Universidade Federal Fluminense

Instituto de Computacao

Departamento de Ciencia da Computacao

Ramayan Bellatrix Sant’ Anna Pereira

Gamificacao na educacao: Uma proposta de ensino

motivacional

Niteroi-RJ

2017

ii

Ramayan Bellatrix Sant’ Anna Pereira

Gamificacao na educacao: Uma proposta de ensino motivacional

Trabalho submetido ao Curso de

Bacharelado em Ciencia da Computacao

da Universidade Federal Fluminense como

requisito parcial para a obtencao do tıtulo

de Bacharel em Ciencia da Computacao.

Orientador: Prof. Esteban Walter Gonzalez Clua

Niteroi-RJ

2017

Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca da Escola de Engenharia e Instituto de Computação da UFF

P436 Pereira, Ramayan Bellatrix San’Anna

Gamificação na educação: uma proposta de ensino motivacional

/ Ramayan Bellatrix Sant’Anna Pereira. – Niterói, RJ : [s.n.], 2017.

77 f.

Projeto Final (Bacharelado em Ciência da Computação) –

Universidade Federal Fluminense, 2017.

Orientador: Esteban Walter Gonzalez Clua.

1. Informática na educação. 2. Jogo em computador. 3. Ensino-

aprendizagem. 4. Motivação na educação. I. Título.

CDD 371.2854

iv

“If you always put limit on everything you do,

physical or anything else. It will spread into

your work and into your life. There are no

limits. There are only plateaus, and you must

not stay there, you must go beyond them.”-

Bruce Lee

“Your time is limited, so don’t waste it li-

ving someone else’s life. Don’t be trapped by

dogma - which is living with the results of

other people’s thinking. Don’t let the noise

of others’ opinions drown out your own inner

voice. And most important, have the courage

to follow your heart and intuition.”- Steve

Jobs

“Todo sucesso e alcancado pela combinacao

de Visao, coragem e competencia. Sorte e

apenas um conjunto de probabilidades que de-

vem ser derrubadas pela persistencia.” - Ra-

mayan Bellatrix

v

Agradecimentos

Agradeco em primeiro lugar ao professor Esteban Clua, meu orientador, por me

permitir escolher um tema de meu interesse para meu trabalho de conclusao e por me

criar uma oportunidade de ter meu primeiro emprego, agradeco a Clayton Reis e Leandro

Ciuffo, meus superiores na empresa RNP, rede nacional de ensino e pesquisa, por me

darem a chance de trabalhar na empresa e por serem otimos superiores, que incentivam

a minha dedicacao e permanencia na empresa, assim como obrigado a eles e a propria

RNP, por me proporcionarem uma experiencia emocionante de viajar a Belem, para par-

ticipacao da WRNP 2017, que me fez sentir parte do grupo e muito feliz por visitar outro

estado brasileiro, algo que ha mais de 10 anos nao tive condicoes financeiras para realizar.

Obrigado tambem aos meu ja falecidos avos, Maria Santana Pimentel e Dario de Mattos

Pimentel, por investirem na minha educacao, pagando meus estudos em otimas escolas e

garantindo minha boa sustentacao com moradia, alimento e felicidade na minha infancia,

sem eles eu nao estaria na faculdade hoje e nao teria crescido tanto intelectualmente. Por

fim, obrigado a minha mae, Nelma Santana Pimentel, por me fornecer tanto amor e apoio,

as vezes ate mais que o suficiente, na minha juventude e ate hoje e sem a qual minha

educacao social nao seria a mesma, ela me ajudou a montar o meu carater e me deixa

saber que sempre me apoiara em tudo que eu quiser conquistar.

vi

Resumo

Num contexto de evolucao tecnologica e da transformacao do modo de pensar da so-

ciedade mediante as influencias da era digital, novos metodos de ensino que se aproveitam

da estrutura mental desenvolvida pelos alunos sao inciativas interessantes de aplicacoes

compatıveis com um ambiente de aprendizado. Aproveitando a popularidade e familiari-

dade dos jogos digitais entre os jovens da atualidade, uma proposta de ensino gamificado e

bem vinda e, alem disso, tem todo o potencial para se mostrar util e efetiva dentro de sala

de aula. Este trabalho tratara de fundamentar a capacidade do processo de gamificacao

em melhorar a produtividade e rendimento dos estudantes, guiando-se por conceitos de

”game design” que tanto atraem os jogadores da era digital e baseando-se em conhecimen-

tos de psicologia, neurologia e psiquiatria, que provam que jogos nao sao apenas objetos

ludicos, mas uma ferramenta poderosa para moldar o comportamento.

Palavras-chave: .gamificacao , educacao , ensino , aprendizado , tecnologia, rendimento,

comportamento, motivacao, game design, jogos

vii

Abstract

In a context of technologic evolution and transformation of society’s thinking pro-

cess style through influences of the digital era, new teaching methods that benefits from

the mind structure obtained by students are interesting initiatives of compatible aplica-

tions for learning enviroments. Taking advantage of the popularity and conversance of

digital games among today’s teens, a gamified teaching proposal is welcome , and beyond

that, has all the potential to prove itself useful and effective inside a classroom. This work

will handle the task to substantiate the gamification process’ capacity of improving the

productivity and yield of the students, driving itself by game design concepts that mostly

attract this digital era’s gamers and being based on acquirements of psicology, neurology

and psychiatry, that prove games are not just ludic, but a powerful tool to shape behavior.

Keywords: gamification , education , teaching , learning , technology, revenue, behavior,

motivation, game design, games

Sumario

Resumo vi

Abstract vii

Lista de Figuras x

1 Introducao 1

1.1 Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.2 Objetivo e metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.3 Abordagem de capıtulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2 Fundamentacao Teorica 6

2.1 Gaming era . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.2 Os aprendedores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.3 Tecnologia simbiotica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.4 O cerebro e a atencao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.5 O que e gamificacao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.6 Comportamento induzido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.6.1 Modificacao de conduta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.7 Gatilhos de aprendizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.7.1 Motivacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.7.2 Efetividade do aprendizado e memoria . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.8 Elementos essenciais dos games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.8.1 O fluxo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.8.2 A estrutura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.8.3 O game design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3 Multiplayer Classroom 33

viii

ix

4 Proposta 36

4.1 Ponto de partida e adaptacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.1.1 Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.1.2 Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.1.3 Ambiente e equipamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.1.4 Consultor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.2 Metodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.2.1 Notas, pontuacao e recompensas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.2.2 Aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.2.3 Contexto criativo e itens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.2.4 Times, grupos e classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.2.5 Provas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.2.6 Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.2.7 Aplicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.3 Resultado esperado e consideracoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5 Conclusao 65

5.1 Trabalhos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

x

Lista de Figuras

2.1 Mercado mundial investimentos em games . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2 Criancas por faixa etaria usando tipos de mıdia nos E.U.A . . . . . . . . . 8

2.3 Descobertas tecnologicas revolucionarias atraves dos anos . . . . . . . . . . 10

2.4 Tempo normal de retencao de informacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.5 Piramide de Glasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.6 Sistema basico de funcionamento da memoria . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.7 Ciclo de fluxo de um jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.1 Sistema de avaliacao padrao analisado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.2 Posicao ideal de um monitor numa sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.3 Representacao de mudanca de pontuacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.4 Tipos de pontuacao especıficos que substituem as notas comuns . . . . . . 46

4.5 Exemplo de acompanhamento visual de progresso e ranking . . . . . . . . . 47

4.6 Exemplo de badges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.7 Divisao de pontos XP em intervalos e premiacao de badges . . . . . . . . . 48

4.8 Exemplo de possibilidades de ganho de pontuacao e poderes de badges . . 49

4.9 Exemplo de perfil que mostra pontuacao do aluno e contribuicao do aluno . 54

4.10 Exemplo de recompensas por trabalho de time por TXP ganho . . . . . . . 54

4.11 Exemplo de mudancas a fazer na prova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4.12 Exemplo de dica que estimula o pensamento . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.13 Analogia de aprendizado falho comparando a realidade dos games . . . . . 58

4.14 Tipos de tela do aplicativo rodando no monitor . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.15 Tipos de tela do aplicativo para mobile - Missoes . . . . . . . . . . . . . . 62

4.16 Tipos de tela do aplicativo para o professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Capıtulo 1

Introducao

1.1 Contexto

A educacao sempre foi uma das principais preocupacoes da sociedade como um

todo. E normal preocupar-se em passar para frente todo o conhecimento que cada geracao

possui, para que, ao se acumular esse conhecimento mediante as geracoes, seja possıvel

evoluir e guiar a sociedade a um futuro com indivıduos tao inteligentes quanto os do

presente, ou ainda mais capazes. Nota-se que conforme as geracoes passam, tambem

as cercam o conhecimento e tecnologia que ja obtiveram, que servem de impulso para

alcancar um degrau mais alto no nıvel de intelecto da humanidade.

Nesse contexto, e importante perceber que a maneira de se educar e aprender

muda conforme as eras e e influenciada pelas ferramentas disponıveis no seu meio. Os

estudantes de hoje em dia tem acesso a celulares, computadores e internet, metodos de

acesso a informacao que jamais se imaginariam tao desenvolvidos ha tempos atras e que

criam o que pode se chamar de ”cibercultura” [1]. Os metodos de ensino ja foram feitos

em pergaminhos antes dos livros e, hoje, ainda sao feitos por meio de livros nas escolas

pelo mundo, enquanto se mesclam a tecnologia e absorvem metodos de ensino com uso

de vıdeos e computadores. Sera que nao e hora de dar um passo maior e abracar logo a

tecnologia e suas influencias como via principal de ensino academico, em vez de apenas

um suporte para o mesmo? Conforme Levy [1], a sociedade encontra-se condicionada,

mas nao determinada pela tecnica, ou seja o costume do uso de jogos e da tecnologia,

por exemplo, condiciona as pessoas a aceitarem melhor o uso dos mesmos, embora nao

determine a obrigatoriedade desse uso. Portanto, para que a utilizacao de ferramentas

1

2

e comportamentos trazidos pela tecnologia sejam aplicados a educacao, e preciso uma

abordagem que se aproveite do condicionamento estabelecido pela ”geracao gamer”.

A era dos games esta sendo presenciada e tras consigo a cultura do uso de jogos em

massa, que sao usados para entretenimento e lazer. Todavia, eles contem um potencial

bem maior do que esse, podendo tanto serem usados para o ensino como para influencia-

lo. A boa educacao, como sugere James Paul Gee [2], consiste na ”aplicacao dos frutuosos

princıpios de aprendizagem que os bons designers de jogos tem atingido, usando ou nao

um jogo como portador desses princıpios”, entao, se e tao natural para os indivıduos da

sociedade atual, em foco maior os estudantes, acessarem o celular, ate mesmo dentro

de sala de aula, e jogarem jogos em smartphones varias vezes por dia, porque nao se

aproveitar desse interesse gerado pelos jogos e aplica-lo a outro lugar? Que tal aplica-lo

a educacao? Pois e essa a discussao que essa pesquisa abordara.

Os games tem uma construcao base muito forte que alimenta e produz o interesse

de seus participantes e essa e uma estrutura que com certeza se vale a tentativa de usar

em outras areas. Livros ja sao considerados ’sem graca’ pelos jovens e nao porque devem

ser, mas porque a sociedade evoluiu e e normal esse sentimento de nao pertencimento

a costumes do passado. Ha 50 anos atras, era comum crescer lendo livros, aprendendo

ou apenas divertindo-se com eles, porem, nos dias atuais, uma crianca cresce jogando no

celular e mexendo no computador. Essa mudanca no que a crianca presencia ao passar

dos anos faz toda a diferenca no condicionamento de sua mente, se torna muito mais

natural para ela aprender algo via ”gaming” do que via um metodo tradicional de estudo

ou aprender algo procurando no Google do que procurando em um livro. Prensky defende

que os jogos digitais sao adequados para as novas formas de aprendizagem [3], porem ha

algo mais alem: Nao sao apenas os jogos que possuem a capacidade de ensinar, as suas

estrategias de engajamento podem ser aplicadas a atividades que nao sao jogos, como o

gerenciamento de empresas ou o proprio ensino. Esta pesquisa tratara sobre a discussao

do uso de tais estrategias no ensino e impacto das mesmas, no que se pode chamar de

”gamificacao da educacao”.

3

1.2 Objetivo e metodologia

O objetivo dessa pesquisa e discutir termos e ideias sobre a influencia de games na

educacao, assim como abordar estudos de psicologia e psiquiatria que se relacionam de

alguma forma com as tecnicas usadas por games para modificar o comportamento humano.

Depois de debatidos esses assuntos, o foco sera propor uma metodologia para aplicacao de

gamificacao no ensino. O objetivo escolhido por este trabalho tem carater exploratorio e a

pesquisa sera do tipo aplicada, que gera conhecimentos para aplicacoes praticas dirigidas

a solucao do ’problema’ de como melhorar a eficacia do ensino em ambientes escolares.

Para a forma de abordagem do problema, a pesquisa e qualitativa, ou seja, considera a

existencia de uma relacao dinamica entre o pesquisador e o mundo no qual se encontra a

situacao abordada, nao abordando necessariamente estudos quantitativos que suportem

o caso.

O metodo de pesquisa e, por conseguinte, indutivo e o foco principal e o processo

em si da aplicacao de gamificacao a educacao, na qual a interpretacao dos fenomenos e a

atribuicao de significados sao basicas, objetivando gerar conhecimentos novos para avanco

da ciencia, sem aplicacao pratica prevista. O procedimento tecnico utilizado e a pesquisa

bibliografica, ja que esse trabalho sera baseado diretamente em trabalhos de temas simi-

lares e pesquisas de estudiosos com experiencias em assuntos contidos no escopo do tema,

incluıdos autores de renome na area da educacao digital, como Marck Prensky, psiquiatras

e psicologos mundialmente conhecidos, como William Glasser e Burrhus Frederic Skinner

e um professor designer de jogos que ja gamificou o ensino pessoalmente, Lee Sheldon,

entre outros.

1.3 Abordagem de capıtulos

Os capıtulos abordarao, de maneira direcionada, a introducao ao tema, motivacao,

contextualizacao, fundamentacao teorica e exemplificacao de casos. A fonte principal

utilizada por este trabalho e que sera citada diversas vezes nele, e a obra ”Digital Game

Based Learning” [3], de Marc Prensky, que aborda um tema diferente, o de ”usar jogos

digitais no aprendizado”, porem de mesma area que o tema que sera proposto.

Marc Presnky (1946) e um escritor e palestrante americano, que possui formacao

nas instituicoes Oberlin College, Middlebury College, Yale University e Harvard Business

4

School, ele foi professor durante alguns anos e, desde entao, comecou a se dedicar a

pesquisas de reforma na educacao, como a ”K-12 education reform”. Presnky publicou

diversos livros, que falam tanto sobre pedagogia, ferramentas eficientes para o aprendizado

(jogos) ou sobre o rumo que as escolas devem tomar para ter uma educacao que melhore

o mundo (livro ’Education to Better Their World’), ele tambem e conhecido por criar

treinamentos baseados em jogos, para comerciantes financeiros da Wall Street. Presnky

pode nao ser um game-designer, neurologista ou psiquiatra, mas seus estudos e suas

diversas palestras dadas na area de educacao o tornam essencial para ser referencia desta

pesquisa.

O capıtulo 2 tratara de evidenciar o conteudo bibliografico, pesquisas feitas e es-

tudos alcancados por outros autores que impactarao no tema, sendo a secao 2.1 ”Gaming

era”, a secao 2.2 e a secao 2.3 responsaveis por contextualizar a importancia da discussao

do tema na atualidade da era digital, enquanto as secoes 2.4 ”O cerebro e a atencao”e

a secao 2.6 ”Comportamento induzido”tratarao de estruturar o tema em bases de psi-

cologia, neurologia e psiquiatria, dando maior forca aos conhecimentos utilizados por

game-designers em jogos. A transicao entre essas duas secoes sera feita pela 2.5 ”O que e

gamificacao?”, que tratara de explicar o que e esse processo, que continuara sendo citado

durante o resto deste trabalho e e uma palavra-chave do tıtulo.

A secao 2.7 adentrara nos ”Gatilhos de aprendizado”, discutindo sobre a mente

humana , o que a estimula e as boas formas de se aprender, estabelecendo uma funda-

mentacao com a area da educacao, de novo, com base na psiquiatria de William Glasser

e, por fim, a secao 2.8 apresentara os elementos dos games e conhecimentos chave de

game-design que servirao de base para a construcao das proposta de gamificacao aplicada

ao ensino.

O capıtulo 3 se chama ”Multiplayer Classroom” e mostrara um trabalho feito por

Lee Sheldon, parecido com a proposta que sera sugerida nessa pesquisa. E interessante

frisar que, pela pesquisa nao se tratar de um estudo de caso, o qual dificilmente seria

realizavel nesse tema, mas sim de uma pesquisa bibliografica, os metodos citados nesse

capıtulo serao metodos que detem o mesmo proposito da gamificacao aplicada a educa-

cao, embora tenham sido por meios diferentes, nao documentados ou nao publicados. O

processo parcialmente mais parecido com a proposta deste trabalho e o realizado por Lee

Sheldon, em seu livro ”The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game” [4]

5

e a informacao obtida sobre os processos realizados por ele sera feita via outra fontes que

citam os experimentos de Sheldon, como o trabalho ”A gamificacao aplicada em ambientes

de aprendizagem”, de Marcelo Luıs Fardo [5].

O capıtulo 4 apresentara a proposta de forma detalhada e amplamente exemplifi-

cada, baseando-se nos conceitos de games discutidos no capıtulo 2, assim como na base

psiquiatrica desses conceitos e da aprendizagem, tambem citadas. A proposta seguira de

uma forma que tentara objetivar a insercao de todos os elementos de games na educacao,

para geracao de maior estımulo e mudanca de comportamento na sala de aula. Por fim, o

capıtulo 5 encerrara, concluindo o tema, falando das melhorias que ele pode proporcionar

e fazendo as consideracoes finais sobre a proposta.

Capıtulo 2

Fundamentacao Teorica

2.1 Gaming era

Os tempos mudaram, Marc Prensky comenta [3], as experiencias de crescimento

dos mais jovens e seus interesses recreacionais se transformaram radicalmente - e ainda

mais mudancas apareceram depois da criacao do comentario do autor em seu livro. Ha

uma guerra das empresas de consoles, elas se superam cada vez mais na criacao do que

e projetado para ser a tecnologia gamer mais avancada do momento e ate mesmo o VR

esta surgindo, permitindo um nıvel de imersao em games que ate Prensky pode nao ter

previsto ou que nao era visıvel ha 17 anos atras, quando ele e outros estudiosos da area

discutiam sobre a chegada da ”Gaming Era”.

Segundo a New Zoo [6], uma empresa lıder em pesquisa e inteligencia de mercado

sobre games globais, e-sports e mercados mobile, o crescimento do mercado gamer mundial

esta e continuara em crescimento constante, com uma previsao de 8,1 por cento ao ano

(figura 2.1). Uma pesquisa recente da Intel, feita em 2015, indica que ha 1.8 bilhao de

jogadores no planeta, o que representa um decimo da populacao mundial e a previsao e

que esse numero aumente ainda mais. Kirk Skaugen, vice presidente senior e gerente geral

do grupo de computacao orientada ao cliente da Intel comenta [7]:

”Os jogos tem percorrido uma longa ditancia, se tornarndo mais convencionais

e mais diversificados do que nunca antes. A computacao tem estado no coracao

desse crescimento imersivo”.

(Kirk Skaugen)

6

7

Tais dados so confirmam o crescimento da comunidade gamer no mundo e, por conseguinte

a quantidade de pessoas que sao diariamente influenciadas pelos games.

Figura 2.1: Mercado mundial investimentos em games

Fonte: New Zoo [6]

De acordo com um estudo feito pela organizacao voluntaria Joan Ganz Cooney

Center e pela Sesame Workshop [8] (figura 2.2), as criancas dos E.U.A tem estado cada

vez mais conectadas com a mıdia nos seu primeiros anos de vida, anos os quais sao

essenciais para desenvolvimento de sua capacidade cognitiva! E incrıvel notar que 50

por cento das criancas, aos 5 anos de idade, entram diariamente na internet, segundo

a Sesame Workshop [8], que tambem destaca como e difıcil analisar o consumo de cada

tipo de mıdia, por que as criancas tem o costume de ficarem em estado ”multi-tasking”

por varias horas ao dia, escutando musica ao mesmo tempo que navegam na internet

ou digitando ao mesmo tempo que veem televisao. De acordo com a fundacao Kaiser

Family, dois tercos das criancas mais velhas (entre a setima serie e o ensino medio) usam

o computador no modo ’”multi-tasking”. Essa informacao indica a percepcao que a mente

da nova geracao e acostumada a nao focar a atencao em apenas uma tarefa, podendo

trabalhar ou pensar em muitas tarefas ao mesmo tempo.

Os dados citados acima servem para comprovar que as mıdias digitais estao pre-

8

Figura 2.2: Criancas por faixa etaria usando tipos de mıdia nos E.U.A

Fonte: http://www.joanganzcooneycenter.org/, http://www.sesameworkshop.org/

sentes intrinsecamente na vida da populacao, desde seus primeiros anos, e continuarao

estando daqui pra frente, nao havendo motivo para que as pessoas se desapeguem do jeito

de propagacao de informacao que a tecnologia em crescimento da mıdia estabeleceu e,

mesmo se houvesse, faria sentido que elas nao quisessem se desapegar. Presnky observa

este caso olhando mais especificadamente para os jogos:

”Na medida em que os trabalhadores mais velhos se aposentam e sao repos-

tos por trabalhadores mais jovens, a proxima leva de empregados nunca tera

conhecido um mundo sem as tecnologias avancadas de jogos da Sony PlayS-

tations e jogos multiplayer na internet”. [3]

(Marc Prensky)

9

2.2 Os aprendedores

Esta secao e baseada em um dos capıtulos do livro de Marc Prensky [3] ”Como

os aprendedores mudaram”e trata de discutir como o publico alvo do ensino mudou ao

passar do tempo. A frase, tıtulo do capıtulo pode, para quem olha rapidamente, denotar

um significado ambıguo: Quando e dito que os aprendedores mudaram, a intencao nao

e dizer que os jovens tomaram o lugar dos mais velhos ou que os jovens, viciados em

utilizar o computador, nao sao como os de antigamente, que liam livros. A ideia que se

quer passar e: Os aprendedores mudaram sua forma nativa de aprender, seus cerebros

passaram a captar melhor as informacoes de uma forma diferente.

Confundir a mudanca de publico do ensino e a mudanca de pensamento no ensino

e um caso comum, ate se notar que isso acontece porque um esta diretamente atrelado

ao outro. Os alunos sao diferentes porque a epoca e diferente e o pensamento de tais

alunos tambem e, pelo mesmo motivo. As influencias cotidianas mudaram, a internet esta

mais presente, bombardeando informacoes a cada segundo nas vistas de todos,permitindo

acessar qualquer conteudo que se quer por meio dela e criando essa facilidade de chegar

ao conteudo, que implica no tratamento e atencao diferenciada dada a informacao.

”Como resultado de terem crescido em volta de uma gama enorme de tecnolo-

gias, a mente da geracao dos que possuem menos de 40 anos foram literalmente

alteradas”. [3]

(Marc Prensky)

Prensky escreveu seu livro ”Digital Game-Based Learning”, que discute sobre apren-

dizagem baseada em jogos digitais no ano 2000, e pela frase citada, ele aponta que a

geracao cuja mente foi alterada pela tecnologia e aquela que nasceu a partir de 1960,

ano proximo da criacao do primeiro vıdeo-game, do primeiro mouse de computador, do

”main-frame”(um computador de grande porte dedicado ao processamento de volumes

enormes de informacoes), todavia ele nao levou em conta desenvolvimentos futuros da

tecnologia perceptıveis apenas nos anos mais recentes, como a internet movel em massa

e o caminho direcionado a ’internet das coisas’(Iot). A (figura 2.3) demonstra as desco-

bertas revolucionarias que impactaram na vida da populacao durante os anos e a vinda

da IoT, movimento que tem como premissa conectar dispositivos eletronicos utilizados no

10

dia-a-dia como celulares, computadores, vıdeo-games... criar a ideia de que cada aparelho

se comunica com o outro e que varios objetos sao ou possuem mini-computadores.

”Tipos diferentes de experiencias levam a tipos diferentes de estrutura cere-

bral.”

(Dr. Bruce D.Berry, professor adjunto de Psiquiatria e Ciencias

Comportamentais na ’Feinberg School of Medicine’ em Chicago , Illinois)

Figura 2.3: Descobertas tecnologicas revolucionarias atraves dos anos

Fonte: Cisco Systems (2013) - http://www.cisco.com

Tal perspectiva comprova que o meio vivido pelo mundo esta mudando constan-

temente e que, como Prenksy em seu tempo de escrever o livro nao tinha ainda ideia de

que a internet movel estaria por vir, essa pesquisa, em sua escrita nao tera visao do que

vira apos a Iot e que, devido ao desenvolvimento e agregacao tao rapida de revolucoes

tecnologicas como estas, o dia-a-dia e a forma de pensar da populacao sera afetado e

os aprendedores continuarao em constante mudanca. De acordo com Paula Tallal, co-

diretora do ”Center of Molecular and Behaviorial Neuroscience”da Universidade Rutgers,

New Jersey, E.UA: ”Voce cria o seu cerebro a partir das entradas que voce recebe”, o

que leva a concluir que o jeito que o cerebro se molda, a maneira que ele se condiciona a

funcionar depende do estımulo de entrada que o atinge. Se o estımulo de entrada e um

padrao de distribuicao de informacao por mıdias digitais e games, o cerebro se moldara

com base em tais padroes.

11

O mundo se tornou dos ’nativos digitais’, termo criado por Marc Prensky para

caracterizar os indivıduos que tem como costume e conforto a convivencia com a tecnologia

digital emergente [9] e, a partir do fato que a tecnologia tem a tendencia de continuar

evoluindo, a era dos nativos digitais sera eterna e, segundo Prensky tambem comenta,

foi presenciada a ultima geracao antes da transicao definitiva entre nativos digitais e

imigrantes digitais, a chamada ”TLPIG - The last pre-internet generation” [10], que marca

a metamorfose de um estilo de categorizacao no qual toda nova geracao a vir sera definida

como uma populacao pos-internet.

Dentre as diferencas no tipo de pensamento cognitivo entre os novos e velhos apren-

dedores, observadas na ’geracao gamer’, Presnky cita 10 principais [3], que representam

desafios para, entre outros, a educacao:

1. Velocidade convencional x Velocidade Twitch (Rapido)

2. Processamento Linear x Processamento Paralelo

3. Texto primeiro x Visual primeiro

4. Passo-a-passo x Acesso aleatorio

5. Sozinho x Conectado

6. Passivo x Ativo

7. Trabalho x Jogo

8. Paciencia x Recompensa (Querer uma)

9. Realidade x Fantasia

10. Tecnologia como Inimiga x Tecnologia como amiga

Como se pode perceber, a lista apresenta ao lado esquerdo as caracterısticas da

geracao velha e ao lado direito da geracao nova, baseado no modo de pensar, agir e

conviver de cada uma. Dentre as diferencas citadas, sao ressaltadas a terceira, quinta e

decima, que representam respectivamente a mudanca da atencao a imagem e vıdeos ao

inves da leitura, da influencia da internet na conexao global do acesso a informacao e do

uso da tecnologia como meio amigavel para convivencia e alcance de objetivos pessoais.

12

Reforcando ainda mais o conceito de mudanca dos aprendedores da era atual, ha

a pesquisa de Don Tapscott, uma das principais autoridades mundiais no impacto da tec-

nologia nas empresas e na sociedade, autor de mais de 15 livros, que aponta as mudancas

cognitivas causadas pelo meio digital e cita como as pessoas agora estao: ”aprendendo, jo-

gando, se comunicando e criando comunidades muito diferentemente do que seus pais” [11],

o que leva a uma descontinuidade jamais vista na historia da humanidade.

2.3 Tecnologia simbiotica

“’Symbiosis : Interacao entre dois organismos vivos diferentes com associacao fısica,

tipicamente para a vantagem de ambos...”

Como discutido na secao anterior, revolucoes se desenvolvem durante as eras (inter-

net movel, internet das coisas...) e o que elas conquistam se mescla a existencia, habitos e

necessidades humanas. Ha chegado um ponto no qual a convivencia paralela com o meio

se torna o ’fim’, se fora uma epoca em que utilizar a internet era uma escolha para se obter

ou divulgar informacao e chegou a epoca em que ela passa a ser quase inevitavelmente

’a opcao’ para obter ou divulgar informacao. A tecnologia, conforme avanca e mostra

que dispoe de metodos extremamente eficientes para alcancar resultados, vira um meio

indispensavel e constroi uma relacao simbiotica entre ser humano-maquina.

Tal termo, ”tecnologia simbiotica”tambem e comentado por Marc Presnky em algu-

mas de suas discussoes recentes [10]. E interessante notar como e vasta a gama de objetos

trazidos pelo avanco da ciencia que podem ser referidos como organismos na frase citada:

celulares, tablets, notebooks, computadores, i-pods, smart Watchs... Ao mesmo tempo

que nenhum desses aparelhos pode ser qualificado minuciosamente como organismo, pois

nenhum deles e um ser vivo, alguns podem ser enquadrados metaforicamente nessa de-

finicao ja que possuem uma ’capacidade de pensar’ cada vez mais proxima a de um ser

vivo.

O ponto nao e dizer que um computador pensa como um ser humano, mas que

ele executa como um, ou provavelmente, melhor que ele. A capacidade dos dispositivos

tecnologicos executarem funcoes especıficas melhor do que as pessoas cria essa simbiose

inerente entre elas e seu dispositivos. Como Prensky comenta [10], o objetivo e juntar

o que o ser humano faz de melhor com o que a maquina faz de melhor e construir uma

13

relacao produtiva disso, entao se os computadores sao bons em armazenar informacoes,

eles que o farao daqui para frente em sua maioria e se as pessoas sao melhores em tomar

decisoes, elas que continuarao o fazendo. A meta e unir os objetivos humanos aos pontos

fortes das ferramentas tecnologicas atuais e, se nao ha ferramenta existente que cubra a

ineficacia de uma caracterıstica humana, ela e desenvolvida como inovacao futura.

Por fim, a situacao simbiotica apresentada e algo que se deve levar em consideracao

na educacao moderna, a fusao entre educacao e tecnologia se torna mais importante a

medida que cresce a fusao entre tecnologia e cotidiano, logo, tambem deve haver em sala

de aula essa simbiose presente, na qual os alunos podem de alguma forma utilizar seus

celulares em sala com proposito de aprendizado e visualizar seu conteudo tecnico ensinado

pelo professor via meios digitais mais avancados,como computadores. Serao discutidos

modos de proveito da simbiose tecnologica em sala em capıtulos mais para frente, mas o

motivo dessa necessidade e clara: Manter o contexto do aluno conforme aquele no qual

esta inserido desde sempre, habituado e confortavel, um contexto de simbiose com meios

digitais.

2.4 O cerebro e a atencao

Lucy Standing, psicologa ocupacional e chefe de treinamento da associacao de ne-

gocios do Reino Unido, comenta em uma de suas palestras anuais na conferencia ”Learning

Technologies UK” [12], sobre a capacidade natural de uma pessoa para prestar atencao em

um conteudo qualquer ao passar do tempo e como essa capacidade se modifica em picos

e cria um intervalo de tempo automaticamente gerado pelo cerebro que absorve melhor a

informacao. A (figura 2.4) representa esse intervalo.

O grafico de retencao [ 2.4] e util para analisar a constancia que o cerebro consegue

ter absorvendo uma informacao generica durante um ’learning episode’ ou ’episodio de

aprendizado’, que talvez por coincidencia, tenha 40 minutos, tempo aproximado de uma

aula nas escolas. O destaque no grafico vai para o intervalo da curva maior, de absorcao

de nova informacoes, que dura no maximo 20 minutos, logo apos ha um intervalo que

representa uma retencao baixa dos dados, que seria mais efetivamente usada para reflexao,

pratica ou aplicacao da informacao absorvida nos primeiros 20 minutos e, por fim, ha uma

pequena subida da retencao, que o cerebro faz no instinto de ’tentar voltar ao assunto’,

14

Figura 2.4: Tempo normal de retencao de informacao

Fonte: SOUSA, 2000 - https://www.slideshare.net/ClareVMilsom/pg-cert-lthe-active-

learning-2011-slideshare-version

que serve melhor para fechar o contexto do conteudo apresentado. Apos os 40 minutos,

so ha queda na capacidade de retencao de informacao.

A (figura 2.4) mostra um grafico que foi feito baseado baseado na situacao de

um indivıduo que tenta absorver uma informacao qualquer (como uma aula), sem que ele

tenha necessariamente algum gosto, interesse ou necessidade da aula, pois, como Lucy

cita [12] e como todo game-designer e psicologo sabe, esse grafico nao e aplicavel a um

indivıduo com motivos pessoais ou emocoes atreladas ao aprendizado. Uma pessoa que se

sente feliz no contexto de aprendizado e/ou ve relevancia direta sua vida com o que esta

sendo ensinado, tem uma retencao bem mais longa e efetiva.

A psicologa tambem ressalta que a performance de um aprendedor e composta de

tres partes, a motivacao, os fatores influenciadores (do aprendizado) e o tipo de transfe-

rencia feita pelo ensino. Lucy ainda cita a piramide de Glasser [ 2.5] (que sera discutida

mais para frente nessa monografia) e como e relevante para uma pessoa ter feedback en-

quanto esta aprendendo, por exemplo, tendo liberdade para fazer perguntas, receber a

15

resposta na hora e estabelecer uma conversacao responsiva [12].

George Armitage Miller (1920 - 2012) psicologo americano, considerado um dos

criadores da ciencia cognitiva moderna, tambem citado por Lucy, criou a famosa ”Lei

de Miller”, que diz, resumidamente, que a maior quantidade de unidades gravaveis pela

maioria das pessoas e cerca de 7 unidades. Exemplificando, se uma pessoa normal tenta

gravar o numero 18621, ela tera facilidade, se ela tenta gravar o numero 1672531, estara

no limite maximo da capacidade de sua memoria, mas se fizer a tentativa de gravar um

numero com oito, nove ou mais dıgitos, e muito provavel que nao consiga. O termo

unidade usado serve para mostrar que a memoria nao funciona assim apenas com dıgitos,

mas com letras, palavras ou qualquer outra coisa, como uma lista de compras por exemplo.

A descoberta de Miller e uma base de conhecimento renomada para afirmar que o ensino

baseado meramente na memoria e ineficiente, fato que sera ressaltado ainda mais por

outras variaveis mais a frente nesta pesquisa e que sera alvo de adaptacao na proposta

que vira.

Marck Presnky, cita e reforca Malcolm Gladwell lembrando que ”se voce consegue

segurar a atencao de uma crianca, voce pode educa-la” [3] e aponta para o show ”Sesame

Street”como principal exemplo que comprova essa frase.”Sesame Street”e um show televi-

sivo de fantoches falantes muito conhecido e que foi criado em 1969 nos Estados Unidos,

desde entao ficou cada vez mais famoso ate meados de 2009. No Brasil, o show e chamado

de ”Vila Sesamo”, embora seja um programa antigo que nao esta mais no ar e seria raro

se alguem da nova geracao o conhecesse.

Presnky ressalta os motivos que tornavam a Vila Sesamo tao eficaz em educar as

criancas mais jovens dizendo - ”It entertained them. It was fun” - ”(O programa) Os

entretinha. Era divertido”. Serve para mostrar o quao produtivo pode ser um metodo

educacional baseado na diversao e focado no entretenimento, afinal, grande parte dos

americanos das geracoes mais antigas (acima de 30 anos aproximadamente) assistia esse

show na infancia. A atencao e notada entao como um fator essencial para o aprendizado,

seja ele academico ou nao, e, a medida que o cerebro se desenvolve, como exemplificado

acima pela Vila Sesamo, o papel da atencao para o seu desenvolvimento e sua capacidade

de aprendizado se torna explıcito.

Um achado essencial das pesquisas sobre plasticidade do cerebro diz que o cerebro

nao se reorganiza casualmente, facilmente ou arbitrariamente. Segundo John Bruer, Phd

16

em filosofia nas Universidades de Wisconsin, Oxford e Rockefeller, pesquisador no campo

de ciencia cognitiva, ”a reorganizacao do cerebro acontece apenas quando o ’animal’ presta

atencao no impulso sensorial e na tarefa que esta realizando”. Baseado nisso, se conclui que

se jogos sao ferramentas tao boas para segurar a atencao, elas tambem sao por conseguinte,

ferramentas boas para reorganizar o cerebro e se aproveitar de sua plasticidade, basta

entao despor de ideias (a em vista e a gamificacao da educacao) que se aproveitem desta

organizacao ja inferida a mente dos jogadores assıduos, boa parte da populacao, como

visto na secao ’Gaming Era’.

E possıvel observar que o jogos detem muito bem o poder de atrair a atencao

das pessoas. Se nao fosse por isso, porque um jogador de ”World of Warcraft”,”League

of Legends”,”Dota”,”Team Fortress” ou qualquer um desses jogos atuais, passaria horas e

horas jogando diariamente? Se o jovem passa tanto tempo assim jogando, e impossıvel

dizer que o jogo nao e bom em chamar sua atencao. Conforme Presnky, os jogadores tem

lutado batalhas (”Street Fighter”), construıdo cidades (”Sim City”), resolvido misterios

(”Blues clues, Sherlock Homes”), criado investimentos (”Zillionare,CEO,Risky Business”),

desenvolvido civilizacoes do zero (”Age of Empires”), pilotado avioes (”Microsoft’s Flight

Simulator”) e utilizado inumeras estrategias de batalha (”Warcraft, Age of mythology”)

nao uma nem duas vezes, mas de novo e de novo, por inumeras horas, semanas e meses,

ate ficarem realmente bons nisso.

Os jovens de hoje em dia tem passado seu tempo livre ajustando e programando

suas mentes com a velocidade, interatividade, competitividade e outros fatores dos games.

Seus cerebros foram ajustados pela atencao que deram e dao ao seus instrumentos de lazer

contınuos, os jogos e seus instrumentos de comunicacao, computadores e celulares... Peter

Moore, formado na University of Oregon, consultor de tecnologia e estrategia de negocios,

especializado em ajuda na competicao da era digital, comenta:

”Processos de pensamento lineares, que dominam o sistema educacional agora

podem realmente retardar o aprendizado de cerebros desenvolvidos a partir de

processos de jogos e navegacao na internet pelo computador.”

(Peter Moore)

A constatacao de Peter infere que continuar incentivando o pensamento por pro-

cessos educacionais antigos que, em sua maioria ainda estao vigentes, chega a retardar o

17

aprendizado dos cerebros moldados pelos jogos e internet. Isso cria um encorajamento

ainda maior para a criacao de uma revolucao educacional e elaboracao de tecnicas de

ensino mais eficazes e adequaveis a organizacao cerebral dos estudantes da nova era. A

oportunidade sugerida por tal revolucao educacional cria uma brecha para os procedimen-

tos que serao abordados nessa monografia, com a conducao da insercao de gamificacao na

educacao.

2.5 O que e gamificacao?

Antes de discutir sobre a gamificacao aplicada a educacao, e importante que sejam

definidos os termos principais que serao utilizados, principalmente o significado, normal-

mente mal entendido, de gamificacao. Gamificacao [13] consiste no uso de elementos de

games em contextos que nao sao games, normalmente com a finalidade de motivar indi-

vıduos a acao, auxiliar na solucao de problemas e promover aprendizagens [14]. Um erro

muito comum e achar que um jogo tem ’gamificacao’ aplicada em si, ele nao tem, pois

ele ja e um jogo.O conceito de gamificar um processo ou ambiente se foca na questao da

adaptacao do mesmo, para que se perceba os efeitos e tecnicas de um game sem estar num

game de fato.

Por outro lado, ’Game-based larning’ e um termo comumente usado para definir

a aprendizagem proveniente de games, assim como seu derivado ’digital-game based lear-

ning’ [3], que aponta para o aprendizado proveniente de games digitais, como aplicacoes

de jogos educativos para o computador. A diferenca entre aprender algo em um jogo e

aprender algo em um processo ou ambiente gamificado esta na percepcao do aprendizado

e da insercao do ’player’ no jogo. Se um jovem liga seu computador e decide jogar ’Sim

City’(jogo de construcao e gerencia de cidades) por exemplo, ele esta ciente desde o inıcio

que ele esta jogando e seu objetivo principal e o prazer proporcionado pelo ato de jogar,

entao todo aprendizado que e absorvido no processo e chamado de ”digital-game based

learning” e nao costuma ser o proposito principal do jogo, mas um efeito colateral. A

ideia e que como consequencia de jogar constantemente ’Sim City’ ,o jovem aprendera a

gerenciar cidades, entendendo as necessidades da populacao, custos e gastos de uma ci-

dade, prioridades, recursos basicos que devem ser providos para as pessoas, preocupacoes

com seguranca, investimentos entre cidades,etc.

18

Ha tambem a categoria de ’serious-games’,de jogos serios, que tem como objetivo

principal algo alem de proporcionar prazer ao jogador e contem preocupacoes claras com

as regras do jogo. Ha varias subcategorias dentro de serious-games. Um exemplo de uma

delas e um simulador de pilotagem aeronautica, no qual e possıvel obter prazer do jogo,

mas o foco e na imersao e o objetivo e mais ’serio’, simular a pilotagem evitando o perigo

e custo de falhas na pilotagem. No entanto, existem debates de estudiosos sobre classificar

simulacoes como jogos (incluisive de Prensky - ”Prensky, Marc. ’Simulations: Are they

games?.’ Digital game-based learning (2001): 1-10.”) e tais debates levaram a criacao

de um novo termo para enquadramento dos games, o termo SIMS, elaborado por Clark

Aldrich, praticante americano no campo das simulacoes educacionais e jogos serios para

educacao e habilidades profissionais.As pesquisas de Clark debatem o fracasso das aborda-

gens de educacao formal para ensinar lideranca, inovacao e outras habilidades estrategicas

e ele defende experiencias interativas tecnicas de emprestimo dos atuais jogos de compu-

tador como mıdia para preencher essas lacunas. Clark cita que ”Os jogos de computador

representam modelos novos, ”pos-lineares”para capturar e representar conteudo”e ressalta

que tal conteudo tem um lugar como ferramenta de aprendizado [15].

O objetivo de um jogo, como ja discutido, varia. E por isso que existem tantas

categorias de games. No entanto, independentemente da categaoria do jogo, o seu objetivo

com o jogador e o mesmo: Induzir um comportamento. O foco da gamificacao nao

difere disso, e tambem tem como meta principal induzir o comportamento [16], possuindo

metodos que pretendem gerar motivacao por meio de tecnicas semelhantes as utilizadas

em jogos por game-designers, fazendo do game-designer um instrutor principal para a

nocao da aplicacao dos elementos de gamificacao.

2.6 Comportamento induzido

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicologo norte-americano precursor

em trabalhos de psicologia experimental, precursor e principal representante do condu-

tivismo no paıs [17] [18]. O condutivismo e uma area de estudo que procura explicar o

comportamento humano e animal em termos de respostas a diversos estımulos. Sendo as-

sim, a informacao obtida pela pesquisa de Skinner sera util, dado que aborda a influencia

de estımulos no comportamento, foco da gamificacao. Sua obra existe desde antes da era

19

digital, o que tras uma visao concreta e ainda assim diferenciada do tema agregando ao

trabalho em questao.

Skinner se preocupava constantemente com as aplicacoes praticas da psicologia e

colocava em teste suas teorias em ratos de laboratorio, pratica que o fez alcancar resul-

tados historicos importantes no campo da psicologia e criar tecnicas como a ’educacao

programada’. Uma das suas obras mais importantes se chama ’Tecnologia do ensino’ de

1968, que aborda a etimologia do ensinar e a ciencia da aprendizagem.

O psicologo acreditava nos padroes de estımulo-resposta de uma conduta condi-

cionada e estudou as mudancas observaveis de conduta, ignorando a possibilidade de

qualquer processo que ocorre na mente das pessoas. De novo, seu foco era a conduta. [18]

Sua proposta esta totalmente baseada no condicionamento operante, no qual o ser vivo

esta em ’processo operativo’ sobre o ambiente e durante o qual o organismo se encontra

sob um tipo de estımulo chamado ’estımulo reforcador’, ou apenas ’reforcador’. Tal estı-

mulo tem o efeito de incrementar o ’operante’, comportamento que ocorre imediatamente

apos o reforcador. A juncao do ’reforcador’ e do ’operante’ dao lugar ao que e chamado de

’condicionamento operante’: o comportamento que e seguido de uma consequencia, cuja

natureza modifica a tendencia do organismo a repetir o comportamento no futuro.

Para melhor exemplificar as definicoes de termos acima, ha uma situacao chamada

de ’caixa de Skinner’. Nessa caixa ha um rato e um pequeno pedal, que quando pressionado

libera uma porcao de comida. A ideia e que inicialmente o rato nao sabe pra que serve

o pedal e nem sabe que ele existe, fica correndo em volta da caixa ate acidentalmente

esbarrar com ele, o que libera uma porcao de comida para o rato. A porcao de comida

e o ’reforcador’ e o ’operante’ e o ato de pisar no pedal. Existe tambem o que se chama

de ’extincao’ do condicionamento operante, que seria, por exemplo, nao dar mais comida

ao rato como resposta dele pisar no pedal, o que nao impediria que o rato continuasse

pressionando o pedal a espera de comida, ate cansar e desistir.

”Um comportamento seguido de um estımulo reforcador provoca um aumento

na probabilidade desse comportamento no futuro.”

(Skinner)

Um comportamento que deixa de estar seguido por um estımulo reforcador provoca dimi-

nuicao nas chances de ser repetido no futuro. Abrindo um adendo, na comparacao com a

20

educacao em salas de aula, se um aluno faz uma ou duas provas e um ou dois trabalhos

e apos isso nada mais que ele faz e recompensado diretamente, ele sera desmotivado a

fazer qualquer outra tarefa alem das que ele tem certeza que possuem um reforcador.

Entretanto, se a caixa de Skinner for ’religada’ e a comida voltar a ser o reforcador, o

rato voltara a clicar no pedal e, alem disso, o fara muito mais rapidamente. Isso ocorre

pois a volta do reforcador toma lugar num contexto da memoria do rato, retroativando o

comportamento do rato.

Uma duvida que Skinner teve durante um tempo foi a de como moldar compor-

tamentos mais complexos, duvida que ele respondeu com a ideia que chamou de ’mode-

lagem’ ou ’metodo de aproximacoes sucessivas’. Essa ideia consiste de reforcar atuacoes

levemente similares a atuacao mais complexa desejada, por etapas, esperando que sejam

firmadas, ate se chegar na mais complexa. A modelagem foi inclusive adotada por alguns

psiquiatras para tratamento de fobias.

2.6.1 Modificacao de conduta

’Modificacao de conduta’ e uma tecnica baseada no trabalho de Skinner, que tem

como objetivo extinguir um comportamento indesejavel pela remocao de um reforco e

substituicao de outro reforco que induza um operante desejavel. Uma variante dessa

tecnica e chamada de ’economia simbolica’, tecnica que consiste em tornar explıcitas

certas regras que devem ser respeitadas e, se forem, os indivıduos ganham ’creditos’ que

podem ser trocados por algum premio, se nao forem, eles perdem os creditos [18]. Este

e um ponto no qual a gamificacao se difere um pouco, pois retirar algo que o indivıduo

ja conquistou pode gerar raiva ou decepcao, fato que leva a nao tirar os creditos dos

jogadores, mas, no maximo, impedi-los de ganhar os creditos por um tempo.

Um problema da economia simbolica e a mudanca de contexto, visto que se o

indivıduo deixa de frequentar o ambiente no qual recebe reforcos positivos para frequentar

outro no qual recebe reforcos diferentes que estimulam operantes contrarios ao primeiros,

seu comportamento sera moldado e entao desmoldado. Um exemplo para facilitar a

visualizacao pode ser a sala de aula: Supondo que existe uma escola com metodos de ensino

ideais, aplicacao de reforcos positivos e obtencao de aprendizado e resultado esperado

devido a tais reforcos, se o estudante sai dessa escola e deixa de receber tais reforcos no

ambiente da sua casa, ele deixa de seguir o ’operante’ esperado, que seria o seu estudo. Tal

21

problema sera abordado no capıtulo 4 e sua resolucao tera influencia da era tecnologica

vivida, citada na secao ’Gaming era’ e ’Tecnologia simbiotica’.

Para finalizar a discussao sobre esse estudo comportamental, seguem detalhados

os mecanismos de condicionamento operante que Skinner considera mais importantes,

segundo Barros (1998) [19]:

• Reforco positivo ou recompensa: as respostas recompensadas tem alta probabilidade

de repetirem-se

• Reforco negativo: respostas que reflitam atitudes de escape a dor ou situacoes inde-

sejaveis tem alta probabilidade de repetirem-se

• Extincao ou ausencia de reforco: respostas que nao sao reforcadas sao poucos pro-

vaveis que se repitam (ignorando as condutas erradas dos estudantes, a conduta

esperada deve extinguir-se)

• Castigo: respostas que sao punidas podem gerar consequencias nao desejaveis (e

punicoes tardias podem nao ter efeito algum)

O estudo desse renomado psicologo e as conclusoes obtidas por ele mudaram a

historia da psicologia no mundo e serao mostradas de relevancia na aplicacao de novas

tecnicas de engajamento no ambiente escolar, tao como devem ser percebidas como base

historica para o conceito de gamificacao e seu efetivo ’sistema de recompensas’.

2.7 Gatilhos de aprendizado

2.7.1 Motivacao

William Glasser (1925-2013) foi um psiquiatra americano e terapeuta mestre na

associacao de psicoterapia americana, foi diferenciado dos demais psiquiatras por recusar o

habito da psiquiatria convencional e do uso de remedios constantes proposto por ela. Suas

conquistas involvem o desenvolvimento da ’terapia da realidade’ e da ’teoria da escolha’

e sua pesquisa tem foco em aspectos como decisao, responsabilidade e transformacao

pessoal do indivıduo por si so e a auto-realizacao que o indivıduo alcanca. Ele se tornou

notavel por aplicar tais conhecimentos, entre outras areas sociais, a educacao e a gestao.

22

O conhecimento gerado por Glasser permite um entendimento maior da motivacao dos

indivıduos e ate das causas do aprendizado das pessoas.

A terapia da realidade e um tratamento cognitivo-comportamental que objetiva so-

lucionar problemas estimulando os clientes a descobrir o que realmente queriam naquele

momento do problema e, entao, era avaliado se o comportamento que haviam adotado os

aproximava ou distanciava de seus objetivos. Glasser concluiu, apos decadas de experien-

cia com a terapia da realidade, que toda a sua abordagem baseava-se na proposta de levar

as pessoas a identificar o que queriam fazer para se sentirem realizadas. Essa conclusao o

fez desenvolver a teoria da escolha. [20]

De acordo com a teoria da escolha, as pessoas agem com a intencao de aumentar

o prazer e diminuir a dor, suas acoes sao feitas com o intuito de se pensar e se comportar

da maneira que se sintam melhores. Ainda sobre essa teoria, Glasser cita:

”Todo comportamento e motivado pelo desejo interno de um indivıduo de

satisfazer necessidades basicas fısicas e psicologicas. [21]”

(William Glasser)

Segundo ele, a necessidade fısica e meramente a sobrevivencia e as necessidades

psicologicas sao:

1. Amor e pertencimento

2. Liberdade

3. Poder

4. Diversao

Qualquer comportamento que satisfaca alguma dessas necessidades e considerado praze-

roso e qualquer comportamento que visa, mas nao alcanca essas necessidades, e consi-

derado sofrimento. O conceito e que os indivıduos sempre tem escolhas sobre como se

comportar [21] e suas escolhas sao guiadas pelas necessidades listadas acima. ’Amor e

pertencimento’ representa a premencia de ser amado por outro ser ou se sentir aceito pelo

outro ser; Liberdade e gosto de ser livre e ter sua proprias decisoes de acordo com sua

vontade; Poder representa a capacidade se sentir util ou de fazer algo que se deseja e di-

versao e a vontade se ser feliz, se entreter, se sentir bem. Exemplos basicos para entender

tais quesitos sao: [20]

23

1. Ao lutar para sobreviver, a ajuda de outros gera um sentimento bom

2. Para sentir amor e pertencimento, precisa-se ter ao menos um bom relacionamento

3. Para sentir um mınimo de poder, precisa-se que alguem ouca o que esta sendo dito

4. Para se sentir livre, e necessario se desvincular do controle dos outros

5. Embora seja possıvel se divertir sozinho, e muito mais facil se divertir com outras

pessoas

Por esses entre outros motivos, Glasser criou sua famosa frase: ”Somos, por natureza,

seres sociais”.

2.7.2 Efetividade do aprendizado e memoria

Outra conquista de Glasser que vale a pena citar e a piramide de Glasser, resultado

da aplicacao da teoria da escolha a educacao [22], que mostra a porcentagem de aprendi-

zado que uma pessoa tem por diversas acoes diferentes que executa em seu processo de

aprender (figura 2.5). O estudo diz, por exemplo, que ao tentar aprender por meio de

somente a leitura, lendo um viro, o indivıduo absorve aproximadamente apenas 10 por

cento da informacao que leu, ja se, por outro lado, o modo de captura da informacao

for ver um vıdeo no Youtube, o mesmo indivıduo reteria 50 por cento da informacao do

vıdeo, pois ele esta ao mesmo tempo tendo influencias visuais e auditivas, vendo imagens

e captando o som do vıdeo simultaneamente.

Glasser ressalta que o professor deve ser um guia para o aluno e nunca um chefe,

de modo que o aluno nao se sinta obrigado a fazer estudos, mas se decidir faze-los, o

professor estara la para instruı-lo em como. Outro ponto que ele evidencia e que nao se

deve trabalhar apenas com memorizacao, porque a maioria dos alunos constantemente

esquecera tudo apos a aula e chega a conclusao que a melhor maneira de se aprender e

fazendo (figura 2.5) [22].

A memoria e um ponto essencial no aprendizado de fato, porem deve-se atentar

ao fato de que a memoria nao e um sistema magico que capta tudo que se ve e guarda

diretamente no cerebro. Tanto como Glasser disse que memorizacao nao deve ser o foco

do aprendizado, mesmo ela sendo atualmente (e comum memorizar informacoes para uma

prova e esquecer um dia apos a prova praticamente tudo gravado), Marc Presnky cita que

24

Figura 2.5: Piramide de Glasser

Fonte: http://sucessoemvendas.com.br

e inteligente utilizar as capacidades da tecnologia [10] seus pontos fortes para ajudar o ser

humano e suas fraquezas, logo, se o estudante nao e bom em gravar qualquer informacao,

deixe que a tecnologia grave a informacao e faca-o apenas pensar em como usa-la.

Perceber a diferenca entre culpar o estudante em nao ser habil em gravar as in-

formacoes da materia da aula e passar a apontar para a capacidade da memoria do ser

humano, ainda mais na era digital vivida, e aplicar a realidade a existencia da psiquiatria,

afinal, ja e sabido desde muito que a memoria so ’funciona bem’ quando ha algum mo-

tivo atrelado a esse funcionamento, em destaque se for um motivo emocional. As pessoas

gravam aquilo com o que se importam e isso sempre foi naturalmente assim, a conclusao

mais obvia a se chegar e que o objetivo do ensino deve passar a ser, de certa forma, fazer

25

os estudantes se importarem, mesmo que por outro motivo alem de ’estude pra garantir

o seu futuro’.

Existem inumeros estudos sobre a memoria e sobre como o cerebro funciona quando

relacionado a atividade de memorizacao, alem de como cada mınima parte do cerebro e

usada para gravar certo tipo de informacao diferente e outras partes sao usadas para

processamento, mas um fato sabido pela massa e que existem ’dois tipos’ de memoria,

a de curto prazo (que os alunos usam para fazer as provas) e a de longo prazo (que as

pessoas costumam guardar memorias afetivas e experiencias costumeiras) [ 2.6].

Como pode ser observado na (figura 2.6), antes de ser memorizada, a informacao

deve ser percebida, via a atencao, entao ela fica na memoria de curto prazo, contanto que

continue sendo usada e, se muito usada (tambem ha outros fatores alem de repeticao que

mudam o local de armazenamento dos dados), a informacao vai para a memoria de longo

prazo, sendo que ela e passıvel de ser esquecida em qualquer uma das etapas.

Figura 2.6: Sistema basico de funcionamento da memoria

Fonte: Psychology 3rd Edition - https://www.studyblue.com/notes/note/n/psychology-

1010-exam-2/deck/13950044

Segundo varios neurologistas, inclusive o ja citado John Bruer e ate outros nao-

neurologistas como Marck Presnky e Julie Wedgwood [16], e considerado um fato que

o cerebro e plastico, o que significa que ele nao tem um estado fixo da organizacao de

seus neuronios, estrutura e eficiencia para tarefas, ele muda e se molda com o tempo e

via estımulo do ambiente, conforme ja comentado em secoes anteriores. As experiencias

vividas pelo indivıduo vao pra sua memoria, mas nao necessariamente ficam la, elas so

ficam se houver alguma relacao pessoal do indivıduo com a informacao ou com a situacao

26

presenciada [16].

Julie Wedgwood cita Ken Wesson em sua palestra, um consultor educacional, pro-

fessor e estudioso ativo da neurociencia, cuja pesquisa visa as raızes do aprendizado na

neurologia e a criacao de metodos de ensino para sala de aula que sejam ”considerativos

ao cerebro”. Ken Wesson diz:

”E biologicamente impossıvel aprender algo que o cerebro nao tenha prestando

atencao. As emocoes sao o principal catalizador do processo de aprendizado.”

(K. Wesson - ’What Everyone Should Know About the Latest Brain

Research’)

Os estudos discutidos nesta subsecao permitem, entre outras, as seguintes conclu-

soes uteis para a aplicacao de gamificacao na aprendizagem:

1. A relacao pessoal do indivıduo com a situacao/informacao e essencial para gerar o

aprendizado/memorizacao

2. As emocoes geradas no ambiente de aprendizado realcam em muito a chance de

memorizacao

3. O cerebro e plastico e moldavel pelo meio

4. O melhor jeito de se aprender algo e ensinar a outra pessoa

5. Apenas ler e ouvir sao os metodos menos eficientes de aprendizado

2.8 Elementos essenciais dos games

O objetivo desta pesquisa foi dado como sendo criar uma proposta de ”gamificar o

ensino nas escolas”, ou seja, utilizar elementos de games na educacao e, com isso, aumen-

tar a eficiencia dela, no entanto, ainda nao foram apresentados formalmente os famosos

elementos dos games que serao utilizados. Essa secao tratara de apresenta-los.

2.8.1 O fluxo

O primeiro fator que deve ser destacado sobre um jogo e o seu fluxo, o qual mantem

o jogo funcionando e proporciona entretenimento e engajamento ate que o jogo acabe. Um

27

exemplo visual do fluxo de um jogo e mostrado na (figura 2.7). O fluxo constante de um

jogo segue a ordem seguinte dos quatro elementos principais:

1. Mecanicas

2. Medicao

3. Comportamento

4. Recompensa

Figura 2.7: Ciclo de fluxo de um jogo

Fonte: Ivan Teh: http://ivanteh-runningman.blogspot.com.br

A mecanica e o ”meio”do jogo, composta das ferramentas que o jogo permite o

jogador acessar para alcancar seus objetivos e do funcionamento do jogo em si. A mecanica

e composta da historia do game, que proporciona contexto, das sugestoes do game, que

direcionam o jogador, de objetos responsivos, que dao liberdade e opcoes do que usar para

agir, de processos de recompensa, que informam ao jogador todos os meios que ele pode

ser recompensado para progredir, de contra-incentivos, que punem o jogador por realizar

acoes erradas, de acesso, que da modos de chegar ao que se deseja, possibilidades de tentar

de novo caso nao consiga, e do feedback social, que permite ao jogador uma sensacao de

pertencimento com a sociedade.

A medicao e composta de todas as variaveis contaveis de relevancia pro jogo ou para

o jogador, como reputacao, performance, habilidade, completude, quantidade e tempo. As

28

variaveis do jogo costumam ser usadas para comparacao de nıvel com outros jogadores

em jogos online, para mostrar competencia e poder ou gerar um ambiente competitivo,

que estimula mais ainda o fluxo do ciclo.

O comportamento, ja comentado detalhadamente antes neste estudo, com base

em estudos de psiquiatras e psicologos, trata de como o jogador se comporta mediante

a mecanica e a medicao, as acoes que ele toma devido as oportunidades e status apre-

sentados a ele. Lealdade, maestria e qualificacao sao por exemplo comportamento que

o jogador pode querer adotar para atingir um objetivo ou ser melhor que outro jogador:

’Se Clayton tem 50 pontos com certo personagem e Esteban, possui o mesmo personagem

com 40 pontos, que acha dominar melhor que Clayton, Esteban possivelmente adotara

um comportamento que busca a maestria dele, de modo a passar a pontuacao do seu

competidor’. O comportamento e o envolvimento que jogador tem com outros jogadores,

com o ambiente e com o jogo, dado o que lhe foi apresentado.

As recompensas sao o feedback do jogo e servem de motivacao ou para demons-

tracao de reconhecimento e conquista, elas tambem servem como recompensas permitivas

ou acessivas, que garantem um poder de fazer algo que nao se podia antes e a liberdade

de poder controlar diversos itens.

Os elementos listado sao interdependentes e cada um suporta o elemento seguinte

[16], ao mesmo tempo que as mecanicas elaboram ferramentas para a medicao, a medicao

incentiva a mudanca de comportamento, que, se for positiva ou esperada, recebera recom-

pensas, as quais podem ser usadas como itens na mecanica, para chegar a nıveis maiores

de complexidade do jogo e demonstrar maior qualificacao do jogador.

2.8.2 A estrutura

Marc Presnky qualifica a estrutura dos jogos em 6 pontos chaves [3]:

1. As regras

2. Os objetivos

3. Resultados e Feedback

4. Conflito/Competicao/Desafio/Oposicao

5. Interacao

29

6. Representacao/Estoria

As regras sao provavelmente o elemento principal de um jogo, sao responsaveis

por criar os limites, induzindo caminhos a serem tomados para atingir os objetivos e

assegurando que todos os participantes sigam mais ou menos a mesma direcao, dizendo o

que esta dentro e o que esta fora do ambiente do jogo, informando o que pode e nao pode

ser feito, elas criam um cenario justo para todos e ao mesmo tempo, competitivo.

Os objetivos guiam o jogador, sao o foco, dizem o que deve ser feito para ser

recompensado ou seguir para um proximo nıvel de competencia no jogo. Eles trabalham

em conjunto com as fases e permitem um sentimento de direcionamento ao jogador , assim

como de crescimento e satisfacao, apos alcanca-los.

Os resultados e o feedback (retorno) sao a motivacao e as recompensas, assim como

a conclusao de um proposito. O jogador pensa: ”Porque eu matei aquele inimigo? Porque

eu passei de fase? Porque eu segui a estoria desta forma?”E os resultados o dizem o

porque, seja entretendo-o com variacoes de storylines, vangloriando-o ou dizendo ”Bom

trabalho”e ”Com esse item voce pode ganhar tal habilidade”. Desta forma, esse elemento

se encabe da conversacao com o jogador, nunca deixando-o sem nocao do que acontece,

ou sem resposta.

Conflitos, competicoes, desafios e oposicoes sao praticamente sinonimos para o

mesmo elemento, que tem como efeito gerar excitamento no jogador, para que ele adote

determinadas posturas, sejam elas necessarias para um objetivo ou apenas para gerar um

entretenimento de maior qualidade e sentimento. Tais elementos fazem a diferenca pois

despertam o jogador de um estado que pode estar sendo passivo, para um estado ativo,

no qual ele percebe que deve agir imediatamente.

Interacao e o a representacao de poder do jogador. Permitir que ele interaja com o

cenario ou com outros jogadores o faz sentir num cargo de liberdade e lhe concede o poder

de decisao pleno de como resolver um problema ou passar o seu tempo. Uma caracterıstica

de jogos ruins e ter poucas possibilidades de interacao, por exemplo, botando o jogador

numa sala que contem 30 itens de cenario, onde apenas 3 sao interativos, de modo que

o jogador pode ver a obviedade do que ele deve ’usar’ para proseguir ou simplesmente se

frustrar, por nao ter poder em interagir da forma que deseja. Vale a pena citar o jogo

Grand Theft Auto V (GTAV), que possui um cenario enorme, com inumeras possibilidades

de interacao e que, passados 3 anos de seu lancamento, tempo mais que suficiente para

30

conclusao de sua estoria, ainda esta no topo do ranking dos jogos mais jogados do mundo.

Representacao e estoria sao o contexto do jogo, elementos que mal eram usados

nos jogos mais antigos e cuja importancia a industria de games atual percebeu e passou a

aplicar fortemente em seus jogos. Eles sao responsaveis pelo apego e pelo envolvimento do

jogo e podem ser percebidos em filmes tambem. Um jogo no qual a pessoa comeca a jogar

sem saber nada sobre o personagem impacta na velocidade de decisao e preocupacao

do jogador com o que esta fazendo, podendo ele matar seu personagem diversas vezes

ou ter seu objetivo tomado como sem proposito. Um exemplo: ”Tenho que atravessar

esse pantano cheio de perigos, mas porque eu faria isso se e tao difıcil e nao preciso?”e

um pensamento totalmente contra o fluxo do jogo, enquanto ”Tenho que atravessar esse

pantano para salvar o cachorro do meu personagem que esta cercado por crocodilos,

cachorro o qual ja havia salvado a mim antes”e totalmente justificavel e reforca o objetivo.

Vale a pena citar jogos como ”Uncharted 4”, que acrescentam em muito no valor do jogo,

por dar contexto e relevancia emocional aos personagens.

Independente de qual for o jogo, ele deve conter, se nao todos, a maioria dos

elementos listados como chave, cita Prensky [3]. Se o ’produto’ nao contiver todos estes

elementos, ele pode ainda ser um jogo, mas sera provavelmente enquadrado em alguma

subcategoria especıfica, o cumprimentos dessa logica de requisitos na estrutura de um

jogo nao necessariamente desqualifica um ’produto’, mas a rigorosidade da presenca dos

elementos distingue um jogo bom de um jogo medıocre.

2.8.3 O game design

O game designer e um profissional que se dedica a criacao de games, porem, embora

o processo de fazer um jogo seja subestimado, ele nao so ’bota’ os itens em cena, o game

designer tem varios pontos com os quais se preocupar para desenvolver um jogo engajante,

emotivo, funcional e viciante, pontos os quais serao discutidos em seguida, para melhor

entendimento do que realmente compoe um jogo, alem de sua estrutura.

Marck Presnky cita os princıpios e elementos que os game designers usam para criar

bons jogos, com a ajuda do conhecimento de Noah Falstein, produtor e game designer,

que na sua carreira possui o tıtulo de ser um dos primeiros empregados da ’LucasFilm

Games’, trabalhar por 4 anos na Google como game designer chefe e ser presidente da ”The

inspiracy”, uma firma consultora e produtora especializada em game design que atende

31

5 continentes e ser um profissional que esta na industria de games desde 1980. Sao os

princıpios [3]:

1. Uma visao geral clara - Uma visao clara e chave para fazer um bom jogo e e ge-

ralmente uma boa ideia que um indivıduo seja o ’mantedor’ da visao, ao mesmo

tempo que todo o time de design compartilha essa visao. Para conseguir divulgar

essa visao com o time e necessaria boa e frequente comunicacao.

2. Um foco constante na experiencia do jogador - Pela maioria dos criadores de jogos

ser tambem jogadores, eles costumam fazer jogos que eles gostariam de jogar, o que

e bom, mas devem manter o foco em fazer o jogo acessıvel para toda a audiencia, in-

cluindo jogadores novos que podem considerar difıceis desafios considerados triviais

pelos designers.

3. Uma estrutura forte - A estrutura do jogo, assim como a quantidade correta de

possibilidades apresentadas aos jogadores deve ser bem pensada e consistente.

4. Altamente adaptavel - O jogo deve ser divertido para uma variedade de jogadores.

Uma forma de conseguir isso e criando series de leveis diferentes de dificuldades

que aumentam com o tempo, na qual os novatos sao desafiados desde o comeco,

enquanto os experts ainda encontrarao desafios no final do game.

5. Facil de aprender, difıcil de dominar - ’Easy to learn, hard to master’ chega a

ser uma frase de impacto para o desenvolvimento de um jogo, o ponto e dizer

que um jogo bom deve poder ser aprendido em poucos minutos, embora ainda

va proporcionar diversas horas de desafios em seu decorrer, criando uma vontade

incansavel no jogador de superar limites e dominar o jogo.

6. Estar dentro do estado de fluxo - Um bom jogo deve se manter na linha e nao ser

nem muito difıcil nem muito facil, para sua variedade de jogadores. Uma estrategia

comum para isso e o ”feedback negativo”, que diminui a dificuldade do jogo se o

jogador falhar demais ou a aumenta, caso ele esteja indo bem.

7. Dar recompensas frequentes, sem penalidades - Recompensas sao um incentivo para

continuar, podem ser a completude de um level ou recompensas menores e mais

constantes, como itens. Penalidades (subtracao de pontos) causadas por falhas num

32

estagio inicial do jogo sao mal vistas e podem desmotivar ou estressar o jogador,

portanto nao e recomendado subtrair a pontuacao ou recompensa ja recebida pelo

jogador, ao inves disso, uma ideia e diminuir o tamanho das recompensas com o

tempo ou deixar que os jogadores que falham muito recomecem de algum ponto

chave da fase.

8. Exploracao e descobrimento - Uma caracterıstica que nao e tıpica de todos os jogos

(como puzzles ou jogos de esportes), mas que permite ao jogador o gosto de explorar

e descobrir aos poucos, com sua curiosidade, as porcoes do jogo.

9. Prover assistencia mutua - Consiste de prover objetos ou tarefas que ajudem a resol-

ver problemas e subproblemas interligados ou contidos um no outro. Por exemplo

pistas ou atividades que sao usadas em certa fase do jogo, que serao usadas no-

vamente mais para frente, assim o jogador acumula conhecimento da tecnica ou

utilidade do item e o re-usa.

10. Interface muito util - O importante para um jogo de sucesso nao e uma interface

simples, mas uma altamente util. Deve haver uma curva de aprendizado nela que faz

com que os jogadores saibam focar em como usa-la e nao se percam no processo, ao

mesmo tempo que os mais experientes terao varias opcoes e maneiras interessantes

para controlar seu jogo.

11. Salvar o progresso - A maioria dos jogos tem um botao de ’salvar’ (atualmente

salvam automaticamente), para que o jogador possa ter de onde voltar e saiba que

seu progresso esta sendo guardado e nao foi em vao.

Um destaque que pode ser feito sobre os elementos apresentados e o foco que se

tem no jogador e na experiencia que deseja ser proporcionada a ele. Os itens 2, 4, 5

e 6 repetem a preocupacao com a necessidade de englobar todos os tipos de jogadores,

para garantir uma boa jogabilidade e experimentacao do publico. Os itens citados por

Falstein sao condicoes essenciais para a criacao de um bom jogo e podem ser usados como

referencia para que se saiba ’o que’ se deve aplicar a educacao ou qualquer outro meio,

para que seja possıvel considerar o processo uma gamificacao.

Capıtulo 3

Multiplayer Classroom

Lee Sheldon e um game designer americano, produtor televisivo, professor da ’In-

diana University’ e autor do livro ”Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a

Game” [4], que fala sobre o uso de conceitos de jogos aplicados em sala de aula. Sheldon

e, ate agora, possivelmente o unico estudioso que ja foi capaz de liderar a aplicacao de ga-

mificacao em um ambiente de ensino e relatar a experiencia e seus resultados por escrito.

Existem outros artigos curtos sobre esse tema, porem tais artigos, em sua maioria, nao

descrevem metodos ou propostas e apenas discutem, entre outros autores, Lee Sheldon, o

tornando, provavelmente, a fonte mais detalhada de informacao sobre o tema.

O trabalho de Sheldon foi feito no livro citado e foi possıvel apenas gracas ao seu

conhecimento de game designer, somado a sua profissao de professor e o seu poder de

ministrar a aula como quisesse, sendo bom notar que o pesquisador aplicou as devidas

’estrategias gamers’ apenas em suas aulas e por controle proprio, o que nao sera sugerido

na proposta formulada neste artigo, a qual necessita do trabalho de varias partes em

conjunto e de ambiente propıcio, para a geracao de um processo gamificado efetivo e

adaptavel a uma grande gama de meios de ensino.

A experiencia que Sheldon conduziu consistiu em modificar sua disciplina e a forma

de ministrar sua aulas, adotando, resumidamente, segundo Marcelo Luis Fardo [5], as

mudancas seguintes [4]:

• O uso de feedback, na forma de notas, sofreu dois processos de mudanca para se

assemelhar ao que ocorre nos games. A nota passou a ser incremental,ou seja, o

professor fazia questao de enfatizar, no inıcio do semestre, que os alunos comeca-

vam com nota zero e que tinham que construı-la atraves de atividades que seriam

33

34

apresentadas ao passar do curso. O segundo processo de mudanca foi o de formular

varias tarefas pontuaveis, no lugar do que normalmente ocorre em aula, que contem

poucas tarefas pontuaveis (provas e trabalhos). Isso proporcionou um maior numero

de oportunidades de sucesso para os estudantes, atraves de um contato maior com

os conhecimentos da materia a serem construıdos.

• A linguagem utilizada foi transformada para corresponder aquela dos jogos RPGs

online, de forma que os alunos formavam agrupamentos, chamados de guildas, cria-

vam personagens para interagir nas atividades, as tarefas eram consideradas missoes

e fazer exercıcios virou derrotar inimigos. A utilizacao narrativa criava uma expe-

riencia parecida com a interacao de um jogo e com uma imersao em um mundo

virtual.

• As notas finais eram resultado da quantidade de pontos obtidos pelos personagens

criados pelos alunos, assim o foco nao ficava restrito na nota final, mas incorpo-

rava tambem a evolucao dos personagens, atraves do acumulo desses pontos, o que

era conseguido atraves do cumprimento das missoes (atividades de aula, tarefas,

trabalhos, apresentacoes, entre outros).

• O espaco fısico da sala foi modificado para acomodar as guildas e esses espacos pos-

suıam uma denominacao advinda de algum elemento dos games, o que determinava

o tipo de atividade que seria executada naquele espaco. Durante o semestre, as

guildas iam revezando os espacos, o que fazia com que todos interagissem com as

propostas desenvolvidas nos espacos. Um desses espacos era chamado, por exemplo,

de Zona da Imersao, a guilda que estivesse o ocupando deveria executar tarefas sobre

o conceitos de imersao relacionado aos games.

• O erro recebeu um tratamento diferente. Nos games, sempre ha uma nova chance

de obter sucesso, existindo sempre uma nova tentativa para abordar o problema de

uma forma diferente a fim de obter sucesso. Assim, o professor precisava pensar e

avaliar um numero maior de atividades e desempenho dos alunos, o que contribuıa

tambem para tirar as notas finais do foco na aprendizagem.

O resultado das seguintes mudancas foi apontado como excelente por Lee, que

relatou que suas classes estavam sempre ativamente engajadas, mesmo os alunos que

35

nao eram ’gamers’, que as notas aumentaram drasticamente (sempre notas entre 8 e

10), que as faltas quase nao existiam e que os alunos chegavam sempre cedo. Outras

observacoes foram que os resultados foram positivos desde aulas no ensino medio ate

as na universidade, incluindo o ensino de estudantes carentes (pobres) e estudantes com

necessidades especiais e que os alunos foram capazes de aprender o exato mesmo conteudo

que era ensinado sem as tecnicas gamificadas , continuando a apresentar resultados bons

mesmo depois de voltarem a ter aulas comuns [23].

O fato de Lee estar usando metalinguagem ao aplicar game design para ensinar

game design, a princıpio desmascararia a eficiencia comprovada pelos seus metodos, nao

sendo generalizada para quaisquer materias de ensino, todavia, o metodo de Lee foi repli-

cado por diversos professores, segundo ele mesmo afirma [23] e, da mesma forma, apre-

sentou melhorias no rendimento da classe.

Entre as instituicoes que ja adotaram os metodos, estao ’Renseller Polytechnic Ins-

titue’, ’Indiana University’, ’Wake Forest University’, ’Jesuit High School’, ’Marked Tree

High School’, ’University of Arizona’, ’Lousiana State University’, ’Valencia Community

College’ e ’Texas Tech University’.

Lee cita o doutor Chris Haskell [23], professor da ’Boise State University’, pesqui-

sador na area de educacao tecnologica e a ’survey’ ministrada por ele, para a coleta de

resultados em maior escala com a aplicacao do metodo sugerido por Lee. Chris coletou

informacoes da experiencia com cerca de 14.000 alunos e 900 professores [24], distribuı-

dos em 14 paıses, sua survey funcionou analisando tanto o modo regular dos professores

conduzirem seus cursos, quanto o modo descrito por Lee em seu livro. Ele, entao, relatou

que os 71 por cento dos estudantes que tiravam A, B ou C (notas equivalentes a acima de

7 no Brasil) com os metodos de ensino tradicionais mudou para 93 por cento dos alunos

recebendo A (nota acima de 9), com o ensino gamificado. Ele tambem obteve o resultado

de que os estudantes, no geral, conseguiam concluir o currıculo inteiro da materia em 30

por cento do tempo normal de conclusao.

Lee Sheldon faz um comentario [23] ressaltando que o ensino gamificado que ele

propos deve ser aplicado aos poucos, principalmente pelo fato da maioria dos professores

nao estar ciente das caracterısticas do game designing e cita que ”Esse e um jogo de

realidade alternativa, que acontece no mundo real e, por ser nessa realidade, os professores

devem ser flexıveis quanto aos esquemas que o jogo pode gerar(...)”.

Capıtulo 4

Proposta

4.1 Ponto de partida e adaptacao

Neste capıtulo sera abordada a proposta de tecnicas baseadas em conceitos de

gamificacao discutidos previamente para sua aplicacao no ambiente escolar. Existem

diversas variacoes de metodologias de ensino e qualificacao de aprendizado nas escolas do

Brasil, embora nao haja nenhuma especıfica e visto que a maioria delas segue um padrao

parecido, esse padrao comum estabelecido entre os sistemas educacionais brasileiros sera

considerado como a amostra de metodo a ser transformado pela proposta.

No Rio de Janeiro, as escolas estaduais possuem um sistema de media cumulativa,

no qual existem diversas provas ou trabalhos que somados, chegam a nota final do aluno,

essa nota e analisada para saber se o aluno passou ou esta de recuperacao. Por exemplo,

o aluno pode fazer uma prova valendo 5 pontos , 2 trabalhos valendo ’1,5’ e outra prova

valendo 2 para chegar a soma final de 10 pontos, se sua soma for maior que 6 ele passa.

Esse metodo e qualificacao e bem criticado, pois e visto um contorno para mascarar os

pıfios resultados das escolas publicas do Rio em avaliacoes nacionais de desempenho nos

ultimos anos. Esse nao sera o metodo padrao analisado e nao sera discutido se ele garante

ou nao uma boa avaliacao do ensino, mas mesmo assim e importante cita-lo para ter nocao

de outro tipo de sistema, que e bem presente no paıs.

O padrao base de ensino analisado sera o mostrado na figura 4.1], o qual tem como

variaveis provas e trabalhos, que sao aplicados a uma formula qualquer com divisao e/ou

multiplicacao de pesos, para chegar a uma nota final que serve como avaliacao do aluno.

Um sistema no qual existem no mınimo 2 provas e zero ou mais trabalhos, no

36

37

Figura 4.1: Sistema de avaliacao padrao analisado

qual o peso das provas pode ser igual ou maior do que o peso dos trabalhos. A media e

uma formula criada pelo professor e costuma ser ponderada, quase sempre priorizando o

peso das provas. Todavia, a atencao deve ser voltada nao para a formula que calcula a

media (instrumento usado pela instituicao de ensino que avalia o desempenho do aluno),

mas para a relevancia das partes e a eficiencia das mesmas, alem do engajamento que

estimulam e o aprendizado que proporcionam.

Pontos que devem ser observados sobre as provas(padrao observado):

1. Sao mais relevantes que trabalhos

2. So podem ser feitas uma vez cada

3. Sao individuais

4. Sao feitas em dia marcado, em horario calculado

5. Demoram para ter seus resultados divulgados

Pontos que devem ser observados sobre os trabalhos (padrao observado):

1. Trabalhos podem existir ou nao

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2. Trabalhos so podem ser feitos uma vez cada

3. Trabalhos podem ser em grupo

4. Trabalhos geralmente tem sua nota final aplicada a todos os integrantes igualmente

5. Trabalhos nao exigem esforco igual de todos os integrantes do grupo

Demais pontos gerais:

1. Provas e trabalhos sao avaliados em 1 dia

2. As provas de recuperacao sao feitas a parte do sistema

3. Os alunos nao dispoem de formas de aumentar sua nota alem das estabelecidas

inicialmente

Pontos que existem, cuja modificacao sera evitada, devido a sobrecarga do professor:

1. Um professor leva longo tempo para corrigir uma prova ou trabalho

2. Um professor rediz 2 ou 3 provas semestralmente

Sobre os pontos citados, algumas oportunidades sao criadas para os alunos e outras

sao fechadas, eles adotam estrategias e ’jogam com o sistema’: Um aluno com boa memoria

pode estudar pouco tempo antes da prova e garantir sua nota, da mesma forma que um

aluno pode deixar de se esforcar para fazer um trabalho, porque a relevancia dele ja e

dada como mais baixa e ele ’nao precisa’ faze-lo, assim como um aluno pode ganhar nota

sem se dedicar num trabalho, pois ele nao precisa faze-lo para ganhar nota, so precisa que

alguem de seu grupo o faca. Os alunos adotam uma postura gamer! Eles tomam decisoes

e tracam estrategias para alcancar seus objetivos, neste caso, comumente tracando o

caminho de menor gasto de tempo estudando. Sao exemplos que ocorrem e sobre os quais

os professorem sao cientes, o ponto e que a docencia ou nao sabe evitar tais ocorrencias,

ou nao quer evita-las, ato o qual produziria uma educacao de melhor conteudo e coerencia

com a avaliacao via nota de cada estudante. Todos os pontos apresentados tem capacidade

de serem melhorados via remodelacao do sistema com tecnicas de gamificacao.

Citando novamente William Glasser [21], ”todo comportamento e motivado pelo

desejo interno do indivıduo de satisfazer necessidades fısicas e psicologica”, dentre as quais

se encontram a liberdade, o poder e a diversao; logo, um aluno cujo comportamento se

39

pretende modificar para um comportamento de ’estudioso’ deve ser motivado pelo desejo

de ter mais poder, liberdade ou diversao dentro de sala de aula, o que sera obtido pelo

estudo. Nao existem muitos estımulos comuns que proporcionem tais desejos no ensino

padrao, e por conseguinte, falta comprometimento por parte dos estudantes.

Estabelecido o padrao de avaliacao do ensino que a proposta em questao vai ana-

lisar, e possıvel comecar a adaptacao do sistema, o qual, antes de tudo, deve ter a impor-

tancia de suas partes ressaltadas, tais partes representam a separacao da aprendizagem

gamificada em areas que merecem igual atencao. O ’sistema de ensino gamificado’ e

composto de 5 partes:

1. O aluno

2. O professor

3. O ambiente e os equipamentos

4. O consultor

5. O metodo

Serao discutidas nas secoes seguintes as responsabilidades de cada parte e as mudancas

necessarias nelas para a aplicacao de gamificacao a sala de aula.

4.1.1 Aluno

O aluno e a parte passiva do sistema. Ele se conduz pela motivacao que o resto

do sistema tem a responsabilidade de gerar e suas atitudes sao reflexo das oportunidades

que sao apresentadas a ele, tanto quanto do benefıcio esclarecido pela tomada da atitude.

O estudante nao pode ser culpado pela falha do metodo, mas reinserido dentro dele com

alteracoes do metodo que se julgarem corretas e que nao quebrem a gamificacao do mesmo.

Todo aluno deve ter as mesmas oportunidades, a diferenca serao as escolhas que

cada um toma, dando a entender que a sala de aula esta jogando o mesmo jogo e o livre-

arbıtrio permite a cada um jogar como quiser, utilizando a estrategia que lhe couber e

nunca forcado a tomar uma decisao. O elemento de liberdade influencia o comportamento,

como citado, por William Glasser.

Sendo o indivıduo que participara do processo do jogo, o aluno servira de base

para o molde da criacao das recompensas de jogo e, lembrando dos elementos essenciais

40

de games citados por Falstein, a experiencia que se quer proporcionar ao aluno (assim

como o comportamento que ser quer induzir nele) deve ser o foco do processo de design

do jogo, logo, se o objetivo e mudar o comportamento do aluno para um comportamento

’estudioso’, as mecanicas deverao ser moldadas ao redor de oportunidades que gerarao

esse resultado.

4.1.2 Professor

O professor sempre foi e continuara sendo a parte mais relevante de um ambiente

de ensino de sucesso, ate mesmo num metodo de ensino gamificado, no entanto, e preciso

lidar com a leve transformacao do metodo de ensino do professor para que ele se adeque

as caracterısticas de um jogo, sugeridas pelo metodo que sera proposto.

Dentre as responsabilidades do professor para garantir o aumento da qualidade de

ensino com a aplicacao do metodo, estarao:

• Dar mais oportunidades de aprendizado aos alunos

• Garantir que todos os alunos possuam as mesmas oportunidades claras

• Criar chances de interacao

• Elaborar suas provas de forma que nao dependam apenas de memoria, mas de

pensamento flexıvel

• Entrar no ambiente do jogo de boa vontade

• Saber jogar com o aluno

• Nunca burlar uma regra do jogo para favorecer ou prejudicar um aluno especıfico

• Apresentar a materia conforme o desenvolvimento do curso, nao antes, para estimu-

lar a curiosidade dos interessados e ter uma progressao gradativa de apresentacao

de etapas, como nos jogos (fases)

Os itens citados circundam a necessidade que ha, dos docentes entenderem e en-

trarem no esquema do jogo, que proporcionara o engajamento de seus estudantes. E isso

que eles devem visar, que as leves mudancas feitas tem como objetivo nao a banalizacao

41

da educacao, mas um metodo de educar que se provara eficiente, seguidas as diretrizes

passadas.

A parte mais difıcil de todo o esquema tambem e o treinamento e modificacao

de abordagem dos professores, tarefa que deve ser conduzida pelo consultor (sera citado

mais para frente), de modo que o professor nao tenha que se virar, mas seja guiado de

bom grado a adotar pequenas tecnicas que melhorarao o rendimento da turma. Todos os

professores, devem, no seu ritmo ir mudando suas abordagens em aula, e se apenas um

decidir nao aceitar tais mudancas, e possıvel que todo o ambiente do jogo seja afetado,

quebrando a sensacao dos alunos de que estao de fato ’jogando a aula’.

4.1.3 Ambiente e equipamento

O ambiente e o cenario do jogo, o estilo da sala, no qual ambos o professor e o

aluno convivem diariamente jogando e o equipamento e o meio que sera dado a uma ou

as duas partes, para interagir com o jogo alem apenas da aula.

O equipamento servira para a amostragem de medicoes e conquistas dos estudan-

tes, alem da concessao de poder de interatividade para os mesmos. A necessidade de

amostragem de medicoes e confirmada pela sua presenca no fluxo do jogo (citada na secao

2.8.1), pela estrutura de divulgacao de resultados dos jogos (secao 2.8.2), pela demonstra-

cao de poder que proporcionara aos alunos (secao 2.7.1), assim como pela representacao

visual que e melhor observada pelos alunos do que apenas a audicao (secao 2.7.2) e pela

facilitacao da demonstracao para os alunos de que o ambiente e gamificado. Dado isso, e

sugerido pela proposta o uso de um computador dentro de sala de aula, preferencialmente

na posicao mostrada na (figura 4.2).

Ressaltada a importancia da atencao no processo de aprendizagem e na retencao

de informacao (seccao 2.4), a posicao do monitor deve estar no centro da sala, em cima

do quadro (figura 4.2 ), ou na melhor posicao possıvel do comodo, que obtenha a maior

atencao dos alunos. E defendido nesta proposta que o item seja um monitor, preferencial-

mente grande (frisando a atencao) e que nao deve ser uma tela de retroprojetor, que nao

tera o mesmo efeito nos alunos, pois de acordo com as constatacoes feitas sobre a ’gaming

era’ e sobre os aprendedores atuais (secoes 2.1 e 2.2), um monitor de computador e um

objeto muito mais ’amigo’ do aprendedor atual, visto que um projetor e um item prova-

velmente so usado em aula e define a transicao de contexto amigavel para um meramente

42

Figura 4.2: Posicao ideal de um monitor numa sala de aula

educacional e um monitor e um item diariamente visto, cuja convivencia e relacao com os

alunos e mais pessoal. O monitor devera estar sempre ligado (embora nao necessariamente

com conteudo em sua tela - para nao distrair os alunos) e a atencao sera voltada para ele

apenas quando o professor comandar. O monitor estara rodando um aplicativo (que sera

discutido mais a frente) que cobrira a aplicacao de gamificacao na sala. Ha a opcao de

usar dois monitores, um em sala, para a interacao dinamica e outro no corredor ou outro

local fora da sala de aula, para divulgacao das medicoes e conquistas dos alunos.

Outro item que sera usado e um aparelho, um para cada aluno e um para o profes-

sor, que permita a interacao direta com a atividade do monitor. Esse aparelho reforcara

a ideia da dinamica do jogo, concedendo poder ao aluno de participar nas interacoes da

aula de forma digital e aparecendo na tela. O dispositivo usado pelos alunos pode ser

um celular ou um hardware com infravermelho capaz de mandar sinais para o monitor, o

tipo de dispositivo escolhido dependera de quesitos como custo, forca do sinal de internet

na sala, analise dos benefıcios/malefıcios do uso de celular em aula. Sera necessario ape-

nas um botao no dispositivo, que mandara um sinal para a tela ao ser clicado. Entre as

43

funcoes do dispositivo no contexto de aplicar gamificacao da educacao, estao:

1. Conferir poder de interacao dinamica aos alunos e ao professor

2. Permitir agilidade ao professor para aplicar as tecnicas gamificadas e controlar o

monitor

3. Estimular competicao entre os alunos

Sobre as funcoes citadas, a primeira e a terceira aplicam conceitos de interatividade

e competicao da estrutura de um jogo (secao 2.7.2), enquanto a segunda facilita a vida

do professor e o da o poder de criar oportunidades para os alunos com apoio de uma

ferramenta digital.

4.1.4 Consultor

O consultor e um game designer ou alguem com conhecimentos e competencia

parecidas que pode administrar o processo de integracao do metodo proposto neste artigo

e das caracterısticas de gamificacao ao ambiente de sala de aula. Ele e essencial, visto

que a mudanca no ensino nao sera percebida como natural ou sequer necessaria pelas

partes (professor e aluno) e tem o papel de realizar a mudanca como tutor, observador e

administrador das mecanicas. O consultor estara responsavel por:

1. Aplicar o metodo proposto

2. Criar as mecanicas e regras claras

3. Analisar o entretenimento gerado e aceitacao dos alunos na nova forma de ensino

4. Guiar o professor e a escola em como agir mediante o sistema proposto

5. Fazer as modificacoes necessarias para criar um fluxo de jogo mais natural e eficiente

6. Ajustar da melhor forma possıvel o sistema de pontuacao e recompensas, oportuni-

dades e estrategias fornecidas ou sugeridas aos alunos

O primeiro passo do consultor e garantir que o equipamento funciona e que o

ambiente da sala e agradavel e receptıvel aos alunos; O segundo e conversar com a escola

e com os professores, citando o que devem fazer, o que podem fazer e o que nao devem

44

fazer para garantir que o sistema seja gamificado corretamente; Em seguida, ele tambem

deve conversar com os estudantes, mostrando a eles as oportunidades novas que terao, a

criatividade que terao que aplicar para mudar o cenario e perguntando que gostariam de

receber como recompensas. Feita a transicao inicial, o foco do consultor sera em apoiar

a aplicacao do metodo via observacao e conselhos, ate que ele se encontre num fluxo de

jogo funcional e eficiente.

4.2 Metodo

O metodo proposto sera abordado nessa secao por partes, em cada parte, as mu-

dancas necessarias serao apontadas, assim como as instrucoes para realizar a mudanca

e as opcoes possıveis. Cabe ao consultor e a escola em conjunto, discutir as modifica-

coes cabıveis, de modo que a integridade da gamificacao seja garantida e o ensino seja

melhorado.

4.2.1 Notas, pontuacao e recompensas

As notas sempre foram a preocupacao maior da maioria dos estudantes, sendo

assim, o objetivo final de um estudante e ter a media acima ou igual a suficiente para se

passar, nao estando necessariamente preocupado com o aprendizado, mas com o resultado

das partes chave(provas e trabalhos) e da parte final (media). A modificacao base da

gamificacao sera mudar a abordagem da nota e a visao que o aluno tem de que existem

partes chave unicas para o alcance de seu objetivo final, que e passar de ano.

O primeiro ponto e a formula de notas (discutida na secao 4.1), que deve ser

mais simples a ponto de nao ter nem divisoes, nem multiplicacoes de peso, ela deve ser

incremental, alem disso, a nota nao deve ser representada como um valor de 0 a 10, mas

um valor muito maior, como 10 mil ou 100 mil. A pontuacao incremental foi usada por

Lee Sheldon em seu experimento (citado no capıtulo 3) e e uma caracterıstica dos games

que cria um rastreamento de progresso muito mais claro, ja o intervalo maior dos pontos

para 100 mil sugere ao jogador que o seu progresso tem muito mais valor, assim como

sugere que seu objetivo esta mais longe. Um aluno pensar ”so preciso de 0,5 pontos para

passar”e ”preciso de 5 mil pontos para passar”gera uma diferenca na forma que ele pensa

e no quanto ele subestima a tarefa.

45

A (figura 4.3) representa a mudanca de pontuacao que influenciara como o aluno

percebe suas conquistas e progresso. Essa mudanca tambem permitira a adicao de novas

tarefas para o aluno, como exercıcios de casa, perguntas em sala ou qualquer outras

atividade extra, podendo ele ganhar uma quantidade de pontos que sera incrementado

no seu placar e que sera uma parcela de um decimo supervalorizado. O intervalo grande

da pontuacao permitira a constante distribuicao de recompensas de nota para o aluno,

um exemplo disso seria o professor fazer uma pergunta em sala de aula, que se o aluno

responder corretamente, ganhara 1000 pontos na hora, esse pontos, ao mesmo tempo que

sao pouco para a media, sao muito para a perspectiva do placar.

Figura 4.3: Representacao de mudanca de pontuacao

A formula de transicao da pontuacao do esquema do jogo e da nota final que sera

posta no boletim do aluno no final do ano e trivial, pois basta pegar os primeiros 4 dıgitos

do placar (de 100 mil) e adicionar uma vırgula na segunda casa, assim, se o aluno ficou

com 71800 pontos por exemplo, a nota final dele e 7.2 no papel. Sobre o sistema de

pontuacao e interessante frisar que:

• O aluno deve sempre ter acesso a sua pontuacao

• O professor deve deixar claro que o sistema de pontuacao e incremental e que todos

os alunos comecam zerados

• As pontuacoes de todos os alunos devem ser transparentes, aparecendo no monitor

• Permite recompensas de ponto constantes

• O limite maximo da pontuacao nao deve ser mostrado ou deve estar muito distante

• O aluno sempre devera ganhar pontos ao adotar um comportamento positivo (que

comprove seu estudo ou interesse) em sala de aula

46

A transparencia da pontuacao dos estudantes tem como proposito gerar competi-

cao, assim como se fundamentar no fluxo de divulgacao de medicoes e recompensas de

um jogo (secao 2.8), motivando o jogador a melhorar, quando em comparacao a si mesmo

ou aos seu colegas de classe. E sugerido que o limite maximo da pontuacao nao seja

mostrado para influenciar o aluno a conseguir a maior pontuacao possıvel, dando a ele

uma perspectiva de crescimento mesmo se for o aluno mais pontuado. Da mesma forma,

pode-se criar um limite distante.

Com base no padrao de notas analisado na secao 4.1, sera sugerido o exemplo para

transicao de notas com foco nos 100 mil pontos como seguinte: Partindo do princıpio que

o professor deseja aplicar 2 provas e 2 trabalhos (alem de exercıcios extras) no seu perıodo

letivo, ele poderia ter como meta em sua cabeca 25 mil pontos para cada prova e trabalho,

ou 30 mil para cada prova e 20 mil para cada trabalho,ou qualquer outra configuracao de

seu gosto que some 100 mil pontos no final. O essencial para manter a gamificacao e que

a pontuacao seja incremental!

Figura 4.4: Tipos de pontuacao especıficos que substituem as notas comuns

Outra ideia e ter diferentes tipos de pontos alem de apenas pontos de nota, como

pontos de experiencia e pontos de time, representados na (figura 4.4), o que abrange ainda

mais a gama de recompensas que pode ser dada aos alunos e ao tipo de comportamento

que se quer influenciar, assim como as configuracoes de mecanicas que o game designer

consultor pode criar em cima dessas possibilidades. Por exemplo, se o aluno faz uma prova,

ele recebe pontos (comuns), se responde a uma pergunta em aula, ele recebe pontos de

experiencia, se ele faz bem um trabalho em grupo, recebe pontos de time. Os mecanismos

criados ao redor disso podem ser relacionados, dando, por exemplo, pontos na pontuacao

de nota se o aluno juntar certa quantidade de pontos de experiencia. A relacao entre as

47

pontuacoes depende da mecanica que o game designer ira impor.

Como citado anteriormente, deve haver acesso e transparencia na pontuacao dos

alunos e e essa transparencia e acesso que os incentivara a estudarem mais, com propo-

sito de aumentarem sua pontuacoes. A transparencia da pontuacao sera feita atraves da

mostragem de rankings, progressos e badges no monitor e essa aparicao deve ser cons-

tante, de modo a estimular positivamente a competitividade dos alunos a todo momento

possıvel. A (figura 4.5) mostra estilos de representacao do progresso dos alunos, assim

como comparacao de seus resultados, que podem ser considerados para serem mostrados

no monitor.

Figura 4.5: Exemplo de acompanhamento visual de progresso e ranking

A representacao de progresso pode ser tanto visualizada por forma de graficos,

barras e ranking, como por meio de conquistas. As conquistas sao tipos de recompensa

que demonstram evolucao e servem para lembrar o jogador do progresso que ele esta

tracando em sua jornada, uma forma tıpica de demonstrar uma conquista e por meio de

badges (figura 4.6), que sao representacoes graficas estilizadas, normalmente parecidas

com medalhas ou adesivos. A utilizacao dos badges valoriza o trabalho que o jogador

teve e cria objetivos para que ele consiga mais badges ainda, para que ele ’complete uma

colecao’.

Figura 4.6: Exemplo de badges

Assumindo, por exemplo, que o esquema adotado seja utilizar 100 mil pontos

normais(P), 10 mil pontos de experiencia(XP) e 10 mil pontos de time (TXP), uma

48

sugestao para a utilizacao de badges na proposta de aplicacao de gamificacao ao ensino e

a mostrada na figura 4.7, a qual atribui uma badge como premio ao jogador a cada ’level’

que ele sobe, sendo esses leveis separados por intervalos diferentes de pontuacao XP. A

figura indica que o jogador, ao ter 500 XP, ganhara um badge (e ganhara level 1), ja para

o proximo level (level 2), ele tera que dar um salto de 800 XP, e no proximo 1000 XP,

seguindo essa ideia.

Figura 4.7: Divisao de pontos XP em intervalos e premiacao de badges

A utilizacao de leveis e um tipo de medicao (comentada na secao 2.8), que da

uma qualificacao social ao jogador (lembrando William Glasser na secao 2.7) e que lhe da

um olhar de crescimento competitivo, para que seja melhor que seus amigos de sala. O

espacamento entre as recompensas e leveis e essencial, pois, como cita Falstein, o foco na

experiencia do jogador e como ele se adapta a dificuldade crescente do jogo, e totalmente

relevante na criacao de uma boa mecanica de jogo.

Sobre o esquema de pontuacao e recompensas, vale ressaltar:

1. O aluno sempre deve ser recompensado por um comportamento adequado (de es-

tudo, interesse ou resultado academico)

2. Nunca se deve retirar pontos de um aluno, a unica penalidade por comportamento

inadequado e ”Nao poder mais ganhar pontos”

3. O aluno sempre deve saber da pontuacao de seus colegas de classe e da sua propria

4. O ato de ter muitos pontos deve ser glorificado

5. A pontuacao deve estar sempre visualmente presente no ambiente escolar via monitor

6. Atividades mais difıceis devem dar recompensas maiores, atividades mais faceis,

recompensas menores

49

7. Cada tipo de pontuacao tem que ter sua funcao destacada, assim como seus propo-

sitos

O item 2 diz que a penalidade por fazer algo errado e simplesmente nao poder

mais jogar o jogo (por um tempo), ato usado por um dos jogos mais jogados do mundo

atualmente, chamado League of Legends, e que tem todo o sentido, visto que ressalta as

ideias de reforco negativo de Skinner (secao 2.6), obedece as dicas de Falstein sobre game-

design e, novamente segundo Skinner, aumenta a motivacao do jogador de se comportar

corretamente, quando permitido a voltar a jogar. O item 7 cria uma possibilidade de

controle de tipos de comportamentos, recompensando o estudante com TXP quando ele

adota condutas de trabalho em equipe e de XP quando ele adota condutas de participacao

e estudo proprio, as pontuacoes diferentes indicam ao aluno mais especificamente o que

ele deve melhorar.

A forma como serao dados os pontos depende da formulacao das oportunidades

sugeridas pelo consultor em conjunto com a escola, alem de uma analise de quais sao as

tarefas que podem ser pontuadas e o quao valiosas elas serao para a pontuacao. Segue na

(figura 4.8) um mero exemplo guia de como se aplicar a pontuacao, leveis e badges.

Figura 4.8: Exemplo de possibilidades de ganho de pontuacao e poderes de badges

Vale observar que os poderes das badges evoluem de necessidades basicas, para

privilegios e premiacoes, de forma a incentivar o crescimento do interesse gradual do

jogador nas recompensas que ele pode alcancar.

50

4.2.2 Aulas

As aulas sao o meio pelo qual o professor passa o conhecimento que tem ao aluno,

o ensinando. Se a gamificacao propoe melhorar o ensino, ela afetara o meio, e portanto, a

aula, com modificacoes sutis que farao toda a diferenca no aprendizado. Havera tambem

uma sugestao opcional, baseada no grafico de retencao (mostrado na secao 2.4, figura 2.4).

As modificacoes nas aulas sao simples: devem criar oportunidades claras e iguais

para todos os alunos, dar recompensas de pontuacao imediatas e incentivar o crescimento

coletivo e individual. O professor deve estar atento a esses fatores e caso nao esteja, devera

ter apoio do consultor para que se adeque ao sistema.

A sugestao opcional para adotar na aula e o uso calculado do grafico de retencao,

no qual o professor apresenta o novo conteudo da aula nos primeiros 20 minutos, faz

uma pausa de 5 a 10 minutos para pratica e aplicacao do conteudo apresentado, criando

perguntas para os alunos por exemplo e fazendo-os discutir (sempre pontuando atitudes

positivas) e entao volta nos 10 ou 15 minutos restantes a fechar o assunto da aula. Se

a aula dura 1 hora, os intervalos seguindo o grafico poderiam ser 20/10/20/10, sendo os

maiores de conteudo e os menores de reflexao, se a aula dura 40 minutos, ela se encaixa

perfeitamente no grafico de retencao da forma 20/10/10 e se ela possui mais que 1 hora,

ficara quase impossıvel conseguir a retencao de informacao pelos alunos. Lembrando que o

grafico so se comporta da forma mostrada nele se o assunto for um qualquer e o ambiente

tambem, as tecnicas de gamificacao servirao para criar intervalos de tempo de retencao

muito maiores, ou seja, o uso do grafico serve como plano b ou reforco ao metodo de

gamificacao em aula.

4.2.3 Contexto criativo e itens

’Stickiness’ e uma palavra em ingles que e usada para quantificar o quanto algo

’gruda’ as pessoas, atrai sua atencao e interesse, e comum o uso desse termo na construcao

de sites e de jogos. O contexto criativo, a estoria e responsavel pelo stickiness dos jogos, a

preocupacao que se tem com os personagens, a narrativa e o mundo aberto cria motivacao

para que se continue jogando e pode gerar ate apego emocional ao jogo, o que aumenta

ainda mais o aprendizado e a relacao pessoal com a situacao jogavel (ja discutido na secao

’2.4’).

Por ser um elemento tao eficiente para atrair o interesse e criar relacoes pessoais,

51

a estoria ou, ao menos, o contexto criativo de uma, sera introduzido na educacao, como

um dos elementos de sua gamificacao da seguinte forma:

1. Todo professor sera um personagem

2. Todo aluno sera um personagem

3. Todo grupo tera um nome criativo chamativo

4. Professores terao posse de itens

5. Alunos poderao conseguir esses itens dos professores via ’exploracao’

Nao ha regras gerais para criacao de personagens, cabera ao consultor elaborar

temas e nomes possıveis para os grupos e personagens, ou deixar a cargo dos proprios

alunos a nomeacao, aumentando ainda mais suas relacoes com o ambiente da sala de aula

e suas ’aventuras de aprendizado’. Para mera exemplificacao, um professor de historia

que se chama Jose, pode passar a ser ’Jose, o padeiro’, uma professora de matematica

que se chama Elizabeth, pode ser chamada de ’Elizabeth, a maga’, assim como um aluno

qualquer chamado Gabriel, pode ser reconhecido como ’Gabriel, o guerreiro’ (deixando

de ser um aluno qualquer e passando a ser ’o guerreiro’). A insercao de criatividade no

ambiente escolar nao atrapalha em nada o ensino, mas aumenta a ’Stickiness’ dos alunos,

e com isso, o aprendizado.

Os itens sao um outro apoio do sistema criativo, que farao os alunos explorarem a

estoria, por ser divertido e tambem por fazer sentido. Os itens sao objetos com alguma

finalidade, cujo controle e do professor e que podem ser obtidos via interesse do aluno em

conversar com o professor, sera sempre o professor quem decide dar ou nao um item ao

aluno e os motivos para isso tambem dependerao dele, nao sendo ele obrigado a cumprir

a funcao de dar itens. Itens podem ser qualquer objeto de facil manuseio, como fichas e

podem permitir a um aluno que os possui, por exemplo:

1. Receber dicas durante a prova

2. Entregar uma tarefa ou trabalho 1 dia depois

3. Refazer a prova se desejar

52

A mecanica dos itens depende do game designer (consultor) e a distribuicao deles

e averiguada pelo professor, que por estar dando suas aulas, sabera bem quais sao os

alunos que precisam ’receber dicas durante a prova’ ou ’entregar uma tarefa ou trabalho

1 dia depois’. O ponto mais importante do item e que ele nao deve ser dado ao aluno

sem que ele va procurar o professor (antes ou depois da aula), pois ele tambem e um tipo

de conquista, que necessita dedicacao. Outro ponto e que nao necessariamente todos os

professores precisam dar itens, embora todos possam, cabe aos alunos ativar a curiosidade

e investigar, falando com diversos professores, ate ganhar o desejado item, que, caso usado,

retornara ao professor.

4.2.4 Times, grupos e classes

o conceito de grupos ja e usado ha muito tempo pelas escolas, tem seus pontos

fortes e seus pontos fracos, com os quais a maioria dos professores ja esta familiarizada.

Dentre os pontos fortes do uso de grupos em sala, estao a uniao, estımulo grupal e o

trabalho em equipe, dentre os fracos estao ’poder desfrutar do resultado do grupo sem

necessariamente ser um participante efetivo nele’, a gamificacao tentara evidenciar os

pontos fortes e reprimir os fracos.

O primeiro passo a ser mudado e a consistencia dos times, que serao chamados

assim de agora em diante, pois a palavra ’time’ denota uma ideia de colaboracao maior do

que a palavra ’grupo’, por meio da formacao de grupos fixos e escolhidos pelos alunos, ou

seja, alem dos alunos decidirem com quem vao trabalhar, o time sera sempre o mesmo para

todas as materias, durante todo o perıodo letivo, sem alteracao de participantes do time

ou variacao da quantidade de membros presentes, ficando a sugestao de montar grupos

de 5 ou 6 membros e organizar a sala de forma que o time esteja sempre proximo para

discutir respostas de perguntas (numa mesma fila de cadeiras por exemplo). Manter o

mesmo time, trabalhando em diversas tarefas durante um perıodo longo, aumenta o tempo

de trabalho conjunto e fortalece o sentimento de pertencimento e satisfacao que se deve

ao grupo, enquanto deixar cada time ser montado por si so, realca o comprometimento

emocional do grupo.

O segundo passo e a insercao dos grupos no contexto criativo do jogo, dando nomes

aos grupos, de preferencia nomes que chamem atencao e sejam divertidos (pois a diversao

aumenta a motivacao para mudanca de comportamento segundo Glasser), assim como

53

uma representacao visual do time, que sera mostrada no monitor, junto com o status

alcancado pelo time. Exemplos de nomes criativos para referencia sao: ”os mongois”, ”os

barbaros”, ”vikings”, ”os romanos”, ”os samurais”. Um professor de historia seria uma

otima fonte de nomes pata times.

O passo seguinte e a criacao de classes dentre os times, na qual cada time possui

um integrante apenas da classe, que possui certa responsabilidade a cumprir mediante seu

colegas de grupo, e caso a cumpra, recebera pontos TXP. Segue o exemplo: Se existem 15

alunos na sala e 3 grupos de 5 integrantes, ”os mongois”, ”os barbaros”, ”Vikings”, sendo

as classes ”medico”, ”engenheiro”, ”guerreiro”, ”aventureiro”e ”explorador”, cada um desses

3 times tera 1 participante de cada classe nele, cuja funcao e especıfica, o medico pode ser

o aluno que tem que ajudar os outros do seu time quando tem dificuldades, o engenheiro

pode ser o responsavel pelo material dos trabalhos, o guerreiro pode ser o gerente do

time, que tem que garantir que tudo esta nos conformes, o aventureiro pode ser o aluno

que tem a responsabilidade de fazer perguntas durante a apresentacao de outros grupos,

o explorador pode ser o participante que tem responder as perguntas feitas para o seu

grupo. Uma ideia basica para esse mecanica e a possibilidade dos alunos mudarem suas

classes, de modo que sempre haja 1 integrante de cada classe no seu time,assim eles usarao

estrategia e trabalharao em equipe para alcancar bem seus objetivos, como num jogo.

Outra mecanica util e a de auto avaliacao dentro de cada time, para cobrir o

problema comum de ’poder desfrutar do resultado do grupo sem necessariamente ser um

participante efetivo nele’, no qual cada integrante do time votara em quem do seu time fez

o melhor trabalho (secretamente via software), assim, depois do resultado, todos saberao

quem e o colaborador efetivo do grupo e terao uma pressao social do grupo para alcanca-lo,

pois o melhor trabalhador do grupo sera recompensado com mais pontos. Como Glasser ja

disse ”somos todos seres sociais”e a sensacao de pertencimento ao grupo pode se mostrar

o melhor incentivo existente para aumento de rendimento. Segue na figura 4.9, uma arte

conceitual de um perfil de aluno gamificado, mostrando seus tipo de pontuacao, inclusive

a TXP (que representa o quanto ele contribui com o seu grupo), que, ao ser mostrada

constantemente no monitor, servira de influencia para crescimento tanto pessoal quanto

de apoio ao time.

Uma forma de aumentar o estimulo de participacao do grupo e dar recompensas

para grupos bem sucedidos (badges, leveis, poderes, luxos), cuja soma de TXP de seus

54

Figura 4.9: Exemplo de perfil que mostra pontuacao do aluno e contribuicao do aluno

integrantes resulta no maior valor, assim, se um integrante desleixado do grupo (que ele

escolheu e provavelmente tem uma relacao pessoal) tiver um rendimento ruim de TXP, ele

sera pressionado e ajudado pelo seu time, para que todos cheguem ao resultado comum

da gloria maxima. Vale lembrar nesse momento de Glasser e sua constatacao de que a

melhor maneira de aprender e ensinar e de que sensacao de pertencimento e poder sao

fontes valiosas de motivacao. A figura 4.10 serve como exemplo equivalente ao dado na

secao 4.3.1 para progressao individual, so que agora, para os times com pontos somados.

Figura 4.10: Exemplo de recompensas por trabalho de time por TXP ganho

55

4.2.5 Provas

As provas sao o ponto de avaliacao central das instituicoes de ensino e por serem

um ponto de erro unico da avaliacao dos estudantes, nao necessariamente julgam o apren-

dizado dos mesmos, os estudantes do ensino tradicional nao sao culpados, eles ’jogam’

com o esquema de ensino das provas quando uma estrategia para conseguir notas boas, a

estrategia de estudar so pra prova, de preferencia em cima da hora. A mecanica de pontu-

acao e de elaboracao de diversas tarefas ja citadas, diminui em muito a caracterıstica que

a prova possuıa de ser um ponto de concentracao do poder de avaliacao do desempenho

do aluno, no entanto, ainda serao sugeridas modificacoes para as provas, com o intuito de

inseri-las mais no contexto dos jogos e diminuir o medo que os alunos tem de realiza-las.

As modificacoes para as provas sao:

1. Nao escrever mais o valor maximo que e possıvel ser tirado na prova, mesmo se

houver um ou se o sistema for de 25 mil pontos, nunca escreve-lo

2. Nao escrever quanto cada questao vale

3. Fornecer dicas simples e justas para os alunos que conquistaram esse direito

4. Dar uma segunda chance para realizacao da mesma prova em algum momento

5. Ao corrigir a prova em sala de aula (se for feito), usar as melhores respostas de

alunos registradas e pontua-los

Um exemplo do descrito nos itens 1 e 2 e a (figura 4.11), na qual a prova nao

apresenta valores claros, mas ’etiquetas’ de dificuldade nelas, tambem e aberta a opcao

de nao colocar nada ao inves das etiquetas. Uma ressalva e que se deve saber usar as

etiquetas, nao deixando obvio quanto uma questao com certa etiqueta vale. A funcao

de nao escrever a pontuacao e dar a permissao ou ideia ao aluno de que nao ha limites

na pontuacao que ele pode conseguir e, portanto, seu resultado depende dele apenas,

insinuando que ao responder muito bem uma questao, ele recebera muitos pontos e, se

nao responde-la, nao tera uma percepcao muito forte do quanto esta perdendo. Segundo

Skinner e Sheldon Lee, reforco negativo (ou diminuicao de pontos) pode ate piorar o

sentimento do jogador e a conduta dele, admitindo que o aluno tem certeza que nao sabe

uma questao muito valiosa, a determinacao dele para fazer as outras cairia. Como num

56

jogo, nao e desejavel reduzir a motivacao do indivıduo de jogar, nesse caso analogo, de

mostrar seu conhecimento.

Figura 4.11: Exemplo de mudancas a fazer na prova

As dicas sao um elemento muito usado em jogos, para estimular o jogador que nao

sabe o que fazer ou nao e bem sucedido no que esta tentando realizar, se bem feitas, elas

nao sao injustas, mas incentivam o cerebro do aluno a funcionar na direcao certa, ’ligando

o motor’. Como dito em uma secao anterior, sao os professores que serao responsaveis por

distribuir as dicas, ou seja, eles detem o poder de decidir quem ajudar, e eles tambem sao

os que sabem quem merece e precisa de ajuda (e importante merecer!). As dicas tambem

desviam de um ponto falho da avaliacao, que e a dependencia da memoria, como evidencia

a ’Lei de Miller’, citada em secoes anteriores e as defesas de Marc Presnky de que o ser

humano e, de fato, um ser cuja memoria e ineficiente para armazenar assuntos genericos.

A figura 4.12 mostra um exemplo de dica que incentiva o jogador, alivia o encargo do

memoria e que nao responde a pergunta.

Ainda sobre a dica, e possıvel ver que ela e comparavel a uma pista, das que

aparecem em jogos, que direcionam um jogador para certo ponto de sua jornada(o que

acontece tambem com dialogos de personagens em RPGs) e que essa pista, nas maos de

um aluno que nao estudou, continua sendo praticamente irrelevante.

O item 4 pode ser o mais difıcil de convencer as escolas a aderir em seus sistema de

provas, ele consiste de um elemento obrigatorio e essencial dos games, os ’checkpoints’ ou

’try again’, oportunidades dadas ao jogador de tentar novamente, de vital importancia,

e tambem citada ja por Noah Falstein neste artigo. E possıvel imaginar o sucesso jogos

do Mario (personagem de videogame da nintendo), presentes ate hoje, se o jogador nunca

57

Figura 4.12: Exemplo de dica que estimula o pensamento

pudesse tentar de novo apos errar um pulo e cair no abismo? Com certeza nao.

Alguns podem defender que o sistema de segunda tentativa ja existe atualmente

no ensino tradicional, na forma de provas suplementares ou de recuperacao, que dao ao

aluno uma ultima chance definitiva para que ele consiga a sua nota, mas o ponto e que elas

nao aplicam corretamente o elemento dos games ’try again’, pois, alem da pressao neste

tipo de prova ser bem maior, o conteudo da materia tambem costuma ser, as perguntas

mudam totalmente e a dependencia da memoria aumenta ainda mais, assim como o ponto

unico de falha. Fazendo uma analogia com os games, imagine um abismo sobre o qual o

Mario deve passar (figura 4.13), via o pulo em um quadrado invisıvel no meio do abismo,

que aparecera quando o personagem estiver bem perto dele.

Na primeira tentativa, e bem provavel que o jogador mire no meio, faca o qua-

drado aparecer e morra em seguida, o jogador entao renascera e tera um segunda chance

de conseguir passar pelo abismo, so que agora sabendo onde o quadrado de piso apare-

cera (aprendizado obtido por experiencia) e podendo calcular como passar pelo obstaculo.

Agora, e se o quadrado aparecer um pouco mais a direita na segunda vez? O jogador

provavelmente morrera de novo, pois o conhecimento que se julgava necessario para ele

atravessar e que ele obteve errando na sua primeira tentativa, mudou na sua segunda

tentativa. O processo de aprendizado falho se repetira inumeras vezes, contanto que o

quadrado de piso continue mudando de lugar, ate que o jogador desista ou tenha sorte de

cair no lugar certo. As provas de recuperacao com conteudo maior ou diferente aos origi-

nais sao equivalentes a essa situacao, pois o aluno nao usa necessariamente a informacao

que obteve do seu erro no passado.

58

Figura 4.13: Analogia de aprendizado falho comparando a realidade dos games

A proposta de gamificacao nas provas sugere entao que a prova possa ser refeita,

identica como esteve em sua primeira forma, em uma segunda tentativa. A questao que

a escola poderia defender e a de que seria facilitar demais para o aluno, visto que ele

poderia assumir a estrategia de memorizar todas as respostas das perguntas da primeira

prova na vespera de refaze-la pela segunda vez; Essa questao e pertinente e sera tratada

com as seguintes regras:

1. O professor perguntara a turma, exatamente apos termino da aplicacao da prova da

tentativa 1 (t1), quais alunos acham que foram mal, levantando a mao

2. Ao ter o feedback imediato do que os alunos acham da dificuldade da ’fase’ que

acabaram de tentar passar, o professor sabera se deve dar um segunda chance a

turma e tomara sua decisao (importante entender que nem o professor nem os alunos

sabem as notas nesse pontos, porem os alunos imaginam seu desempenho)

3. Antes de divulgar as notas da prova t1, em outra aula seguinte qualquer, o professor

podera, de forma surpresa, anunciar que os alunos podem realizar a mesma prova

t1 identica, naquele momento, se acharem que preferem tentar de novo. O elemento

surpresa e a decisao que sabe ao julgamento do professor tornarao o ponto de falha

’estudar na vespera da prova t2’ impraticavel.

4. Apenas os alunos que merecem segunda chance a terao, o que pode e deve ser calcu-

59

lado explicitamente, por uma quantidade de pontos de XP ou badge que permitam

a realizacao da prova t2 por exemplo

5. O professor nunca pode corrigir a prova em sala, divulgado resposta para os alunos,

antes da tentativa de prova t2, se pretender realiza-la

As regras apresentadas criarao um ambiente em que o aluno tera alguma nocao de

que havera uma segunda oportunidade para o sucesso (como nos games), que ele pode

obter sabendo qual conhecimento especıfico melhorar, baseado apenas em seu proprio

julgamento de falha. Se o aluno pensa que a aula seguinte e uma candidata para a prova

t2, ele, no pior dos casos gravara todas respostas corretas de vespera, o que nao e tao

ruim, ja que se ele errar qual o dia certo da prova t2 varias vezes, estara exercitando o

aprendizado ao gravar as informacoes que deveria saber por tantos dias antes da aula. O

aluno aprendera, por ter se manter preparado todos os dias ate que a segunda tentativa

venha (ou nao).

4.2.6 Atividades

Para manter um interesse constante e firmar a existencia de oportunidades, tarefas

ou atividades deverao ser formuladas em vasta quantidade, pelos professores e servirao

como meio do aluno mostrar que estudou e e merecedor de pontuacao. Existirao 2 tipos

de atividades, as dentro de sala e as fora de sala, as de dentro de sala serao criadas no

momento da aula pelo professor e as de fora serao chamadas de ’missoes’, acessıveis para

os alunos via um aplicativo em seus celulares.

As atividades dentro de sala de aula surgirao naturalmente na cabeca do professor

e deverao sempre ser recompensadas imediatamente com pontos, assim como devem ser

abertas a todos os jogadores e nunca apenas a um, para gerar competitividade e uma

disputa saudavel por pontos. Uma sugestao para as atividades pontuaveis feitas em sala

de aula, e fazer perguntas, passados 20 minutos de aula, utilizando o aplicativo do monitor

em sala, que, se clicado, deve exibir uma tela que explicita a oportunidade de interacao

por parte dos alunos e o elemento competitivo do tempo (figura 4.15). Explicitar a

oportunidade visualmente no foco de atencao principal dos alunos, ou seja, na tela bem

posicionada em sala, aumentara a motivacao dos alunos para interagir.

As atividades de fora de sala, ou missoes, serao passadas pelos professores pelo

60

aplicativo assistente, e poderao ser visualizadas nos celulares dos estudantes, a qualquer

momento. O ponto definitivo e que as atividades devem ser passadas constantemente,

tanto dentro como fora de sala para possibilitar o engajamento. As caracterısticas dos

aplicativos que auxiliarao as atividades serao discutidas na secao seguinte.

4.2.7 Aplicativo

O aplicativo e a parte da proposta que torna viavel a integracao do sistema de

ensino gamificado com a tecnologia tao comum e simbiotica aos alunos, ele e o meio que

permite a interacao responsiva, incentivo constante, relacionamento das partes e visuali-

zacao das medicoes dos alunos em tempo real. Deve-se ressaltar que embora o aplicativo

seja essencial para a construcao do sistema proposto, ele nao e o foco da proposta e sera

citado apenas de forma que de a entender quais os pontos que deve cobrir para a integra-

cao da gamificacao ao ensino. O aplicativo tambem facilitara o trabalho dos professores

de passar atividades e o controle que eles tem sobre as oportunidades de tarefas dentro

e fora de sala de aula, na mesma medida que armazenara toda informacao relevante ao

sistema do jogo. As responsabilidades do aplicativo serao:

1. Mostrar graficamente pontuacao e conquistas alcancadas pelos times e alunos, assim

como o ranking, no monitor

2. Permitir que o aluno acesse sua missoes fora de aula, levando o ambiente de estudo

alem da sala

3. Facilitar o trabalho do professor, armazenando questoes de perıodos letivos passados

4. Permitir que o professor crie missoes para os alunos fora da escola

5. Calcular o crescimento de rendimento dos alunos conforme os perıodos

O aplicativo pode ser separado em 3 componentes, o painel do monitor presente

na aula, a interface de acesso as missoes dos alunos e a interface de criacao de missoes

do professor. A figura 4.14 mostra um esquema de tipos de tela que sao imaginadas

para o monitor em sala, nela ha 6 telas, a tela de ’stand-by’, a de atividade temporizada,

a de participacao em atividade temporizada, a de amostra de rankings gerais e as de

glorificacao de alunos e times.

61

Figura 4.14: Tipos de tela do aplicativo rodando no monitor

A tela de stand-by e o estado em que o monitor ficara quando o professor estiver

falando e nao possuira nada para nao tirar a atencao dos alunos do que o professor diz.

E recomendavel que essa tela nao seja preta, mas de uma outra cor qualquer que mostre

que o monitor esta ligado e de que sera com certeza usado durante o proceder da aula.

Ha entao a tela de atividade temporizada, que e uma transicao da tela de stand-by e,

sendo ativavel pelo professor via clique em seu dispositivo de interacao com o monitor

(como comentado na secao ’Ambiente e equipamento’, pode ser um dispositivo movel ou

hardware simples de infra vermelho), alertara aos alunos do surgimento de uma pergunta

ou atividade rapida recompensavel que o professor fara em seguida. A tela seguinte, de

participacao em atividade e a resposta visual da interacao do aluno com a pergunta, ao

estudante clicar no seu dispositivo de interacao, a foto dele aparecera na tela, criando uma

fila da ordem de quem foi o primeiro a querer responder a pergunta. Se o primeiro errar a

pergunta, o aluno seguinte responde e assim por diante, dada a resposta, o professor tera

pelo seu controle opcoes de botoes de ’SIM’ e ’NAO’, se ele apertar ’SIM’, significa que a

resposta do aluno foi correta e ele ganhara os pontos (exemplo 100 XP), mudando a tela de

volta ao estado stand-by; se ele apertar ’NAO’, o primeiro aluno recebe pontos por tentar,

porem menos (exemplo 20 XP) e a fila do aluno que esta respondendo se move ate que

alguem acerte ou acabe a fila. Um detalhe para proporcionar maior conforto seria fazer o

cronometro pausar enquanto haja algum aluno respondendo, so rodando regressivamente

no tempo (recomendavel 1 ou 2 minutos) em que o professor acaba de fazer a pergunta.

O grupo das 3 telas de ranking e glorificacao de times e alunos deve ter transicoes

62

temporizadas entre seus estados, com tempo suficiente para ler rapidamente as informa-

coes e captar as imagens e status mostrados. Essas telas nao devem rodar durante a aula,

mas antes, depois e no intervalo das aulas ou num monitor fora de sala, o tempo todo. As

telas que mostram as medicoes do jogo sao o fator mais importante da proposta e devem

obrigatoriamente funcionar constantemente.

A figura 4.15 mostra um esquema para a tela de missoes, que tem a funcao

de mostrar para o aluno, a qualquer momento que ele desejar, o que pode fazer para

aumentar sua pontuacao XP ou TXP e, consequentemente mais para frente, aumentar

sua nota (P). A figura 4.15 apresenta uma interface que mostra ao aluno apenas 3 missoes

por vez, contendo cada missao um ıcone, o nome da materia, descricao, prazo de entrega

e recompensa. Muitos jogos possuem o uso de missoes com tempo e a revelacao gradual

das mesmas, para focar o jogador nos objetivos por etapas. A interface tambem deve ter

uma tela de customizacao de personagem, na qual o aluno pode mudar seu tıtulo, nome

ficcional, ver sua foto, status, pontuacao, entre outros, para uma maior interacao e relacao

pessoal com o ’jogo da aula’. Sobre as missoes, uma ideia opcional e permitir a criacao de

missoes em conjunto, nais quais o aluno tem que selecionar alguem do seu time para fazer a

tarefa com ele e, pela qual, ambos receberao uma recompensa maior contanto que tenham

entregado suas partes. As missoes em conjunto tambem foram feitas na experiencia de

Lee Sheldon e tem o poder da motivacao do incentivo de um colega de classe, pois para

que ambos consigam os pontos, ambos devem realizar a tarefa, e o primeiro que realiza-la

pressionara ou ensinara o segundo a realiza-la tambem.

Figura 4.15: Tipos de tela do aplicativo para mobile - Missoes

A figura 4.16 mostra o conceito basico da interface do professor para a criacao

de missoes dos alunos, na qual ele inserira o texto, tıtulo, dificuldade e recompensa das

63

atividades (em XP ou TXP). Por meio dela o professor tambem tera uma vista rapida das

respostas dos alunos, e devera confirmar que o aluno deu a resposta correta ou pelo menos

parcialmente correta por meio do clique de um botao (representado por ’OK’ na figura).

Vale lembrar que o professor pode levar um tempo para se acostumar com o processo das

missoes e, caso tenha duvida, pode ser guiado pelo consultor, para que aprenda a manejar

a dificuldade das questoes e a recompensa justa por elas. Uma outra possibilidade seria o

desenvolvedor do aplicativo limitar a pontuacao maxima ou dar sugestoes de atribuicao

de pontos na interface.

Figura 4.16: Tipos de tela do aplicativo para o professor

Como ja dito, o aplicativo e de vital importancia para a facilitacao e melhoria da

fusao de gamificacao com a ensino, porem nao e o foco do artigo e as permissoes criativas

para sua elaboracao sao abertas, desde que cumpra as responsabilidades listadas nessa

secao. Uma prova de que o aplicativo nao deve ser o foco da abordagem de gamificacao,

e a de que o professor game designer Lee Sheldon realizou suas experiencias em sala sem

nenhum auxılio superior de tecnologia e, ainda assim obteve sucesso [4]. O proposito

de misturar as mecanicas interpessoais com as mecanicas facilitadas pelos softwares e

melhorar e integrar ainda mais o ensino com os elementos de jogos.

4.3 Resultado esperado e consideracoes

O resultado esperado da aplicacao da proposta discutida neste artigo e a melhora

do rendimento academico dos alunos e a transformacao do comportamento da classe no

que diz respeito a motivacao para estudar e aprender, todavia, os resultados serao resposta

da rigorosidade da aplicacao da gamificacao ao ambiente de ensino, precisando ser sempre

monitorados por um profissional consultor que tenha conhecimento sobre as caracterıstica

dos games e o funcionamento dessa proposta.

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Pela modificacao do ensino ser uma tarefa complicada e relacionada a diversas

burocracias, ela deve ser tratada com cautela e acompanhada em todas as sua etapas,

ate a obtencao do resultado esperado. A melhor forma de investigar de fato o poder da

proposta discutida e aplica-la aos poucos nas escolas e anotar o impacto efetivo que tera

no sistema educacional.

Capıtulo 5

Conclusao

O fato dos jogos serem um sucesso emergente cuja aceitacao do publico e relutante,

principalmente dos conservadores, ’imigrantes-digitais’, [9] pode criar alguns obstaculos

inicialmente, porem, a medida que os anos passam e os antigos ’primeiros jogadores’ se

tornam os professores, a oportunidade para a implantacao de novas tecnicas ao ensino

surgira e, entao, a proposta deste artigo se mostrara uma opcao a ser considerada para

revolucionar a educacao do paıs ou do mundo.

O avanco da tecnologia e a chegada da era da ’internet das coisas’ prepara a

sociedade para uma convivencia mutua entre ser humano e ferramentas digitais, na qual,

em praticamente qualquer ocasiao, e proveitosa a aderencia de tecnologia a atividades do

dia-a-dia das pessoas e tal acao incentiva a mudanca do sistema educacional da mesma

forma.

E vital perceber que os games nao sao so uma mania ou uma ferramenta de lazer

passageira, eles ja estao ha mais de 40 anos na industria e vieram para revolucionar o

mundo, estando cada vez mais presentes e influenciando a criacao uma nova maneira de

se pensar. Numa era em que as criancas nascem, crescem e evoluem jogando, pode-se

afirmar que os jogos tem relevancia forte quanto a captacao de suas atencoes e geracao

de estımulo compatıvel ao desenvolvido por seus cerebros.

As caraterısticas dos games nao so se provaram eficientes, mas fazem todo o sentido,

se baseadas em estudos ja alcancados pela psicologia e psiquiatria. Os elementos de games

tem o potencial de mudar drasticamente, para melhor, o comportamento dos indivıduos,

em ambitos que nao se limitam apenas ao entretenimento, mas a convivencia em conjunto

e a concentracao de foco em tarefas objetivadas. O que os jogos proporcionam de melhor,

65

66

e o que as pessoas mais querem: liberdade, poder e sensacao de pertencimento.

Por fim, e defendido que a proposta redigida neste artigo tem sim o poder para

inspirar boas mudancas no sistema educacional, precisando e devendo ser testada aos pou-

cos, evoluindo, ate chegar em um ponto que possa simplesmente ser repetida por qualquer

instituicao escolar. O aprendizado efetivo, conforme a psiquiatria, vem da motivacao e a

motivacao e gerada aos montes pelos games, num contexto em que a industria gamer, em

40 anos, so tem refinado ainda mais a capacidade de atrair o publico, com o que muitos

considerariam ’somente jogos’.

5.1 Trabalhos futuros

O trabalho futuro mais correlacionado ao assunto seria desenvolver o aplicativo

citado no artigo, para ter de fato um software que permita a aplicacao dos conhecimentos

obtidos e gerados aqui, assim como a analise desses resultados em escolas, feito que poderia

comprovar cientificamente o efeito da proposta em sistemas educacionais.

Para isso, no entanto, sera necessario tanto a criacao do software, como a formula-

cao de uma estrategia discursiva que atinja as escolas e as convenca de que terao proveitos

em mudar o sistema corrente. Ambas as atividades descritas poderao ser formuladas por

mim, Ramayan Bellatrix, em uma categoria de mestrado ou de projeto independente com

incentivo fiscal, se uma dessas surgir, no futuro.

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