UDC 886.1.09-31 Kiš886.1-95

VRLINE GRAÐANINA I SMENA GENERACIJA

Porodiåna trilogija Danila Kiša i tradicija obrazovnog romana*

Aleksandra Bajazetov

SAŸETAK: Povod ovom radu jeste jedna izjava samog pis-ca, koji svoja tri romana (Bašta, pepeo, 1965, Rani jadi, 1969.i Pešåanik, 1972) proglašava „obrazovnim romanom jedne li-terarne biografije". Uprkos nedvosmisleno autoironiånom to-nu ovako neobiånog ÿanrovskog odreðewa, Kišov Porodiånicirkus ispitaãe se prema kriterijumima koji su u ovom raduusvojeni kao konstitutivni za obrazovni roman: u pitawu suBahtinova merila åoveka koji se razvija, i åija promena po-prima siÿejno znaåewe, s jedne, i usvajawa realnog istorijskogvremena, s druge strane.

KQUÅNE REÅI: obrazovni roman, Gete (Godine uåewa Vil-

helma Majstera, Godine lutawa Vilhelma Majstera), Man (Åa-

robni breg), Kiš (Rani jadi, Bašta, pepeo, Pešåanik).

O ÿanru obrazovnog romana

Za objašwewe pojma obrazovni roman neophodno je ukazati ne samona uglavnom poznate istorijske okolnosti u kojima ova kwiÿevna vrstanastaje ili na znaåaj i specifiånosti pojma obrazovawa u duhovnom ho-rizontu Nemaåke nego i na nastanak ovog termina: naime, simptoma-tiåno je da kritiåari sa zakašwewem reaguju na kwiÿevnu vrstu koja ãese kasnije smatrati ne samo tipiåno nemaåkom nego moÿda i najvaÿni-jim doprinosom nemaåke kwiÿevnosti evropskoj. Dok veã prvi åitaocii kritiåari Geteovih Godina uåewa Vilhelma Majstera Šiler i Fri-drih Šlegel primeãuju paradigmatiånost ovog romana ili znaåaj kojiobrazovawe ima u wemu,1 wegove strukturne odlike najpre ne zapadaju za

* Ovo je saÿetak magistarskog rada pod naslovom Porodiåna trilogija Danila Kišau okviru tradicije obrazovnog romana, odbrawenog maja 2001. na Filološkom fakultetu uBeogradu (mentor prof. Dragan Stojanoviã).

1 Šlegel tvrdi da je Vilhelm Majster „pogodna, krajwe uopštena formula romana"(prema Mayer 22); u recenziji Godina uåewa, objavqenoj 1798. u prvom broju Ateneuma,

oko kao povod za uvoðewe novog pojma. Tako termin obrazovni roman go-tovo dve decenije kasni za romanom koji ãe vaÿiti za rodonaåelnikaove kwiÿevne vrste — no kovanica Bildungsroman åak i tada prolazinezapaÿeno, ne naposletku i zbog relativne anonimnosti svog tvorcaKarla Morgenšterna (1770—1852), profesora estetike iz Tartua. Popu-larnost ãe joj doneti tek daleko zvuånije ime Vilhelma Diltaja,2 koji,pola veka posle Morgenšterna, spomiwe one odlike Geteovog romana oMajsteru koje ãe od tada uglavnom vaÿiti kao konstitutivne za obrazov-ni roman: „Geteovo delo prikazuje åovekovo obrazovawe u razliåitimstepenima, obliåjima, ÿivotnim dobima. Ono nas ispuwava ugodnošãu,zato što ne prikazuje åitav svet sa svim wegovim izvitoperewima i saborbom zlih strasti za opstanak; opora graða ÿivota u wega nije uvr-štena. A nad prikazanim likovima uzdiÿe se pogled ka onom koji pri-kazuje."3 Ne treba, meðutim, zaboraviti ni širi kontekst evropskekwiÿevnosti, dela Stendala, Balzaka, Flobera, Xejn Ostin, Dikensa,ali i Kelera i Štiftera, nastala u vremenu koje Diltaja deli od Mor-genšterna. Tek tada tvrdwa Tomasa Mana da nemaåki obrazovni romanpredstavqa glavni doprinos nemaåke kwiÿevnosti evropskoj (Mann, DieKunst des Romans, 359) dobija jasnije znaåewe: u nemaåkom obrazovnomromanu sadrÿani su elementi koje ãe francuski i engleski realizam,uz mawe ili veãe modifikacije, postulirati kao najznaåajnije odlikeromana — ÿivotni put pojedinca u društvu, wegovu socijalizaciju iono specifiåno „neodgovarawe junaku wegove sudbine i wegove situa-cije" (Bahtin, O romanu, 470).

Posebnost termina i ÿanra Bildungsroman-a vezuje se za navodnuspecifiånost pojma obrazovawa kao „tipiåno nemaåkog pronalaska"(Assmann 9), kao navodno „specifiåno nemaåke mešavine dubine i op-štosti" (Ruttkowski 87), pa se moÿda moÿe posmatrati i u kontekstuideologije o „posebnom nemaåkom putu" kroz istoriju (der deutsche Son-derweg), koja uvek ukazuje na zakasnelu nacionalnu homogenizaciju i naoteÿan pristup graðanskih slojeva politiåkom ÿivotu. Još jedan vaÿanfaktor svakako je i sve veãi uticaj pijetizma, koji pokušava da se vratioseãawu, a ne slovu, kao pravom putu ka bogu: pošto je, dakle, graðaninbio „pod patronatom patrijarhalnog apsolutizma", pošto wegovo „kon-kretno socijalno okruÿewe nije ohrabrivalo nikakvu delatnu integra-ciju" u društvo, i pošto je stoga „pojedinac u Nemaåkoj bio usamqeni-ji i izolovaniji nego u susednim zapadnim zemqama, on je bio prinu-ðen da svoj ideal vidi u usavršavawu svoje osobenosti" (Jacobs 38).Upravo na takvo otuðewe Geteovo doba pokušava da odgovori svojim hu-

376

Šlegel piše da pravi predmet romana nije „vaspitavawe ovog ili onog åoveka", veã daon teÿi „prikazivawu prirode, samog obrazovawa", te da je „obrazovawe glavni pojam" uwemu (prema Trunz ¢¡¡, 675).

2 Diltaj je dugo vaÿio kao tvorac ovog pojma; tek je šezdesetih godina esej FricaMartinija Obrazovni roman. O istoriji termina u teoriji rehabilitovao Morgenšterna.

3 Prema Selbmann 21. Diltaj åitavu epohu „koja poåiwe sa Lesingom i Kantom, a za-vršava se Geteovom, Hegelovom, Šlajermaherovom smrãu" naziva „epohom unutrašwegobrazovawa" (ibid.).

manistiåkim postulatima (up. Jacobs/Krause 66ff), idealom spoja isti-nitog, lepog i dobrog, pa i znaåajem koji ãe pridati obrazovawu kao„punom harmoniånom razvoju liånosti" (Aster 296).

Kao preteåe obrazovnog romana vaÿe autobiografija i pikarskiroman, åije ÿanrovske odlike obrazovni roman sublimira na specifi-åan naåin: od autobiografije preuzima zanimawe za ÿivotni put poje-dinca, ali i ÿequ da dokuåi smisao koji taj put ima baš takav kakav je-ste, a od pikarskog romana epizodiånost, prikazivawe razliåitih ise-åaka sveta. Takoðe je znaåajno i da se prvi obrazovni romani u Nemaå-koj podudaraju sa procvatom autobiografije: obe ove vrste, naime, vaÿeza tipiåno graðanske.4 Za nastanak obrazovnog romana u poetološkomsmislu znaåajan je i Ogled o romanu Fridriha fon Blankenburga iz1774. godine, koji zahteva da se roman bavi „unutrašwim stawem lika",ali nikako u smislu golog samoispitivawa, veã u smislu interakcijeizmeðu pojedinca i sveta: „Univerzum je tako ustrojen da åovek ne moÿeda stekne obrazovawe a da ne proðe kroz raznolike dogodovštine", tvr-di Blankenburg (prema Martini 259), a Gete pedesetak godina kasnije ujednom prirodoslovnom spisu (Bedeutende Fördernis durch ein einzigesgeistreiches Wort) konstatuje u istom duhu da „åovek poznaje sebe samo umeri u kojoj poznaje i svet, on sveta postaje svestan samo u sebi i sebesamo u svetu" (NA H¡¡¡, 38). To bi mogao da bude i kquå za pribliÿava-we (auto)biografije i romana (ukquåujuãi tu onda i pikarski), odnosnoza literarizaciju autobiografije, koja ãe i biti jedan od preduslova zanastanak obrazovnog romana.5

I pored obimne nemaåke literature posveãene obrazovnom romanu,kao presudne uzimam uslove koje Mihail Bahtin postavqa ovoj kwiÿev-noj vrsti, jer oni, zahvaqujuãi svojoj fleksibilnosti, odreðuju obrazov-ni roman koliko i ukazuju na wegovu vezu sa (realistiåkim) romanomšire. Bahtin, dakle, kao prvi uslov navodi „lik åoveka koji se razvijau romanu", i to se razvija „suštinski", a kao drugi „usvajawe realnogistorijskog vremena" (Bahtin, Postavqawe problema, 25); izmeðu ovedve veliåine mora da postoji visok stepen korespondencije, junak morada se razvija zajedno sa svetom, odnosno wegov razvoj zavisi upravo odstepena u kom usvaja realno istorijsko vreme. U takvom romanu se, tvr-di Bahtin daqe, javqaju „problemi stvarnosti i moguãnosti åoveka,

377

4 Up. K.-D. Müller 14, kao i Jacobs/Krause 21: i autobiografija i obrazovni romanodslikavaju „smenu epoha u posledwoj treãini H¢¡¡¡ veka". Isto i Reze (Rhöse 2f): isto-rija romana åvrsto je povezana sa „samotumaåewem graðanskog društva", do te mere da seroman moÿe smatrati „najvaÿnijim medijem [kwiÿevne] javnosti" (sliåno, uostalom, joši kod Hegela, v. niÿe). Moreti tvrdi da obrazovni roman nudi „jedno od najharmoniåni-jih rešewa koje je ponuðeno za dilemu podudarnu sa nastankom moderne burÿoaske kultu-re: sukob izmeðu idealnog samo-odreðewa i podjednako imperativnih zahteva socijalizaci-je" (Moretti 15); ostaje, dakako, pitawe, priznaje Moreti, zašto je onda moderna zapadnacivilizacija odbacila tako savršen narativni mehanizam, pa zakquåuje da je on ipak bioi oroåen: „On je mogao da bude uverqiv samo u meri u kojoj je istorijsko iskustvo mogloda obezbedi apsolutnu koheziju, i da prikaÿe… harmoniju ne samo kao poÿeqan, nego ikao dostiÿan ideal", ali ne objašwava daqe zašto je on prestao da bude takav.

5 Podrobnije o teoretskim i istorijskim problemima obrazovnog romana v. temat uåasopisu R.E.Å. 60/6, decembar 2000.

slobode i nuÿnosti, i problem stvaralaåke inicijativnosti" (ibid.,27). Obrazovni roman, drugim reåima, na specifiåan naåin problema-tizuje i filozofiju istorije, akutnu u eri konaåne sekularizacije: svetse više ne doÿivqava kao nešto stvoreno, nego kao nešto što tek tre-ba stvoriti, na åemu treba raditi, åovek sebe samog i svoje okruÿewesve mawe shvata kao datost, a sve više kao zadatak (up. Blumenberg 68ff),a to se, opet, podudara sa onom kulturom duševnosti (Innerlichkeit) kojaje, smatra se bar, tako tipiåna za nemaåkog graðanina i koja rad na se-bi, usavršavawe liånih vrlina, postulira kao osnovni ciq. Odgovorna pitawe koliko ova dva domena mogu da korespondiraju ostaãe meraobrazovnog romana. Utoliko ãe on i teÿiti tome da uravnoteÿi intro-spekciju i dinamiånu radwu, samoispitivawe i aktivno ukquåivawe uspoqni svet, da postigne ono što Tomas Man naziva „sublimacijomavanturistiåkog" (Mann, Die Kunst des Romans, 357).

No pitawe istorijske/vremenske oroåenosti ove kwiÿevne vrste,koje je implicirao i Diltaj u Doÿivqaju i pesništvu,6 ostaje problema-tiåno, i nameãe se i za tri Kišova romana. Da li je osnovno pitaweobrazovnog romana zapravo aporija na koju se „samo u povoqnim istorij-skim okolnostima moglo odgovoriti ili koja se bar mogla kamufliratiuverqivom sintezom" (Jacobs 271, kurziv dodat), pošto veã i klasiåniobrasci ovog ÿanra nisu mogli da ponude mnogo više od „problema-tiånih, ironijskih, ograniåenih rešewa" (ibid., 277)?7 Koliko god da jerok trajawa obrazovnog romana bio ograniåen, trebalo bi videti kojielementi ovog ÿanra podleÿu kreativnoj promeni kroz vreme, koji suelementi upotrebqivi i kasnije. Obrazovni roman, naime, tematizujenešto što kao problem ne moÿe da izgubi aktuelnost, a to je interak-cija izmeðu pojedinca i wegovog sveta; te dve veliåine, koje tvore jed-naåinu obrazovnog romana, mewaju se na naåin koji utiåe i na rezultatjednaåine. Tada bi se moglo pokazati da se specifiånost (bar klasiå-nog) obrazovnog romana moÿe traÿiti i u posebnom, ironiånom, pri-povedaåevom odnosu prema junaku, s jedne, i u karakteristiåno uravno-teÿenom odnosu izmeðu junaka i sveta, s druge strane, kako u stvari(indirektno) sugeriše Bahtin.

Junak obrazovnog romana i pitawe sreãnog kraja

Znaåaj koji Bahtinova definicija daje junaku obrazovnog romana,„protagonisti", anticipirao je veã Šiler u prepisci sa Geteom povo-

378

6 „Usmerenost našeg tadašweg duha na unutrašwu kulturu… Ko danas åita Mangup-ske godine ili Titana Ÿana Paula, zapahnuãe ga dah jednog prošlog sveta iz tih starihlistova" (Dilthey, Das Erlebnis, 393, kurziv dodat).

7 Sliåno i Ken: „Veãina autora slaÿe se makar u tome da je (nemaåki) 'obrazovniroman' delo Getea i wegovih savremenika, odnosno da pre toga svakako nema romana kojibi se sa wima mogli precizno porediti po sadrÿaju i obliku. Stoga se åini opravdanimda se ovaj pojam shvati istorijski" (Köhn 303), i dodaje upozorewe da bi nepromišqenarenesansa obrazovnog romana bila opasna jer bi donela nekakvu laÿnu poeziju, sentimen-talnu restauraciju i iracionalne predstave o celovitosti" (ibid., 355).

dom Godina uåewa, koja i danas vaÿi za pouzdanu i oštroumnu analizuovog dela. Ta centralna pozicija junaka jeste glavna veza obrazovnog ro-mana sa pikarskim romanom i sa autobiografijom, ali junakova priro-da predstavqa i presudnu razliku u odnosu na junake drugih dvaju kwi-ÿevnih vrsta. Junak koji moÿe da podnese da ga autor nazove „armerHund"8 a da uprkos tome privuåe ne saÿaqewe nego paÿwu i simpatije,svedoåi u najmawu ruku o rafiniranijem ukusu publike, koliko i o lu-kavosti s kojom autor ostvaruje svoju pedagošku nameru.

Novinu koju donosi ovakav junak Šiler vidi najpre u wegovom ka-rakteru, ali potom i u znaåaju koji baš takav junak ima za strukturu ro-mana. Izbor takvog karaktera Šiler oznaåava kao „sreãan", jer nikakavdrugaåiji ne bio bio podesan „nosilac dogaðawa", wega ne zahteva samopredmet nego je on potreban i åitaocu. „Wegova sklonost ka refleksijizaustavqa åitaoca åak i u najhitrijem razvoju radwe i nagoni ga dastalno gleda i unapred i unatrag… [Junak] takoreãi sakupqa duh, smi-sao, unutrašwi sadrÿaj svega što se oko wega odigrava", wegova narav(Gemüt) jeste „verno, ali ne i prosto pasivno ogledalo sveta" (premaTrunz VII, 636f). Šiler kasnije istiåe i mesto takvog junaka u struktu-ri romana: „Vilhelm Majster je, doduše, najneophodnija, ali ne i naj-vaÿnija liånost; upravo to i jeste jedna od osobenosti Vašeg romanašto on takvu najvaÿniju liånost i nema, niti mu je ona potrebna. Svese dešava na wemu i oko wega, ali se ništa zapravo ne dešava zbog we-ga; upravo zato što stvari oko wega predstavqaju i izraÿavaju energije,a on sam dispoziciju za obrazovawe (Bildsamkeit), on prema ostalim fi-gurama mora da ima sasvim drugaåiji odnos nego što ga ima junak u dru-gim romanima" (ibid., 651).

Obrazovni roman, dakle, nema nameru da ispriåa „jedinstven slu-åaj, nekakav senzacionalan izuzetak" (Jacobs 272), veã, naprotiv, daprikaÿe egzemplaran ÿivotni put. Paradoks koji Jirgen Jakobs otkrivau åiwenici da junak, doduše, dokazuje svoje „centralno mesto time štoroman u naslovu nosi wegovo ime, ali je, uprkos tome, prikazan kaoslaba, savitqiva, pasivna priroda" — samo je prividan: jedino takavtip junaka uopšte je i podloÿan procesu obrazovawa, jedino takav junakmoÿe da izdrÿi oblikovawe kakvo mu je namenio autor romana koji, ka-ko Šlegel konstatuje, treba da prikaÿe „obrazovawe kao takvo".

Poseban problem, i povod trajnoj polemici oko teleološke struk-ture obrazovnog romana, nameãe i pitawe wegovog ishoda. Sporno je,naime, da li je sreãan kraj konstitutivan element obrazovnog romana,odnosno kakva se sreãa moÿe prihvatiti kao zadovoqavajuãe rešewe åo-vekove potrage za sopstvenim mestom u svetu. Moguãe je da nezadovoq-stvo krajem kakav nudi roman o Majsteru ima uporište u onom tipiånoromantiåarskom hipostazirawu pojedinca, u precewivawu wegove po-trebe za slobodom i sposobnosti da je iskoristi, ali i u zanemarivawuGeteovog shvatawa o nuÿnoj interakciji åoveka i sveta, saÿetoj u geslu

379

8 Tako kancelar fon Miler beleÿi jedan razgovor sa Geteom 1821 (prema Trunz ¢¡¡,

619).

„Åovek sebe poznaje samo u meri u kojoj poznaje svet". Jaz izmeðu åovekai sveta treba da se prevaziðe upravo obrazovawem, koje, kako piše uHegelovoj Fenomenologiji duha, posreduje izmeðu pojedinaånog i opšteg(up. Hegel, Fenomenologija, 16). Kao Blankenburg u Ogledu o romanu (1774)tako i Hegel shvata roman kao tipiåno graðansku kwiÿevnu vrstu, i kaoza roman najzgodniji sukob vidi „sukob izmeðu poezije srca i prozeprilika", a takav sukob ipak moÿe da se razreši harmoniåno, tako štoãe se individuum i svet u odreðenom smislu pribliÿiti jedno drugom:junak treba da uvidi i da prizna ono što je u svetu „prºvo i supstanci-jalno", dakle, uošte ne svet u celini, te da stupi u svet kao wegov ak-tivni ålan, ali da onda upravo delajuãi „skine" prozaiånost sa onogšto proizvodi (Hegel, Estetika ¡¡¡, 489). Nadovezujuãi se na Hegela, iLukaå u Teoriji romana zakquåuje da pomirewe duševnosti i sveta jesteproblematiåno, ali da je moguãe (up. Lukács, 135).9 Vaÿno je i to štoLukaå podvlaåi ironiåan pripovedaåev ton: ironija se javqa svuda „gdepostoji jaz izmeðu stvarnog i poÿeqnog" (Röder 94f).

Tema ironije uvodi pitawe pripovedaåa, odnosno pripovedaåevogstava prema junaku. U svim romanima kojima se ovaj rad bavi pripove-daå je sve vreme apsolutno i neprikriveno nadmoãan u odnosu na junakai dogaðaje kroz koje ga vodi. Ta ironija moÿe da se izrazi u wegovimeksplicitnim komentarima kojima komunicira sa åitaocem i usposta-vqa sa wim neku vrstu konspirativnog zajedništva, ali upravo timesignalizuje i fiktivnost graðe. Konkretno Geteov pripovedaå svojimkomentarima moÿe i da pozove na saoseãawe s junakom, da afektira ne-moã ili da se pretvara da ne zna više od Vilhelma, ali se uvek iden-tifikuje kao stariji i iskusniji, što nije samo vaÿan preduslov zaironiju, nego je, izgleda, i conditio sine qua non svakog pripovedawa.Što se pak junaka tiåe, raskorak izmeðu wegove predstave o stvarnostii stvarnosti same, najveãi na poåetku romana, postepeno ãe se smawi-vati dok roman napreduje ka svom kraju, i u smawewu tog raskorakaogledaãe se i junakovo sazrevawe — no ono ãe korespondirati i sa pri-povedaåevim povlaåewem iz romana, sa postepenim gašewem pripove-daåevog glasa. Tako junak i pripovedaå zapravo evoluiraju paralelno.

Pomenuta korespondencija izmeðu junaka i sveta ogleda se i u po-verewu koje junak gaji prema svetu: „još mi se nije uåinilo da je svetnezahvalan ako åovek ume nešto vaqano da uåini za wega", kaÿe Vil-helm (NA ¢¡¡, 66), i on ãe do kraja romana imati tu privilegiju da ovomišqewe i zadrÿi, da ostane „bezazleno posvojåe ÿivota", kako Mankaÿe za svog junaka u Åarobnom bregu. Sreãa društva, dakle, pretpostav-ka je za sreãu pojedinca,10 pojedinac nalazi „utehu u civilizaciji"

380

9 Kako se HH vek pribliÿava kraju, raste i rezerva: u radu nastalom sedamdesetakgodina posle Lukaåeve Teorije romana, Jakobs i Krauze tu moguãnost uspevaju da formuli-šu samo kao dvostruku negaciju: „… optimistiåka premisa da kompromis izmeðu teÿwipojedinca s jedne strane i zahteva koje svet postavqa s druge, izmeðu samopotvrðivawa su-bjekta s jedne strane i zahteva sveta s druge nije nemoguã" (Jacobs/Krause 37f).

10 Tako smatra još Šaftsberi, znaåajna stanica u Geteovom obrazovawu, ali dodajei da „prirodne sklonosti… vode dobrobiti javnosti" (Shaftesbury, Characters of Men,Manners, Opinions, Times, citirano prema Röder 75). I od samog društva se oåekuje da is-

(Moretti), a za uzvrat mora da pristane na ustupke društvu, odnosno raz-liåitim drugim prirodama. Time veã i Godine uåewa uvode motiv odri-cawa, koji ãe biti okosnica Weltanschauung-a u Godinama lutawa, jer sejedino putem odricawa moÿe postiãi kakav-takav poredak, a on je osta-relom Geteu postao vaÿniji od praviånosti (Köpke 96). Dakako, pitawekoliko se Vilhelmovo uklapawe u društvo zaista moÿe oznaåiti kaosreãno i daqe ostaje legitimno, tim pre što Gete radwu Godina uåewapomera za tridesetak godina unatrag. Kritika je iz toga išåitavala iliutopiånost ili socijalnu kritiku, Geteov indirektan „kwiÿevni obra-åun sa Francuskom revolucijom" (Reed 27). To poverewe u svet indi-rektno ispuwava i drugi Bahtinov zahtev, usvajawe realnog istorijskogvremena, a wega treba traÿiti u nekim vaÿnim naåelima istorije fi-lozofije koja svedoåe o åovekovom emancipovawu od viših sila: Vil-helm se, naime, sve više odvaja od (anahronog) pojma sudbine i povere-wa u sudbinu, delom svakako proisteklog i iz drama koje je åitao prenego što se upoznao sa Šekspirom, a sve se više priklawa pojmu pri-rode u jednom vrlo širokom smislu. Ovo se moÿe posmatrati i u kon-tekstu onoga što Kant zove „teleološkim prirodoslovqem", predsta-vom o tome da qudi „åak i kad idu samo za svojim namerama, neretko ijedni protiv drugih, opet neprimetno prate nameru prirode, wima sa-mima nepoznatu, kao kakvu nit-vodiqu" (Kant, Idee, 144).

No ironija postoji i na jednom daleko mawe eksplicitnom nivou,dakle, ne više u odnosu izmeðu pripovedaåa i junaka, nego na nivouVilhelmovog odnosa prema stvarnosti, i tu se potvrðuje jedan od Bahti-novih zahteva da „promena samog junaka poprima siÿejno znaåewe". Juna-kov se razvoj moÿe pratiti i preko wegovih iskaza o samom sebi, ne-retko sasvim samokritiånih. Spoznaja do koje on dolazi jeste spoznaja osopstvenoj neekskluzivnosti, udaqavawe od predromantiåarske predsta-ve da je ÿivot legitiman samo ako ga ÿivi genijalan åovek, ali ovo no-vo saznawe nije povod za rezignaciju, nego pretpostavka za onu vrstusreãe koju moÿe da donese usklaðivawe svesti o sebi sa realnim moguã-nostima i ograniåewima tog Ja. Zahvaqujuãi toj spoznaji, Vilhelm ãeonda i moãi da prihvati geslo Društva iz kule: „Tamo gde jesi, tamogde bivaš, tamo radi ono što moÿeš, budi delatan i prijatan, i vedrouÿivaj u sadašwosti!" (NA ¢¡¡, 474).

Ovo naåelo obeleÿiãe i Godine lutawa, roman u kom i Gete odusta-je od paradigme koju je zasnovao Godinama uåewa (ili moÿda åak samo do-sledno izvodi konsekvence iz ranijeg romana). Sada se više ne prika-zuje pojedinac koji se razvija, ali je tim izraÿeniji drugi Bahtinovzahtev, usvajawe realnog istorijskog vremena. Ovaj roman donosi i no-vinu u pripovedaåevoj ulozi: on se sada ironizuje u ulozi prireðivaåa,nekoga ko savesno eksplicira sve svoje redaktorske intervencije. Naprvi pogled, uloga prireðivaåa mogla bi da se uåini kao korak unatrag,

381

puni neke preduslove: „nije dovoqno da društveni poredak bude 'legalan': on mora da iz-gleda i simboliåki legitiman" (Moretti 16).

kao umawewe samostalnosti u odnosu na ulogu pripovedaåa, jer prire-ðivaå „samo" sreðuje graðu, ali upravo time što ovako umawuje svojznaåaj, prireðivaå/pripovedaå pokušava da spreåi åitaoca da posumwau autentiånost graðe i postaje u stvari wen neograniåeni gospodar —pri tom ni prireðivaå nije ništa mawe fiktivan nego što je to „obi-åan" pripovedaå. Što je još zanimqivije, ovaj prireðivaå ima visokorazvijenu svest romanopisca, on je svestan toga da je åitaocu dao u rukeroman, kao što je i junak svestan toga da je deo romana; ovim donkiho-tovskim obrtom definitivno je podvuåena fiktivnost graðe romana.Osim što je promewena uloga pripovedaåa, promeweni su i uloga juna-ka i pojam obrazovawa: ono ãe sada imati daleko mawe ambiciozne ci-qeve: da se „deca vezuju za sadašwost, da im se prenese naziv, oznaka"(NA ¢¡¡¡, 32), ali Vilhelm, ispostavqa se, åak ni tome nije dorastao. Uizboru svog novog poziva Vilhelm se vezuje za prirodu, ali ipak pre-vashodno ima u vidu dobrobit zajednice.

Što se samog Vilhelma tiåe, wemu veã i oåinstvo (a u tehniåkomsmislu i ulazak u Društvo lutajuãih, sa naredbom da se ni na jednommestu ne zadrÿava duÿe od tri dana) donosi samoograniåavawe i odri-cawe od usredsreðenosti na samog sebe: Vilhelm i „stiåe sve vrlinegraðanina" samo zato što ÿeli da „od sada sve što napravi traje neko-liko naraštaja" (NA ¢¡¡, 502). Meðutim, Godine lutawa neãe prikazatikonvencionalnu smenu generacija:11 odnos izmeðu oca i sina još od Go-dina uåewa nije odnos suverenog i sveznajuãeg roditeqa prema bespo-moãnom detetu, otac uåi od sina, što je, opet, svojevrsno obrtawe pla-tonovske ideje da je „najdubqi i najistinitiji odnos što moÿe postoja-ti meðu qudskim biãima — pedagoški",12 a smenu generacija vrlo brzorelativizuje i sam Vilhelm kada Feliksa naziva bratom: „doði, sine!doði, brate, hajde da u bezazlenoj igri kroåimo u svet najboqe što mo-ÿemo" (NA ¢¡¡, 569) — i zaista, u Godinama lutawa Feliks i Vilhelmbezmalo postaju konkurenti, jer Herzilija dugo ne uspeva da se priklo-ni jednom od wih. „Sub specie aeternitatis sled generacija pretvara se uravnopravno paralelno postojawe sve dece prirode: Vilhelm i Felikspostaju braãa" (Schlaffer 167), uz mnogobrojne paralele sa Kastorom (Fe-liks) i Poluksom (ibid., 169f), a u završnoj sceni, kada otac spasava si-na, Štefan Blesin åak vidi izvrtawe slike sina koji je raspet na krst(Blessin 396), zakquåujuãi na osnovu toga da u Godinama lutawa nemastaraåke rezignacije, da ovo delo i daqe pretenduje na univerzalnost,samo što ona sada poåiva na „uzajamnosti" (ibid.). Ovakva uzajamnost ãeu Porodiånoj trilogiji Danila Kiša ustuknuti pred potpunim obrta-wem uloga oca i sina.

382

11 Wu Hanelore Šlafer smatra „moÿda åak i središwom temom Godina lutawa"(Schlaffer 95).

12 Triling 112, i daqe: „Ako pokušamo da objasnimo snagu i privlaånost koje je kwi-ÿevni rod romana ispoqavao u devetnaestom veku, moramo u potpunosti uzeti u obzir we-govu pedagošku nameru, i qubav za koju je åitalac mogao oseãati da je usmerena prema we-mu brigom romana za wegovu moralnu dobrobit, brigom romana za ispravan tok wegovograzvoja".

Parodija obrazovnog romana

Evolucija obrazovnog romana posle Getea nije predmet ovog rada,veã se kao sledeãa stanica uzima roman koji sam wegov autor (mada da-leko mawe uporno nego kritika)13 proglašava parodijom obrazovnog ro-mana — Manov Åarobni breg. Parodija predstavqa odreðen tip komuni-kacije sa kwiÿevnom tradicijom,14 ona naglašava ÿanrovske konvenci-je tako što im se ruga, i time pokazuje neadekvatnost parodirane formeu promewenim istorijskim okolnostima.

No Man u Åarobnom bregu ne parodira samo elemente obrazovnogromana nego i sopstvena ranija ubeðewa: pisac je tu „sam sebi postaoistoriåan", kako kaÿe jedna Geteova „Maksima". U desetak godina to-kom kojih nastaje ovaj roman odigrala se znaåajna promena u ManovomWeltanschauung-u, a wu ilustruje prelaz od Razmatrawa apolitiånog åo-veka (koja sluÿe „siÿejnom rastereãewu romana", kaÿe i sam Man,Einführung, 331) ka nekoliko eseja iz ranih dvadesetih, u kojima veã do-minira onaj duh humanosti koji ãe od Åarobnog brega nadaqe i sam Manvoleti da smatra glavnim obeleÿjem svojih dela. Dok u Razmatrawimajoš s odobravawem tvrdi da nemaåkom pojmu obrazovawa (on se dosled-no vezuje za Getea) nedostaje element politiåkog (Mann, Betrachtungen,82), Man kasnije ovu apolitiånost drugaåije konotira („nemaåki graða-nin i åovek prerano je uobliåio svoj pojam obrazovawa i humanosti iostavio ga nepotpunim", Mann, Geist und Wesen, 133),15 pa ãe se pozvatiupravo na Godine uåewa i Godine lutawa kao na „åudesnu anticipacijunemaåkog napretka od duševnosti ka objektivnom, politiåkom", a taj jenapredak posredovan idejom vaspitawa (ovo, opet, kao odjek HegeloveFenomenologije): vaspitawe je „organski prelaz iz sveta duševnosti (In-nerlichkeit) u svet objektivnog" (ibid., 134). Ideji vaspitawa posveãenasu i vaÿna mesta u eseju o Geteu i Tolstoju: u dva Geteova romana pri-metan je spoj ispovednog i autobiografskog elementa, a Man taj spoj ob-jašwava potrebom da se sopstvena liånost poboqša i usavrši, odno-sno „shvatawem sopstvenog ja kao zadatka"; u romanu, konkretno, postojiinterakcija izmeðu junaka i pesniåkog ja, koje postaje vaspitaå, voða iuobliåiteq (Bildner) tog ti, pesniåkog ja, dakle, koje je identiåno satim ti a istovremeno i nadmoãno u odnosu na wega, ali koje, s drugestrane, upravo zahvaqujuãi tom ti uopšte i moÿe da postane voða (Go-ethe und Tolstoi, 200f). U ovoj „qubavi prema åoveåanstvu", ili „patrio-

383

13 Sasvim izriåito se tvrdi da je Åarobni breg „svesna 'parodija' i prvi izriåitpokušaj 'modernizacije obrazovnog romana' " (Scharfschwerdt 13). Man se pak koleba izme-ðu obrazovnog romana (u prepisci koja prati nastanak romana) i romana inicijacije(u predavawu povodom Åarobnog brega odrÿanom pred studentima u Prinstonu /Mann,Einführung, 335, 337/).

14 Up. Markiewicz 1271, Riewald 127ff; up. i Mann, Betrachtungen, 75, gde se parodijaobrazovnog romana åak izjednaåava sa „intelektualnim razgraðivawem nemstva", da bi seu komentaru na poznu pripovetku Izabranik u woj video simptom poznog doba, qubav pre-ma tradiciji ali i sumwa u wu (prema Freund 93).

15 … da bi u eseju o Niåeu iz 1947. izjednaåio apolitiånost i neodgovornost (Mann,Nietzsche, 47).

tizmu prema åoveåanstvu", ima i dosta egocentriånosti: „åoveka volitezato što mu je teško, i zato što ste i sami åovek" (ibid., 150).

Pripovedaå Åarobnog brega, inaåe potpuno konvencionalan, arti-kulisaãe tu qubav prema junaku na neobiåan naåin: pratiãe ga u stopu,ali ãe ga u odsudnom trenutku jednostavno izgubiti iz vida. Taj suvere-ni pripovedaåki glas tokom åitavog romana uspeva da ne zauzme stav nipo jednom pitawu vaÿnom za junaka (pripovedaåevo geslo glasi „to jebilo moguãe, podjednako kao i nešto sasvim suprotno", ZB 40), kao štoi junak kroz sve pedagoške avanture prolazi potpuno netaknut, rukovo-ðen naåelom „placet experiri". Za razliku od Vilhelma Majstera, koji jedošao do wemu blagonaklonog okruÿewa i åiji se pripovedaå pred krajromana povukao kako bi junak mogao da sazri, Hans Kastorp nema ovakokooperativno okruÿewe niti kooperativnog pripovedaåa. Hansovo po-verewe u svet („vera da ãe se svet ovako ili onako veã pobrinuti za we-ga", ZB 31) pokazuje se kao neopravdano, jer on prolazi put upravo obr-nut od Majsterovog: od potpune integrisanosti u društvo do potpuneizolovanosti od wega. Za svet koji je nezainteresovan za pojedinca ikoji na sva wegova pitawa odgovara „muklim ãutawem" (ZB 244) ne po-stoji odgovarajuãa priprema, tu ne pomaÿe åak ni junakova „preveja-nost" — ona je u najboqem sluåaju posledwa odbrana karaktera koji io-nako nema bogzna šta autentiåno da brani, ali ona nikako ne moÿe dapomogne Kastorpu da izgradi sopstveni stav i da pronaðe recept zaukquåivawe u društvo.

No åak se i ovakav junak koliko-toliko mewa: mewa se, najpre, we-gov odnos prema vremenu, potom i prema muzici, junakova vedrina po-lako nestaje, a postoji åak i izvesna evolucija u wegovoj samospoznaji,16

samo što se taj napredak u samospoznaji teško moÿe meriti po junako-vim liånim iskazima — jer se svuda veã ranije javio pripovedaå.

Kao što parodira junakov razvoj, Åarobni breg parodira i naåin nakoji on usvaja realno istorijsko vreme, jer Hans glavne duhovne tenden-cije svoje epohe upoznaje u kondenzovanom vidu, kao u kakvoj enciklope-diji i pomalo nalik na Buvara i Pekišea. Tim je onda drastiånijiUdar groma, provala istorije u posledwe poglavqe romana. U wemu se ipripovedaå identifikuje kao senka, dakle više ne ni kao onaj uobli-åiteq koji još u eseju o Geteu i Tolstoju vodi junaka i biva voðen wi-me: ovaj pripovedaå, naprotiv, moÿe stalno da bude „u sredini", izme-ðu svih likova romana, da zadrÿi privilegiju da se po svom nahoðewupriklawa nekom od wih, da, verno, poput senke, ostane nasamo s Ka-storpom kada ovaj zaluta u sneÿnoj meãavi i da ga åuva do kraja te epi-zode; napustiãe ga („izgubiti iz vida") tek kada junak pogine — kaoprava senka. Vrhunac emotivnosti koju ovaj pripovedaå moÿe da postig-ne u odnosu prema junaku jeste oseãaj stida zbog sopstvene „Schatten-sicherheit" (ZB 756), sigurnosti kakvu samo senka moÿe da ima, ali i to

384

16 U Snu u snegu Kastorp uviða svoju romantiåarsku vezanost za smrt, odnosno po-trebu da se okrene ÿivotu, no kako ta opsednutost bolešãu jedina jemåi kontinuitet we-gove liånosti, Hans ovaj epifanijski uvid ne realizuje.

tek u trenutku u kom se, otpustivši junaka u „svetsku svetkovinu smr-ti", i sam povlaåi s pitawem „da li ãe se iz te strašne grozniåavo-sti… jednom uzdiãi qubav?" (ibid.).

O nemoguãnosti obrazovnog romana:Kišova Porodiåna trilogija

Konaåno, Kišova trilogija, sasvim mimo pitawa da li je od po-åetka svesno pisana kao parodija obrazovnog romana („obrazovni romanjedne literarne biografije", kako Kiš kaÿe u jednom intervjuu),17 moÿeda ponudi zanimqiv uvid u naåin na koji se dva Bahtinova kriterijumamewaju u novim istorijskim okolnostima — ali istorijskim ne samo usmislu društvenih promena nego i promena koje je doÿiveo pripovedaåu vremenu koje Kiša deli od Getea. Tada bi se moglo ispostaviti da i uPorodiånom cirkusu postoji pomenuto gašewe pripovedaåevog glasa, ada se nezainteresovanost sveta za pojedinca, ustanovqena u Åarobnombregu,18 ovde pretvorila u otvoreno neprijateqstvo.

Ova tri romana (Rani jadi, Bašta, pepeo i Pešåanik) mogu se samouslovno uzeti kao trilogija, pošto variraju iste motive i sadrÿe istisredišwi lik, lik oca (Deliã 239). Ako u wima i ima nekog razvoja,neke evolucije, onda je to evolucija u naåinu pripovedawa,19 no tada senameãe pitawe redosleda ovih romana — naime, evolucija u pripoveda-wu (u pripovedaåevom tonu, ali i u strukturisawu graðe, wenoj kohezi-ji) mnogo je vidqivija ako se zadrÿi redosled u kom su romani nastali(ili u kom su objavqeni, kako precizira Deliã: dakle, Bašta, pepeo,Rani jadi, Pešåanik), dok Kiš na promeni redosleda insistira zatošto roman Rani jadi ima izraÿenije lirsko jezgro od druga dva romana(Sve mawe…, 218). Kiš, naime, tek u izmewenom rasporedu romana vidi„razvoj zapravo dveju liånosti, s jedne strane Andreasa Sama, a s drugestrane D. K.-a", da bi u jednom intervjuu insistirao na tome da je „liå-nost nazvana A. S. identiåna sa liånošãu pisca" (Svi geni, 184, Dobasumwe, 232) — no åitalac u to moÿe ali i ne mora da poveruje.

Rani jadi

Ovaj roman zapravo je zbirka relativno samostalnih lirskih frag-menata, pripovedanih u prvom i u treãem licu. Pripovedaåi u oba tipa

385

17 Svi geni, 184; nešto obazrivije, kao „svojevrstan bildungsroman", i u razgovoruDoba sumwe iz iste godine, 232.

18 „Kada ono ne-liåno što… okruÿuje [pojedinca], kada sámo vreme i pored sve spo-qašwe ÿivosti ne daje nikakve nade i izglede…, tada takve okolnosti upravo kod åesti-tijih qudi gotovo neizbeÿno imaju izvesno parališuãe dejstvo" (ZB 36f).

19 Tada bi u iskazu o „obrazovnom romanu jedne literarne biografije" naglasak tre-balo staviti na „literarne": åitava trilogija tada bi bila vrsta stilske veÿbe kojom seprelazi put kojim je, grubo govoreãi, išao i pripovedaå evropskog romana.

priåa operišu istim lajtmotivima, a iz celine romana nedvosmislenoproizlazi da je deåak o kom govore priåe pripovedane u treãem licuonaj koji pripoveda priåe u prvom licu (na jednom mestu i eksplicira-no: „Da ostanemo pri treãem licu. Posle toliko godina, Andreas moÿ-da i nisam ja", RJ 44).

Priåe u treãem licu uglavnom donose nepovezane anegdote iz de-tiwstva, Bildungserlebnisse poput prvog erotskog iskustva. No kao pre-sudna mogla bi se ispostaviti priåa Livada, koja se nalazi taåno usredini zbirke: pripovedana u treãem licu, ona u zagradama donosiupadice u prvom licu, i u svakoj izriåito tematizuje vreme, da bi pri-povedaå na kraju priåe deåaka åak proglasio „pobednikom nad vreme-nom" (RJ 64). Tako za razliku od oca, kod kog su prošlost i sadašwostnerazluåivo spojeni, deåak postaje pripovedaå zato što uspeva da raz-dvoji ova dva sloja, a raðawe svesti o vremenu moglo bi da se shvati kaopresudna taåka na putu ka zrelosti. Ovo bi moglo da objasni i promenutona koja postoji izmeðu dva bloka priåa ispriåanih u prvom licu:drugi blok tih priåa, naime, demistifikuje oca, ali i mnogo ekspli-citnije spomiwe konkretne istorijske okolnosti. Rat sada postaje do-minantna tema, deåak sazreva zato što mu realne istorijske okolnostiuzimaju oca, i dokazuje zrelost tako što detronizuje oca, ali to je teknuÿan a ne i dovoqan uslov za obrazovni roman. U prirodi je stvari dakod junaka koji sazreva zbog okolnosti a ne u wima, i to sazreva prera-no, nekakvo delatno uklapawe u svet i duboka korespondencija izmeðusveta i pojedinca ne mogu da se oåekuju. Takoðe je, u kontekstu pomenutenezainteresovanosti sveta za pojedinca, znaåajno to što se u ovom ro-manu sin nigde direktno ne susreãe s ocem, nego se wih dvojica u naj-boqem sluåaju uhode.

No mimo rasporeda romana na kom pisac insistira, u Ranim jadi-ma vidqiva je tendencija koja ãe se u potpunosti ostvariti u Pešåani-ku, a to je postepeno gašewe pripovedaåevog glasa: ponešto od onogšto u Bašti izgovara pripovedaå liåno, u Ranim jadima preneseno jena onoga ko pripoveda u/o treãem licu.

Bašta, pepeo

Dok je u prethodnom (odnosno naknadnom, kako se veã gleda) romanuevolucija pripovedaåa mogla da se prati i na nivou pripovedaåke teh-nike, i na nivou pripovedaåevog koliko i junakovog odnosa prema stvar-nosti, pripovedaå Bašte pokazuje se kao relativno statiåan, pošto odpoåetka pripoveda sa neprikrivene i nepromewene vremenske distan-ce. Dvanaest pripovedaåkih blokova ovog romana, uz to, poštuju i hro-nološki redosled pripovedanih dogaðaja, pa utoliko ipak svedoåe o ve-ãoj pripovedaåevoj naivnosti u odnosu na Rane jade.20

386

20 Ovaj pripovedaå, osim toga, nema ni izraÿenu samosvest: u pretposledwem po-glavqu pripovedaå navodi nestanak „genijaln[e] figur[e]… oca" kao uzrok rastakawu irazuzdavawu priåe i romana (BP 210). Roman, meðutim, na okupu ne drÿi junak, ponajma-

Pošto je Bašta, ma koliko Kiš to kudio kao „redukcionizam",ipak roman o detiwstvu, to wime dominiraju likovi roditeqa. Majåinlik åini okvir romana, on ga otvara i zatvara, i on nigde nije defor-misan ironijom; osim karaktera, i dinamika majåinog pojavqivawaidentifikuje wen lik kao komplementaran oåevom. Oåev lik je, meðu-tim, daleko zahvalniji za pripovedawe, pošto deåak (odnosno åak ipripovedaå, s vremenske distance) ludilo uzima kao meru autentiåno-sti, ali ta oåeva gotovo pikarska priroda diktira i epizodiånost ro-mana. S druge strane, statiånost i majåinog i oåevog lika posledica jeperspektive koje se pripovedaå dosledno drÿi od poåetka do kraja ro-mana.

Pripovedaåeva neosporna nadmoã nad ocem artikuliše se prekobespoštedne ironije, ali je i relativizovana åestom identifikacijoms ocem i internalizovawem wegovih strahova i opsesija. No ta nadmoãipak je, pre svega, uslovqena vremenskom distancom sa koje se pripove-da (a koja je, kako je veã reåeno, sine qua non svakog pripovedawa); s dru-ge strane, upravo ta vremenska distanca dovodi do svojevrsnog izvrtawauloge oca i sina, što je posebno vidqivo u jedinom oåevom lucidnommonologu — u wemu sin prema ocu pokazuje izvesnu oåinsku uviðavnosti starmalo strpqewe za wegove ludosti, dok se otac prema sinu odnosisa gotovo detiwom moleãivošãu, ali ovakvo izvrtawe uloga daleko je odonog Vilhelmovog s kraja Godina uåewa. No ovaj monolog, pre svega, mo-ÿe da naruši i poverewe u faktografsku taånost pripovedaåevih iska-za, ma koliko kritiåki oni povremeno izgledali: naime, pripovedaåkasnije objašwava da je ova „mutna pripovest o ocu" satkana „od sve sa-mih irealija", pa zato ni ovaj monolog ne treba uzimati kao više rea-lan od svih ostalih deåakovih uspomena.

Odgovor na pitawe junakovog sazrevawa takoðe je oteÿan tom vre-menskom distancom, a kao merila za wega eventualno se mogu uzeti onamesta na kojima pripovedaå eksplicira vremensku razdaqinu od odre-ðenog dogaðaja do uvida u wegovu pravu prirodu, ili, opet, mesta na ko-jima pripovedaå tvrdi da je nešto „poåeo da shvata". Vaÿne etape u od-rastawu deåak/pripovedaå naknadno ãe vezati za oåev lik, a jedno mestou åetvrtom bloku moÿe da anticipira i motiv sumwe i saznawa iz po-sledweg bloka: tu deåak, naime, „zatrovan oåevim mesijanstvom", poåiweda oseãa „prokletstvo koje nas goni", ali time što je prihvatio oåevuparanoju on stiåe i svest o vremenu: „shvatam odjednom da je zauvek iz-gubqeno ono vreme kad su nam dani bili samo prostori izmeðu putova-wa… Sedim starmalo obrvan nekom sumwom, dvostrukom sumwom sazna-wa" (BP 76) — a stekavši, opet, svest o vremenu, o realnom muziåkomvremenu (za razliku od oca, kome sat stalno otkucava nekakvo metafi-ziåko vreme), deåak moÿe da postane pripovedaå.

387

we ovakav osujeãeni pikaro kakav je otac: on je u najboqem sluåaju drÿao na okupu iluzijuo detiwstvu i seãawa vezana za wega, wegov odlazak oznaåava kraj detiwstva u smislu neo-pozive provale istorije u detiwi svet — i kraj romana o detiwstvu, koji na okupu drÿipripovedaå.

Kao u Ranim jadima, i u Bašti su istorijske okolnosti krajwe dis-kretno protkane kroz graðu romana, najåešãe u vidu uzgrednih opaskivezanih za oca. No åak i ovde Rani jadi pokazuju izvestan razvoj, poštou wima pripovedaå prema kraju romana postaje sve svesniji spoqnihokolnosti, dok Bašta tu zadrÿava istu onu statiånost koja odlikuje ipripovedaåev odnos prema junaku, odnosno junacima.

Pešåanik

Ovaj roman odrÿava nešto labaviju vezu sa prethodna dva, a wegovatema više nije detiwstvo nego središwa liånost detiwstva opisanogu prethodna dva romana. On zapravo samo na specifiåan naåin varirateme i motive Ranih jada i Bašte: ono što je tamo pripovedao deåak,sa distance ili ne, u ovom romanu pripovedaåki preuzima sam otac.Ovde postoji i jedna (sluåajna) podudarnost sa Geteom: kao što Godinelutawa u prvi plan stavqaju problem prireðivawa graðe, tako i Pe-šåanik, sastavqen od åetiri pripovedaåka toka, åetiri tipa stilskihveÿbi, operiše fiktivnim prireðivaåem, koji se tek sa stanovištaåitave trilogije moÿe identifikovati kao pripovedaå Bašte. To bimoglo da ide u prilog tezi o poništavawu pripovedaåevog glasa, ali,opet, tek u maloj meri moÿe da kvalifikuje Porodiånu trilogiju kaoobrazovni roman. Uz to, dok je kod pripovedaåa i moguãa kakva-takvaevolucija, prireðivaå mora da ostane statiåan. Kao što je reåeno zaGodine lutawa, prireðivaå romanu treba da dº privid objektivnosti, pase on trudi da to postigne i tako što montira dokument, Pismo.

U ovom romanu postoje åetiri pripovedaåke niti, odnosno trirazliåite govorne situacije (jedna monološka, jedna dijaloška i jednau treãem licu, pomalo nalik daleko radikalnijem Fuentesovom romanuSmrt Artemija Krusa), a koheziju graðe treba da garantuju lajtmotivskaponavqawa.

Prolog i Slike sa putovawa imaju isti ton i isto „pravo" pripo-vedaåko vreme, i jedino u wima moÿe biti govora o pripovedaåu i juna-ku, s tim što je pripovedaåev stav prema junaku krajwe neutralan, taå-nije, u wemu nema ni trunke ironije koja je odlikovala pripovedaåevodnos u ranije analiziranim romanima (donekle paradoksalno, ironi-jom ãe se odlikovati jedino stil åoveka koji vodi Beleške jednog luda-ka), kao što nema ni druge strane tog ironiånog odnosa, povremenogzaštitniåkog afekta pripovedaåevog. Slike su, osim toga, u velikoj me-ri lišene referenci na istorijsko vreme.

Kao protivteÿa Slikama fungiraju Beleške jednog ludaka: oba tokaprate, uslovno reåeno, radwu koja se moÿe nazreti iz preostale dve di-jaloške niti. Beleške donose i neku vrstu pripovedaåkog programa:treba „podiãi svoju nesreãu u visinu, biti posmatraå i posmatraniistovremeno" (P 40), s tim što ona ujedno svedoåi i o podeqenoj sve-sti ovog pripovedaåa.

388

Siÿejna novina koju Pešåanik donosi u odnosu na Baštu i Ranejade zapravo su serije Ispitivawe svedoka i Istraÿni postupak (one iåine gotovo dve treãine romana), jer se u wima saopštava ono što de-åak u prva dva romana nije mogao da zna, odnosno ono što pripovedaånije ÿeleo da rekonstruiše kako se ne bi ogrešio o deåju perspektivu.Ova dva dijaloška toka zapravo su solilokvij koji se odvija u jednojraspoluãenoj svesti, i u wima postoji jasna predstava o vremenu (fi-ziåkom koliko i istorijskom).

Ako se vratimo dvama kriterijumima navedenim za obrazovni ro-man, usvajawe realnih istorijskih okolnosti pokazuje se kao relativnolako rešiv problem: izmeðu junaka i sveta sada postoji otvoreno ne-prijateqstvo, istorija destruktivno nadire u junakov svet, a ovaj na to(sasvim u skladu sa antipsihijatrijom, modernom u doba u kom Kiš pi-še) odgovara ludilom i fatalizmom. Što se pak junakovog razvoja tiåe,ovaj junak, odnosno nekonvencionalni autobiograf, veã i åisto biolo-ški nije podesan za junaka obrazovnog romana, pa je deplasirano govo-riti o wegovom sazrevawu: maksimum koji on postiÿe jesu povremeni,gotovo epifanijski uvidi. Jedino što on pred kraj romana stiåe jestespremnost da se suoåi sa smrãu i ipak jasna predstava o sebi kao o åla-nu nekakvog generacijskog niza, ali i taj motiv groteskno je izobliåenu sceni koja gotovo parafrazira Brojgelove Slepce: „Deåak sad koraåaispred åoveka, drÿeãi štap. Åovek koraåa sporo, kao voðen deåakovomrukom. Koraåaju tako, drÿeãi štap za dva kraja, koraåaju kroz sneg i me-ãavu" (P 184). Najviše što bi se moglo reãi jeste da se obrazovni ro-man ovde zapravo razlaÿe na dve svoje polazne komponente, na pikarskuradwu (preko koje se prikazuju istorijske okolnosti i nestanak podu-darnosti izmeðu sveta i åoveka) i junaka koji ima ÿivopisan unutra-šwi ÿivot i izraÿenu samosvest (a što, opet, vodi do raspada jedin-stvene perspektive).

Tako je, konaåno, u Kišovoj trilogiji teško otkriti išta više odverovatno nenamernih podudarnosti sa obrazovnim romanom, a sve ka-snije izjave ipak više spadaju u domen naknadne interpretacije, pa iautoinscenacije. Naime, u prva dva romana odnos izmeðu pripovedaåa ijunaka komplikovan je zbog pripovedawa u prvom licu jednine, a pripo-vedaåeva nadmoã poåiva jedino na vremenskoj distanci u odnosu na sop-stveno detiwstvo. Druga oteÿavajuãa okolnost jeste to što „junak" postarosti i socijalnom poreklu ionako ne bi bio prototip za junakaobrazovnog romana, a uz to ne postoje ni instance koje bi mu omoguãiledelatno uklapawe u društvo, moÿda najboqe oliåeno u nezainteresova-nom i poremeãenom ocu. Kiš, drugim reåima, ne piše obrazovni ro-man ne samo zato što to nije uobiåajena matrica wegove nacionalnekwiÿevnosti, ma kako wu široko shvatili, ne samo zato što ÿanrov-ske odlike obrazovnog romana ionako ne bi odgovarale zamisli da sejedno odrastawe prikaÿe preteÿno kroz odnos prema tako „nestandard-nom" ocu nego zato što obrazovni roman više ne moÿe da se napiše,zato što je postao nemoguã u vremenu koje je sklono da zakquåi da „uop-

389

šte nije vredelo odrastati", kako Rilke kaÿe.21 Sve ostalo se u najbo-qem sluåaju moÿe podvesti pod pišåevu autoironiju ili pod brzopletsud kritike.

Rilkeov roman iz kog potiåe ovaj citat, Zabeleške Maltea Laurid-sa Brigea, mogao bi da se shvati i kao neka vrsta antibildungsroma-na, kao „wegov najlogiåniji, a istovremeno i najradikalniji razvitak"(Miles 987), te da posluÿi i kao dokaz o nemoguãnosti obrazovnog roma-na u HH veku: detiwstvo se tu sve više javqa kao prerano dostignut vr-hunac, a ni sve što dolazi posle detiwstva ovom ne uspeva da podariizgled prve stepenice u organskom razvoju pojedinca i wegovom uklapa-wu u zajednicu — umesto da odrasta, åovek samo stari. Time što višene „urasta" u svet postepeno, pojedinac, odnosno pripovedaå, odnosnojunak ne moÿe ni da prihvati svet kao svoj, ne moÿe da odmerava snagu swim, veã moÿe ili da tumara po wemu ili da se u potpunosti povuåe izwega. S druge strane, opet, obrazovni roman tematizuje veåiti problemsukoba izmeðu pojedinca i wegovog sveta, pa bi to mogao biti deo odgo-vora na pitawe zašto se Kiš, uza sav trud na autointerpretaciji i au-toinscenaciji, poziva baš na ovaj ÿanr, a wegova specifiåna modifi-kacija obrazovnog romana mogla bi se sagledavati ne samo u svetlu pro-mewenih istorijskih okolnosti nego i u svetlu izmewene predstave opripovedaåu: on odbija da preuzme odgovornost za svog junaka, distan-cira se od wega, a åitaoåevu paÿwu skreãe na finese svog zanata.

BIBLIOGRAFIJA

Primarna literatura:

Johann Wolfgang von Goethe(Geteova dela citirana su prema tzv. hamburškom izdawu /NA/, JohannWolfgang von Goethe, Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bänden, DeutscherTaschenbuch Verlag, München 1998)

— Wilhelm Meisters Lehrjahre, u NA ¢¡¡, 9—610.— Wilhelm Meisters Wanderjahre, u NA ¢¡¡¡, 7—516.— Bedeutende Fördernis durch ein einziges geistreiches Wort, u NA H¡¡¡, 37— 41.Thomas Mann— Die Kunst des Romans, u Schriften und Reden zur Literatur, Kunst und Philosophie,

Bd. 2, Fischer Verlag, Frankfurt/Main 1968, 350—360.— Einführung in den 'Zauberberg'. Für Studenten der Universität Princeton, u Schrif-

ten und Reden zur Literatur, Kunst und Philosophie, Bd. 2, 326—338. — [Ein-führung].

— Betrachtungen eines Unpolitischen (= Politische Schriften und Reden, Bd. 1), Fi-scher Verlag, Frankfurt/Main 1968. — [Betrachtungen].

— Geist und Wesen der deutschen Republik. Dem Gedächtnis Walther Rathenaus, uPolitische Schriften und Reden, Bd. 2, Fischer Verlag, Frankfurt/Main 1968,132—138. — [Geist und Wesen].

390

21 „Molio sam se za detiwstvo, i ono se vratilo, i ja oseãam da je ono još uvek te-ško kao i tada i da uopšte nije vredelo odrastati (älter zu werden)" (Rilke 56).

— Nietzsches Philosophie im Lichte unserer Erfahrung, u Schriften und Reden zur Li-teratur, Kunst und Philosophie, Bd. 3, Fischer Verlag, Frankfurt/Main 1968,21—49. — [Nietzsche].

— Goethe und Tolstoi. Fragmente zum problem der Humanität, u Schriften und Redenzur Literatur, Kunst und Philosophie, Bd. 1, Fischer Verlag, Frankfurt/Main,132—218.

— Der Zauberberg, Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt/Main 1987. — [ZB].Danilo Kiš— Rani jadi, BIGZ, Beograd 41990. — [RJ].— Bašta, Pepeo, BIGZ, Beograd 41990. — [BP].— Pešåanik, BIGZ, Beograd 41990. — [P].— Svi geni mojih lektira, u Homo poeticus, 184—189.— Sve mawe, sve reðe, sve opreznije, u Homo poeticus, 216—219.— Doba sumwe, u Homo poeticus, 220—248.R. M. Rilke, Die Aufzeichnungen des Malte Laurids Brigge, Insel Verlag, Frank-

furt/Main 1982.

Sekundarna literatura:

Aleida Assmann, Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deut-schen Bildungsidee, Campus Verlag, Frankfurt — New York 1993.

Aster, Geschichte der Philosophie, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart 171980.Mihail Bahtin, O romanu, prev. A. Badwareviã, Nolit, Beograd 1989.—————, Postavqawe problema romana o vaspitawu, prev. A. Pivar, u Krovovi,

31/32 (1984), str. 25—27.Stefan Blessin, Wilhelm Meisters Wanderjahre oder Die Entsagenden, u Goethes Ro-

mane. Aufbruch in die Moderne, Ferdinand Schöningh, Paderborn — München —Wien — Zürich 1996, 239—398.

Hans Blumenberg, Säkularisierung — Kritik einer Kategorie des geschichtlichen Un-rechts, u Hans Blumenberg, Säkularisierung und Selbstbehauptung, SuhrkampVerlag, Frankfurt am Main 1974, 9—140.

Jovan Deliã, Kroz prozu Danila Kiša, BIGZ, Beograd 1977.Wilhelm Dilthey, Das Erlebnis und die Dichtung. Lessing, Goethe, Novalis, Hölderlin,

Verlag B. G. Teubner, Leipzig und Berlin 91924.Winfried Freund, Die literarische Parodie, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung,

Stuttgart 1981.G. V. F. Hegel, Estetika, ¡—¡¡¡, prev. dr Nikola Popoviã, BIGZ, Beograd

1986.—————, Fenomenologija duha, prev. dr Nikola M. Popoviã, Bigz, Beograd

1986.Jürgen Jacobs, Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bil-

dungsroman, Wilhelm Fink Verlag, München 1972.Jürgen Jacobs—Markus Krause, Der deutsche Bildungsroman. Gattungsgeschichte vom

18. bis zum 20. Jahrhundert, Verlag C. H. Beck, München 1989.Immanuel Kant, Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht, u

Immanuel Kant, Werke in sechs Bänden, Band 6, Könemann Verlag, Köln 1995,143—161.

Wulf Köpke, Wilhelm Meisters Theatralische Sendung, u James McLeod (Hrsg.), Goet-hes Erzählwerk, Reclam, Stuttgart 1985, 73—102.

Georg Lukács, Die Theorie des Romans, Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied undBerlin 1963.

391

Henryk Markiewicz, On the Definitions of Literary Parody, u Honour Roman Jacob-son. Essays on the Occasion of his 70th Birthday, Den Haag — Paris 1967,1264— 1272.

Fritz Martini, Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes in der Theorie, u RolfSelbmann (Hrsg.), Zur Geschichte des Bildungsromans, 239—264.

Mathias Mayer, Selbstbewußte Illusion. Selbstreflexion und Legitimation der Dichtungim Wilhelm Meister, Carl Winter Universitätsverlag, Heidelberg 1989.

David H. Miles, The Picaro's Journey to the Confessional: The Changing Image of theHero in the German Bildungsroman, u PMLA 89 (1974), 980—992.

Franco Moretti, The Bildungsroman as Symbolic Form. The Comfort of Civilization, uFranco Moretti, The Way of the World. The Bildungsroman in European Culture,Verso, London 1987, 3—73.

Klaus-Detlef Müller, Autobiographie und Roman. Studien zur literarischen Autobio-graphie der Goethezeit, Max Niemeyer Verlag, Tübingen 1976.

Terence James Reed, Revolution und Rücknahme: 'Wilhelm Meisters Lehrjahre' imKontext der Französischen Revolution, u Goethe-Jahrbuch 107 (1990), 27—43.

Franz Rhöse, Zwischen Bildungsroman und Desillusionsroman — Zur Ambivalenz derKategorien für Roman und Romanschluß in Hegels Ästhetik, u Franz Rhöse, Kon-flikt und Versöhnung. Untersuchungen zur Theorie des Romans von Hegel biszum Naturalismus, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung, Stuttgart 1978, 1—25.

J. G. Riewald, Parody as Criticism, u Neuphilologus, LI, 1966, 125—148.Gerda Röder, Glück und glückliches Ende im deutschen Bildungsroman. Eine Studie zu

Goethes „Wilhelm Meister", Max Hueber Verlag, München 1968.Wolfgang Ruttkowski, Der Geltungsbereich unserer literarischen Sachbegriffe, u Zur

Terminologie der Literaturwissenschaft. Akten des IX. Germanistischen Sympo-sions der Deutschen Forschungsgemeinschaft, Würzburg 1986, hrsg. von ChristianWagenknecht, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung, Stuttgart 1988, 80—104.

Jürgen Scharfschwerdt, Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Eine Unter-suchung zu den Problemen einer literarischen Tradition, W. Kohlhammer Verlag,Stuttgart — Berlin — Köln — Mainz 1967.

Hannelore Schlaffer, Wilhelm Meister. Das Ende der Kunst und die Wiederkehr desMythos, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung, Stuttgart 1989.

Friedrich Schlegel, Über Goethes 'Meister', u Goethes Werke, HA VII, 661—677.Rolf (Hrsg.) Selbmann, Zur Geschichte des Bildungsromans, Wissenschaftliche Buch-

gesellschaft, Darmstadt 1988.Lajonel Triling, Iskrenost i autentiånost, prev. Branko Vuåiãeviã, Nolit,

Beograd 1990.Erich Trunz, Nachwort und Kommentare zu Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre, u

Goethes Werke, Hamburger Ausgabe in 14 Bänden, hrsg. von Erich Trunz, Bd.VII, 689—815.

Aleksandra Bajazetov

TUGENDEN DES BÜRGERS UND GENERATIONSWECHSELDanilo Kišs Familientrilogie und der Bildungsroman

Z u s a m m e n f a s s u n g

Die Anregung für diese komparatistisch angelegte Arbeit über Danilo Kišs Fami-lientrilogie und ihre Beziehungen zum Bildungsroman war eine eher kryptische Aus-sage des Schriftstellers selbst, der sein „Familienzirkus" (Frühe Leiden, Garten, Asche

392

und Die Sanduhr) zu einem „Bildungsroman einer literarischen Biographie" erklärt.Unabhängig davon, ob hinter dem autoironischen Ton dieser Formel mehr zu vermutenist als ein Selbstinszenierungsversuch, werden Kišs Romane auf zwei Kriterien hin un-tersucht, die Michail Bachtin als maßgebend für die Gattung des Bildungsromans sieht:die das Sujet des Romans bildende Entwicklung des Menschen und die Assimilierungreal-geschichtlicher Umstände.

Die genannten Kriterien werden zunächst auf Goethes Wilhelm Meisters Lehr-jahre und Wilhelm Meisters Wanderjahre angewandt, sowie auf Manns Zauberberg alseine erklärte Parodie der Gattung des Bildungsromans, doch stößt die Analyse bei KišsRomanen auf Schwierigkeiten: in der Zeit, die Kiš von Goethe trennt, haben sich nichtnur die geschichtlichen Umstände dahingehend geändert, daß eine Aussöhnung des Ein-zelnen mit der Gesellschaft endgültig unmöglich zu sein scheint, sondern der Roma-nerzähler hat auch eine Entwicklung durchgemacht, die den „klassischen" Bildungs-roman mit seiner komplementären Entwicklung von Held und Erzähler geradezu aus-schließt. So zerfällt (zumindest bei Kiš) der Bildungsroman wieder in seine Bestand-teile, die Autobiographie und den Abenteuerroman, die unter günstigen Bedingungenam Ende des 18. Jahrhunderts gemeinsam die neue Gattung hervorgebracht haben.

393