des curricula autour des questions du développement durable decitoyenneté et d’éthique. C’est l’objectif que se donnent les nations au sein de l’UNESCO à traversl’Agenda2030pourl’éducation,quiprônel’éducationpourledéveloppementdurableetl’éducationàla

citoyennetémondiale.L’analysedescurriculade10paysreprésentatifsdesdifférentssystèmeséducatifs

dumonderévèleunengagementimportantdespaysàlasensibilisationdesenfantsàcessujetsparleurs

professeurs51.

• De nombreux rapports du Conseil scientifique de l’éducation nationale ont étudié les pratiques

pédagogiquesassociéesauxcompétencescœursetauxdisciplines.Danscerapport,nousnousfocalisons

sur les compétences académiques avancées et numériques, mais surtout sur les compétences socio-

comportementales(endeuxièmepartie).

Évolutiondespratiquespédagogiques

Dans les comparaisons internationales, quatre dimensions sont le plus souvent rattachées audéveloppementdes compétencesacadémiquesdesélèves : gestionde la classe, clartéde l’enseignement,activationcognitiveetactivitéd’approfondissement52.

• La gestion de la classe comprend l’ensemble des mesures prises par les enseignants pour assurer un

environnementordonné.Denombreusesétudesontidentifiélagestiondelasalledeclassecommeunfacteurimportantd’apprentissagedesélèves53.Conscientsdecela,unnombrecroissantdeprofesseursle

metenpratiquedans lasalledeclasse.En2018,plusde60%desenseignants,dans lespaysdel'OCDE,

déclarent qu'ils se livrent fréquemment ou toujours à des pratiques qui visent à maintenir une classe

ordonnée,commeparexempledireauxélèvesdesuivrelesrèglesdelaclasse(71%)etécoutercequ'ils

disent(70%).

50Heckman,J.andKautz,T.(2012).HardEvidenceonSoftSkills.NBERWorkingPaperNo.w18121.Disponible

sur:https://ssrn.com/abstract=2073161.

51UNESCO(2019).

52OCDE(2018).TeachersandSchoolLeadersasLifelonglearners

53Baumert,J.etal.(2010).Teachers’MathematicalKnowledge,CognitiveActivationintheClassroom,andStudentProgress.American

EducationalReasearchJournal.

34

• Leschercheursontégalementidentifiélaclartédel'enseignementetl’enseignementexplicitecommeune

influence importantesur l'apprentissagedesélèves54.L’utilisationdecettepratiqueestenhaussecarsa

miseenœuvreestgénéralementmoinslongueetplusfacileàmettreenœuvrequelesautresstratégies

d'enseignement55. En 2018, dans les pays de l’OCDE, un nombre croissant d’enseignants utilise

fréquemmentdespratiquesdédiéesàaméliorerlaclartédel'enseignement:

− 90% des enseignants déclarent qu'ils expliquent fréquemment ou toujours aux élèves ce qu'ils

attendentd'eux(vs74%en2013);

− 74% font référence à un problème de la vie quotidienne ou dumonde du travail pour démontrer

pourquoilesnouvellesconnaissancessontutiles(vs68%en2013).

• Unepanoplied’activitéspédagogiquesdites«actives»(paroppositionaucoursmagistraloùl’élèvereste

souvent passif) vise à augmenter l’engagement des élèves dans l’apprentissage, notamment par le

questionnement, la résolutiondeproblèmeset lesactivitésdegroupe.Moinsrépanduesque lesautrespratiques, cesactivités collectivesprennentpeuàpeude l'ampleur, carunnombrecroissantd’études

démontreleurutilitédanslecadredudéveloppementdesconnaissancesacadémiquesavancées56.

• Ainsi en 2018, en moyenne dans les pays de l'OCDE : 58 % des enseignants déclarent qu'ils donnent

fréquemmentoutoujoursdestâchesquiexigentdesélèvesuneréflexioncritique;50%fonttravaillerles

élèvesenpetitsgroupespourtrouverunesolutioncommuneàunproblème;45%demandentauxélèves

dedéciderdeleurspropresprocédurespourrésoudredesproblèmescomplexes;et34%proposentdes

exercicespour lesquelles iln'existepasdesolutionévidente.Avecune forteaugmentationdu travailen

groupepour certainspays: 40à50%de travail engroupedeplusentre2013et2018enCommunauté

flamandedeBelgique,enFinlandeouenSuède57.

• Encomplémentdes connaissancesacadémiques standard, les curriculadonnentdorénavantune largeplace au développement des connaissances et compétences numériques. Plus de 15 pays ou régionsautonomes en termes de système éducatif européens sont actuellement en train de réformer leurs

programmespour introduireourajouterdescoursdedéveloppementdescompétencesnumériquesdes

élèves58.

54Scherer,R.etGustafsson,E.(2015).Therelationsamongopenness,perseverance,andperformanceincreativeproblemsolving:A

substantive-methodologicalapproach,ThinkingSkillsandCreativity.

55OCDE(2018).TeachersandSchoolLeadersasLifelonglearners.

56Freeman,S.,Eddy,S.L.,McDonough,M.,Smith,M.K.,Okoroafor,N.,Jordt,H.,&Wenderoth,M.P.(2014).Activelearningincreases

studentperformanceinscience,engineering,andmathematics.ProceedingsoftheNationalAcademyofSciences.111(23),8410‑8415.https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111.

57ComparaisondesbasesdedonnéesTALIS2013versus2018.

58Commissioneuropéenne(2019).EurydiceDigitalEducationatSchoolinEurope.

35

→ Situation de la France

• La France se classe dans la moyenne inférieure des pays de l’OCDE en termes de compétences

académiquescœursavecuntrèsfortniveaud’inégalité:

− LaFranceest21ème

sur37auclassementPISAen2018(horspayspartenaires).Laprogressiondeson

scoremoyen(moyennedes3dimensionstestées)aéténulleentre2006et201859;

− Par ailleurs, la France se caractérise par un fort déterminisme social: la France est le 6ème

pays

européenoùleprofilsocio-économiquedétermineleplusleschancesdesuccèsd’unélèveàl’École60.

• On observe un certain manque d’adoption des pratiques pédagogiques les plus efficaces pour le

développementacadémiquedesélèvesentermesdeclartéde l’enseignement,depédagogiesactiveset

d’espritcritique.Parexemple,enFrance,lesprofesseurssontmoinsnombreuxàexpliciterlesliensentre

lesthèmesabordés(65%enmoyenne,contreplusde86%de leurscollèguesanglaisouespagnols).En

France, seulement 49 % des enseignants déclarent donner « souvent » ou « toujours » des tâches

obligeant les élèves à développer leur esprit critique, contre 68 % de leurs collègues anglais. Les

enseignants rapportent un manque de formation pédagogique à cet égard: les professeurs sont peu

nombreuxàs’estimerbienoutrèsbienpréparésà l’enseignementdescompétencestransversales(25%

contreplusde50%enAngleterreoudanslespaysnordiques)61.

• Unécartdans l’utilisationdesnouvellestechnologiesenclasse:enFrance,en2018,14%seulementdes

professeursrapportentutiliserlesnouvellestechnologiesdanslecadred’activitésd’approfondissementen

classecontre40à60%desprofesseursdanslesautrespayseuropéens.Encause,lafaiblequalitéperçue

desformationsinitialesetlemanquedeparticipationauxformationscontinuessurlesujet,d’oùunfaible

sentimentd’auto-efficacitésurlacapacitéàutiliserlesTICaveclesélèvesenclasse.Prèsdelamoitiédes

enseignantsfrançaisabordentl’utilisationdesTICpourl’enseignementenformationinitialemaisseuls16

%desenseignantsfrançaisexprimentunavispositifs’agissantdeleurniveaudepréparation,contreplus

du tiers de leurs voisins européens. Aussi, 35%des enseignants français expriment un besoin élevé de

formation pour acquérir des compétences TICE, soit une proportion supérieure à tous les autres pays

européens62.

• Un écart dans l’effort de sensibilisation des élèves aux sujets de citoyenneté numérique face à de

nombreuxpays:laFranceestclassée14ème

danslalistedespayseuropéenslesplusrésistantsaux«fakes

news»63.

59ComparaisondesbasesdedonnéesPISA2018versus2006.

60OCDE(2018).

61Depp(2019);BasededonnéesTALIS(2018).

62Depp(2019);BasededonnéesTALIS(2018).

63MediaLiteracyIndex2019.SofiaOpenSocietyInstitute.

36

Enrésumé,ilexisteenFranceunbesoinimportantdeformationdesenseignantsauxpratiquespédagogiques

les plus efficaces, et notamment les pédagogies actives, ainsi qu’à l’utilisation et à l’enseignement des

technologiesnumériques.

Lerôledescompétencessocio-comportementalessurla

réussiteacadémique,laconfianceetlebien-être

Dans cette seconde section, nous proposons un éclairage plus spécifique sur l’importance des compétences

socio-comportementales pour l’acquisition de connaissances et la réussite académique des élèves, lutter

contreledécrochagescolaireetledéterminismesocial,etplusgénéralementpourlebien-êtreetlaconfiance

descitoyens64.

LeParlementeuropéenetleConseileuropéenontdéfinihuitcompétencesclésservantdecadrederéférence

pourlesprofessionnelsdel’éducationetdelaformation.Lacompétencecentraleestdénommée«apprendre

àapprendre».Cettecapacitéd’apprentissageestdécritecommereposantsurl’estimedesoietlesentiment

d’efficacitépersonnelledel’élève,ainsiquel’aptitudeàl’autodiscipline,l’autonomie,lacapacitédel’individuà

surmonterlesobstacles,uneattitudepositiveorientéeverslarésolutiondeproblèmes,ainsiquelacapacitéà

travaillerenéquipe.Nousregrouponscesaptitudessousletermedecompétencessocio-comportementales.

Or,l’ensembledesenquêtesinternationalesmettentenévidenceunimportantdéficitdesélèvesfrançaisdans

ces compétences socio-comportementales de base: sentiment d’efficacité personnelle, estime de soi,

persévérance ou encore compétences sociales affectant les relations interpersonnelles, telles que la

coopération,lerespectetlatolérance.

Larechercherécentemontrequelescompétencessocio-comportementalesengendrentundoubledividende:

ellesrenforcentledéveloppementdescompétencesacadémiquesetdonclaréussitescolaire,etellesontun

impact sur la réussiteprofessionnelle. Investirdans lescompétencessocio-comportementalesestaussi l’une

desconditionssinequanonpour luttercontre ledécrochagescolaireet lesNEET(Jeunesnienétudes,nien

emploi,nienformation).

64CettesectionreprendetcomplètelesprincipauxrésultatsdelanoteduConseild’analyseéconomique:«Confiance,Coopérationet

autonomie:pouruneécoleduXXIème

siècle»,parAlgan,Y.,Huillery,E.etProst,C.(2018)

37

LedéficitdecompétencessocialesetcomportementalesenFrance

• Les compétences socio-comportementales correspondent à des aptitudes de savoir-être qui peuvent

évolueretêtreacquises.L’éventaildecescompétencesestlargeetellespeuventêtremesuréesdefaçon

très précise à partir de questionnaires psychologiques détaillés. Deux grandes catégories peuvent être

distinguées:

− Compétences sociales : coopération, respect et tolérance, empathie, résolution collective de

problèmes;

− Compétences comportementales : perception de soi (estime de soi, confiance en soi), sentiment

d'efficacitépersonnelle,persévérance,étatd’espritprogressiste, le locusdecontrôle (c’est-à-dire la

perceptionquelesévénementsquinousaffectentsontlerésultatdenosactionsoulefaitdefacteurs

externes).

• Lesystèmeéducatiffrançaisaencoreunemargedeprogressionfortepourparveniràformersesélèvesauxcompétencescomportementales: lorsquelaFranceestcomparéeàlamoyennedespaysdel’OCDE

danslesenquêtesPISA,etenparticulieràl’Allemagne,auxpaysduNorddel’EuropeetauxEtats-Unis,les

étudiantsfrançaisaccusentsystématiquementunfortdéficitdanscescompétences65.

Graphique10-Confianceensoi,persévéranceetlocusdecontrôledesélèvesparrapportàlamoyennedel’OCDE(normaliséeà0)Source:PISA2012et2018.GraphiquetirédelanoteduConseild’Analyseéconomique«Confiance,coopérationetautonomie:pouruneécoledu21èmesiècle».Legraphiquereprésentel’écartàlamoyennedel’OCDE(normaliséeà0).

65Selonl’enquêtePISA2018,laFrancesesituesystématiquementaudernierrangdanscechampdecompétences:Confianceenses

capacités=Franceclassée62ème/65pays;Anxiété=France62/65;Contrôleperçusurlaréussite=France58/65;Ouvertureàla

résolutiondeproblème=France53/65;Résolutioncollaborativedeproblème=France49/60;46%desélèvesfrançaispensentque

l'intelligenceestmalléable,60%auxEtats-Unis.

38

Laperceptionparlesélèvesdeleursproprescompétencesenmathématiquesestainsiinférieureàlamoyenne

del’OCDEenFrance,alorsqu’elleestsupérieureenAllemagne,danslespaysduNorddel’EuropeetauxEtats-

Unis.Lesélèvesfrançaissont lesmoinspersévérantsdecegroupedepays; ilsontunsentimentdemoindre

efficacitédanslarésolutiondeproblèmes;etpensentmoinssouventqueleursrésultatsenmathématiquesne

dépendentqued’eux-mêmes.Enfin,ilsmontrentuneanxiétélargementsupérieureàlamoyenne.

• Lesystèmeéducatiffrançaisneparvientpasnonplus,aussibienquelesautres,àdévelopperunsensdutravail collectif et les compétences sociales. Le sentiment d’appartenance des élèves français est plus

faible qu’en Allemagne et que dans les pays du Nord. Cette difficulté à coopérer se retrouve dans

l’indicateur de résolution collaborative des problèmes. Celui-ci s’établit à 6 points de moins que la

moyennedel’OCDEenFrance,alorsqu’illuiesttrèssupérieurdanslesautresgroupesdepays(+16points

danslespaysduNord,+20pointsauxEtats-Unis,+25pointsenAllemagne).

Graphique11-Compétencessocialesdesélèves

39

Lescompétencessocio-comportementalesrenforcentlesperformancesacadémiqueset

permettentdeluttercontreledécrochagescolaire

• Ledéficitencompétencessocialesetcomportementalesentraînetoutd’aborddespertessurleplandela réussite académique et donc dans l’acquisition de capital humain. Selon la recherche récente, lescompétences sociales et comportementales interagissent fortement avec les compétencesintellectuellesetlesrésultatsacadémiques.

Certaines aptitudes telles que le caractère consciencieux et l’ouverture intellectuelle66 sont fortement

corrélées avec les notes et le niveau d’études67. Le caractère consciencieux, qui inclut la persévérance, la

capacité à différer un plaisir immédiat en faveur de gains futurs plus élevés, l’application dans le travail, et

l’autodiscipline,estlefacteurleplusprédictifdecesindicateursderéussitescolaire68.

Cesrésultatssontconfirmésdanslecasfrançaiscommelemontrel’analysedupaneld’élèvesentrésen6ème

en

2007constituéparlaDepp(Directiondel'évaluation,delaprospectiveetdelaperformanceduministèrede

l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports). La réussite scolaire des élèves en 3ème

est fortement

influencée par leur sentiment d’efficacité scolaire et de l’autorégulation mesurés en 6ème

, et ceci

indépendamment de leurs résultats académiques en 6ème

et des caractéristiques sociales de l’élève et de

l’établissement.

66Lescinqtraitsdelapersonnalitécourammentutiliséspourdécrirelapersonnalitésont:l’ouvertureintellectuelle,lecaractère

consciencieux,l’extraversion,l’agréabilité,etleneuroticisme(contrairedelastabilitéémotionnelle).VoirMcCrae,R.R.&Costa,P.T.

(1990).Personalityinadulthood.NewYork:TheGuildfordPress.67BorghansL.,A.LeeDuckworth,J.J.HeckmanetB.Weel(2008).TheEconomicsandPsychologyofPersonalityTraitsJournalofHuman

Resources.Vol.43,n°4.68HeckmanJ.etT.Kautz.(2012).HardEvidenceonSoftSkills.NBERWorkingPaper.N°18121;AlmlundM.,A.Duckworth,J.J.Heckmanet

T.Kautz(2011).PersonalityPsychologyandEconomics.InHandbookoftheEconomicsofEducation,Hanushek,MachinetWößmann(eds).

Vol.4,pp.1-181.

40

Encadré1-Legrowthmindset:unequestiond’étatd’esprit

Dans le domaine de la réussite scolaire, l’une des compétences comportementales les plus étudiées est le

growthmindset.

CarolDweck,chercheuseenpsychologieaméricainesynthétisedanssonlivre69plusieursannéesderecherche

surl’effetdumindset,quel’onpeuttraduirepar«étatd’esprit»,faceàladifficultéd’apprendre70.Ellemeten

avantdeuxtypesd’étatd’esprit:

− Unétatd’espritfixe(fixedmindset):c’estl’étatd’espritd’unindividuquipensequel’intelligenceestunecaractéristique fixe, génétique, gravée dans le marbre – on est «doué» ou «pas doué». Lorsqu’une

personnequiadhèreàcetteconceptionsetrouveendifficultéetdoitfaireuneffort,elleinterprètecela

comme une preuve qu’elle n’est «pas douée» (en pensant, à tort que ceux qui réussissent, en

mathématiques par exemple, n’ont pas besoin de faire d’effort). Cette conception erronée crée de

l’anxiété chez les individus à proposde leur intelligence, desdéfis auxquels ils doivent faire face et de

leurserreurs.Ilsonttendanceàmoinsbienréussirsurlelongterme;

− Unétatd’espritprogressisteoudedéveloppement(growthmindset):c’estl’étatd’espritdesindividusqui croient que leur intelligence et leurs talents sont malléables et que ces derniers peuvent être

développés sur le long terme grâce à l’effort, l’enseignement et l’engagement. Ces individus ne se

préoccupentpasdel’intelligencedontilsfontpreuveàl’instantmaischerchentàdéveloppercelle-ci.Ils

saventqu’uneffortd’apprentissageest souvent à la foisnécessaireet récompensépardesprogrès. Ils

réussissentenconséquencemieuxsurlelongterme.

• Ilestpossibledemodifierlescompétencessocialesetcomportementaleset,parcebiais,d’améliorerlaréussitescolaire

− Lesprogrammeséducatifs (ciblantsouvent lesélèvesd’originedéfavorisée)quiconsacrentunepart

de leuractionaudéveloppementde compétences socialeset comportementales,produisentà long

terme des effets bénéfiques sur les comportements scolaires et sur l’acquisition de capital humain

mesuréepar lesnotesou lenombred’annéed’éducation71.Selonuneméta-analysedesévaluations

69Dweck,C.(2008).

70CarolDwecketsescollèguesontréaliséplusieursétudesrandomiséesàgrandeéchellequisuggèrentquel’onpeutaméliorerles

résultatsdesélèvesenagissantsurleur«étatd’esprit»(voirnotammentYeager,D.S.,Hanselman,P.,Walton,G.M.,Murray,J.S.,

Crosnoe,R.,Muller,C.,Tipton,E.,Schneider,B.,Hulleman,C.S.,Hinojosa,C.P.,Paunesku,D.,Romero,C.,Flint,K.,Roberts,A.,Trott,J.,

Iachan,R.,Buontempo,J.,Yang,S.M.,Carvalho,C.M.,Dweck,C.S.(2019).Anationalexperimentrevealswhereagrowthmindset

improvesachievement.Nature,1‑6.https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y).EnFrance,leprogrammeEnergieJeunes,citéplusbas,

montredeseffetssimilaires.Cependant,cespointsrestentdébattusdanslamesureoùd’autresétudes,égalementdegrandeéchelle,ne

trouventpastoujoursd’effet.Silarecherchen’apasencoreidentifiélesconditionsexactesquipermettentdemodifieravecsuccèsl’état

d’espritdesélèves,ilestprobablequel’ensembledel’organisationdusystèmeéducatif,etnotammentl’attitudedel’enseignantfaceà

l’échecouàl’erreur,joueunrôlecentraletpuisseêtregrandementaméliorédanslesystèmeéducatiffrançais.

71BiermanK.,D.Jones,J.Godwin,K.Dodge,J.Coie,M.Greenberg,J.Lochman,R.McMahonetE.Pinderhughes(2010).Impactofthe

41

d’impact de ce type de programmes éducatifs, principalementmis en place en Amérique duNord,

l’impact moyen sur les performances à des tests standardisés est une augmentation de 27 % de

l’écart-type,soitungainde11percentilesdansladistributiondesscores72.

− A l’école primaire, plusieurs études ont démontré l’efficacité d’agir sur les compétences sociales et

comportementales. Développer la coopération et l’autorégulation a permis sur le long terme à des

enfantsde7ansdeMontréaldemieuxréussir leursétudes:51%réussissent lebaccalauréatparmi

ceux qui ont bénéficié du programme contre 32% parmi ceux qui n’en ont pas bénéficié73.La

proportiondecesjeunesayantàtermeuncasierjudiciaireaégalementbaisséde33%chezlesnon-

bénéficiairesà22%chezlesbénéficiaires.

Demême,développerl’étatd’espritprogressiste(growthmindset)chezdesenfantsde8-9anspeutproduire des changements remarquables de comportements et de résultats scolaires: les élèves

bénéficiairespersévèrentdavantageaprèsavoiressuyéunéchecàunetâchecognitive,leurcroyance

en la malléabilité de l’intelligence augmente, et, environ 1 an et demi après l’intervention, ils

obtiennentdesscoresàdestestsstandardisésplusélevésde20%del’écart-typequelesélèvesnon

bénéficiaires74.

− Chez les adolescents ensuite, les interventions qui visent à améliorer les compétences socio-

comportementales s’avèrent aussi très efficaces dans une approche coût-bénéfice. Dans des

programmes ciblés sur l’auto-régulation et la persévérancedes collégiens aux Etats-Unis, les élèves

changentdeperceptiond’eux-mêmes,maisilsaugmententleursperformancesscolairesaucoursdu

temps,notammentchezlesélèvesendifficultéetissusdelaminoriténoire:après2ans,leurscoreà

unteststandardiséest29%plusélevéquechezlesélèvesnonbénéficiaires75.

• Luttecontreledécrochagescolaireetlesinégalités

Le système éducatif français peine à corriger son manque d’équité envers les populations les moinsavantagées alors que le reste du monde développé a progressé en ce sens. Ainsi de 2003 à 2015, lepourcentagede variationdes performances enmathématiques expliquépar le statut socio-économiquedes

FastTrackPreventionProgramonHealthServicesUsebyConduct-ProblemYouth.Pediatrics.Vol.125,n°1;BarnettW.,K.Jung,D.Yarosz,

J.Thomas,A.Hornbeck,R.StechuketS.Burns(2008).EducationalEffectsoftheToolsoftheMindCurriculum:ARandomizedTrial.EarlyChildhoodResearchQuarterly.Vol.23,n°3,pp.219-313;BitlerM.,H.HoynesetT.Domina(2014).ExperimentalEvidenceonDistributional

EffectsofHeadStart.NBERWorkingPaper.N°20434;HeckmanJ.,R.PintoetP.Savelyev(2013).UnderstandingtheMechanismsThrough

WhichanInfluentialEarlyChildhoodProgramBoostedAdultOutcomes.AmericanEconomicReview.Vol.103,n°6,pp.2052-2086.72Durlaketal(2011)présenteuneméta-analysede213programmeséducatifsincluantunedimensionsocialeetcomportementale.

L’intensitédesprogrammesétudiésdanscetteméta-analyseestélevée,avecenmoyenne41sessionsd’interventionparenfant;Durlak

J.A.,R.Weissberg,A.Dymnicki,R.TayloretK.Schellinger(2011).TheImpactofEnhancingStudents’SocialandSmotionalLearning:A

Meta-AnalysisofSchool-BasedUniversalInterventions,ChildDevelopment,vol.82,n°1,pp.405-435.73Algan,Y.,Beasley,E.,Côté,S.,Tremblay,R.etF.Vitaro(2020).Theimpactofsocialskillsinterventioninearlychildhood.R&RAmerican

EconomicReview.74AlanS.etS.Ertac(2019).FosteringPatienceintheClassroom:ResultsfromaRandomizedFieldExperiment.JournalofPoliticalEconomy.

75PauneskuD.,G.Walton,C.Romero,E.Smith,D.YeageretC.Dweck(2015).Mind-SetInterventionAreaScalableTreatmentforAcademic

Underachievement.AssociationforPyschologicalScience.Vol.26.pp.784-793.

42

élèvesadiminuéde22%enOCDEversus2%enFrance.En lecture, ilaaugmentéde7%de2000à2015en

France,alorsque l’OCDE l’avudiminuerde17%76.EnFrance,plusde jeunesdécrochentde l’Écolequedans

l’OCDE enmoyenne: la France comptait quasiment 20% de jeunes entre 18 et 24 ans non scolarisés, sans

emploietsansformationen2016contre15%dansl’OCDE77.

Ledéficitdecompétencessocio-comportementalesrenforcelesinégalitéssociales.Derécentesétudessurlamesuredesécartsd'aspirations scolairesen fonctionde l'origine socialemettentenévidence lesprincipales

causes de ces écarts: le manque d’estime de soi scolaire et l’excessif fatalisme social sont les principaux

facteursexpliquant ledéficitd’ambitionscolaireconstatéschez lesélèvesd’originemodesteparrapportaux

élèvesayantlesmêmesperformancesscolairesmaisdemilieusocialfavorisé78.Cedéficitd’ambitionscolaire

accentuelesinégalitéssocialesdéjàmarquées,encesensqu’ilestenlui-mêmesourced’undésinvestissement

dansletravailscolaire,d’unemoindreprogressiondesnotes,etd’uneorientationplusfréquentedanslavoie

professionnelle pour des élèves qui auraient pourtant le niveau scolaire pour envisager des études plus

longues.

Plusieurs études en France,menées dans le cadre du programme Energie Jeunes (voir encadré 2 ci-après),

montrentqu’ilestpossibledeluttercontreledécrochagescolaireenchangeantradicalementl’étatd’espritdesélèves.

Graphique12-Inégalitésdesaspirationsetdesperformancesdesélèvesfrançais

76ComparaisondesbasesdedonnéesPISA.

77CNESCO(2018).Lesindicateursdudécrochagescolaire.

78Guyon,N.etHuillery,E.(2020).BiasedAspirationsandSocialInequalityatSchool:EvidencefromFrenchTeenagers.EconomicJournal.

43

Encadré2-Unexempledechangementd’étatd’espritdesélèvesfrançais:leprogrammeEnergieJeunes

Dans le cadre français, une intervention visant à changer l’état d’esprit des élèves pour lutter contre le

décrochagescolaireaétéexpérimentéedans97collègesdéfavorisésdesacadémiesdeLille,Amiens,Créteil,

Versailles,Paris,LyonetMarseille.Ceprogrammeaétédéveloppéparl’associationEnergieJeunessurlabase

destravauxenpsychologiesocialedeCarolDweckafindedévelopperlesentimentd’efficacitéetlelocusde

contrôleinterne,etdediminuerlefatalismesocialetscolaire,danslebutdediminuerledécrochagescolaire

etdefavoriserlaréussitedesélèvesdéfavorisés.

Pour cela, les intervenants Energie Jeunes (par duo, avec un animateur et un «expert») se rendent dans

chaque classe trois fois par an, pour une heure d’échanges qui se font à partir de courtes vidéos ou de

questionsposéesauxquelleslesjeunesrépondentavecdespapiersdecouleur.Leprogrammeestinspiréparlestravauxdepsychologiesocialeetutilisedesmessages:

− Dugrowthmindset:l'intelligenceestunecapacitéquisedéveloppe;l'échecetladifficultéintégrantede

l'apprentissage(voirencadré1);

− Du locusdecontrôle interne(si l’onperçoit leschosescommepouvantêtrecontrôléparsoioupardeschoses externes) : augmente l'importance de l'effort et de la persévérance; diminue l'importance des

facteursexternes.

L’évaluationduprogrammeEnergieJeunes,dansuneétuderandomiséecontrôlée,amontréunfortimpactà

l’issue du collège79. L’intervention diminue le fatalisme et le poids des stéréotypes, rend les élèves plus

optimistes sur leurs chances de réussite, induit une amélioration de l’attitude en classe, diminuel’absentéisme scolaire, et enfin augmente les notes en moyenne de 7% de l’écart-type en 3ème

, ce qui

représente6%del’écartdeperformanceentrelamoyenneenéducationprioritaireetlamoyennenationale.

Une analyse coût-bénéfice montre que ce type de programme

conduit à des résultats spectaculaires, étant donné la très faible

intensitéduprogramme(troisheuresparan).

Atitreillustratif,letableauci-contrerapportel’analysecoût-bénéfice

desprincipauxprogrammesenFrance:

79Huillery,E.,Bouguen,A.,Charpentier,A.,Algan,YCoralie(2020).TheRoleofMindsetinEducation:EvidencefromaLarge-ScaleField

ExperimentinDisadvantagedSchools.SciencesPoWorkingpaper.

44

Lescompétencessocio-comportementalesontunimpactsurlaréussiteprofessionnelle

L’analysedessalairesmontrequedespersonnessimilairesentermesd’âge,niveaud’études,nombred’années

d’expérience et caractéristiques familiales, ont des salaires qui varient de façon substantielle. Or, la part

expliquée par les déterminants usuels (expérience et niveau d’éducation) est étonnamment faible80. Les

compétences socio-comportementales expliquent au moins autant les différences de salaires que les

compétencesenlittératieetnumératie81.

Plusieurs mécanismes permettent de comprendre l’effet des compétences socio-comportementalessur le

marchédutravail.Aumomentderecruteretenemploi,lesentreprisesdonnentbeaucoupd’importanceàce

qu’ellespeuventpercevoirdelamotivationetdescompétencessocialesdescandidats82.Lelocusdecontrôle

interneaaussiuneffetpositifsurlarecherched’emploienconditionnantenpartielafaçondontlespersonnes

se projettent dans l’avenir. Les personnes en recherche d’emploi ont une durée de chômage plus faible

lorsqu’ellesontunlocusdecontrôleplusélevé:ellesrecherchentplusintensivementsansbaisserpourautant

leurniveaud’exigencesurl’emploirecherché.

Par ailleurs, dans une économie numérisée et où la place des services s’accroît, les compétences sociales

prennentuneimportanceplusgrandequelesaptitudesstrictementtechniques.Lanumérisationdel’économie

remplaceprogressivementlestâchesroutinières,mêmecellesavecunecomposantecognitiveimportance.Les

métiers avec une forte composante en compétences sociales (management, innovation) sont en revanche

complémentairesdelarévolutionnumérique.Cerôleaccrudescompétencessocialesnevientpasforcément

audétrimentde celuides capacités cognitives.C’est la combinaisondesdeux formesde compétencesqui a

connuunefortehaussederendementsalarialsurlesdécenniesrécentes,enparallèled’unefortebaissedela

valorisationdescapacitéstechniquesetmotrices83.

De nombreuses recherches expérimentales montrent l’impact causal des compétences socio-

comportementalessurlemarchédutravail:

− Dans leprogrammemenéàMontréalaudébutdesannées80etciblésur lescompétencessociales

d’enfantsde7ans,lesbénéficiairesdevenusadultesontétéplussouventenemploiàtempsplein(11

pointsdepourcentage)etontdessalaires20%plusélevésquelegroupedecontrôle;

− LePerryPreschoolProjectétaitunprogrammemisenœuvredurantlesannées1960quiconsistaiten

unsoutienà lafoiscognitif,pouraméliorer leniveaude langage,etnoncognitif,pouraméliorer les

aptitudes à interagir en groupe, à se fixer des objectifs et les réaliser. L’impact sur les capacités

cognitivess’estavérélimitémaisleseffetssurlescapacitésnoncognitivestellesquelamotivationet

80BowlesS.,H.GintisetM.Osborne(2001).TheDeterminantsofEarnings:ABehavioralApproach.JournalofEconomicLiterature.Vol.39,

n°4.pp.1137-1176.

81HeckmanJ.,J.StixrudetS.Urzua(2006).TheEffectsofCognitiveandNon-CognitiveAbilitiesonLaborMarketOutcomesandSocial

Behavior.JournalofLaborEconomics.Vol.24,n°3.Juillet.pp.411-482.82Cobb-ClarkD.(2014).LocusofControlandtheLaborMarket.MelbourneInstituteWorkingPaperSeries.N°25/14.

83DemingD.(2018).TheGrowingImportanceofSocialSkillsintheLaborMarket.QuaterlyJournalofEconomics.

45

l’autodiscipline ont été très importants. Grâce à ces compétences, les jeunes ayant participé au

programmeontétémoinssouventauchômageetontobtenudessalairesplusélevés84.

Quellespratiquespédagogiquespourdévelopperles

compétencessocio-comportementales?

Un grand nombre de travaux de recherche convergent pour distinguer trois dimensions essentielles pour

développercescompétences:

− Lapersonnalisationdel’enseignementetlespratiquespédagogiquessurlamétacognition;

− L’apprentissagecoopératif,incluantnotammentletravailengroupe;

− Lesméthodesd’évaluationformatives.

Lapersonnalisation/différenciationdesenseignementsetledéveloppementdela

métacognition

Unefortetendancemontrequelesméthodesd’enseignementdifférenciéesetpersonnalisées(quiproposentdesexercicesdifférentsselonlesbesoinsdesélèves,etmettentl’accentsurlaco-constructiondelaméthode

de solution avec l’élève) gagnent à être utilisées. En effet, l’enseignement différencié et personnalisé

comportedeuxavantagesprincipaux:

− Ledéveloppementdescompétencessocio-comportementalesdesélèves.Unefortecorrélationentrecespratiquespédagogiquesetlescompétencessocio-comportementalesesttypiquementobservée:

un meilleur soutien de l’enseignant est associé à une hausse significative du sentimentd’appartenance, de la persévérance et des capacités de coopération de l’élève85. Les travaux derecherchesoulignent l’importancedepratiquespédagogiquespersonnaliséesportantégalementsur

l’autorégulationetlapersévérance86;

− L’améliorationduclimatscolaire.Lesélèvessontplusimpliquésdanslescoursdoncplusmotivés.Par

exemple,l’analysedesdonnéesPISApermetd’observerdanslesmatièresscientifiquesunehaussede

la satisfaction des élèves lorsque le professeur pratique un enseignement davantage différencié et

personnalisé87.

84HeckmanJ.,R.PintoetP.Savelyev(2013).UnderstandingtheMechanismsThroughWhichanInfluentialEarlyChildhoodProgram

BoostedAdultOutcomes.AmericanEconomicReview.Vol.103,n°6.pp.2052-2086.85Algan,Y.,HuilleryE.etProst,C.(2018).Confiance,coopérationetautonomie:pouruneécoleduXXIèmesiècle.Conseild’analyse

économique.

86AlanS.etS.Ertac(2019).FosteringPatienceintheClassroom:ResultsfromaRandomizedFieldExperiment.JournalofPoliticalEconomy.

87OCDE(2018).Thescienceofteachingscience:Anexplorationofscienceteachingpractices.

46

Conscientsdecesavantages,danslemondeentierleséducateurss’efforcentd’augmenterlapartdeméthodes

différenciéesetpersonnaliséesdans leursméthodespédagogiques.Parexempleentre2006et2016,32%de

professeurssupplémentairesontmisenplacedesexercicesdelectureindividualisés88.Cependant,enFrance,

cetteproportionn’aquepeuévolué(graphiqueci-dessous).

Graphique14-Partdesprofesseursindiquantpratiquertoujoursousouventl'enseignementindividualiséenlecture2006-

201689

L’importancedel’apprentissagecoopératifetdutravailengroupepourdévelopperla

confianceetlatolérance

§ Qu’est-cequel’apprentissagecoopératif?

L’undesprincipauxenseignementsde la rechercheet des comparaisons internationales est l’importancede

développerl’apprentissagecoopératifetdesméthodescollaborativesauseindelaclasse.Cetteapprocheest

beaucoup plus efficace que des cours théoriques sur la citoyenneté pour développer la tolérance, et a un

impactdirectégalementsurlescapacitésacadémiquesdesélèves.

L’apprentissage coopératif peut généralement être défini comme une situation de travail structurée parl’enseignantdemanièreàassurerunbonfonctionnementauniveausocialetuntravailprofondetefficace90.Celaincluedoncunapprentissagequisefaitenéquipe,maisoùchacunapprendets’amélioreavecl’aidede

88ComparaisondesbasesdedonnéesPIRLS2016versus2006.

89ComparaisondesbasesdedonnéesPIRLS2016versus2006.

90Pouruneintroduction,voirBuchs,C.,Filippou,D.,Pulfrey,C.,&Volpe,Y.(2017).Challengesforcooperativelearningimplementation:

Reportsfromelementaryschoolteachers.JournalofEducationforTeaching,43(3),296–306;Buchs,C.(2020).Conférence:Lapédagogiecoopérative:Undéfiprometteur.

47

sespairs.L’objectifàtravers letravailcoopératifestd’obtenirunapprentissagedemeilleurequalité,en leur

donnantplusdetempspourdiscuter,pourapprendre lesunsdesautres,etpourencourager lesautres,que

lorsd’untravailindividuel.

L’efficacitédel’apprentissagecoopératifpasseparlaconstructiond’interactionssimultanéesconstructivesqui

créeunengagementcognitifetsocial:− Qualité des relations sociales (sentiment d’appartenance, intégration sociale, remède à

l’hétérogénéitédesélèves);

− Qualitédesapprentissages(enseignementparlespairs).

De très nombreuses expérimentations ontmis enœuvre desméthodes d’apprentissage coopératif, dont la

mise en œuvre est illustrée ci-dessous. Si le travail en petit groupe est un des principes, il s’accompagne

également de deux autres principes d’organisation. Il s’agit tout d’abord d’organiser une interdépendancepositiveauseindechaquegroupe:lesapprenantspartagentunbutcommunetlerésultatdechacun(cequ’ils

font, ce qui leur arrive) est affecté par les actions des autres. Cette interdépendance s’accompagne d’une

responsabilisation individuelle pour assurer que chacun fasse de son mieux pour faire sa part du travail.

L’enseignantrend la participation de tous non seulement possible mais nécessaire. Un exemple

d’apprentissagecoopératifestillustrédansl’encadré3ci-dessous.

� L’impactdel’apprentissagecoopératifsurlesrésultatsscolaires,lacoopérationetlatolérance

Uneméta-analysesurlesdispositifsd’apprentissageparlespairs(PALS),incluantdoncàlafoisletutoratetle

travailenpetitsgroupesmontresur30étudesdesrésultatsimportantspourl’améliorationdescompétences

sociales et du comportement. L’apprentissage coopératif, en mélangeant les élèves et en les «forçant» à

interagir avec des élèves différents, permet de développer les comportements pro-sociaux, augmente la

proximitéaveclespairsetlatolérance,notammententredesélèvesd’originesdifférentes,etaufinalleclimat

declasse(voirencadré3)91.

Cette approche permet également d’améliorer les résultats scolaires, grâce à l’apprentissage par

l’argumentation:pourêtrepleinementconvaincuetcomprendre,l’argumentationaveclespairsjoueunrôleclé. Dans 78% des pays inclus dans l’étude PISA et dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les élèves qui

réussissentmieuxen lecture sont aussi ceuxqui rapportent leplusde coopération (OCDE, 2019). Lesméta-

analysesmontrent que tout lemonde bénéficie des aspects positifs du travail coopératif et notamment les

meilleurs élèves car leurs pairs les encouragent à s’améliorer et à apprendre, notamment parce que l’on

apprendmieuxenayantàexpliqueràquelqu’un.Cetimpactcorrespondàl’équivalentde5moisenclasse92.

91Kyndt,E.,Raes,E.,Lismont,B.,Timmers,F.,Cascallar,E.,&Dochy,F.(2013).Ameta-analysisoftheeffectsofface-to-facecooperative

learning.Dorecentstudiesfalsifyorverifyearlierfindings?EducationalResearchReview.10,133–149.92Higgins,S.,Katsipataki,M.,Villanueva-Aguilera,A.B.,Coleman,R.,Henderson,P.,Major,L.E.,Coe,R.,&Mason,D.(2018).TheSutton

Trust-EducationEndowmentFoundationTeachingandLearningToolkit.EducationEndowmentFoundation.

48

Plusspécifiquement,lesméthodespédagogiquesdetravailengrouperenforcentlacoopération.Enmoyenne

dansl’OCDE,prèsde50%desenseignantsdéclarentfairetravaillerleursélèvesenpetitgroupe93.Sidanstous

lespaysdel’OCDEunepartiedutempsestconsacréeàl’enseignementplusverticaletmagistralducours,une

partéquilibréeestoctroyéàunenseignementhorizontalengroupe94.

Des études récentes suggèrent un lien de causalité entre ces méthodes pédagogiques et les compétences

socio-comportementales95. L’enseignement horizontal, en petits groupes, est associé à des croyances fortes

danslesbienfaitsdelacoopérationentreélèves.Desélèveshabituésàtravaillerengroupesontbeaucoupplus

enclins à penser qu’il est utile d’échanger les idées, qu’ils apprennent plus vite en travaillant à plusieurs ou

encorequ’ilspuissentpesersurlesdécisionsdeleurcommunauté.Ilsonttendanceàsesentirmieuxàl’école

etàavoiruneconfianceplusélevéenonseulementenverslesautres,maiségalementenverslesenseignants,

l’école et les institutions en général. Ils participent plus activement à des associations scolaires ou extra-

scolaires.

Acontrario,lesenfantsconfrontésàunenseignementverticalcroientmoinsenlacoopérationentreélèveset

ont également tendance à être beaucoup plus critiques sur les possibilités de coopération avec leurs

enseignants.Unegrandeattentiondoitcependantêtreportéeauxmodalitésdemiseenœuvreaveclamiseen

placed’uneformationdesenseignantsetuneconfigurationdesclassesàcetyped’enseignement.

93BasededonnéesTALIS2018.

94AnalysedesbasesdedonnéesTIMSSetPIRLS.

95Algan,Y,Cahuc,P.,Shleifer,A.(2014).TeachingPracticesandSocialCapital.AmericanEconomicJournal.

49

Encadré3-L’effetdutravailcoopératifsurlesrelationsentreélèvesd’origineethniqueetdesexedifférents

UneétudesurdesCM1auxEtats-Unis

Une étude de Johnson et Johnson compare l’effet du travail coopératif et du travail individuel sur les

relationsentreélèvesd’origineethniquedifférente, surdesélèvesdeCM1 (Johnson& Johnson,1981). Ils

étudient 51 élèves de 2 classes de CM1 aux Etats-Unis, qui contiennent 11 élèves issus deminorités. Ces

élèvessontassignésaléatoirement:

− Soitàuntravailcoopératif:desgroupesde4élèvessontcréés.Onleurdemandedetravaillertous

ensemblepours’assurerquetouslesmembresontbiencompris.Larécompensesefaitauniveau

dugroupe;Soitàuntravailindividuel:ilsdoiventéviterlesinteractions,avecunerécompenseindividuelle.

Les élèves se retrouvent dans ces différents travaux pendant 45min tous les jours pendant 16 jours. Les

auteursmontrentquependantletempsdetravail, ilyaplusd’interactionsentreélèvesd’origineethnique

différente,plusd’aidereçueetdonnée,plusdeconcentrationdanslegroupecoopératifquedanslegroupe

qui travaille individuellement; de même pendant leur temps libre, où les auteurs observent aussi plus

d’interactions entre élèves d’origine ethnique différente. La condition coopérative créée plus

d’encouragementparlespairs,plusdecohésionentrelesélèves,plusdecomportementscoopératifseten

conséquence moins de comportements individualistes. Ce travail a aussi un effet sur leurs compétences

puisqu’ilsfontpreuvederaisonnementspluscomplexes.

Uneétudesurdes4eenIsraël

Horsducontexteparticulieraméricain,SharanetShacharontmenédesétudessimilairesenIsraël(Shachar

&Sharan,1995).Dansuncoursd’histoire-géographieen4e,composéà67%d’élèvesissusdepaysdel’Ouest

etde35%depaysduMoyen-Orient(dontlesparentsavaientunniveaufaibled’éducation).Ilsmontrentque

les élèves demilieu social défavorisé (de pays duMoyen-Orient) qui utilisent laméthodeGI96 réussissent

mieuxquelesélèvesissusdespaysdel’Ouestdansuneclassetraditionnelle.Pourtouslesmilieuxsociaux,

lesélèvesutilisentplusdevocabulairesdanslegroupeGIquedanslegroupecontrôle.Silesélèvesissusdu

Moyen-Orientont toujoursunstatut social inférieur, leur situationestmoinsmauvaisedans legroupequi

utiliselaméthodeGI(davantagedecoopérationàleurégard).Alorsquedanslaclassetraditionnellecesont

les élèves de classemoyenne qui dominent, dans la classe GI, tous les groupes ethniques réussissent au

mêmeniveau.

96DanscetteinterventionappeléeGI,laclassedéterminedessous-thèmesàinvestigueretlesélèvess’organisentengroupesde

recherche.Chaquegroupeplanifiesoninvestigationavecunplanningcoopératifquiinclutladivisiondutravailauseindespetitsgroupes.

Puischaquegroupemènel’investigationenlocalisantl’informationnécessaire,enl’organisant,l’interprétantetenintégrantles

découvertesdansleproduitdegroupe.Puislesgroupesplanifientleurprésentation,lafontdevantlaclasse.

50

Lesméthodesd’évaluationetd’auto-évaluation97

Lespratiquesd’évaluationpeuventdevenirplusefficaces,plusadaptéesetplusmotivantespourencouragerle

désird’apprendrecheztouslesélèves,quelsquesoientleurniveauscolaireetleurenvironnementsocial.

De nombreux pays, à l’instar du Royaume-Uni, de la Finlande ou encore duQuébec, ont opéré le tournant

d’une«évaluationdesapprentissages»àune«évaluationpourlesapprentissages».

La démarche d’évaluation pour les apprentissages s’appuie sur l’évaluation formative, par opposition à

l’évaluationditesommative.L’évaluationsommativeutiliseunemétriquecommune(leplussouventunenote)

afindemesurerlesperformancesdesélèvesetdelescomparerauseindelaclasse.Acontrario,l’évaluationformativesefondesur lesdifficultés individuellesrencontréespar l’élèvepourfournirundiagnosticprécisquidonneàl’élèvelesmoyensdecorrigerseserreurs.

Lestravauxenpsychologiesocialeetsciencescognitivesontclairementmisenévidenceleseffetsnéfastesde

l’évaluationsommative:compétitionaiguiséeentrelesélèvesréduisant lacoopérationet laperformancedu

groupe, augmentation de l’anxiété et du stress, avec des conséquences néfastes sur la créativité et les

capacitéscognitives,réductiondusentimentd’auto-efficacité,importantmédiateurdemotivation98.

Al’inverse,l’évaluationformativeapportele«retoursurerreur»(feedback)quiaétéérigéaurangde«pilierdel’apprentissage»

99cariljoueunrôleessentieldanstoutapprentissage.Denombreuxtravauxderecherches

démontrent l’importance de s’évaluer régulièrement pour progresser dans l’apprentissage100

. L’évaluation

formativeprésenteplusieurseffetsvertueuxsurlamotivationdesélèves:expliciter lescritèresd’évaluation,

donnerunepartaccrueauxéchanges,développerlaconfianceensoi,etpermettreledroitàl’erreurcomme

facteurdeprogrès101

.

L’évaluationformativepeutprendrelaformed’unepremièreévaluationprovisoire,aprèsquoil’élèveestinvité

àtravailleràsacorrection,avantd'êtreévaluéunesecondefoispourdéfinirlanotedéfinitive.Lacorrectionest

ainsivaloriséeetl’élèvefortementincitéàl’effectueretàprogresser.L’évaluationformativeestd’autantplus

intéressantequ’elle s’appuie fortementsur l’autoévaluationpar l’élève,démarchequi luipermetd’identifier

lui-mêmecequ’ilaacquisetcequ’illuiresteàacquérir.

97Cettepartiereprendunepartiedel’interventiondeCélineDarmonlorsducolloque«Quelsprofesseursau21

èmesiècle?»:Pratiques

sélectivesetcompétitives:quelsrisquespourlesélèveslesplusfragilisés?disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-

professeurs-au-xxieme-siecle.Voirégalement:Smeding,A.,Darnon,C.,Souchal,C.,Toczek-Capelle,M.-C.,&Butera,F.(2013).Reducing

thesocio-economicstatusachievementgapatuniversitybypromotingmastery-orientedassessment.PLoSONE,8(8).98BlacketWiliam(1998).InsidetheBlackBox:RaisingStandardsThroughClassroomAssessment.

99Dehaene,S.(2018).Apprendre !Lestalentsducerveau,ledéfidesmachines.OdileJacob.

100Brown,P.C.,Roediger,H.L.,&McDaniel,M.A.(2016).Mets-toiçadanslatête ! :Lesstratégiesd’apprentissageàlalumièredes

sciencescognitives.MarkusHalleréditions;Karpicke,J.D.,&Roediger,H.L.(2008).Thecriticalimportanceofretrievalforlearning.

Science.319(5865),966‑968.101Charbonnier,Houchot,KerreroetThollon(2013).Lanotationetl’évaluationdesélèveséclairéespardescomparaisonsinternationales.

Rapportdel’Inspectiongénéraledel’éducationnationale,n°2013-72.

51

Ce changement dans lesméthodes d’évaluation est à l’œuvre dans de nombreux pays. À titre illustratif, le

Canada,etparticulièrementleQuébec,quiaffichedesrésultatsparmilesplusélevésdestestsPISA,aentamé

une réforme profonde des systèmes d’évaluation dès les années 1980 pour aider à l’apprentissage et à

reconnaître les compétences.C’estaucoursde leçonsetd’exercicesque leprofesseurquébécoisévalue les

capacitésetlescompétencesdechaqueélève:lespointsnonacquisfontalorsl’objetd’unediscussionàvisée

pédagogique, l’élève pouvant reconnaître ses forces et identifier avec précision les connaissances et

comportements à améliorer au cours des prochaines sessions. L’autoévaluation et la discussion avec le

professeur sont privilégiées pour que l’élève comprenne ses lacunes, ses compétences et le sens de son

évaluation.Cetyped’évaluationestgénéraliséauQuébecàtouslesenseignementsduprimairedepuis1997et

du secondairedepuis2005.Néanmoins,desexamensplus traditionnels, lesépreuvesuniques, sont toujours

organisées pour les classes de CM1, 6ème

, 4ème

, 2de et 1

ère, qui conditionnent l’obtention du diplôme de fin

d’études.

Efficacitécomparéedesinterventionssurlescompétencessocio-comportementales

Ces méthodes pédagogiques constituent des interventions légères aux coûts extrêmement faibles et

permettent d’optimiser l’impact des ressources déjà mobilisées. Le graphique 15 ci-dessous résulte d’une

méta-analyse des changements dans les pratiques pédagogiques qui ont été évaluées selon un protocole

scientifiquerandomiséaucoursdesdeuxdernièresdécennies.Ilprésentelecoûteneurosetlatailledel’effet.

Onpeutvoirsurlesactivitéssurlesméthodesd’évaluationetlesfeedbacks,lesméthodesdemétacognitionet

lespratiquescollaborativesontleseffetslesplusélevés(gainentre6et8moisdescolarité)pouruncoûttrèsfaible.Pourunecomparaison,onvoitquelaréductiondelatailledesclassesauneffetbienplusfaiblepourun

coûtmultipliépar15.Delamêmemanière,l’utilisationdenouvellestechnologiesauneffetmoyen(gainde2-

3moisdescolarité)maistoujoursbieninférieurauxpratiquessurlescompétencessocio-comportementales.

Graphique15-Comparaisonbénéfices/coûtsdesprogrammesd’intervention

52

→ Situation de la France

• Des programmes d’enseignement différencié et personnalisé encore peu nombreux : l’écart à lamoyenne de l’OCDE est de 29 points de pourcentage en ce domaine selon l’enquête PISA 2015. Ceci

sembleêtredûàundéficitdeformationdesenseignantsàlapédagogie102.En2018,selonl’enquêteTALIS

uniquement 50%des enseignants s’estimaient formés à la pédagogie sur cesméthodes, contre 71%en

Angleterre,85%enFlandreetauDanemarkou80%enSuède103;

• Desméthodes d’enseignement souvent verticales:près d’un professeur sur deux indique ne pas fairefréquemment travailler leurs élèves en petits groupes. Les étudesmontrent pourtant que les résultats

académiquesdesélèvessontpositivementliésàunéquilibreentretravailengroupeetcoursmagistraux.

Mais surtout le travail sur des méthodes coopératives développe la confiance dans les autres, la

citoyennetéetlatolérance104;

• Desméthodes d’évaluation sommatives et peud’auto-évaluation: si des réformes ont eu lieu dans le

primaire sur le changement de grille de notation (notation chiffrée vs notation utilisant d’autres grilles

telles que des lettres ou couleurs), les méthodes d’évaluation en France conservent une approche

sommative. En effet, si les notes chiffrées ont disparu au cycle 2 (CP-CE1-CE2) au profit des points de

couleur (vert-jaune-rouge), des lettres (A-B-C-D), et des appréciations (TB-B-AB-à revoir), il ne s’agit pas

d’unchangementréeld’approche,carc’estbienleniveaudeperformancedesélèvesquicontinued’être

évalué. En réalité, ce n’est pas l’absence ou la présence de notes qui distingue les deux formes

d’évaluation,mais l’objectif recherché, et par voie de conséquence, la façondont l’enseignant dialogue

avec l’élève au cours du processus d’évaluation, l’encourage, et élabore avec lui des stratégies pour

s’améliorer;

• Lesméthodesd’autoévaluationsontégalementpeudéveloppées.Seuls21%desenseignantspermettent

auxélèvesdes’autoévaluerfréquemment,alorsquelamoyennesesitueà41%dansl’OCDEet69%,àtitre

d’exemple,auRoyaume-Uni105.

102Confiance,coopérationetautonomie:pouruneécoleduXXIèmesiècle.Conseild’analyseéconomique(2018).

103Depp(2019).

104BasededonnéesTALIS2018,Howtoimprovestudenteducationaloutcomes?.

105BasededonnéesTALIS2018.

53

Recommandations

***

En résumé, pour lutter contre le décrochage et les inégalités scolaires, et améliorer les résultats

académiques de l’ensemble des élèves, il semble nécessaire en France de développer plus avant des

pratiquespédagogiquesfondéessur:

• L’étatd’espritprogressiste,c’est-à-direl’idéequetoutélèvepeutprogresser;

• L’apprentissagecoopératifetletravailengroupe,quipermettentdedévelopperplusefficacementla

coopérationetlacitoyennetéquedescoursthéoriquessurcesenjeux;

• L’évaluationformative,fournissantunretoursurerreurpositif,nondécourageant,nonstigmatisant,

etsansmiseenconcurrenceentreélèves;

• Lespédagogiesactives,quifacilitentl’engagementdel’élèvedansl’apprentissage

etlaconnaissanceparl’élèvedesespropresprocessusd’apprentissage.

54

Chapitre3:Quellesformationspourles

professeursdu21ème

siècle?

Lemétierdeprofesseurestl’undesmétierslesplusexigeantsaumondequisecaractériseparlamultiplicitédescontenusàconnaîtreetdestâchesàaccomplir.Leprofesseurdu21èmesiècleestenchargedenombreuxrôles: sachant, il dispose d’une compréhension profonde des disciplines qu’il enseigne; transmetteur desavoirs, ilmaîtrise lesméthodespédagogiquespour transférer ses connaissances, dansdes environnements

d’apprentissageadéquats,rassembleur, il garantit lacohésionsocialedans lesclasses,et fait le lienavec lesfamilles et les acteurs dans chaque territoire ; collègue, il collabore avec les autres professeurs et chefsd’établissementspourassurerdesobjectifscommunsetpartagersonexpertise.

Les pressions exercées sur le métier de professeur sont d’autant plus fortes que les profils des élèvesconnaissentdenombreusesévolutions–diversificationdesorigines culturelles,plus grande reconnaissancedes élèves à besoins spécifiques, appétence pour les outils digitaux – et que de nouveaux besoins en

connaissancesetcompétencesémergentsurlemarchédutravailetlasociétédu21ème

siècle.

Cestendancesdefondexigentquelessystèmeséducatifsévoluentetoffrentdesformationstoutaulongdela vie: le professeur est un professionnel de l’apprendre et de l’enseignement, et la formation est unélémentcardinaldesonparcours.Laqualitédusystèmescolaireestfondéesurlaqualitédesenseignants.

Pour faire face à ces enjeux, le dispositif de formation des professeurs s’oriente vers une plus grande part

d’entraînementpratiqueetpédagogique.Parailleurs,lamiseenplacedemodèlesinnovantsdecertificationpermetuneplusgrandevalorisationdescompétencesdesprofesseurstoutau longde leurcarrière.Dans lemême temps, des dispositifs non-traditionnels de formation continue émergent, comme par exemple les «communautés apprenantes » intégrant les résultats de la recherche dans la formation dans le cadre de

recherche«translationnelle».

55

Évolutiondelaformationinitialeversunniveaud’exigence

relevéetdavantagedeprofessionnalisation

Laformationdesprofesseursest laclédevoûtedesmeilleurssystèmeséducatifs.Denombreuxtravauxde

rechercheindiquentl’existenced’unecorrélationpositiveentrelaqualitédel’enseignementdesprofesseurset

l’efficacitédessystèmeéducatifs106.Desrecherchesrécentesmontrentégalementl’impactcausaldelaqualité

de l’enseignement sur le parcours des élèves à l’École et sur le marché du travail107. La qualité de

l’enseignement et le niveau de formation des professeurs allant de pair, il est essentiel d’élaborer des

formationsinitialesetcontinuesdegrandequalité.

Leniveaudeformationinitialeaugmenteàlafoisentermesdequalificationsrequisesetde

duréeduparcours

Leniveaudequalification requispar les gouvernementspouraccéderaumétierdeprofesseuraugmente.C’est notamment le cas en France où le niveau de qualification requis est passé de la licence aumaster en

2011.EnSuède,depuis2011, lesnouveauxprofesseurssonttenusd’obteniruncertificatauprèsde l'Agence

nationalesuédoisepour l'éducationavantdepouvoirenseigner108.AuDanemark, lanoteminimaleàobtenir

pourdevenirprofesseuraaugmentésuiteàl’adoptiond’unerégulationen2013109.

Au-delà du niveau de qualification requis par les gouvernements, le niveau de qualification effectif desprofesseursaugmente.Danslespaysdel'OCDE, lepourcentagedeprofesseursayantobtenuunelicenceet/ouunmasteraaugmentéde7,5pointsdepourcentagecettedernièredécennie(2008-2018),passantainside

86%à94%en2018. Ilenvademêmepour lapartdeprofesseursdétenantundoctoratquiaaugmentéde

0,7%à1,3%entre2008et2018danslespaysdel’OCDE.

Laduréedesétudess’allongeégalementdanscertainspays:cephénomèneanotammenteulieuenIrlande

(2012),enEspagne(2010)etenArgentine(2009)oùlenombred’annéesdeformationinitialeobligatoiresest

passédetroisàquatreans.

Cetallongementapourobjectifd’octroyerplusdetempsauxprofesseurspourseformer,comptetenudelacomplexitécroissantedesprofilsetdesbesoinsdesélèves110.

106Darling-Hammond,L.(2000).TeacherQualityandStudentAchievement:AReviewofStatePolicyEvidence:

https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/392/515.

107Chetty,R.,Friedman,JohnN.,Hilger,N.,Saez,E.,WhitmoreSchanzenbach,D.,YaganD.,(2011).HowDoesYourKindergartenClassroom

AffectYourEarnings?EvidencefromProjectStar.QuartelyJournalofEconomics.Volume126.Issue4.

108InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement(IEA)2016dataset.

109InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement(IEA)(2016).

110OECD,TALIS2018,TablesI.4.13andI.4.20.

56

Lesméthodesdeformationinitiales’oriententversdavantaged’expériencespédagogiques

etpratiques

Dans un contexte de complexité croissante du métier de professeur, les systèmes éducatifs les plusperformantssontceuxquimettentl’accentsurlesactivitéspratiquesdanslecadredelaformationinitiale.Une étude menée dans les pays par TALIS en 2018 indique l’existence d’une corrélation positive entre le

sentiment d’efficacité personnelle des professeurs et l’inclusion d’activités pédagogiques pratiques dans le

cadredelaformationinitiale.

• Augmentationdutempsdédiéauxactivitéspratiquesavecunformateur

DenombreuxÉtatsontaugmentéletempsdédiéauxactivitéspratiquesdanslecadredelaformationinitiale.

Les programmes de formation initiale évoluent, passant d’une formation purement universitaire à une

formationprofessionnalisante.

− EnEurope,lapartdesprofesseursdecollègedéclarantavoireul’occasiond’enseigneraumoinsl’une

deleursmatièresenclassedanslecadredeleurformationestélevée(88%)en2018.Parailleurs,les

programmes d’intégration c’est-à-dire d’accompagnement sont devenus obligatoires dans certains

pays entre 2013 et 2017: c’est notamment le cas pour la Lituanie et le Luxembourg où la durée

minimale de ces programmes est de 36mois, et en France où elle était de 12mois en 2017111. A

Singapour,legouvernementamisenplacedesstagespratiquesd’uneduréede10à22semaines;ces

derniersontpourobjectifdedévelopper lescapacitésd’adaptationdesprofesseursenleurdonnant

accèsàdifférentsprofilsd’élèves,modesd’apprentissageetmisesensituation;

− Ceschangements répondentauxbesoinsdesprofesseursqui souhaitentêtreplusexpérimentésàleursdébuts:seulement56%desprofesseursdusecondairesesentaientprêtsàenseignerautermedeleurformationen2018112;

− Cela peut être expliqué par la croissance du nombre de situations difficiles au sein des salles declasses:àtitred’exemple,lapartdesdirecteursd’établissementdéclarantdevoirgérerdesagressions

(i.e.physiquesouverbales)entreélèvesaumoinsune foispar semaineaaugmentéd’unquart (de

30%à39%)entre2013et2018113.

• Augmentationdelaqualitédel’expériencepratiquedesprofesseursenformation

Laqualitédel’expériencepratiqueestamélioréevialamiseenplaced’unsuivietcoachingrapprochédurantlesactivitéspratiques:44%desprofesseursdespaysde l’OCDEdéclarentêtreobservésetconseillésparun

111Eurydice–TeachingprofessioninEurope2018.

112OECD,TALIS2018,TablesI.4.13andI.4.20.NB:moyenneduniveaudepréparationsentipourles10aptitudesanalyséesparl’OCDE.

113TALIS2018.

57

coach lors de mises en situation face à des élèves en 2018, contre seulement 29% en 2013114. 80% des

professeurs interrogés déclarent trouver les pratiques d’apprentissage collectives de ce type efficaces en

2018115

.

Laformationpédagogiqueestcentralepourlesrésultatsscolairesmaisaussipourles

compétencessocio-comportementales

Laformationenpédagogiedesenseignantsestfortementcorréléeauxcompétencessocio-comportementales

des élèves. Il existe en effet une relation positive entre le pourcentage d’enseignants qui se disent bien

préparésàleurmétierd’unpointdevuepédagogiqueetl’indicemoyendepersévérancedesélèvesdansles

pays de l’OCDE. En revanche, il n’existe aucune corrélation avec la préparation au métier d’enseignant en

termesdecontenu.

Graphique16-Formationpédagogiquedesenseignantsetcompétencessocio-comportementalesdesélèves

Lescompétencesderecherchedesprofesseurssontdéveloppéeslorsdelaformation

Danscertainspays,laformationinitialeestparticulièrementaxéesurledéveloppementdecompétencesderecherche.C’estnotammentlecasduJapon,delaSuèdeetdelaFinlande.Atitred’exemple,laSuèdemeten

place desméthodes de formation fondées sur la recherche dans le cadre de ses programmesBoost, lancésgrâceàuninvestissementinitialdeprèsde28millionsd’euros.

AuJapon,dèsleurpremièreannéedeformation,lesprofesseursparticipentàdesLessonStudiesconsistantàpréparerengroupeuneleçond’étudesurunproblèmedeleurchoix,avecl’aidedelalittératurescientifiqueet

éventuellementdechercheurs116.

114TALIS2018.

115TALIS2018.

116https://www.erudit.org/en/journals/phro/2017-v6-n1-2-phro03097/1040216ar/

58

Lescompétencesdéveloppéesdans lesmodulesde recherchesontparticulièrementutilesauxprofesseursdu21èmesiècle:anticipationdesbesoinsetcompétencesfutursdesélèves,développementd’approchespour

créerdessolutionsadaptées,exerciced’unespritcritiquedansuncontextedeproliférationdel’information.

L’enseignant du futur est un enseignant qui se forme tout au long de la vie aux grands principespédagogiquesvalidésparlarecherchecontemporaine,notammentsurlefonctionnementcognitifsous-jacent

auxapprentissages,telsquel’Attention(seconcentrer),l’Engagementactif(curiosité),leRetoursurerreur(se

tester)ouencorelaConsolidation(répéter,dormir).Nousdétailleronscepointdanslechapitre4117.

→ Situation de la France

• Émergence de nouveaux besoins de formation des professeurs appelant à adapter le contenu desformationsinitiales118

− Lesprofesseurs français se sententmoinsbienpréparésen formation initiale: lapartmoyennedes

professeurs français qui s’estiment bien ou très bien préparés en formation initiale (i.e. 22%) est

largementinférieureàlamoyennedespaysdel’enquêteTALISde50%;

− La capacité d’enseigner à des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers est la capacité pour

laquelle les professeurs expriment le besoin le plus fort de soutien (33% des professeurs sont

concernés)en2018,etquiconnaitlaplusfortecroissance(i.e.6pointsdepourcentage)parrapportà

2013;

− Les enseignants français ne se sententpas assezpréparés sur le planpédagogique à l’issuede leur

formationinitiale.Ilssont60%àsesentirprêtspédagogiquement(contre89%enmoyennedansles

pays de l’OCDE) et 58%pour les pratiques de classe (contre 89%demoyenne)119. En revanche, le

niveaud’éducationdesenseignantsetleursentimentd’êtrebienpréparésurlecontenudelamatière

(90%) sont au niveau de la moyenne internationale. Les enseignants sont bien préparés sur le

contenu,maispassurlapédagogie;

− Par rapport aux autres pays, il existe un déséquilibre entre la part de la formation consacrée aux

compétencesdisciplinaires(prédominante)etcelleconsacréeauxcompétencesprofessionnelles(e.g.,

psychologie,pédagogie,didactique)120.Desréformesontétéaccomplisousontencoursconcernant

cetaspect.

117Recommandationspédagogiquespouraccompagnerleconfinementetsasortie(2020);LaMétacognition:lesenjeuxpédagogiquesde

larecherche(2019),Pédagogieetmanuelspourl’apprentissagedelalecture:commentchoisir?(2018).PublicationsduCSEN.

118TALIS2018.

119EquipeTalis,Depp(2014).LaformationprofessionnelledesenseignantsestmoinsdéveloppéeenFrancequedanslesautrespays.Note

d’information,n°22.

120Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources».Conseilscientifiquedel’éducationnationale(2018).

59

• Dispositif d’approches pédagogiques collaboratives(e.g., coaching entre pairs) limité et stages«pratiques»peuadaptés

− Si, en France, un professeur sur cinq participe à des formations fondées sur l’apprentissage et le

coaching entre pairs, cette part reste faible comparée à unemoyenne de près de 44% au sein de

l’OCDE;

− Il existe pourtant une très forte relation positive entre l’efficacité personnelle des professeurs et

l'enseignementenéquipeavecdesprofesseursexpérimentéslorsdelaphased’initiation.Lamajorité

desprofesseursreconnaissentl’efficacitédesapprochespédagogiquescollaboratives121.

• Les contenus de la formation initiale et les méthodes d’évaluation mettent peu l’accent sur lescompétencessocio-comportementalesetlesquestionsdecoopérationetcitoyenneté

− Lesprofesseursfrançaissontinsuffisammentforméssurlescompétencessocio-comportementalesou

surl’apprentissagecoopératif.Or,lechangementd’étatd’épritchezlesélèves(chapitre2)nécessite

uneformationadaptéeetunchangementd’étatd’espritégalementchezlesprofesseurs;

− Alors que l’École constitue la clé de voûte du régime républicain, la maîtrise et l’intensité de la

transmissiondesvaleurs républicainess’affaiblit122

.Cetaffaiblissementpeutêtredû,d’unepartà la

variationdunombred’heuresconsacréesauxvaleursrépublicainesd’uneécoleàl’autre,d’autrepart

au fait que cette formation repose pour l'essentiel sur des enseignements théoriques (l’éducation

morale et civique apparaissant juste comme une matière de plus), au détriment d’une formation

pratiquedédiéeàl’incarnationdecesvaleurs,enparticulierdanslesgestespédagogiquescentréssur

lacoopérationentreélèves.

Évolutiondelaformationcontinueversdavantagede

professionnalisation,decollaborationetdecertification

Renforcementdelaformationcontinueinstitutionnelle

Denombreuxpaysontdéveloppédenouvellesmodalitésdeformationcontinuequideviennentobligatoires,

collaboratives,etdeplusenpluscertifiantes.

121TALIS2018.

122http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-15.html.

60

• Augmentationdunombred’heuresdeformationobligatoires

− Lenombred’heuresdeformationcontinueestparticulièrementélevédanscertainspays.EnSuède,les professeurs peuvent bénéficier de 104 heures de formation annuelle (contre 9 à 18 heures en

Franceparexemple)sur leurtempsdetravailordinaire;àSingapour lesenseignantsdisposentd’un

créditde100heuresparande formationcontinue; à Shanghai tous lesenseignantsdoivent suivre

240heuresdeformationcontinuedansunepériodede5ans123;

− Par ailleurs, de nombreux gouvernements choisissent d’augmenter le nombre d’heures deformationcontinueobligatoirespourarmer lesprofesseursfaceauxbesoinschangeantsdesélèves.

C’est le cas enmoyenne en Europe: le nombre d’heures dédiées au développement professionnel

continu augmente de 24 heures en Lettonie (passant ainsi de 12 à 36 heures), de 8 heures au

Luxembourg(passantde8à16heures),de107heuresenHongrie(passantdede13à120heures),et

passe de 5 à 10 jours en Slovénie entre 2013 et 2017. En Ecosse, le Conseil général de l’éducation

confirme l’enregistrementdesprofesseurs tous les cinqansdans le cadreduprocessusde«miseà

jour professionnelle». Cette habilitation, fondée sur un relevé convenu des formations

professionnellessuiviesparprofesseurs,estrequisepourtouslesprofesseurs124.

• Localisationdupilotagedesformationsauniveauduprojetd’établissement

Leprocessusde créationdu contenudesprogrammeset l’organisationdes formations continuessontparailleurs de plus en plus décentralisés: dans 16 systèmes éducatifs européens, les écoles contribuent au

processus d'identificationdes besoins et des priorités relatives audéveloppement professionnel continu, en

collaborationaveclesautoritéséducatives.

On distingue deux modèles de décentralisation: une approche ascendante et une approche à doublesens125:

− Dans le premier cas, des procédures formelles sont mises en place pour que les écoles et les

professeurs puissent faire part de leurs besoins et priorités aux autorités éducatives (e.g., Espagne,

Hongrie,RoumanieetAlbanie);

− Dans lesecond, lesécolespeuventdéciderde leurspropresprioritésetactivitésdedéveloppement

professionnel continu, en plus de celles proposées par les autorités éducatives(e.g., communauté

flamande de Belgique, Luxembourg, Slovénie, Suisse, Angleterre). Par exemple en Angleterre, les

123Commissioneuropéenne(2018).LescarrièresenseignantesenEurope,Accès,progressionetsoutien.RapportEurydice.Educationet

formation.p.62.

124Commissioneuropéenne(2018).LescarrièresenseignantesenEurope,Accès,progressionetsoutien.RapportEurydice.Educationet

formation.

125Eurydice–TeachingprofessioninEurope2018.

61

établissements scolaires peuvent organiser en interne des actions de formation, encadrées par les

chefsd’établissementsetgéréespardespersonnelsconfirmés,lesleadpractitioners126.

Contenupersonnalisédesformationscontinuespourrépondreauxbesoinschangeantsdes

professeurs

• Lesprofesseurssouhaitentêtredavantageforméspouraccompagnerlesélèvessurlesdimensionsliéesà

l’évolutiondesprofilsetbesoinsdeleursélèves127

− 23%des professeurs expriment le besoin d’être forméspour encadrer les élèves ayant des besoins

éducatifsparticuliers;

− 18%souhaitentêtreformésencompétencesliéesauxnouvellestechnologiespourutiliserdesoutils

digitaux;

− 15%désirentapprendreàenseignerdansuncadremulticultureloumultilingue.

• Le contenudesprogrammesde formationchangedemanière significativepour répondreauxbesoinsexprimésparlesprofesseurs.Lapartdesprofesseursquidéclarentquelescontenusdesformationsleur

permettent de développer 11 compétences clés analysées par l’OCDE augmente de 9 points de

pourcentageentre2013et2018128.

Atitred’exemple, lapartdesprofesseursdéclarantbénéficierdeformationsvisantàappuyer l’encadrement

d’élèvesàbesoinséducatifsparticuliersaaugmentéde13%.L’ampleurdechangementdesprogrammesdeformationvarieselonlespays:cemêmepourcentageaaugmentédeplusde25pointsdepourcentagepour

l’Italieetl’Australie,contremoinsde10pointsdepourcentageenFrance.

126NB:les«leadpractitioners»peuventrecevoirdescomplémentsdesalairesaprèsavoirobtenul’accréditationprévue.

127Eurydice–TeachingprofessioninEurope2018.

128NB:Les11catégoriesétant:connaissanceetcompréhensiondemessujets,connaissanceduprogrammed'études,compétences

pédagogiquesrelativesàmessujets,pratiquesd'évaluationdesétudiants,compétencesdigitalespourenseigner,compétencespourgérer

lessituationsdifficiles,approchesrelativesàl'apprentissageindividualisé,enseignementdecompétencespluridisciplinaires,compétences

pourenseigneràdesEBEP,compétencesdegestiondesécoles,enseignementdansuncadremulticultureloumultilingue.

62

Graphique17-Evolutiondesprogrammesdeformationpourdévelopperunjeudecompétencesclésdanslespaysdel’OCDEPourcentagedeprofesseursquidéclarentavoiraccèsàcetypedeformations(2013-2018)129

• Ledegrédepersonnalisationdes formationsen ligneaugmentepour tenir comptedesbesoins variésdesprofesseurs.Denombreuxgouvernementsmettentenplacedesplateformesenligneoffrantunsuivi

etdesparcoursdeformationpersonnalisés.C’estlecasenEspagne,enCroatie,enSlovénie,auPortugalet

enFrance.

Formationcontinuereposantdavantagesurlacollaborationetcommunautésapprenantes

• Lesactivitésdeformationcontinuelesplusefficacessontcellesquireposentsuruntravailcollaboratifengroupe130

De nombreuses études révèlent que la participation fréquente (e.g., au moins une fois par mois) des

professeursàdesactivitésdeformationprofessionnelleengroupeaunimpactpositif importantsurleur

sentimentd’efficacitépersonnelle,indépendammentdutypedecollaboration131.

129OECD(2019).TALIS2018Results.VolumeI.

130NB:«efficacité»définiecommeayantleplusd’effetsurlespratiquespédagogiquesdesprofesseurs.

131TALIS2013et2018.

63

Graphique18-Corrélationentrelesentimentd’efficacitépersonnelledesprofesseursetleniveaudecollaborationavecleurscollègues(Talis2013)132

• Les professeurs s’appuient de manière croissante sur des «communautés apprenantes». Celles-cimettentencommunlessavoirsindividuelspourcréerdessavoirscollectifs.Prèsde40%desprofesseurs

despaysdel’OCDEdéclarentfairepartiedecesprogrammesen2018133.

Ces communautés ont quatre fonctions principales : permettre l’échange de contenu (e.g., nouveaux

chapitres d’histoire), partager des bonnes pratiques pédagogiques et / ou expériences (e.g., gestion de

situations difficiles), lancer des initiatives (e.g., création d’un programme d’études) et améliorer des

compétences spécifiques (e.g., communication). A Singapour, ces communautés sont gérées par

l’Académie des enseignants de Singapour, créée en 2010 pour partager les meilleures pratiques134.Un

autreexemplecélèbredecommunautésapprenantesestenœuvreauCanada(voirencadré4ci-après).

132TALIS2013.Paysetéconomiesparticipants:OCDE(Alberta(Canada),Angleterre(Royaume-Uni),Australie,Chili,Corée,Danemark,Espagne,Estonie,États-Unis*,Finlande,Flandre(Belgique),France,Islande,Israël**,Italie,Japon,Mexique,Norvège,Pays-Bas,Pologne,Portugal,Républiqueslovaque,RépubliquetchèqueetSuède);Partenaires:(AbuDhabi(Émiratsarabeunis),Brésil,Bulgarie,Chypre***,Croatie,Lettonie,Malaisie,Roumanie,SerbieetSingapour).

133NB:«Professionaldevelopmentnetworks»considéréscommel’équivalentdescommunautésd’apprentissage.

134https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/nie-working-papers/niewp6_finalforweb_v2.pdf?sfvrsn=2.

64

Encadré4-MiseenplacedepolitiquesfavorisantlacollaborationdesprofesseursvialedéveloppementdescommunautésapprenantesenOntario135

Contexte

Larégiond’Ontarioaccueilleunnombreimportantdecommunautésapprenantes(professionallearningcommunities)àdemultipleséchelles:internationale,entrelesprovincesetlesterritoires,auseindesprovincesetdesterritoires,entre

lesdistrictsetlesécoles,etàl'échelledesécoles.

Cescommunautésapprenantesontundoubleobjectif:améliorerlaqualitédel’enseignementainsiquel’apprentissage

des élèves du primaire et du secondaire via de multiples leviers. La Fédération des professeurs de l'élémentaire de

l'Ontariodéfinit lescommunautéapprenantescomme«ungroupedeprofessionnelsde l'éducationquipartagentune

vision, des valeurs et des objectifs communs et qui travaillent de manière collaborative en utilisant la recherche,

l'expérimentationetl'innovationpouraméliorerl'enseignementetl'apprentissagedesélèves».

Modeopératoire

Pour maximiser l’utilité des communautés apprenantes et guider leurs modes d’organisation, la Fédération des

professeurs de l'élémentaire de l'Ontario a élaboré une politique de promotion et d’encadrement des communautés

apprenantes.LescommunautésapprenantesenOntariofaisaientfaceàtroistypesdedifficultés:collaborationlimitée

entrelesprofesseurs,absencederessourcesetunfocusexclusifsurl’améliorationdesélèves,etnonsurlesbesoinsdu

professeur. Pour faire face à ces défis, la Fédération a élaboré une politique qui définit les dix conditions de

reconnaissancedescommunautésapprenantes.

Conformémentàcettepolitique,lescommunautésapprenantessontgéréesparlesconseilsd’administrationdesécoles

dequartiers.Lesconseilsd’administrationdesécolesontundoublerôleàjouer:fournirlesressourcesfinancièrespour

soutenirlescommunautés(e.g.,vial’achatdematérielpédagogique)etlibérerdesplageshorairesdanslesemploisdu

tempsdesprofesseurspour leurpermettredecollaborer.Atitred’exemple,certainesécolesaspirentàpermettreaux

professeursdeseréunirquatreheuresparsemaine.

Ces communautés apprenantes proposent de nombreuses activités de développement professionnel aux professeurs

pendantleursjournéesdetravail.Cesactivitésincluentdelacollaborationsurdestravauxderecherche,deséchangesde

conseils sur la gestion des élèves et de leurs parents, ainsi que des discussions sur leurs intérêts en matière

d’enseignementetd’apprentissage136

.

Impact

Ces communautés apprenantes connaissent un fort succès. La part des professeurs qui déclarent faire partie de

communautésapprenantesestde63%en2018auCanada,contre40%desprofesseursde l’OCDEcettemêmeannée.

Parailleurs,destravauxderechercherévèlentl’existenced’unecorrélationsignificativeentrel’augmentationdunombre

decommunautéapprenantesetl’améliorationdelaperformancedesélèves137

.

135https://www.otffeo.on.ca/fr/.

136http://files.nlta.nl.ca/wp-content/uploads/public/documents/ptf_docs/pd_learning.pdf.

137https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/cjeap/article/view/42028.

65

Valorisationcroissantedesinstrumentsdecertificationparlesgouvernements

• Au-delàdesformationsélaboréesouproposéespar lesgouvernements,onobserveunemultiplicationdes instruments de certification et d’accréditation des compétences: «open badges» en France,«micro-accréditations» en Australie et aux Etats-Unis. A titre d’exemple, dans ce dernier pays, le

Department for Public Instruction de l’Etat de Caroline du Nord propose un crédit de 100 heures deformationetunecertificationsousformed’«openbadges»

138.Adate,unedizainedepaysontadoptéces

instrumentsdecertification139,140

;

• Ondistinguequatregrandescatégoriesdemicro-certifications,suivantqu’ellestémoignentd’unsavoir-

faire,departicipation,decompétence,deréalisationdeprojet;

• Cescompétencesinformellesquin’apparaissentpasdanslesdiplômestraditionnelssontdeplusenplusvaloriséesparlesétablissements.Atitred’exemple,leDépartementdel'éducationdeNewYorkalancé

unpartenariatavecdesémetteursdemicro-créditsauxEtats-Unis(e.g.,TeachingMatters).Dansdespays

telsquelaFrance,certainscollèges(e.g.,collègeruralMauriceBedeldeSaint-Gervais-les-Trois-Clochers)

ontmisenplaceauseindesétablissementsdesopenbadges.

L’importanceduréférentieldecompétencespourlaformationinitialeetcontinue141

Convaincudelaplacecentralequedoitoccuperleréférentieldescompétencesdansladéfinitiondecequiest

attendu des enseignants, le groupe de travail «formations et ressources» du Conseil scientifique de

l’éducationnationale(CSEN)s’estprincipalementintéresséàcesujet142

.Ilaconsacrésestravauxàunexamen

comparatifdesréférentielsfrançaisetétrangers.Lesavantagesduréférentielaustralien(voirencadré7)onten

particulierretenusonattention.

Leur comparaison a permis de mettre en évidence un certain nombre d’insuffisances qui caractérisent le

référentielfrançais:

− Sescontenussontdansl’ensemblepeucritiquables.Toutefois,lescompétencessontlistéessansêtreorganiséeshiérarchiquementencatégoriesetsous-catégories.Lalistedescompétences(aunombre

de19)etleurexplicitationsontdansunseuletmêmedocument.Leniveaudedétailaffichéestàla

fois trop élevé pour une vue synthétique et trop faible pour une explicitation complète. En

138NorthCarolinaDepartmentofPublicInstruction,NorthCarolinaGlobalEducatorDigitalBadge,juin2018.

139NB:les10payssont:lesEtats-Unis,laSuède,laCroatie,laFrance,l’Irlande,l’Ecosse,leDanemark,l’Australie,laNouvelle-Zélande,

SingapouretHong-Kong.

140ConférenceduCNESCO«Laformationcontinueetledéveloppementprofessionneldespersonnelsd’éducation».

141CettesectionreprendlacontributiondeFranckRamusaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21

èmesiècle?»disponiblesur:

https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecleetsonrapportpourlegroupedetravailduCSEN«Formationet

ressources».

142Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources»:https//www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-

nationale/groupes-de-travail/gt2-formation-et-ressources.

66

conséquence, le référentiel est peu synthétique et lisible et ne favorise pas lamémorisationdescompétences;

− De même, ces dernières sont définies de manière générique, sans spécifier comment elles sedéclinent à différents niveaux de maîtrise. Une telle présentation aurait pourtant l’avantage depermettrede les articuler naturellement auxprogrammesde formation initiale et continue et audéroulementdecarrière.

Fortdumodèleaustralien(voirencadré7ci-après),legroupedetravailduCSENaébauchéunepropositiondenouveauréférentiel,principalementinspiréedelaformedecedernier.Lescompétencesysontdétailléesde

façonprogressivedonnantauréférentieluneformetrèssynthétiqueetlisible.

− Unpremierniveaupourraitinclureunpetitnombredecompétencesgénérales:

Encadré5–Compétencesgénéralesd’uneébauchederéférentieldescompétences1. Connaîtrelesélèvesetcommentilsapprennent;

2. Connaîtrelescontenusetcommentlesenseigner;

3. Maîtriserlestechniquesd’enseignementefficaces;

4. Créeretmaintenirunenvironnementd’apprentissagepropiceetsûr;

5. Créeretmaintenirunenvironnementd’apprentissagepropiceetsûr;

6. Évalueretrendrecomptedesapprentissagesdel’élève;

7. Êtreacteurdesondéveloppementprofessionnel;

8. Travaillerenharmonieaveclacommunauté.

− Chaque compétence se subdiviserait en sous-compétence (2ème

niveau) devant elle-même être

explicitée(3ème

et4ème

niveau):

67

Encadré6–Propositiond’ébauchederéférentieldecompétences

1. Connaîtrelesélèvesetcommentilsapprennent

a. Connaîtreledéveloppementdel’enfant

b. Savoircommentlesenfantsapprennent

c. Connaîtrelesdéterminantsducomportement

d. Connaîtreladiversitédesélèvesetleursbesoinsspécifiques

e. Connaîtrelesélèvesensituationdehandicap

2. Connaîtrelescontenusetcommentlesenseigner

a. Connaitrelescontenusd’enseignement

• Contenustransversaux

− Maîtriserlalanguefrançaise

− Maîtriserunelangueétrangère

− Apprendreàapprendre

− Éducationmoraleetcivique

− Espritcritique

• Contenusdisciplinaires,enfonctiondeladisciplineetduniveau

b. Sélectionneretorganiserlescontenusd’enseignement

c. SavoirutiliserlesTICE

3. Maîtriserlestechniquesd’enseignementefficaces

a. Définiretcommuniquerlesbutsd’apprentissage

b. Planifier,structureretséquencerlesprogrammesd’apprentissage

c. Utiliserdesstratégiesd’enseignementefficaces

d. Savoirdifférenciersonenseignementetl’adapterauxbesoinsspécifiques

e. Communiquerdemanièreefficace

f. Évalueretaméliorersapratiqued’enseignement

g. Sélectionneretutiliserlesressourcesdocumentaires

h. SavoirutiliserlesTICEpourrenforcerl’efficacitépédagogique

4. Créeretmaintenirunenvironnementd’apprentissagepropiceetsûr

a. Contribueraubien-êtreetàl’estimedesoi

b. Susciterlaparticipationdetouslesélèves

c. Gérerlesactivitésdeclasse

d. Gérerlecomportementdesélèves

e. Accompagneretorienter

f. Donneraccèsàl’informationetàladocumentation

g. UtiliserlesTICEdemanièreresponsableetsûre

5. Évalueretrendrecomptedesapprentissagesdel’élève

a. Évaluerdemanièrefiable

b. Restituerauxélèvesleurprogressiondanslesapprentissages

c. Interpréterlesrésultatsdesélèves

d. Rendrecomptedesrésultatsdesélèves

6. Êtreacteurdesondéveloppementprofessionnel

a. Connaîtrelesprincipesdelarecherchescientifiqueenéducation

b. Identifierethiérarchiserlessourcesdeconnaissanceenéducation

68

c. Mettreàjourrégulièrementsesconnaissances

d. Participeràlaproductiondeconnaissancesenéducation

7. Travaillerenharmonieaveclacommunauté

a. Agirenéducateurresponsableetselondesprincipeséthiques

b. Travaillerenéquipeaveclesautresenseignants

c. Travaillerenharmonieaveclesparentsd’élèves

d. Travaillerenharmonieauseindel’établissementetdel’institution

e. Travaillerenharmonieaveclacommunauténationale

Les principales compétences du référentiel actuel ont été reprises (nombres en parenthèses) et

restructurées dans la nouvelle organisation. Certaines sous-compétences ont toutefois été ajoutées

surlabasedesconnaissancesscientifiquesactuellessurlesapprentissages.

− Lescompétencesdoiventégalementpouvoirêtredéclinéesendifférentsniveauxdemaîtriseafindeservirdecadreaudéveloppementprofessionneletà la formation initialeet continue: lepremier

niveau correspondrait aux objectifs définis à la sortie de la formation initiale (il devrait donc

logiquement conditionner le référentiel de formation des INSPE et les critères d’évaluation des

concours).Lesniveauxsupérieursdemaîtrisedéfiniraientlesobjectifsàatteindreàdifférentsstades

de lacarrière,via la formationcontinue (cettedernièredevraitdoncs’organiserdemanièreàoffrir

aux enseignants les modules de formation leur permettant de progresser vers le niveau supérieur

danschaquecompétence).Ainsi,chaqueenseignantaurait,dèslaformationinitiale,unevisionclaire

etexplicitedesdifférentescompétencesàacquérir,etdesdifférentsniveauxdemaîtriseattendusaux

différentsstadesdesacarrière.

Cettepropositionprésenteraitdoncledoubleavantagede:

− Servirdecadreàladéfinitiondetoutcequiestattendudesenseignantsainsiqu’àlastructurationetà l’élaborationdescontenusde formation initialeetcontinue.Danscecontexte, touteunitédeformation initiale et continue devrait obligatoirement se référer à un ou plusieurs items du

référentiel;

− Lier la progression de l’enseignant dans les niveaux de maîtrise de chaque compétence avec ledéroulement de sa carrière. Ce qui fournirait une incitation naturelle à l’engagement dans la

formationcontinue.

69

Encadré7-Co-créationentrel’Etataustralienetlesprofesseursd’unetaxonomiedescompétencesprécisessystématiquementappliquéesparlesétablissementséducatifs

Contexte

Legouvernementaustraliensouhaitaitdéfiniruncadrederéférencepourguiderlesprofesseursdansleurdéveloppement

professionnelsurlabasedeleursbesoinsencompétences.

Modeopératoire

Leministèrede l’Éducationaustralienadéfini un cadredeperformanceetdedéveloppementdesprofesseursenaoût

2012. Ce cadre définit des catégories de normes, regroupées en trois domaines d'enseignements : connaissances,

pratiquesetengagement.Cestroisdomainesd’enseignementsregroupentquelquesnormes:

• Connaissancesprofessionnelles;

• Comprendrelesétudiantsetleur(s)mode(s)d'apprentissage;

• Maîtriserlecontenudesprogrammesetsavoircommentlesenseigneraumieux;

• Pratiqueprofessionnelle;

• Êtrecapabled’élaborerunplanpourunemiseenœuvreefficacedel'enseignementetdel'apprentissage;

• Créeretmaintenirdesenvironnementsd’apprentissagerichesetconstructifs;

• Évaluer,fournirunretouretrendrecomptedel'apprentissagedesétudiants;

• Engagementprofessionnel;

• Êtreacteurdesondéveloppementprofessionnel;

• Collaborer avec ses collègues, les parents d’élèves et la communauté afin d’améliorer ses pratiques

d’enseignement.

Undeuxièmeniveaupermetd’entrerdansledétail.Chaquecompétenceestsubdiviséeensous-compétences.

Autrecaractéristique,lescompétencessontexplicitéesdemanièreprogressiveenrelationavecquatreniveauxdemaîtrise

: diplômé ; expérimenté ; très expérimenté et compétent ; apte à former et faire rayonner ses pratiques. Cette

présentationoffreuncadred’objectifsauxenseignantsquipeuvents’yréférertoutaulongdeleurcarrière.

Cesnormesontétéco-construitespardesacteursclésdel’éducation,dontdesprofesseurs,etl'Institutaustralienpourl'enseignement et la direction des écoles (« AITS »). Pour s’assurer que les normes mises en vigueur contribuent à

alimenterlaqualitédel’enseignement,leprojetdeloiafaitl'objetd'unevasteconsultationnationaled'avrilàjuin2012.

Plus de quarante contributions écrites ont été apportées par des organismes éducatifs (e.g., syndicats, associations de

directeursetdeprofessionnels,autoritésderégulation,expertsenéducation).Leprojetdeloiaparailleursmobiliséles

ministres liés aux thématiques d’éducation et près de 6 000 professeurs. Une telle implication des professeurs a

notammentpermisderédigercesnormesdansleurlangage,pours’assurerquelecadreetsesnormessoientcompriset

adoptéspartous.

Dans le cadre de la formation continue, la création de ces normes présente de nombreux avantages pour les parties

prenantes.Pour lesprofesseurs, l’avantagedecesnormesestdouble:ellesconstituentà lafoisunoutilpour identifier

leurspistesd’amélioration,ainsiqu’unereconnaissanceformelledesacquisprofessionnelsdont ilsdisposentdéjà.Pour

les chefs d’établissement, ces normes permettent d’avoir une compréhension commune de ce qui est entendu par «

éducationdequalité»,pourpouvoirvaloriserlescompétencesdesprofesseursetidentifierenconséquencelesmesures

quipermettraientdelesaideràsedéveloppertoutaulongdeleurcarrière.

Impact

Depuis leurmise enœuvre en 2012, ces normesont été largement adoptées.Un sondagemenépar le gouvernement

australien révèle que 91% des directeurs d’écoles et professeurs connaissent l’existence des normes professionnelles

australiennespourlesprofesseurs,etque65%lesutilisentdanslapratique.

70

→ Situation de la France

• Nombreréduitdejoursobligatoiresdeformationcontinue

− Le nombre d’heures annuelles de formation obligatoires en France est faible (entre 9 et 18 heures

pour les professeurs du premier degré) en comparaison avec la majorité des gouvernements

européensquiimposentunnombred’heuresélevédeformationcontinueobligatoiresouchoisissent

del’augmenterpouréquiperlesprofesseursfaceauxprofilschangeantsdesélèves;

− Les professeurs français suivent significativement moins d’heures de formation continue que la

moyenne de l’OCDE pour trois raisons : difficulté à dégager du temps, absence d’obligation et

d’incitationendehorsdesheuresde formationobligatoireset inadéquationperçueentre l’offrede

formationetlesbesoinsexpriméslocalement143.

• Perceptionparlesprofesseursd’unimpactlimitédelaformationsurleursmanièresd’enseigner

− 40%desprofesseursfrançaisconsidèrentque leurparticipationauxactivitésdeformationn’apaseu d’impact positif sur leur manière d’enseigner (vs 9% en Angleterre, 16% en Espagne, 19% enSuède)

144;

− Celaestpartiellementexpliquépar lapartélevéedu tempsde formation consacréeàdes réunions

d’informationsurledéploiementetlamiseenœuvredesdernièresréformes145.

• Faiblesentimentd’efficacitépersonnelleetsentimentdepréparationinsuffisanteàl’enseignementdanscertainscontextesdesprofesseursaucollège146

− Le sentiment d’efficacité personnelle des professeurs est inférieur à lamoyenne européenne: 22%

des professeurs français déclarent se sentir capables d’appliquer des méthodes pédagogiques

différentes en classe (contre 40% en Europe), et 24% à amener les élèves à réaliser qu’ils peuvent

réussir(contre40%enEurope);

− Lesprofesseursfrançaissedisentégalementmoinsbienpréparésqueleurscollègueseuropéensdans

quatre domaines: enseignement à des élèves de niveaux différents (25% bien préparés en France

contre42%enEurope),gestiondeclassesetdecomportementsdifficilesdesélèves(22%contre47%

en Europe), utilisation des TIC (29% contre 39% en Europe) ; les professeurs déclarent cependant

maîtriser la pédagogie d’enseignement (40% en France contre 11% dans la moyenne des autres

pays)ainsiquelecontenudeleursmatières(90%).

143Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources»duConseilscientifiquedel’éducationnationale(2018).

144Depp.Noted’information.Juin2019,enquêteTalis2019.

145Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources».Ibid

146Depp,Noted’information19.23,Juin2019.Laformationcontinue:unlevierfaceàlabaissedusentimentd’efficacitépersonnelledes

enseignantsaucollège?

71

• Dispositifdevalorisationdeformationcontinueetinstrumentsdecertificationencorepeurépandusau-delàdelaformationNSI

− Viasonsystèmed’openbadges,laFrancefaitpartiedespayspionniersquivalorisentlescompétences

acquisesparlebiaisd’unapprentissageinformel,àl’instardesEtats-Unisoudel’Espagne;

− Cependant, les formations demeurent peu valorisée en France: seul 6% des professeurs français

considèrent qu’une participation à une activité de formation continue peut avoir une incidence

positivesurledéroulementdeleurcarrière147;

− CelafaitéchoàladéclarationdelaCourdescomptesquinoteque«defait,lapriseencomptedela

formation continue dans le parcours de carrière des professeurs, hormis lorsqu'ils accèdent à des

fonctionsd'encadrement,estquasimentinexistante».

• Développementrestreintdesméthodesdeformationfondéessur«l’apprentissageactifetcollaboratif»etparticipationlimitéedesprofesseursauxcommunautésapprenantes

− Seulement 15% des professeurs en France ont bénéficié deméthodes de formation collaboratives,

contre plus de 50% dans l’ensemble des pays européens148.Les modalités de formation les plus

fréquentesrestentlescoursouséminairesenprésentieloulalecturededocumentspédagogiques.

Larecherchetranslationnelle:irrigationdelaformation

initialeetcontinueparlarechercheetdéveloppementdes

communautésapprenantes149

Danstouslespays,uneidéecommenceàfairesonchemin:larecherchepeutjouerunrôlefondamentalpouraiderà identifierdespratiquesefficacesetadaptéesauxdifférentsbesoinsdesacteursde l’éducation.Cemouvement,appelé«éducationfondéesurdesdonnéesprobantes»ouevidence-basededucation,seproposenotamment d’évaluer par des méthodes rigoureuses les effets de différentes pratiques pédagogiques.Unevéritable recherche translationnelle en éducation commence à émerger, à l’interface entre la recherche

fondamentaleensociologie,enéconomieexpérimentaleetensciencescognitives,et samiseenapplication

pratiquedanslesclasses.

147TALIS2018.

148Depp.Noted’information.Juin2019.

149Cettesectionreprendlacontributiond’ElenaPasquinelliaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21

èmesiècle?»disponiblesur:

https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecleetsonrapportpourlegroupedetravailduCSEN(2021àparaître)

«Eduqueràl’espritcritique».

72

L’enseignantaunrôleessentielàjouerdanscetypederechercheafindefairesurgirlesquestions,imaginerles

solutionsetparticiperenbonneententeavecleschercheursàlamiseenœuvredelarecherchedanslaclasse.

Deuxconditionssemblentenparticulierfondamentalespourquelarecherchetranslationnelleportesesfruits:

impliquerlesenseignantsàtouslesstadesdelarechercheetformerlesenseignantsàetparlarecherche.

Larecherchenourritl’élaborationducontenudesformationsinitialesetcontinuesdansungrandnombredepays.

LaFinlandeetleRoyaume-Uniontmisenplacecettepratique;àtitred’exemple,leRoyaume-Unialancéun

partenariat avec une fondation indépendante, Education Endowment Fund, dont les travaux de rechercheéclairent les pratiques etméthodes pédagogiques à l’échelle du territoire depuis 2011 (voir encadré 8). En

complément, leRoyaume-Uniamisenplacedesteachingschools,établissementsdontlesperformancesont

étéreconnuesetpeuventconstituerdespôlesd’excellence.

Cesécolespeuventstructurerleuractionetlacoordonneravecd’autrespartenairesdanslecadred’alliances

regroupant d’autres écoles, des universités, des collectivités territoriales, des acteurs du secteur privé. Elles

s’appuient sur des personnels spécialistes de l’accompagnement des établissements, comme les specialistleadersofeducation,lesnationalleadersofeducationoulesnationalleadersofgovernance.Afindepermettre

la diffusion d’une expertise disciplinaire au niveau local, des «hubs» ont étéinitiés en 2013, tels que le«maths hubs» pour améliorer la qualité de l’enseignement des mathématiques. Cette politique a permis

l’installationd’unréseaunationalde30hubsstratégiques,pilotésparlesteachingschools.

73

Encadré8–Royaume-Uni:Collaborationétroiteentrelesécolesetunefondationderechercheafinquelesrésultatsdetravauxderecherchesnourrissentlesprogrammesdeformationdesprofesseurs150

Contexte

Lafondationdedotationpourl'éducation(EducationEndowmentFoundation),fondéeaveclesoutienduMinistère de l’Éducation britannique, a pour ambition d’améliorer la qualité de l’enseignement ens’appuyant sur les résultats de travaux de recherche. Créée en 2011 par le Sutton Trust grâce à unesubvention de 125 millions de livres sterling versée par le ministère de l’Éducation, cette association

caritative indépendante a pour ambition demieux documenter lesméthodes et pratiques pédagogiques.

L’objectifdecette fondationestdepartager les retoursde la rechercheet lesbonnespratiquespourune

formation et un enseignement de qualité. Libre ensuite à chaque décideur, chef d’établissement ou

professeurdes’ensaisir.

Modeopératoire

La «boîte à outils pour l'enseignement et l'apprentissage» (Teaching and Learning Toolkit) permet auxprofesseurs des écoles primaires et secondaires d’être guidés dans le cadre de leur développementprofessionnel.Cetteboîteàoutilscontient35chapitres,ainsique14rapportsd’orientationportantsurtroisgrandescatégoriesdethématiques.Cesrapportss’appuientsurdesprogrammesderechercherigoureuxet

incluentnotammentdes listesderecommandationsactionnablesque lesécolespeuventchoisirdemettre

enœuvrepouraméliorerleurspratiques.

Cette boîte à outils est alimentée par de nombreux programmes de recherche impliquant demultiplesacteurs de l’écosystème éducatif. La fondation a investi plus de 96millions de livres sterling pour tester

l’impact de 160 programmes à fort potentiel d’impact entre 2011 et 2019. Ces travaux de recherche ont

impliquéplusde10000écolesetplusd’unmilliond’enfantsduprimaireetdusecondaire.

Parailleurs,lafondationamisenplaceunréseaud’écolesderecherche(ResearchSchoolsnetwork)dontlamissionestd’aiderlesécolesrégionalesàmettreàjourleursformationsens’appuyantsurleséclairagesapportés par la recherche. Ce réseau est composé de 39 écoles qui disséminent les bonnes pratiques

identifiéesparlafondationviadeuxleviersprincipaux:l’organisationdesessionsd’informationetlamiseen

placedeformationsaveclesdirecteursd’écoleetlesprofesseurs.

Impact

Cetteboîteàoutilsconnaitunfrancsuccès:plusde175000personnesl’ontconsultéeen2018.Parailleurs,en2018,63%desdirecteursd’écoleet25%desprofesseursdusecondairedéclarent l’utiliserpourdécider

desapprochesetprogrammesàmettreenplace,danslecadredelaformation,contreseulement11%et4%

respectivementen2012.

150https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf.

74

Pourquoiunerecherchetranslationnelleenéducation?

� Les attentes augmentent vis-à-vis de l’École et les enseignants sont confrontés àdesdéfis deplus enplus complexes tels que l’hétérogénéité des classes, les effets de la société de la connaissance et del’importancecroissantedesmédiassociaux.L’enseignantdoitégalementfairefaceentantquepraticienà

lamultiplicité d’informations, de conseils et deméthodes censées améliorer ses pratiques ainsi qu’à la

difficultéd’évaluerl’effetdecellesqu’ilmetenplace.

� Lemanqued’interactionsentreenseignementetrechercheestunhandicap.Denombreuxchampsfont

l’objetderecherchesdenaturefondamentalemaislesrésultatssontsouventtroplointainsdelapratique

pourpermettredecréerdesoutilsutilesàl’enseignement.Demême,lesacteursdel’éducationpeuvent

méconnaître – par manque de formation appropriée des enjeux et des modalités de la recherche

scientifique – les apports de la rechercheounepas apprécier les outils qu’elle fournit.Or, pour que la

recherchepuisse réellement aider les éducateurs à accomplir leur tâchedifficile, elledoit s’appuyer sur

leurs pratiques, leurs connaissances et leurs besoins. Pour que les enseignants puissent pleinement

profiter de la recherche, ils doivent aussi apprendre – grâce à une formation appropriée – à en

comprendre les rouages, et ainsi mieux arriver à distinguer recherches rigoureuses et connaissances

suffisammentappuyéespar les résultats et simpleseffetsdemodeouproduitspseudo-scientifiques. La

rechercheenéducationrequiertuneffetdeconnaissanceréciproque.

Qu’est-cequelarecherchetranslationnelleenéducation?

CesontcesraisonsquiontamenéleConseilscientifiquedel’éducationnationaleàappeleràrenforcerlaplace

d’unerechercheenéducationàlafoisrigoureuseetcapablederépondreauxbesoinsréelsdesenseignantset

des élèves151 (voir graphique 20 ci-après). Le terme «translationnel»trouve son origine enmédecine, où il

indiquelemariagedelarecherchefondamentaleaveccelledeterrain:dulaboaulitdupatient,etdulitdu

patientaulabo.

� Il n’existe pas de modèle unique de recherche expérimentale en éducation. Il apparaît en revanchenécessairedesavoiradopterlaméthodelaplusappropriéeaubutviséetaucontextespécifiquedemise

enœuvredel’expérimentation.Plusuneméthodeestélevéedanslapyramidedespreuvespluslerésultat

nous donne de bonnes garanties de fiabilité parce que les biais sontmieux contrôlés par lesméthodes

utilisées(voirgraphique19ci-après).

151Dehaene,S.etPasquinelli,E.(2021,àparaître).Larecherchetranslationnelleenéducation:pourquoietcomment?.Publicationdu

Conseilscientifiquedel’éducationnationaledisponiblesur:reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-nationale.

75

Graphique19–Exempledepyramidedespreuves

Graphique20–Larecherchetranslationnelleenéducation:pourquoietcomment

• Uneautre caractéristique fondamentalede la recherche translationnelle enéducationest qu’elle visedes applications pratiques dans la classe. Pour ce faire, elle doit répondre à des besoins réels et doitimpliquerlesacteursdel’éducationàtouslesstadesdelarecherche.L’enseignantyjouedoncunrôleclé.

Lesbénéficesdelarechercheexpérimentalepourlesenseignantsetlesélèves

• Impliquer les enseignants dans des projets de recherche expérimentale représente une occasion deformationauxenjeuxdelarechercheetauxméthodesscientifiques(delaformulationdeshypothèses,à

la collecte de données et à l’interprétation des résultats, jusqu’au rôle de l’échange entre pairs, de la

publicationetdel’accumulationderésultatssurdestempslongs)égalementainsiqu’auxcontenusdelarechercheelle-même;

• Larechercheexpérimentalereprésenteuneopportunitédecoopérationetdecréationdecommunautésprofessionnellesdont leseffetspositifs sur lespratiqueset sur lesélèves sont largementdocumentésparlesenquêtesinternationalesetlarecherche;

• Laparticipationàlaproductiondeconnaissancespourraitavoirunimpactpositifsurl’imagedesoietlesentimentd’efficacité;

• La formation à la recherche est liée à un autre volet de la formation, celui de l’esprit critique del’enseignant.Enseformantauxenjeuxetauxméthodesscientifiques,l’enseignantrenforcesacapacitéà

distinguerlebongraindel’ivraiedanslamassed’informationsàlaquelletoutcitoyenestdeplusenplus

76

confronté.Sonrôleestcrucialen tantquemédiateurdeconnaissances fondéessurdesdonnées fiables

maiségalementpourpermettreàtoutélèvededéveloppersonpropreespritcritique.

→ Situation de la France

• Développement restreint des méthodes de formation fondées sur la recherche et les communautés

apprenantes:

− Seulement 20% des professeurs déclarent faire partie d’une communauté apprenante ou de

recherche152,endeçàdelamoyennedeOCDE(40%),en2018;

− Cependant,danslecadreduplanVillani-Torossian, leministèreamisenplacedes«Référents»qui

forment leurs collègues du premier degré153et sont adossés à des laboratoires de mathématiques

alimentantleurstravauxderecherche;

− De plus, une réflexion est lancée sur la possibilité de déployer des établissements de service qui

accueilleraient des laboratoires de recherche/ centres d’apprentissage à l’échelon infra-

départemental.

152NB:letermeexactétant«Professionallearningcommunity»(PLC).

153https://www.apmep.fr/Commission-college-et-premier,8351.

77

Recommandations

***

Pour pouvoir atteindre ces nouveaux objectifs pédagogiques, les enseignants français doivent pouvoir

bénéficierd’uneformationinitialeetcontinueplussubstantielle.Nousproposonsdoncde:

• Réorganiserleréférentieldecompétences,danslalignéedurapportduCSEN,afinderationnaliserla

formationselonlesdomainesdecompétenceattendusdesenseignants,etleursdifférentsniveauxde

maîtrise,demanièresynthétiqueetlisible.Untelréférentielprésenteraitundoubleavantage:

− Servirdecadreàlastructurationetàl’élaborationdescontenusdelaformationinitialeet

continue;

− Lierlaprogressiondel’enseignantdanslesniveauxdemaîtrisedechaquecompétenceavecle

déroulementdesacarrière.

• Développer la formation initiale et continue concernant l’apprentissage des compétences socio-

comportementales;

• Favoriserlaformationinitialeetcontinuedesprofesseurssurlespratiquespédagogiquesfondéessur

les preuves, qu’il s’agisse des principes généraux de l’apprentissage, ou de la mise en œuvre

d’approchespédagogiquespropresàchaquediscipline;

• Mettreenplacedesformationsfondéessur«l’apprentissageactifetcollaboratif»,avecundispositif

d’observationetdeformationparlespairs,etledéveloppementdeformationsenfonctiond’objectifs

partagésdel’établissement;

• Mettreenplaceunsystèmedevalorisationdelaformationcontinueavecdesformationscertifiantes,

etintégrercesaccréditationsentantquecritèresdanslaprogressiondecarrièredesenseignants;

• Développerlarecherchetranslationnelle,encréantunecoordinationdelarechercheenéducationen

lien avec le ministère pour irriguer notamment la formation et développer des communautés

apprenantes.

78

Chapitre4:Quellesnouvellesconditionsde

travailetd’enseignementau21ème

siècle?

Quellesseront,ouquellesdevraientêtre lesconditionsd’enseignementau21èmesiècle?Si lesenseignantsfrançaisdéclarentunniveaudesatisfaction (hors rémunération)élevédans leurmétier (90%),unegrandemajorité considère que lemétier devient de plus en plus difficile, et exprimentun niveau de satisfactionconcernant leur rémunération plus faible (29%) que la moyenne européenne (40%). Mais surtout, les

enseignantsfrançaisexprimentuntrèsfaiblesentimentdereconnaissancedanslasociété(seuls7%contre20%enEurope),sentimentbeaucoupplusfaiblequeceluiportéparlasociétéàl’égarddesprofesseurs

154.

La littérature scientifique et les comparaisons internationales illustrent un certain nombre d’évolutions des

conditionsdetravailquisontassociéesàunesatisfactionetunsentimentd’auto-efficacitéplusélevés.Dansce

chapitre,nousabordonstroispoints:

• Un accompagnement et encadrement de proximité à toutes les étapes de la carrière. Ce chapitreprésente un certain nombre d’études de cas sur l’importance de la rémunération, des conditions

matériellesetfinancièresetdel’accueildesnouveauxenseignants,enparticulierentermesdetempsde

travail et de la progressivité de la charge d’enseignement. Ces leviers sont déterminants pour assurer

l’attractivité du métier d’enseignement, attractivité qui s’est dégradée dans les pays de l’OCDE et au

premierrangenFrance.Ungrandnombredepaysontmisdesmécanismesdesoutienpourencadrerles

professeursendébutdecarrièreavecdesprogrammesdementorat,unsoutienfinancieretmatériel, la

miseàdispositiondematérielpédagogique,untempsdetravailallégéetuneaffectationdansdesclasses

moinsdifficiles.Plusrécemment,uncertainnombredepaysontmisenplacedesbaromètresréguliersdu

bien-êtredesenseignantspourenidentifierlesleviersd’amélioration;

• Ledéveloppementdelaculturecollaborativeentrelesenseignantsetd’espacescollaboratifs.Unfacteur

essentiel du bien-être des enseignants, ainsi que de leur sentiment d’efficacité dans leurs pratiques

d’enseignement,estledegrédementoratpourlesnouveauxenseignants,etdecollaborationentrepairs.

Dans ce domaine, la France dispose de marge de manœuvres importantes, l’exercice du métier

d’enseignementrestantunexerciceplussolitairequedanslaplupartdesautrespaysdel’OCDE.Aucours

deleurcarrière,lesprofesseurseuropéenssontenmoyennetroisfoisplusnombreuxàcollaborerdansle

cadrede co-constructionde cours oude co-enseignementque les professeurs français.Denombreuses

étudessoulignentquelaculturecollaborativedanslapratiqued’enseignementestl’undesfacteursclefs

de la satisfaction et du sentiment d’auto-efficacité des enseignants. Nous aborderons également la

questiondubâtiscolaireetdesespacescollaboratifsquifacilitentlesinteractionssocialesetlebien-êtreà

l’École;

154TALIS2018.

79

• Unmeilleurenvironnementnumérique.Cechapitreabordenotammentlesrésultatsdelarecherchesur

l’apport de nouvelles technologies pour épauler l’enseignant dans ses missions155. Si les nouvelles

technologiesnesontenaucuncaslapanacéepouraméliorerl’efficacitédel’enseignement,ellespeuvent

apporter une assistance intelligente, notamment pour consolider les progrès des élèves, et pour les

évaluerafindeleurapporter,àchaqueinstant,lesoutiendontilsontbesoin.

Émergencedemécanismesetdedispositifspouraugmenter

leniveaudebien-êtredesprofesseurstoutaulongdeleur

parcours

Lacomplexificationcroissantedesmissionsduprofesseuraunimpactsurleurbien-être.Bienqueleniveaude satisfaction des professeurs reste élevé (90% des professeurs déclarent être satisfaits de leur emploi en

2018)156,iladiminuédans14paysdel’OCDEentre2013et2018.

Ce phénomène a notamment eu lieu au Danemark au Japon, au Portugal et en France où la part des

professeurs déclarant être satisfaits de leur emploi a diminué de 2 à 4 points de pourcentage. Au-delà du

niveau d’insatisfaction, c’est le niveau d’anxiété qui augmente: au Royaume-Uni, près des trois quarts des

professionnelsde l’éducation se sentent stressés auquotidienetplusd’un tiersdéclarent avoirdéjàeudes

troublesdesantémentaleaucoursdeladernièreannée157.

155IlcomplètenotammentlespropositionsfondéessurlesrésultatsdelarecherchedesEtatsgénérauxdunumériquepourl’éducationqui

constituentundesaxesduGrenelledel’éducation:https://etats-generaux-du-numerique.education.gouv.fr.

156TALIS2018.

157https://www.educationsupport.org.uk/sites/default/files/teacher_wellbeing_index_2019.pdf.

80

Graphique21-Niveaudesatisfactiondesprofesseurs(2013-2018)158%desprofesseursdéclarantêtresatisfaitsdeleuremploi

Lesprofesseursconsidèrentsurtoutqueleurprofessionestpeuvaloriséeparlasociété.Prèsd’unprofesseursurtroispartagecepointdevueen2018.EnFrance,enSlovénieetenRépubliquetchèque,moinsde7%des

professeursdéclarentqueleurprofessionestreconnue159.ParmilesbonsélèvesfigurentleVietnam,Singapour

etlaCoréeduSudoùcespartssontde93%,72%et67%en2018respectivement.

Garantirlebien-êtredesprofesseursestparticulièrementimportant,d’autantplusquecelaaunimpactfortsurleressentietlaperformancedeleursélèves.Uneétudemenéeparl’UNESCOmontrequelaqualitédevieautravaildesprofesseursfavorisel’apprentissagedesélèves160.Uneautreétudemenéeparl’universitédela

Colombie-Britannique161

révèlequeleniveaudestressdesélèvesestplusélevédanslesclassesdeprofesseurs

quisesententparticulièrementsurmenés.

En filigranesepose laproblématiquecroissantede l’améliorationde l’attractivitédumétierd’enseignant.Ainsi lenombrededirecteursd’écolesde l’OCDE indiquantque lapénuriedeprofesseursdequalitéa triplé

entre2013et2018162.En2016-2017,parmiles43systèmeséducatifsduréseauEurydice,60%déclarentfaire

face à une pénurie d’enseignants dans certaines disciplines – en particulier en sciences, technologie,

158DonnéesTALIS2013et2018.

159TALIS2018.

160https://www.autonome-solidarite.fr/articles/sabine-coste/.

161https://www.edweek.org/tm/articles/2017/06/07/how-teachers-stress-affects-students-a-research.html.

162ComparaisondesbasesdedonnéesTALIS2013versus2018.

81

ingénierie etmathématiques – etprèsde50%mentionnent lemanqued’enseignantsdans certaines zones

géographiquesreculéesoujugéesmoinsattractives.

Dans ce contexte,denombreuxgouvernementsmettentenplacedesmesurespouraccroître lebien-êtredesprofesseursdès ledébutde leurcarrièreet toutau longde leurcarrière.Certainsgouvernementsontmêmecréedesmécanismesd’évaluationdubien-êtredesprofesseurs,àl’instarduRoyaume-Uniquiamisen

placeunindicedebien-être(TeacherWellbeingIndex)en2018suiviannuellement163.

Miseenplacedemécanismesdesoutienpourencadrerlesprofesseursentrantsàleurs

débuts

• Offred’unsoutienfinancieretmatériel

Offrir un soutien financier et/ oumatériel aux nouveaux professeurs est aussi unmoyen de faciliter leurintégration.Cesoutien financierprendquatre formes:attributiond’uneprimeà l’entrée,offredecoupons,

distributiondematériel(e.g.,ordinateursportables)etoffrederabais.

− LeRoyaume-Uniattribuedesprimesàsesnouveauxprofesseurs: cesdernièressontde l’ordrede£5000 en 2019

164, en plus des bourses de formation initiale d’une valeur de £20000, augmentant

ainsisignificativementlepouvoird’achatdesprofesseursàunmomentcharnièredeleurparcours;

− EnItalie,depuislaréforme«Bonneécole»de2015,lesprofesseursreçoiventunbonannuelde€500utilisableàdesfinsmultiples(e.g.,achatdelivres,logiciels,billetspourdesévénementsculturels)

165;

− En Australie, dans l’état du Queensland, les professeurs sont dotés d’ordinateurs portables via leprogramme"Ordinateurspourlesprofesseurs"(ComputersforTeachers)depuis2006166;

− Aux Etats-Unis, les professeurs ont accès à des réductions sur une large gamme de produits et

servicesdansdiverssecteurs (e.g., santé, technologies, santé, loisirs)via l’Associationde l'Éducation

Nationale(AEN)167,168

.

• Miseàdispositiondematérielpédagogique

Lesnouveauxprofesseursreçoiventdel’aidepourconstruireleurspremierscours.AuRoyaume-Uni, ilsont

accèsàunepanopliederessourcespédagogiques :des«plansd’actions» illustratifsguident lesprofesseurs

dans l’élaborationd’un cours (e.g., durée, étapesduprocessusdeplanification,méthodesd’enseignements,

163https://www.educationsupport.org.uk/resources/research-reports/teacher-wellbeing-index-2019.

164NB:primesattribuéesauxprofesseurslorsdestroisièmeetcinquièmeannées.https://www.bbc.com/news/education-47023665]

165http://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Italy.pdf(2017).

166https://education.qld.gov.au/about-us/budgets-funding-grants/grants/state-schools/core-funding/computers-for-teachers.

167https://www.weareteachers.com/best-teacher-discounts/.

168https://onderwijs010.nl/node/12.

82

critèresdesuccès),dansdifférentsdomaines(e.g.,enseignementàdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers)

169. AuCanada, leministèrede l’Éducationde l’Ontariomet touteune série de ressources à dispositiondes

nouveauxarrivants170.

• Progressivitédelachargedetravailàlaprisedefonction

Lesécolesréduisentlachargedetravailinitialedesnouveauxprofesseursàleursdébuts.Prèsd’unquartdesprofesseursdéclarentque leur chargede travail aétéallégée lorsde leurpremièreannéeen2018

171.Cette

part est particulièrement élevée en Nouvelle-Zélande (54%), à Singapour (54%) en Autriche (43%) et au

Royaume-Uni(42%).D’autrespays,telsquelaFrance(8%),laBelgique(4%)etl’Italie(3%)fontlechoixdepeu

allégercettechargedetravailinitiale172.

Graphique22-Allègementdelachargedetravaildesnouveauxprofesseurs(2018)173Partdesprofesseursquidéclarentqueleurchargedetravailaétéallégéelorsdeleurpremièreannée(en%)

• Répartitiondesprofesseursnovicesauseindesclasses/écoleslesmoinsdifficiles

Unnombrecroissantd’établissementsréalisentl’importancederépartirlesnouveauxprofesseursauseindeclasses/ écoles offrant un climat scolaire favorable. Des travaux de recherche révèlent que la probabilitéqu’un nouveau professeur quitte son emploi augmente si ce dernier est affecté à une classe avec une part

élevéed’élèvespeuperformantsouayantdesproblèmesdediscipline174.

169https://www.eani.org.uk/services/beginning-teachers-induction-and-early-professional-development/induction/induction

170http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/resourcehandbooks.html.

171TALIS2018.

172TALIS2018.

173TALIS2018.

174DonaldsonandJohnson(2010);Feng2010,référencéspar

https://www.asanet.org/sites/default/files/savvy/journals/soe/Apr13SOEFeature.pdf(p.120).

83

Cette répartition tactique présente un avantage clair pour les élèves et les professeurs. Elle permet aux

élèvesdifficilesdebénéficierd’unmeilleurencadrementetauxprofesseursdenepasseretrouverdésemparés

àleursdébuts.

Cetterépartitions’accompagnedelacréationdebinômesprofesseur-facilitateur/assistantd’enseignement(AE)afindefaciliter l’organisationde l’apprentissage, lagestiondescomportementsdifficileset l’allègement

deleurchargedetravail175.

→ Situation de la France

• Encadrementlorsdelapremièreannée

− Attributionlimitéed’avantagesmatérielsetfinanciers

o LaFranceoffredeuxtypesdeprimesàsesnouveauxprofesseurs:

1. Une prime d’entrée dans le métier: cette prime, d’un montant de €1500, est versée àla

premièretitularisationauseindel’éducationnationale;

2. Uneprimespécialed’installation:lemontantdecetteprime,comprisentre€2000et€2100176,

estverséeauxnouvellesrecrues.

o Cesmontants restent relativement faibles par rapport à des pays tels que le Royaume-Uni qui

attribuedesprimesdel’ordrede£5000177;

o Par ailleurs, si plus d’un professeur sur trois (36%) dans le monde a accès à du matériel

pédagogique (e.g., cahiers, journaux) à ses débuts en 2018, cet avantage n’est à la portée que

d’unprofesseurfrançaissurquatre(24%)178;

o DanslecadreduGrenelledel’éducationenoctobre2020,leministèreamisenplaceuneprime

d’attractivitépourlesprofesseursendébutdecarrière,bénéficiantà31%desenseignantsdurant

lesquinzepremièresannéesdecarrière;

− Chargedetravailélevée:seulement8%desnouveauxprofesseursfrançaisdéclarentqueleurcharge

detravailestallégéeàleursdébuts,contre23%danslerestedumondeen2018.

• Bien-être tout au long du parcours du professeur: le niveau de satisfaction (hors rémunération) estélevémaislesentimentdereconnaissancedanslasociétéestfaible

− Prèsde85%desprofesseurssedisentsatisfaitsoutrèssatisfaitsdeleurexpérienceprofessionnelleen

2018179

. 90% des enseignants français et européens interrogés sont «d’accord» ou «tout à fait

175https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/812507/Deployment_of_teaching_

assistants_report.pdf,page40].

176http://sgenplus.cfdt.fr/article/primes-aides-entree-dans-le-metier/.

177NB:primesattribuéesauxprofesseurslorsdestroisièmeetcinquièmeannées.https://www.bbc.com/news/education-47023665]

178OCDE(2019).TALIS2018(VolumeI).

179TALIS2018.

84

d’accord» avec l’affirmation selon laquelle ils aiment travailler dans leur établissement. C’est

l’assertionlaplusplébiscitéedansl’ensembledespays;

− Prèsde80%desprofesseurssedisentsatisfaitssurlestatutoulecontratdetravail(horsélémentsde

salaire);c’estaussi lecasenmoyennedans l’Unioneuropéennemaisavecunesatisfactionde64%.

76%desprofesseursdéclarentnepasregretterleurchoixdeprofession180.Cependant,prèsde60%

desprofesseursreconnaissentqueletravaildevientdeplusenplusdifficile181;

− Enfin lesprofesseurs français sontbeaucoupmoins satisfaitsde leurniveaude rémunération (29%)

quelesprofesseursdel’UnionEuropéenne(enmoyenne40%)182;

− Par ailleurs, la France fait partie du dernier tiers du classement de l’Indice mondial du statut des

enseignants (Global Teacher Status Index) avec un score de 26, soit 19 points de pourcentage endessousdelamoyenneetlesprofesseursfrançaisvalorisentleurprofessionmoinsquelapopulationnelefait183.

Ledéveloppementd’unecultureetd’espacescollaboratifs

dansl’enseignement

Denombreuxpaysontégalementdéveloppéunenvironnementpluscollaboratifentreprofesseursauseindesétablissements (e.g., enseignement en équipe, collaboration dans le cadre de projets interdisciplinaires,

communautésapprenantes):55%desprofesseursdéclarentyparticiperen2018,soituneaugmentationde20pointsdepourcentagedepuis2011184.

Unenvironnementdetravailcoopératifetlepartagedesstratégiesdedéveloppementprofessionnel,c’est-à-

direletravailenéquipeentantquenormeorganisationnelle,offrentdenombreusespossibilitéspourvarieret

développer des pratiques pédagogiques efficaces, mais aussi améliorer le sentiment d’efficacité des

professeursetleurbien-être.

180OECD(2014).TALIS2013Results:AnInternationalPerspectiveonTeachingandLearning.

181Enquête"Qualitédeviedesenseignants"(2013).

182OECD(2014).TALIS2013Results:AnInternationalPerspectiveonTeachingandLearning.

183NB:35paysanalysés;laFranceestclassée25

ème.

184OECD(2019).MeasuringInnovationinEducationFigure13.30.

85

Développementdeméthodesd’enseignementcollaboratives

• Attributiond’untuteurauxnouveauxprofesseurs,enpartiegrâceàdessubventionsétatiques

Certainspaysontdéveloppél’attributiondementorsauxnouveauxprofesseursafindelesencadrerdèsleurarrivée:laprobabilitéqu’unnouveauprofesseurquittel’Écolelapremièreannéeestplusfaiblesicederniera

participé à des programmes de mentorat185. Les mentors attribués dans le cadre de tels programmes

endossent plusieurs rôles: informateurs, ils renseignent les nouveaux arrivants sur le mode opératoire et

normesdesétablissementsscolaires; ils jouentégalementunrôledecoach,donnantdesconseilsauxfuturs

professeurs sur la gestion des tâches administratives (e.g., tenue des dossiers scolaires), l’organisation des

coursetlagestiondesélèves186

:

− EnNouvelle-Zélande,uneBoursenationaled'insertiondesprofesseursdébutants(NBT)d’unevaleurde$10000estattribuéeauxécoles

187 éligibles.Cetteboursepermetde financerunprogrammede

mentorat structuré pour les nouveaux professeurs qui sont encadrés par des professeurs

expérimentés;

− EnAustralie,lesécolesreçoiventdesfonds,notammentutilisésàcettefindanslecadredelaréforme

«Unenseignementdequalité,unapprentissageinspiré»188.

Graphique23-Partdejeunesenseignantsdéclarantêtrementorésparunprofesseurplusexpérimentéet/ouparleurdirecteurd’établissement(2018)189

185Ingersoll,R.M.,&Smith,T.M.(2004).DoTeacherInductionandMentoringMatter?NASSPBulletin,88(638),28–40.L’étudeanalysela

corrélationentreletauxderétentionlapremièreannéeetlaprésenced’un/deprogramme(s)d’induction,quiinclutdesactivitésde

mentoring.

186https://www.researchgate.net/publication/318963194_Mentoring_New_Teachers_and_Introducing_Them_to_Administrative_Skills.

187https://www.teachnz.govt.nz/information-for-schools-and-principals/teacher-supply/national-beginning-teacher/.

188https://policies.education.nsw.gov.au/policy-library/policies/beginning-teachers-support-funding-policy.

189TALIS2018.

86

• Développementduco-enseignemententrecollègues

Une culture de collaboration dans l’enseignement contribue à améliorer l’apprentissage des élèves car les

enseignants unissent leurs efforts, partagent ensemble les contenus, des conseils, des solutions face aux

difficultésd’apprentissage,s’observentmutuellementenclassepouraméliorerleurspratiquesetcontribuentà

améliorerlaperformanced’ensembledeleurétablissement.

Depuis2007,lesprofesseursdemathématiquesetdesciencedel’OCDEsont40%plusnombreuxàindiquercollaboreravecdespairspourco-construireleursleçons190.Denombreuxpaysontrécemmentdéveloppéces

méthodesdetravailenéquipeentreenseignants.

Graphique24-Évolutiondelapartdesprofesseursdemathématiquesquiindiquentcollaboreravecleurspairsdanslapréparationdesleçonsaucollège(entre2007et2018)191

Danscertainscas,lacollaborationestsipousséequ’ellepeutêtredécritecommefaisantpartieintégrantedela

culturepédagogique.Parexemple, lecorpsenseignantde la LakesSouthMorangSchool (Victoria,Australie)

définitsaculturecommepluridisciplinaireetcomplémentaire:sesmembresplanifientetenseignentensemble

et se coachent mutuellement. La Norvège et la Finlande ont largement développé des expériences de co-

enseignement.Parexemple,lesclassessontséparéespardescloisonsrétractablescequipermetl’introduction

de classes réunies par les professeurs puis de travail en groupes avec une répartition des tâches par

enseignants.

• Un nombre croissant d’agents éducatifs vient participer à l’encadrement des élèves en plus des

professeurs(ex.tuteurs)

− EnAngleterrelenombred’assistantsdeprofesseursaaugmentéde49%entre2007et2013192

;

− AuxEtats-Unis,lebureauFédéraldel’Emploiprévoitunehaussede4%parandesemploisd’assistant

deprofesseurd’ici2028;

190ComparaisondesbasesdedonnéesTIMSS2007versus2018.

191ComparaisondesbasesdedonnéesTIMSS2007versus2018.

192Edustaff.

87

− EnFinlande,en2016,uneréformeaétéadoptéevisantnotammentàinstaurerdestuteursdansles

classespouraider lesprofesseursàéduquer lesélèvessur lessujetsnouveaux (e.g., sujetsdigitaux,

apprentissagedel’inclusivité).

→ Situation en France

• Mentoratetco-encadrementendébutdecarrière

− Opportunitésdementoratlimitées:seulement3,9%desprofesseursfrançaisdanslesecondaireont

unmentor,contre10,6%danslesautrespaysen2018193;Bienqu’ilpuisseêtrerecommandéparles

servicesd’inspectionpourlesprofesseursendifficulté,lementoratn’estpasobligatoireenFrance194

;

− Faible niveau de collaboration inter-grades: seulement un professeur français sur quatre (25%)

déclareavoirl’occasiond’enseignerauxcôtésd’unprofesseurexpérimentélorsdesapremièreannée,

contreplusd’un surdeux (52%)dans le restedumondeen2018195. Celapeut êtredû au fait que,

contrairementàdespaystelsquelaNouvelle-Zélandeetl’Australie,laFrancenesubventionnepasles

programmesdementoratpoursesnouveauxprofesseurs;

− Faibleniveaudecollaborationintra-grade:seulement47%desjeunesprofesseursfrançaisdéclarent

avoirl’occasiondecollaboreravecleurspairs,contre65%danslerestedumondeen2018.

• Co-enseignementetpartagedesbonnespratiques

− Diffusion limitée des pratiques de collaboration et de co-construction entre professeurs : lesprofesseurseuropéens sontenmoyenne trois foisplusnombreuxà collaborerdans le cadrede co-

constructiondecoursoudeco-enseignementquelesprofesseursfrançais.Atitred’exemple,plusde

60%desenseignantsanglais,contreseulement16%enFrance,yontrecours196;

− Dispositifdeformationscollaboratives(e.g.,coachingentrepairs)peudéveloppées:EnFrance,unprofesseursurcinqparticipeàdesformationsfondéessurl’apprentissageetlecoachingentrepairs.

Cettepartrestefaiblecomparéeàunemoyennedeprèsde44%.Pourtant,lamajoritédesprofesseurs

reconnaissentl’efficacitédesapprochespédagogiquescollaboratives197;

− Plus globalement, la répartitiondu tempsdu travail desenseignants français confirmequ’il s’agitd’unmétier solitaire: ils sont 32 % à déclarer ne jamais assister à la moindre réunion d’équipe(troisièmemoyennelaplusélevéeavecleChilietlaSlovaquie),contre1à2%desenseignantsdanslamajoritédesautrespaysde l’OCDE. Ilspassent l’essentielde leurtempscentrésur leurclassepour

193TALIS2018.

194https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-careers-europe-access-progression-and-support_en,page55].

195TALIS2018.

196Depp(2019).

197TALIS2018.

88

préparer leurscoursetcorriger lescopies,etmoinsde tempsconsacréà lacommunautééducative

(projetd’établissement,activitéspédagogiquesaveclescollègues,parentsd’élèves,etc.)198.

Espacescollaboratifs:lerôledubâtiscolaire

Le développement d’une culture collaborative entre les enseignants, de même qu’entre enseignants etélèves,nécessitederepenserégalementlebâtiscolaire.

Cette réflexion inclut non seulement la salle de classe (qui a si peuévolué en Francedans sonorganisation

magistraledepuislaIIIèmeRépublique,danslacommunicationetlamodularitédessallesetdumobilierpour

permettredesapprochesdeco-enseignements),quelafuturesalledesprofesseursoulesespacesdetravailen

dehorsdelaclassedesenseignants.

Lesétudesmontrentquelesespacesd’apprentissage,enclasseethorsdelaclassejouentunrôlecentralsurl’efficacitéainsique lebien-êtredesprofesseursetdesélèves.Les résultatsdu rapportCleverClassrooms,

fondés sur un échantillon de plus de 150 classes dans 27 écoles primaires199, montrent que la lumière, la

qualité de l’air et le sentiment d’appartenance sont des critères susceptibles d’impacter les performances

scolaires. Lesespacesd’apprentissage flexibles,modulaireset connectés sontuneconditionessentiellepour

favoriser le travail en groupe et la collaboration entre professeurs. Cela s’inscrit dans le mouvement de

responsivedesignquipréconised’adapterl’architectureauxbesoinsdesutilisateurs200.

• Certains pays repensent l’architecture et l’agencement de leurs espaces scolaires, qui sont revisités àdeuxéchelles:l’écoleetlasalledeclasse

− EnSuède, l’écoleVittrarepense leconceptd’écoleetdécided’éliminer lessallesdeclasse.Cechoix

estmotivéparsaphilosophiequiviseàdévelopperdeuxaptitudeschezsesélèves:lacollaborationet

lacréativité201;

− La Finlande réétudie l’agencement spatial de ses classes qui sont plus ouvertes et contiennent du

mobilier plus mobile; cela permet un enseignement modulaire et une collaboration accrue inter-

élèvesetentreprofesseursetélèves202;

− Plus récemment, le ministère de l’Éducation du Québec a lancé un plan d’investissement sur

l’architecturedesnouvellesécoles,pourenfairedeslieuxdecollaboration,desespacespédagogiques

flexibles et évolutifs, des acteurs intégrés à la communauté environnante, et des contributeurs

exemplairesentermesdedéveloppementdurable203.

198Algan,Y.,Huillery,E.,Prost,C.(2018).Confiance,coopérationetautonomie:pouruneEcoleduXXI

èmesiècle.CAE.

199Theimpactofclassroomdesignonpupils’learning,P.Barretetal.(2015).BuildingandEnvironment.

200OCDE(2010).L’environnementphysiquepeut-ilavoirunimpactsurl’environnementpédagogique?.

201https://www.good.is/education/sweden-classroom-free-school.

202https://www.innovadesigngroup.co.uk/news/classroom-design-has-helped-make-finlands-schools-an-international-success/.

203http://www.education.gouv.qc.ca/contenus-communs/etablissements-scolaires-publics-et-

prives/infrastructures/scolaire/investissements/nouvelle-generation-decoles/.

89

• EnFrance, l’importancedubâtietdel’agencementspatialsur lebien-êtreet laculturecollaborativeaétérécemmentreconnue

− Leministèredel’Éducationnationale,delaJeunesseetdesSportsaannoncésonambitiondemettre

enplaceune«cellulesurlebâtiscolaire»enoctobre2018204;

− Uneétudevisantàdresserunétatdeslieuxdupatrimoineimmobilierscolaireaétélancéeenjanvier

2019;cettedernièreestmenéeparlaBanquedesterritoires,enpartenariatleministère,Régionsde

France,Franceurbaine,l’AdCF,l’ADFetl’AMF205.

Unenseignantentouréd’outilsfondéssurlesprogrèsdes

sciencesdel’apprentissage206

Commentmieux entourer l’enseignant sur le plan desméthodes pédagogiqueset du suivi des élèves? Les

cinquantedernièresannéesontvudesavancéesconsidérablesdanslaconnaissancedesmécanismescognitifs

etcérébrauxdel’apprentissage.Unetendancedefond,communeàtouslespaysdéveloppés,viseàaméliorer

les fondements scientifiques des méthodes éducatives, en les appuyant sur ces avancées des sciences

cognitives.De lamêmemanière que, depuis ClaudeBernard, lamédecine s’appuie sur desmédicaments et

d’instrumentsdeplusenplussophistiqués, issusderecherchesfondamentalesenbiologieetenphysiologie,

l’enseignantdu futurpourracomptersur toutunenvironnementd’outilsévaluésetvalidéspar la recherche

fondamentaleettranslationnelle.

En France, le Conseil scientifique de l’éducation nationale est l’un des acteurs de la production de ces

instrumentsnouveaux.Ilopèrededeuxmanièresdistinctes:

− D’unepart,parlasynthèsedesrésultatsscientifiquesdéjàbienconsolidésetrépliqués;

− D’autre part en aidant à développer un écosystème de recherche translationnelle qui permette

d’évaluerlesidéesetlesoutilsnouveaux.

Laplacedecetterecherchetranslationnelleestappeléeàserenforcer,etleConseilscientifiquedel’éducation

nationale vient de publier un texte détaillé qui en discute les grands principes pratiques et éthiques207. En

quelques mots, il parait indispensable que l’enseignant du futur soit à même de connaître les travaux de

recherche en éducation et, souvent, de participer lui-même à des recherches translationnelles. A l’avenir,

l’évaluationobjectivedesméthodesetdesoutilspédagogiques, enmesurant lesprogrèsdesélèvesqui y

204https://www.banquedesterritoires.fr/bati-scolaire-bientot-un-interlocuteur-ministeriel-dedie-pour-les-collectivites.

205https://franceurbaine.org/actualites/lancement-dune-etude-sur-le-bati-scolaire.

206CettesectionreprendlacontributiondeStanislasDehaeneaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21

èmesiècle?»disponible

sur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.

207Dehaene,S.etPasquinelli,E.(2021àparaître).Larecherchetranslationnelleenéducation:pourquoietcomment?.Publicationdu

Conseilscientifiquedel’éducationnationale.Disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-l’éducation-nationale.

90

sontexposésrelativementàungroupecontrôle,devraitsystématiquementfairepartiedetouslesdispositifsinnovantsàl’éducationnationale.

Eneffet,ellepermet(1)d’objectiversicesprogrèssontbienréels;(2)dedépassionnerlesdébatsenquittant

leterraindelapolémiquepourceluidesdonnéesobjectives;(3)d’engagerlesenseignantsdansunprocessus

dequestionnementscientifique;(4)defaciliterl’adoptiondesmeilleurespratiquespédagogiques;(5)d’éviter

l’adoptiondepratiquesquinesontpasjustifiéespardesrésultatsconcrets;etenfin(6)depoursuivrel’analyse

enétudiantdansquellemesurel’impactvarieselonlecontextegéographique,socialoulinguistique,ets’ilpeut

encoreêtreamélioré.

Nous voyons au moins quatre grands domaines dans lesquels la recherche translationnelle en éducation

conduira à entourer l’enseignant d’outils nouveaux et bien validés: la formation initiale et permanente des

enseignants; les manuels et les guides pédagogiques; L’évaluations des progrès des élèves; et enfin les

logicielspédagogiques.Passons-lesbrièvementenrevue.

Desprincipespédagogiquesvalidésparlarecherche

Lessciencescognitivesontcommencéàdévoilercertainsaspectsdesalgorithmespar lesquelsnotrecerveau

apprend.Professionnelsdel’apprentissage,lesenseignantsdoiventenconnaîtrelesprincipesfondamentaux.

Aucoursdeleurrecrutementettoutaulongdeleurcarrière,ilsdevraientrecevoirdesformationsdequalité

surcessujets.Leurformationdevrait,aminima,inclureàlafoisdesconnaissancesgénériques,c’est-à-direquis’appliquent quel que soit le domaine à apprendre; et d’autres connaissances qui sont spécifiques à un

domainedonné(parexemplel’apprentissagedelalecture,oudesfractions).

Parmi les connaissances génériques, citons les4piliersde l’apprentissage208, c’est-à-direquatre facteursqui

modulent notre capacité d’apprendre: l’attention (le fait de concentrer toutes ses ressourcesmentales sur

l’objetou leconceptàapprendre); l’engagementactif (lagénérationmentaled’hypothèses,motivéespar la

curiosité, l’enviedecomprendre); le retoursurerreur (le faitdemettreà l’épreuvesesconnaissancesetde

recevoirunsignaldefeedbackquipermettedecorrigerrapidementseserreurs);etenfin,laconsolidation(le

faitde rendreautomatiques lesconnaissancesapprises,par la répétitionsurplusieurs jours,entrecoupésde

sommeil).LeConseilscientifiquedel’éducationnationaleaproduit,àl’occasiondelasortieduconfinementen

mai 2020, un document de synthèse sur de tels grands principes pédagogiques et leurmise en application

pratique, dans les classes comme en distanciel209. Il a également consacré un document spécifique à la

métacognition,undomained’importancefondamentaledanslamesureoùilconcernelesgestespédagogiques

208Dehaene,S.(2018).Apprendre ! :Lestalentsducerveau,ledéfidesmachines.OdileJacob.

209Recommandationspédagogiquespouraccompagnerleconfinementetsasortie.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation

nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-

canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources_pedagogiques/Recommandations_pedag

ogiques_CSEN_.pdf.

91

efficacespourquel’élèvedéveloppesonenvied’apprendreetsaconfiancedanssescapacitésd’apprentissage

(sentimentd’auto-efficacité)210.

Lesconnaissancesspécifiquesàchaquedomained’apprentissagesonttropnombreusespourêtrecitéesici.Il

existe,parexemple,denombreuxtravauxexpérimentauxquimériteraientd’êtreconnusdesenseignants,et

doncdefairepartiedeleurformation,dansledomainedel’émergencedusensdunombreenmaternelle;de

lagéométrie;de l’algèbre;des fractions;de l’orthographe;de lagrammaire;ouencorede l’apprentissage

d’unelangueétrangère.Parmiceux-ci,citonsl’apprentissagedelalecture,nonseulementparcequ’ilestl’un

desdomaineslesplusavancées,oùlesdonnéesinternationalessontlesplusclaireset lesplusconvergentes,

maisaussiparcequ’il sous-tendtous lesautresapprentissages,etqu’entre10et20%des français (selon les

mesures)quittentlesystèmescolairefrançaissanssavoirlireàunniveausuffisant211.Bienenseignerlalecture

n’est donc pas simplement la tâche de l’enseignant de CP, mais une responsabilité partagée par tous les

enseignants,etquidevraitfairel’objetderattrapages,parexempleensixième,silesrésultatsdesévaluations

nationalesindiquentqu’unélèven’apasleniveausuffisant.LeCSENapubliéunesynthèsetrèscomplètesur

lesdifférentsingrédientsd’unepédagogieefficacedelalecture,ainsiqu’unelistedecritèrespourévaluerdans

quellemesureunmanuelde lecturerespecteces ingrédients212.Tous lesenseignantsamenésàenseignerce

sujet devraient connaître, à la fois, les mécanismes fondamentaux de l’apprentissage de la lecture, les

pédagogiesetlesmanuelslesplusefficaces,etpourquoi.

Desmanuelsetdesguidespédagogiquessolides

AuXXIème

siècle, lemanuelaura-t-ilencoresaplace?Dansledocumentcitéplushaut, lesmembresduCSEN

affirment que oui. A mesure que progressent les connaissances scientifiques sur les pédagogies les plus

efficaces, il sembleplusque jamais importantquecesconnaissancessoient regroupées,pardesenseignants

expérimentés,dansdesmanuelsetdesguidespédagogiquesrigoureux.Commel’écritleCSENdanssontexte

sur la lecture, «un manuel est utile, particulièrement chez les enseignants moins expérimentés, pour

permettred’organiserde façonprogressiveet rationnelle l’acquisitionet l’approfondissement [de la lecture]

toutaulongdel’enseignementprimaireetpourfairelelienentrelesfamillesetl’école».

Dans le domaine de la lecture comme dans d’autres (calcul, résolution de problèmes, etc), leMinistère de

l’éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports commence à mettre à disposition des enseignants des

documentsde référence, les«guidesorange», rédigéspardesenseignantsetdes inspecteurs spécialisésetreluspardesscientifiquesdudomaine.Ilsserventderelaientrelesspécificationsduprogrammeetlesactions

pédagogiques àmener, jour après jour, dans les classes. Ils permettent à l’enseignant de s’appuyer sur des

210Proust,J.,(2019).Lamétacognition,lesenjeuxpédagogiquesdelarecherche.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation

nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-

canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Metacognition_GT5.pdf.

211https://www.education.gouv.fr/journee-defense-et-citoyennete-2018-plus-d-un-jeune-francais-sur-dix-en-difficulte-de-lecture-9998.

212Pédagogiesetmanuelspourl’apprentissagedelalecture:commentchoisir?.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation

nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-

canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/MANUELS_CSEN_VDEF.pdf.

92

pratiques validées par la recherche translationnelle, et lui évitent de devoir sans cesse créer des contenus

nouveaux.

Si la persistance du manuel ne fait guère de doute, son format pourrait changer. Grâce aux avancées de

l’informatique, le manuel du futur pourrait prendre des formes modulables, destinées à ses trois publics:

l’enseignant, l’élève, et le parent d’élève. Un format réduit, très lisible, et relativement stable pourrait

comporterlespointsessentielsdesapprentissagesetdesexemplesdestinésauxélèvesetauxparents.

On sait aujourd’huique la simple lecturedumanuel, ou le coursmagistral, n’estpas l’enseignement leplus

efficace:ilvautbienmieuxalternerdecourtespériodesd’enseignementexpliciteetd’autrespériodesdetest

où l’élève met immédiatement à l’épreuve ses acquis et reçoit un retour sur erreur.Un manuel 100%

numérique devrait permettre des aller-retours beaucoup plus systématiques entre le cours et les exercices,

avec l’intégration d’exerciseurs automatiques, notamment en mathématiques. Enfin, un tel manuel devrait

systématiquement adopter un format modifiable afin de l’adapter aux différences interindividuelles,

notamment en cas de handicap (visuel ou auditif). Il n’y a aucune raison qu’un manuel, dès aujourd’hui,

n’incluepasdefonctionsdemodificationdelatailledescaractères,voiredelectureautomatiqueàhautevoix,

adaptéeauxélèvesdyslexiques,ouderéponseàlasourisetauclavier,adaptéeauxélèvesdyspraxiques.Les

travaux de l’association Le Cartable Fantastique213 démontrent toutes les possibilités de l’informatique

contemporainedanscedomaine.

Denouveauxoutilsd’évaluation

La recherche démontre que, dès la maternelle, l’évaluation précise des progrès et des besoins des élèves

accélèreleursapprentissages214.Eneffet,commenousvenonsdelevoir,dupointdevuedel’élève,s’évaluer

régulièrement permet de mieux détecter ses erreurs et les corriger. Et du point de vue de l’enseignant,

l’évaluationpermetdepositionnerprécisémentchaqueélèvesuruneéchelledeprogressionpédagogiqueet

doncdeluivenirplusrapidementenaideafinderépondreàsesbesoinspédagogiques.

L’évaluationestl’undesdomainesoùlessciencescognitivespeuventapporterunecontributionextrêmement

précieuse. Il existe en effet une longue tradition «psychométrique» dont l’objectif est de mesurer très

précisémentlesdifférencesinter-individuellesdansdenombreuxdomainescognitifs,qu’ils’agitdemémoire,

d’attention,detempsderéponseoudeprécisionsensorielle.

C’estpourquoi,enFrance, leconseilscientifiquetravailleétroitementaveclaDEPP(directiondel’évaluation,

delaprospectiveetdelaperformance)afind’élaborerdemeilleursoutilsd’évaluationdesélèvesenCP,CE1,

213https://www.cartablefantastique.fr.

214VoirparexempleRaudenbush,S.W.,Hernandez,M.,Goldin-Meadow,S.,Carrazza,C.,Foley,A.,Leslie,D.,Sorkin,J.E.,&Levine,S.C.

(2020).Longitudinallyadaptiveassessmentandinstructionincreasenumericalskillsofpreschoolchildren.ProceedingsoftheNationalAcademyofSciences.https://doi.org/10.1073/pnas.2002883117.

93

etsixième.Avecledispositif«EvalAide»215,laFrances’estdotéed’unoutiluniqueaumonde,puisquetousles

élèvesdupayssonttestésdansunesériedecompétencesenlectureetenmathématiques.L’objectifn’estni

denoter lesélèves,nidefairedesstatistiques,maisdedonnerà l’enseignantunephotographietrèsprécise

desbesoinsdechaqueélève.

Enfrançais,parexemple,dèsledébutduCP,onmesurelacapacitédereconnaîtredeslettres,deleurassocier

leurson,decomprendredesmotsetdesphrasesàl’oral…toutescesdimensionsontétéchoisiesparcequela

recherche internationale a prouvé leur valeur prédictive pour anticiper sur l’acquisition de la lecture et ses

éventuelles difficultés (et cette valeur prédictive est effectivement vérifiée sur les données longitudinales

françaises). L’enseignant est donc immédiatement informé des difficultés éventuelles d’un élève, et peut

intervenir sans délai. Ami-CP, une nouvelle évaluation, plus courte, permet d’évaluer les progrès, et le cas

échéant, de renforcer encore le soutien pédagogique. En début de CE1, une nouvelle évaluation nationale

permettra à nouveau à l’enseignant dedisposer d’un véritable tableaudebordde la classe, où se trouvent

précisémentdécritslesacquisetlesbesoinsdechaqueélève.

Depuis plusieurs décennies, la plupart des pays développés s’appuient, pour le pilotage de leur système

éducatif, sur de grandes enquêtes internationales telles que PISA ou PIRLS. L’intérêt de ces évaluations

standardisées ne fait plus de doute. Cependant, celles-ci viennent souvent bien trop tard pour corriger la

trajectoiredesélèvesenquestion,etellesnesontpasutilisablespar lesenseignantseux-mêmes.C’est tout

l’intérêtd’évaluationspluslégèresetplusrégulières,tellesqueledispositiffrançaisEvalAide:fourniràchaque

enseignant,pourchacundesesélèves,unretourdétaillé,immédiat,etutilisablesansdélai.

A l’avenir, il serait souhaitable que l’éducation nationale, et particulièrement la Depp, aidés par les

scientifiques,développentdesoutilsd’évaluation informatiséepourmesurer lesprogrèsdesélèvesdans les

domaines fondamentaux de la lecture, de l’orthographe ou du calcul mental. Disponibles à tousmoments,

accessibles par internet, ces outils pourraient être rendus ludiques etmotiver ainsi les élèves à progresser,

moisaprèsmois,enleurdonnantl’évidenceconcrètedesrésultatsdeleursefforts.

Unpetitnombred’outilsnumériquesbienchoisis

Quelleplacelesoutilsnumériquesdevraient-ilsavoirdanslaclassedufutur?

La recherche internationale inciteàêtreextrêmementnuancésurcepoint, car selonun rapport récentdel’OCDE, l’usagedesoutils numériquesest corrélé àunebaissedesperformances: «Les ressources investies

dans lesTICdans ledomainede l’éducationnesontpas liéesàuneaméliorationdesrésultatsdesélèvesen

compréhensiondel’écrit,enmathématiquesetensciences(…).Danslespaysoùilestmoinscourantpourles

élèves d’utiliser Internet à l’école dans le cadre du travail scolaire, la performance des élèves en

215«Evaluerpourmieuxaider»,publicationduConseilscientifiquedel’éducationnationale.Disponiblesur:https://www.reseau-

canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/15._EvalAide_CSEN.pdf.

94

compréhensionde l’écrit a connuuneaméliorationplus rapidequedans lespaysoùcettepratiqueestplus

répandue,enmoyenne216».

Unnombrecroissantd’Etatsinvestitdansdesinfrastructurestechnologiquesdeplusenplusdéveloppées:àtitreindicatif,unélèvedusecondairesurdeuxaaccèsàdesordinateursportablesàl’écoleen2015

217,soitune

augmentation de 17 points de pourcentage depuis 2009. Certains paysentendent bien révolutionner le

concept de salle de classe : la Corée du Sud a investi dans une série d’équipements et d’infrastructures

technologiques:téléphones intelligents,tablettestactiles,tableauxnumériques interactifsouencoreréseaux

sans filà l’échelleduterritoire;cesdernierséquipent les«sallesdeclasses intelligentes»,dans lecadredu

programme«SMART»lancéen2011218.

La France a elle-même réalisé un niveau élevé d’investissement dans les infrastructures technologiques.Depuis2015, laFrancedéploieprogressivement sonplannumériquepour l’éducationqui visenotammentà

doterdetablettesnumériquesprèsde175000élèves219.Lenombred’ordinateurparélève (0,81)enFrance

estplusélevéquelamoyennedel’OCDEquiestà0,77220en2018.

Cependant, la recherche scientifiquemontre que l’investissement dans l’environnement numérique n’estpas la panacée pour améliorer l’apprentissage des élèves. Si les raisons de cet état de fait ne sont pasparfaitement connues, on observe souvent que les pays investissent dans le matériel informatique sans

suffisamment réfléchir à ses usages pédagogiques. Or, il n’y a aucune magie particulière au numérique.

S’appuyant sur la littérature scientifique, Paul Kirschner221

dénonce plusieurs mythes récurrents : non, les

enfants d’aujourd’hui ne sont pas «natifs du numérique» (digital natives); ils n’ont aucune connaissance

intuitivedesnouveauxmédias,etnesontpasmeilleursquelesadultespourfaireplusieurschosesenmême

temps(bienaucontraire,ilssouffrentdeladistractionattentionnellequ’induitsouventl’ordinateuretl’accèsà

internet);non, ilsn’ontpasdenouveaustyled’apprentissagequinécessiteraitdenouvellespédagogies;et,

non, ils ne sont pas des autodidactes qui contrôlent eux-mêmes leur parcours d'apprentissage: un

apprentissagestructuré,explicite,leuresttoutaussiindispensableaujourd’huiqu’hier.

Ceconstatnesignifiepasqu’ilsoitimpossiblededévelopperdesbonslogicielspédagogiques.L’informatique

présente de nombreux moyens de respecter les quatre piliers de l’apprentissage. Un logiciel de jeu peut

captiverl’attentiondesenfants(encorefaut-ilquecesoitbiensurlesobjetsquel’onsouhaitequ’ilapprenne!).

Ilpiqueleurcuriositéetsolliciteleurengagementactif–l’undesgrandsintérêtsestd’ailleursd’obligertousles

enfantsàparticiper,cequin’estpastoujoursaiséàassurerdanslecontextedelaclasse.Unlogicielbienconçu

216http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/Connectes-pour-apprendre-les-eleves-et-les-nouvelles-technologies-principaux-

resultats.pdf.

217DonnéesOCDE2015.

218https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366729.

219https://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-numerique.

220OECD(2016).PISA2015Results(VolumeII):PoliciesandPracticesforSuccessfulSchools.

221Kirschner,P.A.,&vanMerriënboer,J.J.G.(2013).DoLearnersReallyKnowBest?UrbanLegendsinEducation.EducationalPsychologist,

48(3),169-183.https://doi.org/10.1080/00461520.2013.804395.

95

fournitégalementunretoursurerreurimmédiatetprécis,àchaqueessai–sil’élèvesetrompe,lelogicielpeut

le signaler immédiatementetmême fournirdesexplications, sansquecelanestresseounepunisse l’élève.

Enfin, un logiciel peut participer à l’automatisation et à la consolidationdes connaissances, parce qu’il peut

répéterinlassablementlesexercices,ens’adaptantautomatiquementauniveaudel’enfant.

Unnombrecroissantdelogicielsrépondàcecahierdescharges222.Maislesmeilleuresintentionsnesuffisent

pas:encorefautégalementfairelapreuve,dansdesétudesrandomiséescontrôlées,quelelogicielauneffet

positif sur l’apprentissage, en comparaison avec une pédagogie traditionnelle ou avec un autre logiciel de

contrôle. La recherche dans ce domainemontre l’effet positif de certains logiciels qui sont fondés sur une

progressionpédagogiqueexplicite,enaccordaveclesconnaissancesensciencescognitives.

UnexemplesouventcitéauniveauinternationalestleGraphoGame,unlogicielconçuenFinlandeparHeikkiLyytynen,puisadaptéenFrançaisparJoZiegleretsonéquipe

223.Celogicielcomprendtouteunesériedejeux

quirenforcent lescorrespondancesgraphème-phonèmeet l’assemblagedesmots.EnFinlande, le logicielest

accessible aux enseignants comme aux familles, et reçoit 85,000 connexions par mois. Une étude

comportementale et d’imagerie cérébrale a démontré que l’utilisation régulière de ce logiciel, pendant

seulement huit semaines et pour un total demoins de quatre heures de jeu, commençait à développer le

circuitdelalecture224.EnFrance,desrésultatspositifsontétéobtenusparJoZiegleretsescollaborateurschez

lesenfantsdezonesd’éducationprioritaire,dansuneétudesemi-randomiséeencoursdepublication.Ilfaut

cependantnoterqu’à l’international, les résultats restentdébattuspuisqu’uneméta-analyse récentemontre

uneffetpositifseulementencasd’interactionétroiteavecdesadultes225.

De fait, il n’y a guère de doute qu’à l’avenir, les logiciels de ce type ne remplaceront jamais l’interaction

essentiellede l’élèveavec l’enseignant. La recherchemontreque l’enfantaune«attitudepédagogique»et

apprend bien plus efficacement lorsqu’il est en interaction sociale avec un adulte dont il comprend qu’il

chercheactivementàluienseignerdesinformations226

.

Leplusintéressantpourraitêtrededévelopperunecomplémentaritéentrelesapportsdel’enseignantetdulogiciel, qui pourrait intervenir dans desmoments restreints et bien choisis afin demettre à l’épreuve, de

consolideretdecomplétercequiaétéenseigné.C’estl’approchequiaétéchoisiepourlelogicieldelecture

222Plusieursd’entreeuxsontlistésdanslapublicationduCSEN«Recommandationspédagogiquespouraccompagnerleconfinementetsa

sortie»disponiblesur:www.reseau-

canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources_pedagogiques/Recommandations_pedag

ogiques_CSEN_.pdf.

223http://grapholearn.fr.

224Brem,S.,Bach,S.,Kucian,K.,Guttorm,T.K.,Martin,E.,Lyytinen,H.,Brandeis,D.,&Richardson,U.(2010).Brainsensitivitytoprint

emergeswhenchildrenlearnletter-speechsoundcorrespondences.ProcNatlAcadSciUSA,107(17),7939‑7944.https://doi.org/10.1073/pnas.0904402107.

225McTigue,E.M.,Solheim,O.J.,Zimmer,W.K.,&Uppstad,P.H.(2020).CriticallyReviewingGraphoGameAcrosstheWorld:

RecommendationsandCautionsforResearchandImplementationofComputer-AssistedInstructionforWord-ReadingAcquisition.

ReadingResearchQuarterly,55(1),45-73.https://doi.org/10.1002/rrq.256.

226Csibra,G.,&Gergely,G.(2009).Naturalpedagogy.TrendsCognSci,13(4),148‑153.https://doi.org/10.1016/j.tics.2009.01.005.

96

Kalulu227–un logiciel ludiquecomplétéparunmanuelquiendétaille laprogressionpédagogiqueet la rend

directement utilisable par l’enseignant. Deux études randomisées montrent qu’utilisé en fond de classe,

pendant20à30minutes,3foisparsemaine,lelogicielconduitàdesprogrèssignificatifs,enmaternelle,dans

lescompétencesprécurseursdelalectureet,enCP,enfluenceetencompréhensiondel’écrit.

L’intérêtdecetypede logicielestdemodéliser,enpermanence, lescompétencesdesenfants.Celapermet,

nonseulementd’ajusterleniveaudujeuafindelerendretoujoursagréableetutileauxélèves,maisausside

donnerauxenseignantsunretourprécissur l’étatdesconnaissancesdechaqueélève;etàchaqueélève, le

sentimentd’auto-efficacitéliéaufaitdevoirprogressersespropresconnaissancesetcompétences.

Recommandations

227https://moncerveaualecole.com/kalulu-pour-apprendre-a-lire-et-a-calculer/.

Le bien-être et l’environnement de l’enseignant sont des facteurs essentiels de réussite du système

scolaire.Plusieurspropositionspeuventêtreavancéespourlesaméliorer:

• Créer un «baromètreannuel du bien-être» des professeurs (par établissement, académie) comme

levierdepilotageetd’évaluationdespolitiqueséducatives;

• Améliorer le dispositif d’accueil des nouveauxprofesseurs lors de leur prise de fonction (mentorat,

soutienfinancieretmatériel,progressivitédelachargedetravailetdeladifficultédesclasses);

• Développer une culture collaborative dans l’enseignement (co-enseignements, participation à des

activitésconjointes,créationdecommunautésapprenantesetréseauxdepairs);

• Développerdestempscollectifsderéflexionsurunobjectifcommunauniveaudel’établissementpar

discipline ou transdisciplinaires (comme sur le développement des compétences socio-

comportementales),etsurlaformation;

• Développerlacomplémentaritéentrelesapportsdel’enseignant,lesmanuelsetguidespédagogiques

quilesoutiennent,etl’environnementnumérique;

• Permettreàtouteslesclassesdebénéficierdetablettesetdelogicielsennombresuffisantpourdes

activités de soutien aux élèves à besoins, à l’aide de logiciels qui respectent les piliers de

l’apprentissageetquiontétévalidésparlarecherche;

• Développerlebâtiscolairepourcréerdesespacescollaboratifspourlesélèvesetlesprofesseurs.

97

98

Chapitre5:Quelsnouveauxmodesde

gouvernanceau21èmesiècle?

Les enjeux de l’éducation du 21ème

siècle se posent non seulement dans la classe mais aussi en partie ou

totalementdansl’établissementafind’améliorerlaqualitédel’enseignementetdévelopperlacoopérationet

lareconnaissancedesprofesseurs.Pouraméliorerlaqualitédessystèmeséducatifsetfavoriserlacoopération

auseindesétablissements,denombreuxpaysontentreprisuneréformedeleursystèmedegouvernanceet

ontdéveloppédelamobilitédansleparcoursdesprofesseurs.

Convaincudel’importancederesponsabiliserlesacteurspourobtenirdemeilleursrésultatsetdévelopperdes

collectifspédagogiques,ungrandnombredepaysonttoutd’abordréformélesystèmedegouvernanceafinde

déléguer lespouvoirsdedécisionauniveau local. LaFranceesten cedomaineà la croiséedes chemins: la

placedel’établissementapeinéàseconstruireetl’indiced’autonomiedanslesprisesdedécisionsrestel’un

desplusfaiblesdespaysdel’OCDE(59%desactivitésetdécisionsdescollègeset58%decellesdeslycéessont

déclaréesreleverduchefd’établissement,desenseignantsouduconseild’administrationdel’établissement,

contre69%et72%enmoyennedansl’OCDE).

L’évolutionversuneplusgrandeautonomies’estaccompagnéed’uneréflexionsurlemodedegouvernanceet

lafaçondefairevivreuncollectifpédagogique.Certainspaysontoptépourunpilotagerenforcédesdirecteurs

d’établissement renforcé sur la gestion de l’établissement (budget, gestion des ressources humaines,

organisationdutempsdetravail),et lapoursuiteduprojetpédagogiqued’ensemble.D’autrespaysontopté

pour un système plus horizontal, avec l’émergence de coordinateurs pédagogiques ou de comités de

pilotagede«leadershippartagé»auxcôtésdeladirectiond’établissement.

Afind’accompagnercetteévolution,unecomposantecentraleestcelledel’auto-évaluationetdel’évaluation

desétablissements,et lemaintiend’objectifsauniveaunational.Lescomparaisonsinternationalessuggèrent

quec’est lacombinaisondesdeuxcritères:objectifsnationauxpartagés/évaluationextérieured’uncôté,et

responsabilisationlocaleavecuneauto-évaluationsurlesobjectifsstratégiquesdel’établissementd’unautre,

qui s’est avérée la plus efficace pour améliorer les résultats scolaires et la coopération au sein des

établissements. En France, la création du Conseil de l’évaluation de l’École en 2019 s’inscrit dans cette

démarche. L’importance donnée au suivi de l’impact dans la culture de l’évaluation est particulièrement

décisive en France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015, seuls environ 50% des chefs

d’établissements français déclaraient que des données avaient été utilisées pour développer un projet

d’établissementouaméliorerl’enseignement(contreplusde80%enmoyennedanslespaysdel’OCDE).

Unautreenjeucentralquiseposeà l’ensembledessystèmeséducatifsestceluide lamobilitédescarrières

pour renforcer l’attractivitéet la reconnaissancedumétierd’enseignants. Les systèmeséducatifsontévolué

pour pouvoir semettre en situation de proposer aux professeurs des opportunités de parcours de carrière

multiples, différenciés et individualisés, sur lemodèle de carrer-ladder à Singapour, tout en se sentant plusentourés,conseillésetsuivispourrépondreàleursaspirationsetrenforcerleurmotivation.

99

Ce soutien à des parcours plus ouverts s’accompagne dans de nombreux pays par une valorisation des

professeurs au mérite avec des primes d’engagement. Les études scientifiques et les comparaisons

internationalesfontapparaîtreuncertainnombredebonnespratiquessur lespérimètresd’attribution(avec

unepartieindividuelleetunepartiecollective),lescritèresd’attributionenfonctiondesprioritésstratégiques

posées par les établissements et les professeurs et le recours à des comités d’évaluation pour obtenir une

évaluationmulticritèreetminimiserlesbiaisd’évaluation.

L’exigencecroissantedequalitéd’enseignementinciteles

systèmeséducatifsàfaireévoluerlagouvernancedes

établissements

Évolutiondelagouvernancedessystèmeséducatifs

• Ungrandnombredepays(e.g.,Australie,Canada,Finlande,Pays-Bas,SuèdeetRoyaume-Uni)aréforméle

système de gouvernance des établissements depuis les années 1980 afin de déléguer les pouvoirs de

décision au niveau local228 et responsabiliser les acteurs pour obtenir de meilleurs résultats, tout en

maintenantuneévaluationetdesobjectifsauniveaunational.Lescomparaisonsinternationalessuggèrent

quec’est la combinaisondesdeuxcritères:objectifsnationauxpartagéset responsabilisation localequi

estefficace.

− Les directeurs d’écoles, conseils d’écoles et autorités locales se sont vu accorder une autonomie

accrue enmatière de décisions concernant les programmes d'études et l'allocation des ressources

financièresethumaines.Lesacteurs locauxet les établissements sont considérés comme lesmieux

placés pour comprendre les besoins des communautés locales et des élèves, et pour prendre les

décisions lesplusadaptéesenmatièredegestionquotidiennedesétablissementsetdevalorisation

desconditionsd’enseignementdesprofesseurs229.

− Certaines prérogatives ont étémaintenues au niveau national notamment dans la déterminationdesnormesdequalité, le contenudesprogrammes, les types depédagogies employées. En 2018,

danslesécolessecondairesdespaysdel’OCDE:untiersdesdécisionsprisesauniveaudel'écoleou

auniveaulocal(e.g.,commune,province,préfecture)demanièreautonome,etdeuxtierssontprises

dansuncadrefixéparlesautoritéssupérieures230

.

228OCDE(2018).Howdecentralizedareeducationsystemsandwhatdoesitmeanforschools?

229OCDE(2018).Howdecentralizedareeducationsystemsandwhatdoesitmeanforschools?

230OCDE(2018).EducationatGlance.

100

Graphique25-Répartitiondesdécisionsauniveaulocal(e.g.,commune,province)oudel’écoledansl'enseignementsecondairepublic,parmodeetpardomaine(2017,OCDE)231

• Leleadership/pilotagedesdirecteursd’établissementestrenforcésurlagestiondel’établissementetlapoursuited’unprojetpédagogiqued’ensemble

Les chefs d'établissement ou les conseils d’établissement sont considérés comme l'autorité chargée du

développementetdelagestiondesécoles,assurantlelienentrelesprofesseurs,lesparentsetlesacteursdu

systèmeéducatif.

Lacapacitédedécisiondesdirecteursd’établissementoudesconseilsd’écoleaétéaugmentée,notammenten

cequiconcernelagestiondesressourceshumainesetd’organisationquotidiennedel’établissement.Ainsien

2015,74%desdirecteursd’établissementoudesconseilsd’écoleenEuropeont lepouvoirdesélectionnerlesprofesseurs232.

− Afinde renforcer lepilotagepédagogiquedesdirectionsd’établissement, les systèmesdegestiondesressourceshumainesontnotammentétéadaptésavecuneplusgrandeflexibilitéendotationdepersonnel:parexemple,lacommunautéflamandedeBelgique

233, l’EtatdeQueenslandenAustralie

ou laNouvelle-Zélande ont crée le statut deacross-teacher ou équivalent que chaque groupement

d’écolespeutattribueràunnombrelimitédeprofesseurs,quiévoluentrapidementd’uneécoleàune

autrequandlebesoinsefaitsentir;

− Le renforcement du rôle de pilotage du directeur d’établissement concerne également le projet

pédagogique, tel que la capacité à délivrer à ses équipes des commentaires d’appréciation et des

231OCDE(2018).EducationatGlance.

232PISA2015.

233Pactepourl’Enseignementd’Excellence,Projetd’Avisn°3dugroupeCentral(2016).

10%

70%

60%

0%

20%

30%

40%

50%

Touteslesdécisions Organisationpédagogique

Ressourceshumaines Planification Ressourcesmatérielles

AutresEntotaleautonomie Danslecadrefixéparuneautoritésupérieure

101

conseilspourprogresser234.Desformationssontdoncmisesenplacepourmieuxformerlesdirecteurs

à ces compétences (e.g., Belgique). Pour soutenir le pilotage pédagogique du directeur

d’établissement, le nombre d’assistants administratifs mis à disposition de la direction augmente,

localementoudansuncentredeservicespartagésdansplusieurssystèmes235;

− Un certain nombre de systèmes éducatifs ont aussi donné plus de liberté aux établissementsscolaires dans l’aménagement du temps de travail des professeurs. Certains pays ont reconnu lachargedetravaildesprofesseurshorstempspasséenclassepourmieuxadapterlesemploisdutemps

scolaire en fonction. Par exemple la Nouvelle-Zélande a alloué 5 heures par semaine de temps de

travaildite«non-contact»auxenseignantsdanslecadred’uneréformeen2005.L’Italieaalloué80

heuresparan.En Israël, lesrécentesréformes(àpartirde2008)prennentencompte lesheuresde

travailà l'écoleau-delàdutempsd'enseignement.Laréglementationprécisedésormais letempsde

travailrequisàl'école,ycomprisletempsd'enseignementetletempsnonenseignant;

− Les résultats de l'enquête PISA montrent une relation positive entre l'augmentation de laresponsabilitédeschefsd’établissements,notammentdanslasélectiondesprofesseursentre2006et 2015 et l'amélioration simultanée des performances des élèves en sciences, en lecture et enmathématiques. Dans les 51 pays disposant de données comparables, l'amélioration des

performances scientifiques est associée à une plus grande autonomie des écoles en matière de

recrutementdesprofesseurs236

.

• Le rôle de coordinateur pédagogique émerge pour faciliter la gestion des écoles au niveau local auxcôtésdeladirectiond’établissement

Depuislesannées1990,despaystelsquel’Angleterre,lePaysdeGalles,l’Estonie,laCoréeduSud,laNouvelle-

Zélande, la Pologne, le Portugal, laRépublique tchèque, Shanghaï (Chine), Singapour, l'Espagne, la Suède, la

SuisseoulesEtats-Unisontmisenplacedetellesinitiatives.Lesprofesseursayantdémontrédescapacitésde

gestionpeuventêtrepromusàdespostesdecoordinateurpédagogique,enappuiauxchefsd’établissements.

Cescoordinateursallègentlachargedetravaildesdirecteurscarilsconstituentuneéquipesurlaquelleilpeut

s’appuyerpourmenerleprojetpédagogiquedel’écoleetrenforcentlecollectif.

− Les tâches du coordinateur pédagogique sont variées: réflexions en équipe sur les objectifsd’enseignementet lesméthodesàmettreenplacepouryarriver, résolutiondeproblèmes liésà la

qualité pédagogique de l’école, forces de proposition dans la construction du projet pédagogique.

Celles-cis’effectuentenadditionauxheuresd’enseignement,surleshorairesdédiés;

234OvandetRamirez(2007).Principals’instructionalleadershipwithinateacherperformanceappraisalsystem:Enhancingstudents’

academicsuccess

235Banquemondiale(2018).Non-teachingstaffcompensationasapercentageoftotalexpenditureinpublicinstitutions(%)2013-2018.

236OCDE(2018).EffectiveTeacherPolicies.

102

− Pour ceux qui le veulent, il est possible à terme de se consacrer à plein temps aux tâches

administrativesetnotammentderejoindrel’administrationcentrale. Ilsconstituentaussiunpoolde

talents pour faire émerger les prochains directeurs d’établissements. La définition du rôle et des

prérogativesexactesducoordinateurd’établissementestàdéfinirparledirecteurd’établissement.Il

n’estpasprévuderôled’évaluationpourcescoordinateurs;

− Certains systèmes (e.g., Belgique237

) établissent des comités de pilotagede «leadership partagé»danslequelledirecteurd’établissementestassistédescoordinateurspédagogiques,afindecréerun

cadreformeldeprisededécisionavecdeuxavantages,soutenirledirecteurdanssamissionetcréer

desopportunitésdedéveloppementpourlesprofesseurscoordinateurs.

• Lesprofesseurssontaussiresponsabilisésdemanièrecroissancedanslagestiondel’école

De nombreux systèmes montrent une volonté de créer une dynamique collective entre professeurs et

directeurspourseresponsabilisersurl’objectifcommund’éducationdesélèves.

Ainsi, en 2018, 72% des directeurs d'école de l’OCDE ont déclaré donner aux professeurs la possibilité de

participeràlaprisededécisionaumoinsunefoisparmoiset73%d'entreeuxs'engagentaveclesprofesseurs

àconstruireuneculturescolaired'améliorationcontinue238.

Des analyses ont d’ailleurs démontré que dans les écoles où les professeurs et les chefs d'établissementcollaborentplusétroitementàlagestionetaudéveloppementdel'école,lesélèvesonttendanceàobtenirdemeilleursrésultatsensciences239.

→ Situation de la France

• Unmoindrepilotageparlesdirecteursetchefsd’établissement

− En France, en 2015, 59% des activités et décisions des collèges et 58% de celles des lycées sontdéclarées relever du chef d’établissement, des enseignants ou du conseil d’administration de

l’établissement(etnondesautoritésacadémiquesounationales).Enmoyennedansl’OCDE,cestauxsontrespectivementde69%et72%;

− Les directeurs d’établissements, qui incarnent dans une majorité de pays les pilotes du projet

pédagogiqueauniveau local,ne sontpasenFranceconsidéréscommetels, surtoutdans lesécoles

primaires.Lesmodalitésdegestiondesressourceshumainesdonnentnotammentunelargepartaux

vœuxdesprofesseurs–quifontprimerl’attractivitédel’établissementsurlesautresconsidérations–,

conduisantàuneaffectationdesmoinsexpérimentésdanslesétablissementslesmoinsattractifs(et

doncbiensouventl’éducationprioritaire)etàunrecoursauxcontractuelssurlespostesnonpourvus.

237Pactepourl’Enseignementd’Excellence.Projetd’Avisn°3dugroupeCentral(2016).

238PISA2018.

239OCDE(2018).Howdecentralizedareeducationsystemsandwhatdoesitmeanforschools?

103

− Lamiseenplacedesrecrutementsdepostesdits«àprofil»permetauxautoritésacadémiquesvoire

aux chefs d’établissements de recruter des professeurs qui s’engagent sur un projet pédagogique

spécifique.Maiscettedémarcherestemarginaleetlevolumedetelsrecrutementsencorefaiblepar

rapportauxautrespays.

• Unemoindrecollaborationentreenseignantsetchefsd’établissement

− Enmoyennelamoitiédeschefsd’établissementaucollègeindiquentobserverfréquemmentlescours

desenseignants,contreseulement8%àenfairedemêmeenFrance,l’undesniveauxlesplusfaibles

de tous lespayseuropéens. LaFranceest le seuldes32paysde l’étudequi cumuleau collègeune

faible collaboration à la fois entre enseignants et entre le chef établissement et ses équipes

pédagogiques240;

− Deséquipesd’animationduprojetpédagogiqueencorepeudéveloppées :comparativementàdes

pays comme l’Angleterre, le Japon, l’Estonie, la Corée du Sud, la Pologne, la Chine, la Suède ou

Singapour, la France est en retard sur le sujet de prise de responsabilité des professeurs dans

l’animationdeséquipesdegestionpédagogiquedesécoles.Lamiseenplacerécentedecoordinateurs

pédagogiquesdans les lycéesestalléedans ce sensmais leursprérogativesne leurpermettentpas

encore de créer de véritables collectifs porteurs de projets pédagogiques comme dans les pays

mentionnés.

Étudedecassurl’évolutiondesmodèlesdegouvernanceversdeuxarchétypes

Lessystèmeséducatifsontfaitdeuxgrandschoixstructurantsdemodèlesdegouvernancepouraméliorer le

pilotagestratégiqueetlacoopérationauseindesétablissements:

− Unegestiondesprofesseurscollégialeethorizontale:c’estlecasparexempledelaCoréeduSudou

deSingapour;

− Une gestion des professeurs par un directeur au pilotage pédagogique renforcé: c’est le cas par

exempleduDanemarkoudelaGrandeBretagne.

Cettesectiondétaillecesdeuxarchétypesàl’international.

240BasededonnéesTALIS2013.

104

• Gestiondesprofesseurscollégialeethorizontale

Encadré10-Singapourdéconcentrelagestiondesprofesseursverslesdirecteursetcoordinateursendéfinissantunmodèlededéveloppementprofessionnelnormé

Encadré11-EnCoréeduSud,demultiplesacteurssontimpliquésdansl’évaluationà360°desprofesseursdepuis2005

105

• Gestiondesprofesseursavecunpilotagerenforcédesdirecteursd’école

Encadré12-LesFreeSchoolsanglaisessontencoursdetransitionavecl‘octroicroissantderesponsabilitésetdesbudgetsauxdirecteurs

Encadré13-LeDanemarkaccroitlepilotagedesdirecteursd‘établissementenleurdonnantàgérerlesagendasdesprofesseursetendéployantdesressourcesd‘aideàladécision

106

Lerôledel’évaluationpourrenforcerlaplacede

l’Établissement:unenjeupourl’éducationau21ème

siècle241

Unrenforcementdel’auto-évaluationetdel’évaluationdessystèmeséducatifsàtraversle

monde

Pouraccompagnerledéveloppementd’unpilotagestratégiqueetpédagogiqueauniveaudesétablissements,

untrèsgrandnombredepaysontsystématisélesdémarchesd’audit,decontrôlequalité,lesauto-évaluations

parlesacteursdel’établissementetlesévaluationsextérieures.Cettedémarcheapourobjectifdedévelopper

l’élaborationduprojetd’établissement(orientationsstratégiques,pland’actionetdeformation),demobiliser

et faire coopérer l’ensemble des acteurs (personnels, élèves, parents, partenaires) à toutes les phases de

l’évaluationsurdesobjectifspartagés,etdedévelopperunecultured’impactpouraméliorercontinuellement

laqualitédel’enseignementetlasatisfactiondesprofesseurs.

• Al’international,lessystèmeséducatifsexigentdeschefsd’établissements,conseilsd’écolesouautorités

localesqu’ilsmettentenplacedesauto-évaluationsoudescontrôlesinternesdequalitésurlesméthodes

employéesmaisaussileclimatscolaireetlasatisfaction.

− Lesécolesfontunpremiereffortd’autoévaluationpourquelespointsd’attentionsoientrapidement

remontésauniveaunational.L’évaluationinternes’estnotammentdémocratiséeenEurope:depuis

ledébutdesannées2000,elleestpasséedustatutdeprocessusrecommandéoupossibleàceluide

processus obligatoire dans une dizaine de systèmes éducatifs européens. Conformément aux

réglementations établies au niveau central ou supérieur, l’évaluation interne est aujourd'hui

obligatoiredans27systèmeséducatifseuropéens;

− Dans une majorité de systèmes éducatifs européens, des conseils d’école incluant le directeur

d’établissement, des représentants locaux, des professeurs, voire des parents, mènent cette

évaluation interne. Les modalités d’évaluation de ces conseils divergent cependant selon les pays,

allant de la possibilité de mener entièrement l’évaluation (e.g., Belgique) à uniquement valider

l’évaluationquiaétémenéeparledirecteurd’établissement(e.g.,Estonie),enpassantparcoréaliser

l’évaluationavecl’assembléedesprofesseurs(e.g.,Espagne);

− Cetteévaluationestmenéeensuivantdesdirectivesfixéesparl’autoritécentrale.Certainssystèmes

ont même développé des plateformes de comparaison en ligne des écoles pour faciliter l’auto-

évaluation des écoles sur la base d’un étalon d’écoles similaires (e.g., Pologne, Espagne, Lituanie,

Roumanie). Les autorités régionales ou au niveau central/ supérieur utilisent les résultats de

241CettesectionreprendlacontributiondeBéatriceGilleaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21

èmesiècle?».Communication

disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.

107

l’évaluation interne,dansenvirondeux tiersdespays.Ces résultats sontexploitéspour l’évaluation

externedesétablissementsscolairesouàdesfinsdepilotage,oulesdeuxàlafois242.

• L’évaluationexternedesétablissementsestaussirenforcée,via les inspections,avec l’émergenced’unnouveaurôleetpositionnementpourlesinspecteurs

Le cadre normatif et les attentes des inspections se renforcent: par exemple, en Europe la moitié des

systèmes éducatifs ont conçu à partir des années 1990 des cadres normalisés et structurés définissant le

contenuetlesattentesdel’évaluationexterne243.

Plus d’inspections sont menées: en 2015, 75% des écoles des pays de l’OCDE étaient évaluées par unorganismeextérieur,alorsqu’ellesn’étaientque63%en2012

244.

Le rôle traditionnel des inspecteurs menant un contrôle ou une évaluation est complété de manièrecroissante par un rôle d’accompagnement, d’appui et de conseil, notamment des directeursd’établissement245.EnBelgique,lesinspecteursdeviennentdesinterlocuteursdeladirectionetontpourrôled’évaluer l’établissement et sa direction dans son ensemble. La relation entre inspection et établissement

évoluepourintégrerunerelationplusrégulièreetorientéeversledéveloppementprofessionnel.

Lamiseenœuvredel’évaluationenFrance:leConseild’évaluationdel’École

→ Situation de la France

• L’évaluationdesétablissementsscolaires:unengagementfortmaisasseztardif

Laplacedel’établissementenFranceapeinéàseconstruire:

− Laplacedel’établissementenFranceestrécente(1985)commeentitéjuridique;

− Beaucoup d’attention a été portée à l’évaluation des enseignants et depuis quelques années à

l’évaluationdesacquisdesélèves;

− Lesévaluationsdesétablissementsontétéponctuelles,laplupartdutempsincomplètes,ellesontété

lefruitd’initiativeslocalesdontlapérennitén’étaitpasassurée;

− L’idée semblait admise que l’effet-maître l’emportait massivement sur l’effet établissement, peu

mesuré, considéré comme faible, notamment parce que l’autonomie des EPLE en France était plus

faible.

242CommissionEuropéenne(2015).Assurerlaqualitédel’éducation:politiquesetapprochesdel’évaluationdesécolesenEurope.

243CommissionEuropéenne(2015).Ibid.

244ComparaisondesbasesdedonnéesPISA2015versus2012.

245Dumay,X.,&Maroy,C.(2014).Trajectoiredelaréformedel’inspectionenBelgiquefrancophone.

108

• Uneauto-évaluationdesétablissementsàdévelopper

− En France, avant la mise en place du Conseil d’évaluation de l’École, la plupart des écoles nepratiquaientpasencorel’évaluationinterne,soitlapartlaplusélevéedespaysdel’OCDEaprèsleLuxembourg, avec une moyenne à 7%

246. La France est en effet un des rares pays européens ou

l’évaluation interneétait recommandéeetnonobligatoire.247

Toutefoisdans le cadrede lamiseen

placedesnouveauxrendez-vousdecarrière liésauPPCR ledirecteurd’établissementdusecondaire

devientco-évaluateurduprofesseuravecl’inspecteurallantdanslesensdeplusd’évaluationinterne

desécoles;

− L’importancedonnéeausuividel’impactdanslaculturedel’évaluationestparticulièrementcruciale

en France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015, seuls 57%des chefs d’établissementsfrançais déclaraient que des données avaient été utilisées pour développer un projetd’établissement (contre 82% en moyenne dans l’OCDE) et seulement 51% déclaraient que des

données avaient été utilisées pour prendre des mesures visant l’amélioration de l’enseignement

(contre80%enmoyennedansl’OCDE).

• Lecadred’évaluationdesétablissementsdu2nddegréarrêtéparleCEE

La loi pouruneÉcolede la confiancedu26 juillet 2019 crée leConseil d’évaluationde l’École (CEE), chargé

d’évaluerentouteindépendancel’organisationetlesrésultatsdel’enseignementscolaire.

Afind’analyserl’établissementdanssaglobalitéetdégagercequifaitsystèmeetcequifaitlevier,ils’agittout

d’abordd’analysertrèsfinementlecontextedel’établissement.C’estcequidéfinitsasingularitéetéclaireles

raisonsdeschoixspécifiquesqu’ilestconduitàfaire.Unebonnecontextualisationpermetdebiendéterminer

ce qui dépend de l’établissement, ce qui est pour lui du contexte «interne», dépendant de choix de ses

autoritésdetutelleetenfincequiestducontexte«externe»,sansactionpossibledesestutelles.

Ensuite, les choix, décisions, actions de l’établissement doivent être étudiés à travers le prisme de quatre

grandsdomaines:

− Lesapprentissages,leparcoursdesélèves,l’enseignement;

− Lavieetlebien-êtredesélèves;

− Les acteurs – dont les professeurs, leur bien-être, la stratégie et le fonctionnement de

l’établissement;

− L’établissementdanssonenvironnementinstitutionneletpartenarial.

Cesdomaines,dontchacundoitêtreexploré,permettentdegarantirunregardsystémiquesurl’établissement.

Cecin’empêchenullementdemettreenavantdesquestionstransversalesàplusieursdomaines,commepar

246PISA2015.

247Commissioneuropéenne(2015).Assurerlaqualitédel’éducation:politiquesetapprochesdel’évaluationdesécolesenEurope.

109

exemple: les valeurs portées par l’établissement, le rôle dévolu aux élèves, les relations avec les parents,

l’équitéscolaire,leniveaudecoopérationdesacteursetlagestiondescrises.

L’outild’entréedansl’évaluationestlaquestionévaluative,quicroiseuneméthodologiedequestionnementet

uneactivité,unchampdedécisiondel’établissement.Detrèsnombreusesquestionsévaluativessontpossibles

tantl’activitéetlefonctionnementd’unétablissementsontcomplexes.Ilnes’agitpaspourunétablissement

delesexplorertoutesmaisdechoisircellesquisontlesplusadaptéesàsoncontexteetlesplusstratégiqueset

importantespour faire levieretaméliorer laqualitédeservicepublicet laviedans l’établissement.Cechoix

doitcependantsefairesansperdredevuel’analysenécessairementglobaleetsystémiquedel’établissement.

Aussi, ilnes’agitpasdepartird’une listed’indicateursnombreuxexaminés lesunsaprès lesautres,maisde

partir des questions évaluatives importantes pour l’établissement, définies avec l’ensemble des acteurs de

l’établissementetdelesmettresystématiquementsousletripleregard:

− Desdonnéesfiabiliséesetdesindicateurs;

− Desobservationsdirectesdesituationsoudedocumentsdel’établissement;

− Dupointdevuedesdifférentsacteurs.

C’est à travers ce triple regardque la réalité d’unequestion évaluative pourra être appréhendéeet que les

choix de l’établissement pourront être analysés, notamment dans leur pertinence, leur cohérence, leur

efficacité et leur impact. Le plan stratégique de l’établissement doit être construit demanière consensuelle

maisengardantlaclairvoyancesurl’impactréeldechaquedécision.

Encadré14–CréationduConseild’évaluationdel’École(CEE)en2019

LaloipouruneÉcoledelaconfiancedu26juillet2019créeleConseild’évaluationdel’École(CEE),chargé

d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. Parmi les

missionspréciséesparlaloi,figureladéfinitionducadreméthodologiqueetlesoutilsdesauto-évaluations

et des évaluations des établissements, conduites par le ministère, et l’analyse des résultats de ces

évaluations.LeCEEaarrêtéle8juillet2020lecadregénéraldecetteévaluation.

Desfinalitésformativesd’améliorationetd’accompagnement:

− L’améliorationduservicepublicdansl’établissementetdelaqualitédesapprentissagesdesélèves

deleursparcours,deleurréussiteéducativeetdeleurviedansl’établissement;

− Maisaussi,pourl’ensembledelacommunautééducativeetdesesacteurs–dontlesprofesseurs,

l’amélioration des conditions de réussite collective, d’exercice des différentsmétiers et de bien-

êtredansl’établissement;

− Une dynamique d’apprentissage collectif et de formation qui permet l’élaboration du projet

d’établissementetlesdemandesdeformationetd’accompagnement.

Lesmodalitésdel’évaluationdécoulentdesfinalités:

− Auto-évaluationetévaluationexternedeschoixopérésdansl’établissement;− Examensystémiquedel’ensembledel’établissement;

110

Leseffetsattendusdel’évaluationetdel’auto-évaluationsurlesperformancesdesélèveset

unegouvernancecoopérative

• Uneefficacitéavéréesurlesperformancesdesélèves

Selonunerevuesystématiquedelalittératurederecherchesurl’évaluationinterne(ouauto-évaluation)entre

2010et2015coordonnéeàl’Institutdel’ÉducationdeLondres(UniversityCollegeLondon)248, lesprincipaux

enseignementssontlessuivants:

− L’évaluation interne peut conduire à l'amélioration durable de l'école avec une augmentation des

résultatsdesélèvesetuneaméliorationdel'enseignementetdel'apprentissage;

− L’utilisation des données de l’évaluation permet d'améliorer la planification du développement

professionnel, la fixation d'objectifs, la motivation des enseignants et des élèves, en indiquant

visuellementlesprioritésetlesobjectifsdel'écoleetencommuniquantaveclesparents;

− La mise en œuvre d'une série de stratégies d'amélioration basées sur les priorités identifiées par

l'évaluationpeutconduireàuneaméliorationdanstoutel'école;

− L'analysedesplansd'actionamontréquelesécolesquiavaientproduituneévaluationplusprécisedu

contextescolaireetdesprioritésd'améliorationplusspécifiquesontobtenudesgainsplusimportants

quelesautresécoles.

• Uneaugmentationattenduedelacapacitécoopérativeetuneévolutiondanslagouvernance

− Lesactionseteffetssuivantssontconstitutifsdeladémarched’évaluationdel’établissement:

− Construire une représentation partagée de la mission de service public, du contexte et des choix

opérésparetdansl’établissement;

− Concevoirencommunlesobjectifsprioritaires,lesactionsetlesoutilsàpartager;

− Faire apparaître et reconnaître les résultats attendus et obtenus, la valeur ajoutée collective et

valoriserlescontributionsindividuelles;

− Développerdescapacitésstratégiquesrenforcéesauniveaude l’établissement,telsque lesplansde

formation;

248Ehren,M.Disponiblesur:http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/downloads/2015/09/Literature-reviewinternal-

evaluation.pdf.

− Participationde tous lesacteursà toutes lesphasesde l’évaluation (personnels, élèves,parents,

partenaires);

− Démarcheintégrativeentreauto-évaluationetévaluationexterne;

− Restitution,échangesetdiffusiondel’évaluationexternedansl’établissement;

− Élaborationduprojetd’établissement:orientationsstratégiques,pland’actionetdeformation.

111

− La coopération réelle entre enseignants sur leurs pratiques et la réflexion collective sur les

apprentissages et résultats des élèves ont ensuite des effets et impacts globaux soulignés par la

rechercheinternationale249.

• Uneaugmentationattenduedelacapacitéauto-évaluativeetévaluative

L’évaluationdel’établissementnedoitpasêtreuneactionponctuelleconduisantàunrapporttouslescinqans

maisunprocessuscontinumobilisantlecollectifd’acteursdel’établissementpour:

− Identifiersesmargesdemanœuvre,sesespacesdedécisionetderesponsabilité;

− Suivrecollectivement l’impactdurabledesdécisionsetnourrirdenouvellesbouclesd’analyseetde

décisions.

L’importance donnée au suivi de l’impact dans la culture de l’évaluation est particulièrement décisive en

France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015, seuls 57% des chefs d’établissements françaisdéclaraientquedesdonnéesavaientétéutiliséespourdévelopperunprojetd’établissement(contre82%enmoyennedansl’OCDE)etseulement51%déclaraientquedesdonnéesavaientétéutiliséespourprendredes

mesuresvisantl’améliorationdel’enseignement(contre80%enmoyennedansl’OCDE).

• Desévolutionsattenduesdanslagouvernance

A travers la mise en œuvre de la démarche, les clarifications qu’elle suppose dans l’esprit des acteurs de

l’établissementetdesestutelles,l’évaluationpeutapparaîtrecomme:

− Uneoccasiond’examendesagouvernanceinterneparlesacteursdel’établissement;

− Une dynamique collective mais aussi l’identification par chaque acteur de son rôle etde sa

responsabilitédanslaréussitecollective;

− Unaccroissementdupouvoird’agirdetouslesacteurs,enparticulierdesprofesseurs;

− Uneconstructioncollectiveduprojetd’établissementetdescapacitésstratégiquesrenforcées.

249Hargreaves,A.(2019).Teachercollaboration:30yearsofresearchonitsnature,forms,limitationsandeffects,TeachersandTeaching,

25:5,603-621.DOI:10.1080/13540602.2019.1639499.

112

Ouverturedesparcoursdecarrièredesprofesseursenlien

aveclareconnaissanceetlaproximité

Ouverturedesparcoursetsuivirapprochédescarrières

• L’accompagnementdeproximitédesprofesseursdansleurévolutionprofessionnelleserenforce

Laproximitédans l’accompagnementde lacarrièredesprofesseursserenforceavec la fréquencedespoints

d’étape sur le parcours des professeurs. En Belgique, le directeur d’établissement et les coordinateurs

pédagogiquessontengagésdanslesuivirapprochédudéveloppementprofessionnelaveclamiseenplacede

rendez-vousannuels.Cesrendez-vousprennentlaformededialoguesformatifsnonévaluatifs.Unsuividela

progression par les pairs, notamment par des collègues expérimentés, aptes à prodiguer des conseils et à

partagerleurspratiquesetexpériences250.

Lessystèmeséducatifsd’AfriqueduSud,d’Ontario,duJapon,deSingapour,del’Australie,del’Angleterre,de

Hong-Kong ou encore des Pays-Basmettent en place des équipes locales de support aux professeurs sur la

formation,l’orientationprofessionnelleoularelationaveclesparentsd’élèves.

Enfin, certains systèmes mettent en place des partenariats entre écoles d’un même quartier ou échelon

territorial(e.g.,Shanghai251)afind’encouragerlepartagedebonnespratiquescollaboratives,parexemplesur

desthématiquesparticulièresentermesdisciplinairesoutrans-displinaires.

• Lesparcoursdecarrièredesprofesseurssediversifientenfonctiondesappétencesetdesspécialisations

Unnouveaumodèledecarrièredesprofesseursapparaitdansuncertainnombredepays252,appelérégime«careerladder».Lemodèledecareer-ladderleplussouventcitéestceluideSingapour.Danslecadredece

régimelesprofesseursbénéficientdepossibilitésdemobilité:

− Horizontale: Ils ont la possibilité d’assumer des responsabilités dans un champ de compétences

spécifiques dans la classe ou en dehors de la classe en addition aux horaires d’enseignement.

Différentes filières horizontales peuvent existeren fonction des nouveaux rôles possibles(e.g.,

encadrement,élaborationdesprogrammes).ASingapour,lesprofesseursenteachingtrackprennent

progressivementun rôle dementor pour les autres professeurs alors que les professeurs en senior

specialisttrackparticipentàlarechercheappliquéeenéducationauniveaunational;

250JointResearchCentre(2019).InnovatingProfessionalDevelopmentinCompulsoryEducation.

251CenterforAmericanProgress(2013).SchoolTurnaroundinShanghai.

252AngleterreetlePaysdeGalles,Estonie,CoréeduSud,Nouvelle-Zélande,Pologne,Portugal,RépubliqueTchèque,Shanghai(Chine),

Singapour,Espagne,Suède,Suisse,Etats-Unis.

113

− Verticale:lesprofesseurssontpromusàdespostesadministratifsoudedirectionetcessentsouvent

d'enseigner.

Encadré15-Modèledecareer-ladderenvigueuràSingapour

Certains pays ont réussi à associer évolution horizontale et verticale: ainsi à Singapour lesPrincipalMasterTeachersdéveloppent par exemple les programmes de mentorat à l’échelle nationale alors que lesChiefSpecialistsdirigentl’effortd’innovationpédagogiqueconjointementavecleministère.

Uncertainnombredepaysdéveloppentégalementdeséchelonsintermédiairesauseindesétablissementsen

créantdespostesdecoordinateurpédagogiqueouadministratif.L’undesexempleslesplusemblématiquesest

celui desHead-Teachers au Japon (voir encadré 16). La promotion à de nouveaux rôles et titres peut être

fondée uniquement sur l’évaluation ou combinée avec des exigences de qualification ou de formation

supplémentairesliéesaunouveaurôle,allantdanslesensdelavalorisationdescompétences253.

253Crehan(2016).

PrincipalMasterTeacher

MasterTeacher

LeadTeacher

SeniorTeacher

Teachingtrack

Director-GeneralofEducation

DivisionalDirector

Director

ClusterSuperintendent

Principal

VicePrincipal

HeadofDepartment

SubjectHead/LevelHead

LeadershipTrack

ChiefSpecialist

PrincipalSpecialist

LeadSpecialist

SeniorSpecialist2

SeniorSpecialist1

SeniorSpecialistTrack

Professeur

114

Encadré16-Renforcerlerôledescoordinateurspédagogiquesenaugmentantleursprérogativesetfavoriserl’animationducollectifpédagogique:lecasdesHead-Teachersdelapréfectured’AkitaauJapon

Contexte

Depuis les années 1990, les réformes de l'éducation au Japon ont mis l'accent sur le renforcement del'autonomieetdelaresponsabilitédesécoles.Enparticulier,lerôledeschefsd'établissementaétéélargi.On

attenddesdirecteursd'écolequ'ilsassumentdeplusgrandesresponsabilitésdanslagestiondetouslesaspects

dufonctionnementdel'écoleavecobligationderendredescomptes.Cettetâcheestsouventtropcomplexeà

menerparuneseulepersonne.

Leministère japonaisde l'éducationadoncmis l'accentsur ledéveloppementdeprofesseurscoordinateurspédagogiquesauseindechaqueécoleafindefairemonterenpuissancelescapacitésdegestionpédagogiquedes écoles. Ces coordinateurs pédagogiques sont des professeurs ayant une responsabilité additionnelle degestionetfontpartied’uncollectifpédagogiqueparécolequi«mentore»lesautresprofesseursetdéveloppe

unprojetpédagogiquesouslahoulettedudirecteurd’établissement.

Ceprogrammen’apasétédéveloppéencentralmaischaquepréfectureadéveloppésaversion.Leprogramme

dedéveloppementdecoordinateursnommés«head-teachers»delaprovinced’AkitaauJaponestunexemple

deréussite.

Graphique26-ParcoursprofessionnelpouvantmeneràunpostedecoordinateurpédagogiqueouadministratifauJapon

Modeopératoire

• Mise en place d’un parcours de carrière structuré pour passer de jeune professeur à coordinateur

pédagogique voire à directeur d’établissement, à travers un programme de formation continue en deux

étapes:

− Développement des compétences d’apprentissage (In-SET): dans le cadre de l'In-SET, la préfecture

d'Akita propose des formations continues au cours des 10 premières années pour développer les

compétencespédagogiquesdesprofesseurs;

− Développement des compétences de gestion et de développement d’un projet pédagogique: cette

Etape Débutdecarrière Findecarrière

Objectif Acquérir un socle deconnaissancespédagogiques

Milieudecarrière

Développerlaqualitédescoordinateursetrenforcerleurexpertise

Développer laqualité desresponsables pédagogiques

Formationdebase

� Formationdecoordinateur en chef� Formationàl'orientationdesétudiants� Aideaudéveloppementprofessionnel

Formationd’adjoint Formationde

directeur

Descompétencespratiquesquiaméliorentlescoursetlagestiondesécoles

Formationpratiquespécialisée

Formationen

fonctionduposte

Formation decoordinateur

Practicalskillsthatenhancewithpositions

Amélioration

pédagogique2

Formationà10ans

Professeursdébutants

Amélioration

pédagogique1

Formationà5ans

Formation

généraliste

115

formation s’adapte en fonction des postes et des responsabilités des professeurs à mesure qu’ils

évoluentdansleurstâchesdecoordinateur(e.g.,formationauxbasesdelagestiondeprojetlorsdela

prise de fonction vs approfondissement des compétences techniques sur le sujet de spécialité du

professeur lorsqu’il prend plus de responsabilités dans l’équipe de gestion d’une spécialité ou

discipline).

• Formalisation et partage du cadre de connaissances et compétences nécessaires pour devenircoordinateur:lapréfectured’Akitaadéfinietstructurélalistedescompétencesetdesconnaissancescibles

que devraient acquérir les coordinateurs scolaires. Cette liste est clairement présentée à tous les

enseignantsde lapréfectured'Akitaafinqu’ils soientenmesuredeseprojeterdans leurdéveloppement

professionnel.

• Roulementdes coordinateurs au seindes écoles et desmunicipalités voiredans les administrations encentral

− Entre écoles dans une même municipalité : les transferts de coordinateurs entre les écoles d'unemême municipalité sont effectués régulièrement. Cela permet le développement des capacités de

gestiondescoordinateursetlagestionefficacedesbesoinsdesétablissementsenfonctiondupoolde

talentsdisponibles;

− Entremunicipalités : le roulementdescoordinateurs se faitaussientremunicipalitéspour transférer

lesconnaissances,lescompétences,lesculturesetlespratiques;

− En central: les coordinateurs enmilieu ou en fin de parcours sont parfoismutés dans des bureaux

administratifs et contribuent aux efforts de planification grâce à leur expérience pratique. Après

plusieurs années d'affectation, ils sont de nouveau transférés dans des écoles où ils occupent des

postesdedirection.

Cesystèmedetransfertdecoordinateurspermetdecréerdesréseauxétroitsentrelesbureauxadministratifset

les écoles et de créer une vision commune dans la planification et la mise en œuvre des politiques et des

pratiqueséducatives.

Impact

− Développement d’une culture de collaboration et de coaching entre coordinateurs pédagogiques et

professeurs;

− Création d’un socle de coordinateurs capables de mener un projet pédagogique en liant avec les

directeursd’établissementetaméliorationduniveauglobalpédagogique;

− Créationd’opportunitésdecarrière,demobilité,etderesponsabilitédepilotagepourlesprofesseurs.

Laquestiondelareconnaissancedescarrièresetdelavalorisationfinancière

• L’accompagnementrapprochéde lacarrièredesprofesseursaengendréuneréflexionsur lavalorisation

duméritedepuislesannées2000dansungrandnombredepays

116

Lacarrièreenseignantelinéairedansletempsesttoujourslemodèleleplusrépandudanslemonde.Dansuntelsystème, lespromotionssont fondéessur lesannéesd'expérienceet lesqualificationsacadémiques,sans

priseencoursdescompétencesdéveloppéesaucoursdelacarrière.

Cesystèmemontreseslimitesavec254:

− Unsentimentd'autodéterminationlimitéchezlesprofesseurs;

− Une absence de corrélation directe entre les facteurs de promotion (certificats et expérience) et la

qualité pédagogique des professeurs avec une responsabilisation limitée quant à la qualité de

l'enseignement;

− Unestructuresalarialeforfaitairesansincitationàsedévelopperprofessionnellement;

− Unmanqued’optionsetd’informationssurlaprogressiondecarrière.

• Uncertainnombredesystèmeséducatifsontdoncmisenplacedesnouvellesméthodesdevalorisation

dumérite,maisauxretombéesinégales:

− Evaluationde«portfoliosdecarrière»:LesportfoliossontgénéralementutilisésenAllemagneàdes

finsd'évaluationetpeuventcomprendredesplansdecoursetdesressourcespédagogiquesconçus

par leprofesseur, desquestionnaires à remplir soi-même,deséchantillonsde travauxd'élèves, des

exemplesdecommentairessurcestravauxetdesfichesderéflexion.

− Pondérationde l’évaluationavecuneapprochemulticritère: leméritedesprofesseursestvalorisé

en fonction de leurs qualifications pédagogiques, de leur développement professionnel, de leurs

annéesd'expérience, des performancesde leurs élèves et de l'évaluationpar les pairs, sur basede

critèresobjectifsetnormésetdevisitesdeclassespardéfinitionplussubjectivesmaisancréesdans

un contexte. D’autres critères peuvent entrer en compte tels que la participation à des formations

professionnelles, l'exécution de tâches de gestion et la participation à des efforts de recherche

appliquée.

o L'utilisationdemesuresmultiples évite denombreuxbiais: en s'appuyant trop fortement sur

une seule mesure, d’autres comportements que le système éducatif voudrait valoriser sont

négligés;

o Mise en place de formations de qualifications supplémentaires: dans certains pays (e.g.,Angleterre,PaysdeGalles,CoréeduSud,Israël,Suisse,IrlandeduNordetcertainesrégionsdes

Etats-Unis), la réalisation de formations spécifiques est nécessaire pour demander une

promotion;

o Mise en perspective de la qualité de l’enseignement avec les résultats des élèves:méthode

développéedans les années1980auxEtats-Unis. Il n’existe toutefoispeuoupasdedifférenceentre les scoresdesélèvesdesécolesquimettentenœuvrecetteméthodecommeméthode

254BenneletAkyeampong(2007);Bruns,FilmeretPatrinos(2011);Wilson,FlodenetFerrini-Mundy(2002).

117

principale de valorisation dumérite et ceux des écoles qui ne le font pas255.Par ailleurs, cesméthodessontlargementdécriéesparlecorpsenseignant.

• Uneréflexionsurlesresponsablesdel’attributiondumériteaaussiétémenéeenparallèle,avecplusieurs

solutionsproposéesparpays:

− Implication du directeur d’établissement dans l’évaluation: les directeurs d'école sont impliqués

dansleprocessusd’évaluationdansdespaystelsquelaRépubliquetchèque,Israël,laRépubliquede

Coréeet laPologne.Toutefois,des recherchesont révéléque lesdirecteursd’écoleont tendanceà

accorderrégulièrementdesnotesélevéesàleurpersonneletfontpeudediscriminations’ilssontles

seulsévaluateurs256;

− Co-évaluation du directeur et d’une tierce personne: en Corée du Sud, le directeur partage laresponsabilité de l'évaluation des professeurs avec des directeurs pairs tandis qu'en Australie, les

panels interrogeant les professeurs en vue de leur nomination au statut d'AST comprennent un

collègue professeur. En Angleterre ou encore au Chili, le directeur est épaulé par un inspecteur

externe.Lefaitd'avoirundeuxièmeobservateurdespratiquesenclasseaugmentegénéralement la

fiabilitédurésultat257;

− Différentiationdesévaluateursen fonctionde l’importancede l’évaluation: certainssystèmesont

fait le choix d’utiliser l’évaluation interne pour prendre des décisions d'évaluation aux niveaux

inférieursdelastructuredecarrière,etn'utilisentl’évaluationexternequepourprendredesdécisionsconcernant la promotion aux niveaux supérieurs. Par exemple, en Estonie, au primaire comme au

secondaire, les professeurs débutants sont évalués par le chef de l'établissement, les professeurs

avancés sontévaluésparunecommissiond'attestationétabliepar le chefde l'établissement,et les

professeursexpertssontévaluésparunecommissionétablieparleministredel'Éducation.

255NationalCenteronPerformanceIncitation.

256French,MeloetRakow(1988).

257Kaneetal.(2013).

118

Encadré17–Comparaisonsinternationalessurlamiseenœuvredeprimesd’engagement/aumérite

Lesétudesscientifiquesetcomparaisonsinternationalesdanslespaysdel’OCDEfontapparaitreunesériedecritèrespourla

conceptiondesprimesd’engagement258

,lesprincipalesétant:

− Périmètred’attribution:lesorganisationss’oriententverslesprimescollectivesfavorablesàlacréationd’unesprit

decorps,quiontd’autantplusd’impactquelegroupecibléestlimité(maximumà10personnes);

− Critères d’attribution : les organisations lient leurs critères d’évaluation aux priorités stratégiques, et associentleurscollaborateursàl’élaborationdeleursobjectifset/ouplansd’action;

− Modalitésd’évaluation:onobserveunrecourscroissantàdescomitésd’évaluationpourobteniruneévaluation

préciseetcorrecte,toutengarantissant le leadershippédagogiquedudirecteurd’établissementetenprévoyant

desgarantiespourtenircomptedesbiaisdesévaluateurs;

− Montant et nature des incitations : les récompenses peuvent être financières et non financières, et des

récompensessignificatives;

− Modalités de mise en place : la mise en place d’un programme de prime au mérite en mode pilote permet

d’identifierrapidementlesbonnesetlesmauvaisespratiquesetd’itérer.

Encadré18–Exemplesdecritèresd’évaluationdesprimesautourd’unmodèlededéveloppementprofessionnelavecunaccompagnementrégulierdesprofesseurs1.Source:AnInternationalPerspectiveonTeachingandLearning,OCDE(2014);BasesdedonnéesPISA;AnAnalysisofCriticalIssuesinKoreanTeacherEvaluationSystems,CenterforEducationalPolicyStudiesJournal(2016).2.Portofolio:Ensembledestravauxd’unprofesseurquipermettentdemettreenvaleursescompétences(e.g.,travaux,vidéos,photos,auto-évaluations).

258Mitchell,B.(2014).TeacherIncentivePaythatworks,CentreforImprovementinEducation;Imberman,ScottA.,&MichaelF.

Lovenheim(2013).IncentiveStrengthandTeacherProductivity:EvidencefromaGroup-BasedTeacherIncentivePaySystem;OCDE(2013).

Teachersforthe21stCentury:UsingEvaluationtoImproveTeaching;OCDE(2014).AnInternationalPerspectiveonTeachingand

Learning.

119

→ Situation de la France

• Unefaibleouvertureetmobilitédanslesparcoursprofessionnelsdesprofesseurs:Làoùdenombreux

paysontouvertlesparcoursdecarrièredeleursprofesseursavecdesmodèlesdecarrière«enéchelle»à

lafoisverticauxethorizontaux,oùl’avancementestfonctiondumériteetdelavolontédeseformeroude

sespécialiser,lemodèledecarrièredesprofesseursenFranceresteceluid’unecarrièrepluslinéaire;

Le Sénat Français note en 2018 que la carrière enseignante se caractérise par «un avancement

globalement indifférencié dont le critère dominant demeurera l'ancienneté». Par exemple, la première

promotionarriveaprès20à25ansdecarrièreenmoyenne,avecuntauxdepromotionde4%contre30%

danslesautrescorpsdel’Etat259;

• Unsuividedéveloppementprofessionnelirrégulieretpeufréquentaulongdelacarrière:danslecadreduPPCR,lafréquenceetlenombrederendez-vousdecarrièressonttrèslimitésendébutdecarrièreeten

findecarrière(aucunrendez-vousaprès45ans).Lesprofesseursnesontpasévaluésdèsleurspremières

annéesaumomentoùilsenontleplusbesoin.Cesuiviirréguliern’encouragepasnonplusuneréflexion

rapprochéesurledéveloppemententermesdecompétencesoubienlesoptionsdemobilité;

• Uneexpériencedansl’accompagnementdeproximitédesprofesseurs:lancéen2018,ledispositifpilotede gestion des ressources humaines de proximité offre une opportunité nouvelle de bénéficier d’un

accompagnementparuntiersneutre.Ainsiletempsmoyenpasséparlesprofesseursenrendez-vouschez

un conseiller en ressources humaines de proximité avoisine les 4 heures, soit le double du temps

initialementprévuparleprogramme260.Toutefoiscedispositif,encoreenmodepilote,resteàétendreà

l’échellenationale.Ceprogrammen’inclutpasencoredesdimensionsquiontpuêtreexpérimentéesavec

succèsdansd’autrespaystellesquelesupportàlarelationaveclesparentsd’élèves(AfriqueduSud)oula

facilitation de rendez-vous dementorat locaux entre professeurs expérimentés et moins expérimentés

(Canada);

• Unevalorisationaumériteavecdesprimesd’engagementencoreàl’étude:si ledébatestaujourd’huid’ordrepublic, lavalorisationdesprofesseursaumériteestencorepeuconsidéréeenFrance

261.Pour le

moment, dans le cadre de la mise en œuvre du protocole PPCR, l'appréciation des qualités

professionnellesarrêtéeàl'issuedel’évaluationsertdebaseàl’attributiondebonificationsd'ancienneté

d'un anpar rapport à la durée exigée statutairement pour accéder à l'échelon supérieur, dans la limite

d'uncontingentde30%desagentspromouvables262.

259Brisson,M.etLaborde,F.Rapportd'informationn°690(2017-2018)faitaunomdelacommissiondelaculture,del'éducationetdela

communication,remisle25juillet2018.

260Ministèredel’EducationNationale,delaJeunesseetdesSports(2020).

261Gérerlesenseignantsautrement,CourdesComptes(2017).

262Rapportd'informationn°690(2017-2018)deM.MaxBRISSONetMmeFrançoiseLABORDE,faitaunomdelacommissiondelaculture,

del'éducationetdelacommunication,déposéle25juillet2018.

120

Recommandations

***

Au sein de l’OCDE, le système français se caractérise par une moindre collégialité et une moindre

collaborationentreenseignants.Nousproposonsde:

• Développerl’autonomiedesétablissementsprimaireetsecondaireetlepilotagedesdirecteurs/chefs

d’établissementsurlesquestionspédagogiques,deressourceshumaines,etd’allocationdesmoyens;

• Développerlaculturecollaborativeauseindel’établissementavecuneparticipationrenforcéedes

enseignantsàlagestiondel’écoleetauprojetpédagogique(enrenforçantlerôledescoordinateurs

pédagogiques);

• Développerl’auto-évaluationetl’évaluationdesétablissementsautourd’objectifspartagésdansle

cadreduConseild’évaluationdel’École;

• Accompagnerlesprofesseursavecunsuivirenforcédeparcoursdecarrièredesprofesseurs,uneplus

grandeproximitédesdirecteurs,etdestempscollectifsplusréguliers;

• Développerlamobilitédecarrièresdesprofesseursavecdespositionsintermédiairesdecoordination

pédagogiquedisciplinaires/transdisciplinairesoudesobjectifstransverses;Faciliterlesparcoursde

mobilitéinter-intraadministrationetpublic-privé;

• Développerlareconnaissanceetlavalorisationdesprofesseursenfavorisantladimensioncollégiale

(attributionmulticritèresd’uneprimed’engagement,avecunecomposantecollectivesurdesobjectifs

partagésdel’établissementetquirelèved’unedécisioncollégialemulti-acteurs).

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