D E T S A M F U N D S V I D E N S K A B E L I G E F A K U L T E T K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T

Adfærdsvanskeligheder; Generende strukturer eller biologisk kendsgerning? - Kontekstens betydning for forekomsten af adfærdsvanskeligheder Marie Christine Gulstad Nr. 224/2007

Projekt- & Karrierevejledningen

Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Nr. 224/2007 Adfærdsvanskeligheder; Generende strukturer eller biologisk kendsgerning? - kontekstens betydning for forekomsten af adfærdsvanskeligheder Marie Christine Gulstad ISSN: 1339-5367 ISBN: 9788791536663 Se øvrige udgivelser i rapportserien og foretag bestillinger direkte på Projekt- & Karrierevejledningens hjemmeside. Projekt- & Karrierevejledningen Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Københavns Universitet Center for Sundhed og Samfund Øster Farimagsgade 5 1014 København K 35 32 30 99 www.samf.ku.dk/pkv pkv@samf.ku.dk

Adfærdsvanskeligheder; Genererende strukturer eller biologisk kendsgerning? ‐ kontekstens betydning for forekomsten af adfærdsvanskeligheder      Marie Christine Gulstad Vejleder: Marta Mottelson Afdeling for Pædagogik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Københavns Universitet Juli 2007

  

Indledning.............................................................................................................................4 Specialets opbygning..........................................................................................................11 Del I.  Feltarbejdet. Undersøgelse af Specialskolen Ny Bro Skole i Holbæk .......11

DEL I. Feltarbejdet. Undersøgelse af Specialskolen Ny Bro Skole i Holbæk ...................16 1.0 Introduktion af empiriforløbet på Ny Bro Skole ......................................................16 1.1 Opstartsfasen – valg af projekt ...................................................................................16

1.1.1 Ny Bro Skole......................................................................................................16 1.1.2 Opstarten og kortlægning af det pædagogiske praksisfelt ........................17

1.2 Den etnografiske metode – en introduktion til mine metodiske valg ..................19 1.2.1 Kortlægning af det pædagogiske prasisfelt..................................................21 1.2.2 Uddybning af metoder og teknikker .............................................................24 1.2.3 Observation .......................................................................................................24 1.2.4 Dagbøger ...........................................................................................................26 1.2.5 Interviews ..........................................................................................................28

1.3 Analysemetode..............................................................................................................31 1.3.1 Brydning af data ...............................................................................................32

1.4  Videnskabsteoretiske  overvejelser/  reflektion  over  metodiske  og  teoretiske forhold ..................................................................................................................................34

1.4.1 Øjnene der ser ...................................................................................................35 1.4.2 Uvigtig, men alligevel vigtig ..........................................................................36 1.4.3 Natur og kultur forvirring ..............................................................................37 1.4.4 Hvilken/hvis virkelighed beskriver jeg? .......................................................39

DEL II. Analysering af data..........................................................................................................42 2.0 Den diagnostiske diskurs vs. den sociologiske diskurs ..........................................42

2.0.1. Samfundet og skolen.......................................................................................45 2.0.2. Børneundervisning, et historisk perspektiv med fokus på skiftet i børneopfattelsen ........................................................................................................46 2.0.3. Skolens udvikling i Danmark ........................................................................50 2.0.4. Den fleksible elevrolle ....................................................................................57 2.0.5. Mod en individualisering af skolesystemet og konstruktionen af det uddannede subjekt ....................................................................................................58 2.0.6. Det foranderlige normalitetsbegreb..............................................................60 2.0.7.  Udviklingen af det socioemtionelle som del af de centrale kundskaber og færdigheder ..........................................................................................................62

2.2 Hvor  stort  er  problemet?     Nedenstående  er  taget  fra  en  artikel  på  BUPLs hjemmeside og giver et  indblik  i at antallet af ”urolige” børn, dvs. børn der  ikke magter kravene i daginstitutioner, skoler og fritidsordninger er stærkt stigende:...63 2.3 Etnografiske billeder ....................................................................................................64

2.3.1 Billede 1:  Ny Bro Skole: ..................................................................................65

3

2.3.2 Billede 2: Vanskelighederne............................................................................71 2.3.3 Billede 3: En elev på Ny Bro ...........................................................................73 2.3.4 Billede 4: Undervisning og hverdag ..............................................................75 2.3.5 Billede 5: PPR‐Konsulent: Pædagogisk Psykologisk Rådgivning.............78 2.3.6 Billede 6: Socialrådgiveren ..............................................................................79

2.4 Stemplingsteorier ..........................................................................................................81 2.4.1 Identitet ..............................................................................................................86 2.4.2 Typer af afvigelser............................................................................................89

Konklusion..........................................................................................................................93 A. Den måde man anskuer børn med adfærdsvanskeligheder på, er via en herskende klinisk diskurs. Barnet bliver analysens enhed. ................................93 B. Folkeskolen virker via sin struktur degraderende på nogle børn – regler der overtrædes ..................................................................................................................95 C. Den etnografiske metode – hvad fik jeg ud af det? .........................................97

Epilog....................................................................................................................................98 Summary............................................................................................................................100 Litteraturliste ....................................................................................................................101

4

Indledning 

I Danmark findes der skoler for børn der har en adfærd der gør, at de ikke kan være i den 

almindelige folkeskole. Disse børn har gjort sig bemærket i den almindelige folkeskole 

gennem en udadreagerende handling der har ført til forflytning af barnet. 

En af de skoler der tager imod disse børn er Ny Bro Skole1 lidt uden for Holbæk. Det 

hedder sig at skolen er et behandlings‐ og undervisningstilbud til normaltbegavede børn 

og unge med socioemotionelle vanskeligheder, samt ADHD og ADHD – lignende 

vanskeligheder, populært kaldet børn med adfærdsvanskeligheder. 

Amtsrådsforeningen afsluttede i 2002 en undersøgelse af udviklingstendenserne i den 

vidtgående specialundervisning i årene 2000‐20022, med hovedvægt på den elevgruppe, 

som er steget mest siden 1994, hvilket netop er elever med sociale, emotionelle og psykiske 

vanskeligheder. Ved at stille amterne mere detaljerede spørgsmål om denne elevgruppe 

fandt man frem til, at gruppen dækker over fire forskellige kategorier: (1) autisme, (2) 

Aspergers syndrom, (3) ADHD/DAMP og (4) sociale/emotionelle vanskeligheder. 

Konklusionen af den undersøgelse var: 

at stigningen i antallet af elever med sociale, emotionelle og psykiske vanskeligheder i den 

vidtgående specialundervisning hovedsagelig kan tilskrives en stigning i antallet af elever med 

autisme og Aspergers syndrom. Ifølge Amtsrådsforeningen er stigningen betydelig og vil give 

behov for flere specialklasser og specialskoler på dette område i fremtiden. Derudover efterspørges 

der en undersøgelse af, hvad baggrunden er for, at der kommer flere børn med disse diagnoser. 

Amtsrådsforeningens egen undersøgelse viser ikke, om der er tale om, at flere elever udskilles fra 

den kommunale folkeskole, eller om flere børn simpelthen har denne diagnose. 

 

1 www.ny-bro.dk 2 http://lovinfo.clh.dk/clh/dchekstern.nsf/alldocs/9CFD7EDBEC2B29E6C1256DEF004D7A05?opendocument

5

I starten af 2006 var jeg på skolen for at lave feltarbejde for at få et indblik i hvordan en 

specialskole, dens personale og elever fungerer.  

Missionen i dette speciale er at studere adfærdsvanskeligheder uden om et medicinsk 

inspireret patologisk perspektiv og komme omkring dem som mere end diverse 

anormalier på individnivau.  

Mit omdrejningspunkt for specialet bliver at se på hvilke rammer der er sat for at skabe en 

adfærdsforstyrrelse, en afvigende kultur. Dette betyder at diagnosen falder i baggrunden 

for vurderingen af en elevs succes og muligheder i folkeskolen og at fokus kommer på de 

sociale processer der går i gang når en elev i folkeskolen ikke fungerer konventionelt, dvs. 

når en elev udskilles fra folkeskolen.    

Udvikling og indkredsning af  problemfelt 

Min interesse i projektet byggede i starten primært på at afprøve nogle kvalitative metoder 

og derved at finde frem til nogle underliggende sociale processer der gjorde sig gældende 

på skolen, i første omgang med udgangspunkt i de værdigrundlag skolen lagde for dagen 

i forhold til forvaltning.  

Ny Bro Skoles værdigrundlag indeholder mål for undervisning herunder indlæring og 

succeser for disse børn der ofte har haft en turbulent og ulykkelig fortid i folkeskolen.  

Som udløber af hovedinteressen blev jeg ud fra mine observationer, fascineret af den 

positive måde børnene tilsyneladende fungerede på, på Ny Bro Skole. Jeg besluttede at 

bore videre i det at have socioemotionelle vanskeligheder, samt adhd‐ og adhd lignende 

vanskeligheder. 

Med den største naturlighed begyndte jeg at læse om adhd mm. i bøger skrevet af 

klinikere (disse bøger var dem man stødte på under søgningen), ikke fordi de ikke gav 

indsigt i problematikken, men, opdagede jeg, de var del og medvirkende til den diskurs 

der var herskende omkring den måde adhd mm. anskues på i samfundet. Det er en helt 

almindelig antagelse at adfærdsvanskeligheder tilegnes af børn på grund af afvigelser i 

6

deres udvikling eller dysfunktioner i hjernen. Dette gør, ud fra en normal følgeslutning, 

barnet til analysens enhed. 

”Vi föds med en hjärna somger oss individuella förutsättningar att hantera omvärlden. Hjärnan 

utvecklas vidare under uppväxten och resten av livet, i samspel med omgivingen. Varje individs 

svaga och starka sidor fremträder som särdrag, och ibland i omgivningens ögon som fel och 

brister...” ”De svaga sidor kan hos en del vara så uttalade att de blir en funktionsnedsättning som 

kräver speciella hänsyn och stödåtgärder.”3 

Før jeg blev klar over, at jeg implicit benyttede litteratur hvor adfærdsvanskelighederne og 

den måde de kommer til udtryk hovedsageligt ses som værende biologisk betingede, 

iboende i individet, var jeg hele tiden i vildrede omkring problemets beskaffenhed. Jeg var 

så overvældet af den kliniske litteraturs argumenter, at jeg havde svært ved at antage 

andre perspektiver til problemet, end den biologiske. Elevernes manglende adfærdsevner 

syntes at være den ulykke der lagde hindringer for deres vej til visse kompetencer, 

herunder deres manglende succes i folkeskolen.  

Men, eftersom eleverne oplevede at have et godt og positivt skoleliv på specialskolen, 

kunne det så have noget at gøre med skolens struktur? Ja, det mente jeg, men den kliniske 

litteratur i mit baghovedet fortalte mig at problemet stadig lå iboende i eleven snarere end 

den almindelige folkeskoles struktur. Specialskolen var altså blot tilrettelagt, og tog 

specielle hensyn, til  børn med en bestemt adfærd som følge af deres biologiske baggage. 

Der er mere i det end kun biologi... 

Jeg havde dog alligevel svært ved at retfærdiggøre tankegangen om at eleverne på Ny Bro 

Skole alene i kraft af deres biologiske baggage var havnet på en specialskole. Kunne det 

måske være folkeskolen der havde de degraderende impulser i sin struktur?  

Med sociologerne Erving Goffman og Howard Becker i baghånden, begyndte jeg at 

studere deres måde at forstå afvigelser og stempling på, og gav mig i kast med at 

3 Beckman, Vanna (red.): ”ADHD/DAMP – en uppdatering” p. 11

7

undersøge om disse tendenser også fandtes blandt børnene på Ny Bro Skole og den 

danske folkeskolen i almindelighed.   

Det var først ret sent i speciale forløbet at jeg begyndte at se flere perspektiver af hvordan 

adfærdsvanskeligheder kan ses som en eksisterende kategori i vores kultur og at denne vil 

omfatte en bestemt gruppe af børn sålænge den holdes ”i live” af ”vores” organisering af 

opgaver, færdigheder og evalueringer i folkeskolen. Det argument, jeg mener vejer 

tungest, er ud fra den kendsgerning, at antallet af børn med adfærdsproblemer er stærkt 

stigende jf. Amtsrådsforeningens undersøgelse. Derfor bliver problemet ”inde i hovedet” 

på børnene ikke det væsentlige i analytisk forstand.  

De børn der udskilles fra folkskolen har masser af problemer omkring sig, i forbindelse 

med de social situationer de befinder sig i og derunder de personer de omgås. Det 

”arbejde” der bliver udført omkring børnenes vanskeligheder og de deraf følgende 

samtaler omkring børnene bliver vigtige i forståelsen af deres problemer og deres 

ekskludering. Verden omkring børnene i folkeskolen er nemlig ikke et neutralt medium 

for de ting de ikke evner, men snarere organiseret på en måde som gør deres 

vanskeligheder synlige. 

 

Et historisk kig på de ting der er blevet vægtet som ”rigtige” kompetencer i folkeskolen i 

tidens løb har også være under forandring. Skolens udvikling og fokus på nyttig viden, 

måder at anskue elevernes potentialer på, samt den didaktiske metode der blev benyttet 

har/er en del af en gennemgående udvikling.  

McDermott4 forklarer i sit arbejde om indlæringsvanskeligheder, at disse skal ses som en 

del af en social praksis der fremviser, bemærker og dokumenterer forhandler og forklarer 

indllæringsvanskeligheder. Som sådan behøves der ikke at findes sådan noget som 

indlæringsvanskeligheder, hvis de rette omstændigheder er til stede.  

Mit formål i dette speciale, er dog ikke at bedyre at ingen børn skal i specialskole, men at 

4 McDermott, R.P.: ”Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn” p. 84

8

mange børn kan undgå at komme på specialskole, hvis rammerne i folkeskolen tilpasses. 

At blive taget ud af folkeskolen er af betydning for barnets selvforståelse og det vil jeg vise 

i dette speciale.   

Hensigten med specialet 

Specialet består af to dele. Den første del omhandler det empiriske projekt jeg arbejdede 

med og hvordan det generede en masse spørgsmål som del to blev en udløber af.  

Den etnografiske metode har jeg brugte i del I, er valgt ud fra det formål at finde 

perspektiver og forståelser af tilværelsen med en adfærdsforstyrrelse via de mennesker 

der er tilknyttet specialskolen Ny Bro Skole. Jeg tager det udgangspunkt at arbejde med 

adfærdsforstyrrelser som del af en samfundsskabt kategori, der er styret af en klinisk 

diskurs der er med til at begrænse individers handlerum og muligheder. Jeg ønsker at 

belyse vigtigheden af at se de ressourcer børn med adfærdsforstyrrelser har, til trods for 

deres diagnose. 

Jeg vil vise, at livsbetingelserne for børn med adfærdsforstyrrelser begrænses, som det er i 

dag, af deres diagnosticering og den almene fortolkning af adfærdsforstyrrelsens 

beskaffenhed. Via mit speciale håber jeg at kunne åbne op en mere holistisk forståelse af 

problematikken omkring forståelsen og håndteringen af kategorien adfærdsforstyrrelse. 

Hermed vil jeg vise at den pædagogiske praksis omkring folkeskolen er dybt præget af en 

ekskluderende og degraderende forvaltning for netop denne gruppe børn. 

Via den etnografiske metode håber jeg at kunne beskrive præcise perspektiver på 

menneskers liv og livsbetingelser, og at den viden jeg producerer kan anvendes som afsæt 

for pædagogisk udvikling. Herunder hvordan sociale og kulturelle faktorer har stor 

indflydelse på et individs udvikling i forhold til at befinde sig i en afvigerrolle. Den 

stimulus barnet udsættes via diagnosticering eller blot ekskludering, anser jeg som 

essentiel for barnets videre udvikling/karrierevej. 

9

Det empiriske materiale 

Det empiriske materiale jeg baserede mine analyser på, består af interviews og 

observationer. De metoder jeg gjorde brug af inkluderede fokusgruppeinterviews, 

etnografiske interviews, observationer og dagbøger. Dog kunne jeg konstatere at nogle 

metoder virkede bedre end andre. 

Det var min hensigt at lave små interviews med børnene fra Ny Bro Skole, men da dette 

måtte opgives, har jeg brugt bogen: ” Barn i bevægelse. Om at være forældre til et barn med 

OCD og ADHD/DAMP”  af Lotte Gerdes, samt personlige beretninger fra ADHD – 

foreningens hjemmeside for at få en forståelse af børnenes egne livsforståelser/historier. 

Det teoretiske udgangspunkt 

Det teoretiske udgangspunkt for denne opgave er for Del I, en etnografisk inspireret 

metodik, hvor det for Del II, hovedsageligt er på baggrund af de amerikanske sociologer 

Erwind Goffman og Howard Beckers arbejder med afviger‐ og stigmatiseringsbegrebet.  

Den etnografiske metode er en metode der beskriver menneskelige‐ og sociale handlinger 

samt fænomener baseret på kvalitativ empiri. Formålet med netop denne metode er at 

fange den”indfødtes” perspektiv og forståelse af tilværelsen. Endvidere arbejdes der ud 

fra det grundvilkår, at virkeligheden skabes gennem konstruktionen af mening af 

betydning af de individer der er en del af en bestemt virkelighed. Primært via mine 

interviews og observationer, giver informanterne mig en forståelse af den kultur 

kategorien adfærdsforstyrrelse er en del af og hvilke konsekvenser det har for deres liv.  

Via mit teoritiske materiale problematiserer jeg kategoriens beskaffenhed i forhold til den 

viden jeg har omkring afvigelse fra empirien. Jeg bruger Goffman og Beckers arbejder 

omkring stemplingsteori til at sætte kategorien adfærdsforstyrrelse udenfor det 

traditionelle diagnostiske perspektiv, dvs. at jeg ud fra ovenstående teoretikere 

argumenterer for, at mit empiriske materiale tyder på at en adfærdsfortyrrelse også skal 

ses på, som en samfundsskabt kategori med de følger for individets selvforståelse.  

10

Sociologerne Goffman og Becker arbejder begge ud fra, at der er en proces omkring det at 

blive betragtet som afviger og betragte sig selv som afviger. Teoretisk kaldes retningen 

Stemplingsteori eller Stigmateori.  

Stigma betegnelsen i Goffmans arbejder henleder til studiet af hvor det ”normale” og 

”unormale” mødes. Begrebet stigma henviser til personer der er bærere af en ydre eller 

indre egenskab der gør at de ”stikker ud”. 

Ud fra antagelsen af at begrebet adfærsforstyrrelse (herunder diagnoserne ADHD, DAMP, 

Aspergers Syndrom  mm.) falder udenfor det der betegnes som normal (ofte beskrevet 

som udviklingforstyrrelser eller hjernedysfunktioner), bliver dette et stigma. At være 

bærer af et stigma forstås hovedsagelig som miskrediterende for bæreren. Goffman 

argumenterer for, at stigmaet er tæt forbundet med det stereotype. Dette skaber en 

forventning til den stigmatiseredes adfærd.   

Der arbejdes ud fra den opfattelse, at diagnoser/stigma ændrer personers selvopfattelse så 

de opfatter sig selv i overensstemmelse med diagnosen. Dette sker hovedsageligt som 

følge af de forventninger omverdenen har til netop denne kategori/diagnose. 

De har en afvigende adfærd i forhold til det ”normale” og bliver i dette tilfælde puttet i 

kassen: normalt begavede børn og unge med socioemotionelle vanskeligheder, samt 

ADHD og ADHD – lignende vanskeligheder. 

Diagnosen bevirker en adfærd der stemmer overens med rollen som den sygdom eller fejl 

personen lider af. Dette betyder at ”afvigeren”, som en del af sin identitet, ser sig selv som 

afviger. Omgivelserne opfatter desuden personen i overensstemmelse med diagnosen og 

støtter forventningerne om en bestemt rolle/adfærd. Stempling er altså en handling der 

fastsætter en person i et bestemt rollemønster som følge af f.eks. adfærd, udseende, 

handicap mm.  

Becker argumenterer for at sociale afvigelser er samfundsskabte. Samfundet skaber 

afvigelser ved at opstille de regler afvigeren forbryder sig imod. Dog behøver der ikke 

være en logisk sammenhæng mellem det at handle i strid med regler og det at blive 

11

identificeret som afviger. Pointen er,  at sociale processer definerer de regler der er 

gældende og at disse opretholdes af forskellige grupper og interessenter. I forhold til dette 

speciale, vil jeg identificere nogle af disse regler som børn med adfærdsvanskeligheder 

overtræder og undersøge deres betydning af dem i forhold til marginaliseringen af disse 

børn. 

 

Specialets opbygning 

Del I.  Feltarbejdet. Undersøgelse af Specialskolen Ny Bro Skole i Holbæk 

Afsnit 1.1. 

Her følger en beskrivelse af hvordan jeg gennem videnskabsbutikken blev fanget af netop 

dette projekt og de muligheder for pædagogisk forskning det gav. Endvidere følger en 

beskrivelse af Ny Bro Skoles instutionelle virke. 

Herefter følger en beskrivelse af den måde jeg udformede selve feltarbejdet gennem en 

kortlægnig af det pædagogiske praksisfelt (tids‐ og faseplanen)og valget af kvalitative 

metoder til indsamling af data (observation, dagbøger, interviews, 

fokusgruppeinterviews).  

Endvidere beskriver og begrunder jeg i dette afsnit, min dynamiske opbygning af en 

problemformulering.  

 

Afsnit 1.2.  

I dette afsnit redegør jeg for hvorfor jeg valgte at bruge den etnografiske metode til 

udførelsen af mit feltarbejde på Ny Bro Skole. 

Som udgangspunkt fandt jeg etnografen James P. Spradleys metodebøger og Ulla 

Ambrosius Madsens arbejder meget inspirerende til mit pædagogiske projekt. Madsen er 

desuden nyttig i at skabe forbindelse mellem det pædagogiske fagområde og etnografien. 

12

Spradleys litteratur giver gode skridt‐ for‐skridt vejledninger for nybegyndere i den 

etnografiske teknik. 

 

Afsnit 1.3.  

Omhandler den metodiske fremgangsmåde til analysen af det empiriske materiale. 

 

Afsnit 1.4 

I afsnittet diskuterer jeg mine overvejelser omkring videnskabelsen i dette projekt og 

herunder mine metodiske valg. Jeg reflekterer over min rolle som forsker og hvordan jeg 

havde store problemer med at finde ud af hvordan jeg selv stod i forhold til at forstå 

adfærdsforstyrrelser. I mine undersøgelser viste det sig nemlig at adfærdsforstyrrelsers 

beskaffenhed opfattes forskelligt afhængig af hvem der forholder sig til dem. Lægerne, 

socialrådgiverne, skolens personale mm. har alle et systemsprog for adfærdsforstyrrelser 

og heraf faste løsningsmodeller til rådighed.  

Afslutningvis reflekterer jeg over den virkelighed jeg kom frem til og de følgeslutniger 

deraf. 

 

Del II. Analysering af data 

 

Afsnit 2.0. 

Del II i specialet omhandler den analystiske og teoretiske del af specialet og bliver indledt 

af et afsnit om diskurser.Dette er nødvendigt fordi et af de store problemer jeg havde, var 

at blive klar over, at der herskede forskellige diskurser omkring adfærdsforstyrrelser og at 

nogle var stærkere end andre. Endvidere måtte jeg gennem en erkendelse af at jeg var 

præget meget af den diagnostiske diskurs. 

13

Afsnittet hedder ”den diagnostiske diskurs vs, den sociologiske diskurs” og det er for at 

markere de to vigtigste diskurser omkring adfærdsfortyrrelser, hvor den diagnostiske 

diskurs er den herskende.  

Diskussionen og belysningen af diskurser bliver til en diskussion om beskaffenhed og 

handlemuligheder for individer med adfærdsforstyrrelser. Dette er vigtigt fordi 

diskurserne hver for sig giver forskellige handlemuligheder for individet. 

I afsnittet diskuterer jeg bl.a. de vanskeligheder der er med at indfange og kategorisere en 

adfærdsforstyrrelse i en diagnostisk optik, dette gør jeg med henblik på at åbne op for en 

bredere forståelse af adfærdsforstyrrelser som inkluderer en samfundsmæssigt genereret 

tilstand. Den diagnostiske diskurs skaber i mine øjne en problemidentitet uden dynamik 

mellem identitetsudvikling/ageren og kontekst. Kontekstens betydning for individets 

udlevelse af sin problemidentitet er ikke aktuel i denne diskurs. 

Ved at inddrage Erwin Goffman og Howard Beckers stemplingsteorier, diskuterer jeg 

ulempen ved blot at anskue adfærdsforstyrrelser ud fra en diagnostisk optik og at denne 

er mangelfuld i forhold til omgivelsernes medvirken til opdyrkelsen og skabelsen af en 

adfærdsforstyrrelse. 

 

I forlængelse af dette handler de efterfølgende underafsnit: 2.0.1. Samfundet og skolen, 

2.0.2.Opfattelser af børneundervisning, 2.0.3. Skolens udvikling i Danmark, 2.0.4. Den fleksible 

elevrolle, 2.0.5. Mod en individualisering af skolesystemet, og konstruktionen af det uddannede 

subjekt, 2.0.6. Det foranderlige normalitetsbegreb og 2.0.7. Udviklingen af det socioemotionelle som 

del af de centrale kundskaber og færdigheder. 

Disse bliver indraget som vigtige elementer for forståelsen af skabelsen af en 

problemidentitet.  

Jeg laver en kort gennemgang af skolens udvikling i Danmark for at vise hvilke strukturer 

der er med til at gøre nogle identiteter til problemidentiteter, herunder hvordan historiske 

diskurser og praksisser mobiliseres i dag, i uddannelse og social politik og hvordan 

14

historiske magtrelationer omskriver og genindskriver de processer der fører til inklusion 

og eksklusion 

Jeg hævder i specialet at det normalitetsbegreb vi opererer med i dag er med til at skabe 

problemidentiteten: adfærdsforstyrrelse. De kategorier der evalueres, i forhold til hvad 

der falder inden‐og udenfor normalområdet bliver flere og det bevirker en stadig større 

eksklusion af individer. Det hævdes i specialet, at skolernes curriculum i dag indbefatter 

udviklingsmæssigt hensigtsmæssigt mål i de uddannelsesmæssige kvalifikationer. Det 

betyder at en normal udviklingsproces er påkrævet for at kunne indgå i forestillingen om 

”det uddannede individ”. 

 

Afsnit 2.2. 

I dette afsnit laver jeg en kort opsummering af hvor stort problemet med børn og unge der 

ikke ”magter” kravene i institutioner. Tallene er bygget op omkring formodede eller 

kendte hjernedysfunktioner.    

 

Afsnit 2.3. 

I Afsnittet, Etnografiske billeder, giver jeg en fremstilling af de indtryk jeg fik gennem mit 

feltarbejde. Billederne er små beretninger bygget op omkring analytiske betragtninger af 

mine interviews og observationer. De har til formål at illustrere det pædagogiske 

praksisfelt jeg befandt mig i og de talrige forståelser og indgangsvinkler feltet har.  Mine 

betragtninger er bygget op omkring menneskelige fortællinger og uden hensyntagen til 

hvilke baggrunde eller diagnoser børnene måtte have. 

 

Afsnit 2.4. 

I dette afsnit sætter jeg begrebet afvigelser i et sociologisk perspektiv med udgangspunkt i 

sociologerne Howard Becker og Ervin Goffmans arbejder.  

15

Fokuspunktet er, at analysere relativiteten i afvigerbegrebets beskaffenhed og sætte det 

ind i en kontekst, hvor adfærdsforstyrrelser ses som en del af et samfundsskabt stigma. 

Det primære bliver ikke hvorvidt der er tale om en hjerneskade/udviklingsforstyrrelse, 

men hvorledes den bliver bragt til udtryk gennem de normer og regler der er sat i 

eksempelvis folkeskolen. Med begrebet ”normal” som referenceramme problematiserer 

jeg berettigelsen af de nuværende ”regler” for ønsket adfærd i folkeskolen som 

ekskluderende og illuminerende af tilsyneladende mange børn. Via ovenstående 

sociologer viser jeg hvordan afvigelserne kan skabes og dyrkes. 

Afvigerstemplet får betydning for individets opfattelse af sig selv. Der sker herefter en 

socialisering mod at se på sig selv som ”afviger” eller ”afvigende”. 

Jeg beskriver nogle udviklingsmønstre jeg stødte på under mit arbejde.  

Det er nødvendigt i arbejdet med afvigelser at skelne mellem afvigelsestyper fordi det er 

med til at underbygge teorien om at konteksten er væsentlig for afvigelsesformen. 

Endvidere giver sondringen mellem adfærdsformer mulighed for at se afvigelser, eller 

brud på konventionel opførsel, som noget der udvikles og forstærkes over tid alt efter 

reaktionen fra omgivelserne.  

 

Konklusion 

Det sidste kapitel er konklusionen. Formålet med dette kapitel er at formidle 

konklusionerne og perspektiverne af den viden jeg har genereret ud fra specialets  formål 

og problemformulering, undersøgelsens tilrettelæggelse og analysen af det empiriske 

materiale. Jeg diskuterer hvordan og på hvilke metodologiske præmisser, der er tale om at 

specialet har genereret viden om adfærdsforstyrrelser og de sociale strukturer der er i spil 

omkring dem.

16

 DEL I. Feltarbejdet. Undersøgelse af Specialskolen Ny Bro Skole i Holbæk 

  1.0 Introduktion af empiriforløbet på Ny Bro Skole  

Jeg vil i denne skrivelse redegøre for hvordan jeg begyndte på dette etnografisk 

inspirerede feltarbejde på Ny Bro Skole.  

Jeg vil komme ind på opstartsfasen og valget af projekt, hvorfor jeg valgte den 

etnografiske metode, hvordan jeg kortlage det pædagogiske praksisfelt og hvordan 

produktionen af data, via metoderne; observation, dagbøger og interviews, herunder 

metoden fokusgruppeinterview, forløb. Afslutningvis vil jeg lave en sammenfatning hvor 

de videnskabsteoretiske refleksioner, samt vurderinger og problemstillinger angående det 

pædagogiske praksisfelt behandles. 

 

 

1.1 Opstartsfasen – valg af projekt 

 

1.1.1 Ny Bro Skole 

Ny Bro Skole havde et projekt opslået hos videnkabsbutikken5 på Københavns Universitet 

der omhandlede emnet ”Undervisning og behandling af elever med socioemotionelle 

vanskeligheder”  

Ny Bro Skole er en privat heldags specialskole for op til 24 elever i alderen 7 ‐ 15 år. 

Eleverne er normalbegavede, men har socio‐emotionelle vanskeligheder, som gør at de 

ikke kan leve op til folkeskolens forventning om elevens evne til selvforvaltning både 

fagligt, personligt og socialt. Det kan være på grund af koncentrationsvanskeligheder, 

5 www.videnskabsbutikken.dk

17

ʺACIDʺ‐mønster6, indprentningsvanskeligheder, minimale hjerneskader, svære 

familiemæssige vanskeligheder eller DAMP‐lignende vanskeligheder og/eller ADHD – og 

ADHD‐lignende vanskeligheder. 

Skolen tilbyder undervisning og behandling af eleverne samt et udbygget samarbejde med 

forældrene.  

Målet med behandlingen er overordnet, at eleven lærer at gå i skole. Eleven skal gennem 

hensyntagende undervisning socialiseres til de normer som gælder i klassen på 

specialskolen og i folkeskolen samt til samfundets normer og regler. I første omgang 

handler det om at kunne indgå i en social sammenhæng med 5 andre elever i klassen, 

dernæst 23 andre elever på skolen og på sigt i folkeskolens klasser med andre elever; altså 

tilbage til folkeskolen hurtigst muligt. 

 

1.1.2 Opstarten og kortlægning af det pædagogiske praksisfelt 

Jeg valgte at starte et samarbejde med Ny Bro Skole, fordi projektbeskrivelsen fra 

Videnskabsbutikken gav rig mulighed for at afprøve forskellige kvalitative metoder. Det 

var dette jeg i første omgang syntes var fængende ved projektet, snarere end temaet. På 

baggrund af dette kastede jeg mig ud i at kortlægge det pædagogiske praksisfelt som Ny 

Bro Skole udgør, dvs. jeg planlagde hvilke metoder jeg ville gøre brug af og i hvilken 

rækkefølge de skulle benyttes. Jeg arbejde ud fra en hypotesegenerende metode og min 

endelige problemformulering voksede stille og rolig op under produktionen og analysen 

af dataene.  

Jeg blev meget inspireret af Ulla Ambrosius Madsens bog ”Pædagogisk Etnografi (2003)” . 

Hun betoner lige som Cohen7 triangulering, dvs. bruge af flere metoder under feltarbejdet 

6 ACID-mønster er udtryk for et særligt præstationsmønster i en intelligensprøve WISC, der i meget vid udstrækning anvendes ved testning af børn med læringsvanskeligheder. Prøven består af 10 forskellige delopgaver. Egentlig er hensigten at se, hvorledes barnet generelt klarer sig enten verbalt eller handlemæssigt - eller generelt. Det har vist sig, at børn med forskellige dysfunktioner kan have vanskeligheder ved forskellige af disse delprøver, og ACID kendetegner et mønster, hvor barnet har svært ved indprentning og hukommelse for formelle tegn, f.eks. tal, tegn og lyde. ACID står for de fire delprøver, der vedrører talregning, talhukommelsesspændvidde, kodning og information. Hvis disse fire delprøver afviser negativt fra de øvrige, taler man om et ACID-mønster. Tydningen heraf forudsætter indgående kendskab til testning, og normalt vil man ikke tale om et mønster, uden at der er andre tegn på en særlig dysfunktion 7 Cohen, Louis:“Research Methods in Education” p. 112

18

for at få et bedre og bredere billede hvilke sociale processer der er på spil i det 

pædagogiske praksisfelt.  

Jeg brugte etnologen James P. Spradleys metoder til at strukturere mine observationer og 

interviews, Ulla Ambrosius Madsens dagbogsmetode og Bente Halkiers bog: 

Fokusgrupper. 

Etnografens mål er at beskrive den kulturelle viden som mennesker bruger når de 

foranstalter deres opførsel, samt fortolker deres oplevelser og indtryk.  

Denne lidt famlende form for dataindsamling skulle lede mig til emner der kunne være 

signifikante for undersøgelsen8. Dette viste sig at være rigtig, jeg fik en masse oplysninger 

som dog også gav anledning til en masse spørgsmål.  F.eks. vanskeligheden i at definere 

adfærdsvanskeligheder kategorisk. Et generelt billede eller et typisk forløb af en elev på 

Ny Bro Skole var umuligt at lave. Elevernes baggrunde, livs‐ og behandlingsforløb 

varierede. Det eneste der syntes at kæde dem sammen var den institutionelle kasse: 

Socioemotionelle vanskeligheder, samt adhd og adhd‐lignende vanskeligheder.    

Da jeg havde transkriberet de første interviews, var det nemmere at fornemme de ting der 

kunne være interessante. F.eks. fik jeg en bedre forståelse af hvordan og hvorfor 

hverdagen var skruet sammen som den var. Kombinationen af observationer og 

interviews underbyggede hinanden. Jeg følte i hvert fald at jeg kom mere ind under huden 

af det her sted. 

I takt med at jeg fik indsamlet data, analyseret materialet og haft vejledningsmøder, 

begyndte problemformuleringen langsomt at tage form. I første omgang som  brede 

begreber der viste sig som særlige sammenhænge og som mønstre i datamaterialet, disse 

inkluderede:”afviger”, ”normal/unormal”, ”Stempling”, ”livsforløb/karriereveje”.  

 

Ulla Ambrosius Madsen er fortaler for metoden ”Grounded Theory” 9 til analysen af de 

indsamlede data og dette lod jeg mig inspirere af. 

8 Cohen, Louis:“Research Methods in Education” p. 305 9 Madsen, Ulla Ambrosius ”Pædagogisk Etnografi”

19

”Grounded Theory” er en metodologi der bygger på antagelsen af at teori dannes fra 

studier i feltet. Således lavede jeg løbende analyser på mit materiale hvor jeg indkredsede 

og identificerede temaer og sammenhænge.  

. 

1.2 Den etnografiske metode – en introduktion til mine metodiske valg  

Jeg fandt den etnografiske metode brugbar til mit projekt fordi jeg i første omgang 

gennem mit feltarbejde, ville  undersøge og beskrive hvordan hvordan mennesker lever 

og skaber mening og betydning i deres sociale og kulturelle kontekst. Endvidere åbne op 

for  hvilke sociale processer der er på spil og hvilken indivirken de har for de involveredes 

fortolkninger og opfattelser. Etnografi er med Spradleys ord, en ”culture‐studiyng 

culture”10, som gennem forskellige forskningsmetoder, etnografisk teori og utallige 

kulturelle beskrivelser har til formål at give en systematisk forståelse af den mangfoldige 

menneskelige kultur.  

Etnologen James P. Spradley beskriver en etnografens arbejde som cirkulær11. Etnografen 

følger et cirkulært spor i sit arbejde. Med dette menes der, at der er et kontinuerligt flow i 

den etnografiske arbejdsproces. For mit projekts vedkommende bestod det cirkulære spor 

i først at stille spørgsmål, derefter indsamle data, så at producere data, og så igen stille 

flere spørgsmål o.s.v.  

Etnografi er en forskningsform der benytter sig af en bred vifte af kvalitative metoder,  

man må som etnograf forholde sig kritisk til, om de temaer, man forfølger, bedst lader sig 

belyse gennem observationer, interview eller dagbog evt. en kombination af metoderne..   

Til mine observationer forberedte jeg mig ud fra Spradleys bog ”Participant 

Observation(1980)”. Jeg ville lave en ustruktureret observation med det formål i første 

omgang af afdække mulige og oplaget nøgletemaer. De Indledende beskrivende 

10 Spradley: ”Participant Observation” p. 13 11 Spradley, James P. ”Participant Observation” p. 28-29

20

spørgsmål var f.eks. ”Hvad er det for nogle mennesker der er her?”, ”Hvad laver de?”, 

”Hvordan er de fysiske rammer der omgiver dem?”.  

Spradley beskriver dette første skridt som at lokalisere en social situation12.  Spradley 

skriver at enhver social situation involverer tre primære ting: aktiviteter, medvirkende og  

sted. (activities, actors, place). Forskellen på den sociale situation og konceptet kultur er 

ifølge Speadley at, den sociale situation er observerbar og man kan deltage i den. Kultur er 

en tilrettelæggelse af ting i hvilken mennesker tillægger objekter, steder og aktiviteter en 

given betydning.  

I mine næste besøg på skolen brugte jeg derfor de punkter Spradley13 foreslår i 

afdækningen af forskellige dimensioner af de sociale situationer (se evt. afsnittet 

”observation”) 

Under mine observationer skrev jeg feltnoter og i bearbejdningen af de første data 

opstillede jeg etnografiske optegnelser for at bygge bro mellem observation og analyse. 

Dette inkluderede, feltnoter, fotos og hvad der nu ellers var med til at underbygge mine 

observationer. 

Observationernes formål (fase 1) og Dagbøgerne (Fase 2) var at afdække mulige temaer 

som jeg ville forfølge yderligere i mine interviews. 

Dagbøgerne til eleverne blev lavet med inspiration fra Ulla Ambrosius Madsens 

forskningsprojekt om forholdet mellem skole og hverdagsliv for børn i Mongoliet.14 Via 

dagbøgerne får hun indsigt i de livsvilkår børns skolegang foregår under, hvad børnene 

oplever som selvfølgeligheder og hvad de oplever som brud på disse selvfølgeligheder. De 

giver indsigt i den sociale og kulturelle kontekst som er fremmed for en europæer.  

Formålet med de dagbøger jeg lavede, var at få indsigt i elevernes dagligdag på skolen og 

uden for skolen. Det skulle vise sig at være mere kompliceret end forventet. Hvorfor 

dagbøgerne ikke gav det ønskede resultat kommer jeg ind på i afsnittet ”Dagbøger”. 

12 Spradley: Participant Observation p. 39- 45 13 Spradley: Participant Observation p. 77 14 Madsen, Ulla Ambrosius: ”Pædagisk Etnografi” p. 64-69

21

I tredje fase af min tids‐ og faseplan havde jeg planlagt at lave interviews med skolens 

personale og eleverne. I et tidligere projekt havde jeg afprøvet interviewmetoden 

”fokusgrupper”, og syntes at det var en god måde at inetrviewe på fordi 

fokusgruppeinterviewet har den fordel at der sker en interaktion omkring et emne i den 

samlede gruppe og der sker en udveksling af beretninger om handlinger og forståelser 

omkring dette emne gruppens medlemmer imellem. Dette giver nogle spændende 

diskussioner fordi det sætter gruppens forskellige forståelser og opfattelser i spil med 

hinanden. Bente Halkier15 skriver i bogen ”Fokusgrupper(2006)”, at denne type interview 

producerer ”accounts in action” i modsætning til ”accounts about actions”, der typisk 

fremkommer i mere klassiske former for individuelle og gruppeinterviews. I Afsntittet 

”Interviews” giver jeg eksempler de dette.  

De sidste to interviews jeg fik etableret foregik som ’en til en’ interviews. Det var dels med 

en psykolog, der var tilknyttet skolen som pædagogisk psykologisk rådgiver (ppr) og med 

en socialrådgiver fra Københavns Kommune der var tilknyttet en af eleverne fra skolen. 

Interviewene byggede jeg op med inspiration fra Spradleys bog: ”The Ethnografic 

Interview(1979)”. (se afsnittet: ”Interview”) 

 

 1.2.1 Kortlægning af det pædagogiske prasisfelt   

Inspireret af Ulla Ambrosius Madsen16,opstillede jeg en tids‐ og faseplan til kortlægning af 

feltet (Bilag 1?+ bilag 2 (kalender)). Jeg ville gøre brug af tre/fire former for 

dataindsamling: observationer, dagbøger, interviews og muligvis spørgeskemaer  

 

Fig. 1. Tids‐ og faseplan 

Observation  Dagbog  Interviews  Interview/spørgeskemaer 

15 Halkier, Bente: ”Fokusgrupper” p. 12 16 Ulla Ambrosius Madsen: ”Pædagogisk etnografi” p. 80-82

22

Fase 1 Ustruktureret observation med udgangspunkt i Spradley. Formål: Umiddelbar afdækning af mulige og oplagte temaer 

     

  Fase 2 En uges dagbogsskrivning for elever og lærere. Formål: At få et billede af hvem eleverne og lærerne er, og deres holdninger til skolen og de menneskerne i deres nærhed 

   

    Fase 3 Afsluttende interviews med fokus på skolens værdigrundlag og de temaer der er kommet frem i fase 1 & 2. Lærerne vil sandsynligvis deltage i fokusgruppeinterview. Det er mere uklart om og hvordan eleverne skal interviewes  

 

      Fase 4 Interviews med forældre og henvisende kommuner, separate (evt. også 

23

spørgeskemaer til dem der ikke har mulighed for at deltage) 

 Tidshorisont:  Fase 1+2: Uge 9 (man. 28/2‐fre. 3/3) Fase 3: Uge 10 eller 11 Fase 4: Uge 10, eller 12  

Fordelen ved at opstille en tids‐ og faseplan, er, at den giver et godt overblik, især hvis 

man er urutineret. Ved at opstille faseplanen fik jeg en sammenhæng mellem mine 

metoder og kunne være målrettet i forhold til feltarbejdets proces.  

En tids‐ og faseplan er desuden velegnet når man som jeg, arbejder ud fra at 

problemstillinger, forskningsspørgsmål og retninger ikke er angivet på forhånd.  

 

Fase 1 (Observation) bruges til umiddelbar afdækning af mulige og oplagte temaer. 

I projektet var det altoverskyggende tema, hvordan disse elever adskilte sig fra elever fra 

en almindelig folkeskole og hvordan det blev håndteret. 

 

Fase 2 (Dagbogsskrivning) har til formål at få et billede af hvem eleverne og lærerne er, og 

deres holdninger til skolen og menneskerne i deres nærhed. Undersøgelsen blev ikke 

nogen succes. For det første fordi eleverne var meget sparsomme i deres besvarelser og 

ikke svarede så udfyldende som jeg havde håbet. Lærerne gav slet ikke nogle besvarelser, 

og jeg fik ikke fulgt op på det. 

 

Fase 3 (Fokusgruppeinterview) Skolens personale diskuterer, et af mig valgt emne (ud fra 

fase 1).  

Fokus ligger på Ny Bro Skole i forhold til den almindelige folkeskole. Personalet skal 

diskutere emnet indtil der er opstillet nogle klare forskelle mellem skolerne. Efterfølgende 

24

skal der diskuteres hvordan forskellene har betydning for den måde Ny Bro Skoles 

hverdag er skruet sammen på. 

Desværre får jeg ikke lavet interviews med eleverne, kun talt med dem ud fra venskabelig 

konversation. Grunde til dette belyser jeg i afsnittet ”Interviews”. 

 

Fase 4 (Interviews med forældre og henvisende kommuner evt. spørgeskemaer) Interviews 

med forældre/ plejeforældre der skulle foregå som i fase tre, men som aldrig blev til noget. 

Herom i afsnittet ”Interviews”.  

Etnografiske interviews med socialrådgivere og pædagogisk/psykologisk rådgivere, med 

det formål at belyse deres position og holdninger til Ny Bro Skole mm. kontra den 

almindelige folkeskole. 

 

  

1.2.2 Uddybning af metoder og teknikker 

I dette afsnit vil jeg uddybe de metoder jeg benyttede under min dataindsamling på Ny 

Bro Skole og reflektere over hviket udbytte de gav mig. 

At bruge flere metoder på en gang er almindelig praksis i etnografiske unersøgelser, dog 

kan det være svært for en nybegynder at se hvilke metoder der vil være mest 

hensigtsmæssige at bruge, endsige hvilke andre forhindringer der kan opstå. Under mit 

feltarbejde opstod der f.eks. nogle praktiske problemer med at få etableret kontakter og få 

transportmulighed ud til skolen. Desuden oplevede jeg at føle ubehag ved nogle interview 

fordi jeg følte at jeg overskred en intimitetsgrænse.  

 

1.2.3 Observation  

25

Jeg brugte en flad observationsmetode17 til at gå ind i den ukendte verden specialskolen 

udgjorde for mig. Madsen foreslår denne metode når man arbejder i fremmedartede 

sammenhænge. Ved flad observation forstås, at man nærmer sig feltet ud fra den 

forhåndsindtagelse, det der observeres ikke er noget særligt, men et ”fladt landskab”. 

Efterfølgende ser man efter bump i landskabet, dvs. ting der er særlige. 

Jeg brugte endvidere de punkter Spradley18 foreslår i afdækningen af forskellige 

dimensioner af de sociale situationer:  

1. Space: the physical place or places 

2. Actor: the people involved 

3. Activity: a set of related acts people do 

4. Object: the physical things that are present 

5. Act: single actions that people do 

6. Event: a set of related activities that people carry out 

7. The sequencing that takes place overtime 

8. Goal: the things people are trying to accomplish 

9. Feelings: the emotions felt end expressed 

Den observatørrolle jeg påtog mig bliver af  Cohen19 beskrevet som: ”observer‐as‐

partcipant”. ”Observer as participant” observatør rollen, karakteriseres ved at 

observatøren er en del af det sociale liv på skolen. Jeg deltog i morgensamlingen, i 

forskellige undervisnings seancer, sad i rygeskuret og snakkede, spillede bordtennis o.s.v. 

Min rolle som observatør mm., var dog tydelig. Jeg var en udefra kommende og det var 

langt fra alle elever jeg fik talt med. Min rolle var måske for uklar for dem? De vidste ikke 

hvor de havde mig, eller hvad min hensigt egentlig var? 

Cohen skriver at det tidsrum man er i kontakt med sine observanter, har betydning for 

den effekt observatøren har på sine observanter. Det var tydeligt at jeg blev mere og mere 

accepteret og talt til, i jo længere tid jeg havde besøgt skolen.  

17 Madsen, Ulla Ambrosius :”Pædagogisk etnografi” p. 60 18 Spradley: Participant Observation p. 77

26

Umiddelbart syntes jeg det var meget svært at udvinde data fra mine observationer fordi 

jeg ikke syntes at kunne gennemskue nogle kulturelle processer eller se nogle ”bump” i 

det flade landskab jeg observerede. Dette var muligvis også meget ambitiøst som 

førstegangsobservatør. Da jeg efterfølgende havde lavet mere dybdegående analyser af 

mit materiale begyndte jeg bedre at forstå hensigten med observationerne. 

Observationerne gav liv til de ting jeg  arbejdede med under analyserne af mine 

interviews. Jeg kendte den person der talte i interviewet og havde oplevet vedkommende i 

aktion skolen. Fordi jeg havde været med i forskellige undervisningsseancer havde jeg en 

bedre føling med hvilken form for praktisk virkelighed der var omkring mig.  

Hvorom alting er, har observationerne retrospektivt givet mig et indtryk af netop det 

Spradleys guidelinjer foreslår man kigger efter. Disse ting virker muligvis banale ved 

første øjekast, men det at kunne fornemme hvilke følelser der er omkring eleverne og de 

ansatte giver en forståelse af skolen som mere end blot en specialskole. Jeg kan ikke se at 

mine interviews kan stå uden observationerne, for nu i den afsluttende del af min 

specialeskrivning, ser jeg, f.eks. hvor stor en rolle de ansattes engagement i deres arbejde 

spiller ind. Det ansvar de ansatte på skolen tager i forhold til elevernes udvikling ligger 

som en indforstået del af deres arbejde. At arbejde på Ny Bro Skole er ildsjælearbejde, dvs. 

det indebærer mere end blot at agere lærer eller pædagog. Det er et  arbejde som har 

mange følelser og refleksive handlinger involveret. De ansatte må hele tiden overveje 

deres positioner over for eleverne således at de opleves som stabile holdepunkter og 

rollemodeller i hverdagen. En elevs positive udvikling under sin skolegang på Ny Bro 

Skole, mener jeg hænger sammen med det engagement skolens personale påtager sig.  

 

1.2.4 Dagbøger 

Dagbogsskrivning havde til formål at give mig et billede af hvem eleverne og lærerne var, 

samt deres holdninger til skolen og de menneskerne i deres nærhed.  

19 Cohen, Louis:“Research Methods in Education” p. 311

27

De spørgsmål jeg havde lavet, var meget inspireret af Ulla Ambrosius Madsens projekt i 

Mongoliet. 

Jeg havde håbet at jeg gennem elevernes beretninger ville få indsigt i nogle autentiske 

ytringer, der kunne give mig et indblik i nogle marginaliseringsmekanismer i deres 

hverdag, men det skulle vise sig at være vanskeligere end som så.  

Mine informanter lever i en hverdag der trods alt er ret almindelig. /Madsens forskning 

foregår i Mongoliet hvor hun undersøger hvad børnene oplever som selvfølgeligheder der 

ofte er radikalt fremmed for os (danskere).  

En skoledag på Ny Bro Skole er ikke gennemgribende anderledes end på en almindelig 

folkeskole i forhold til hvad eleverne syntes om det (eleverne på Ny Bro Skole syntes også 

at diktat er kedeligt!) /Skoleformen i Mongoliet er radikalt anderledes end i Danmark. 

Mangel på skolebøger, afstraffelse af elever osv. 

De ting der muligvis vil virke iøjnefaldende hos eleverne på Ny Bro Skole i forhold til 

elever på en almindelig folkeskole, vedrører så private ting, at det ville være 

grænseoverskridende at skildre dem i dagbøger til en forholdsvis fremmed – mig. 

Det jeg kan konkludere af dagbøgerne er, at der ikke er noget der som sådan stikker ud 

som ualmindeligt og at dette skyldes at jeg: 

a) regnede med at eleverne ville skrive detaljerede beretninger 

om deres dagligdag, herunder om de vanskeligheder de 

havde (eksempelvis om deres socioemotionelle problemer) 

b) lavede spørgsmålene alt for brede og ikke var udformede så 

de fangede noget væsentligt 

c) at jeg trods alt ikke har bevæget mig ind i en kultur der 

lever væsensforskellig fra mig selv 

Problemet med at lave dagbøger er også at man ikke vil overskride en intimitetsgrænse. 

Jeg ville nok fravælge at bruge dagbøger hvis jeg skulle starte på projektet igen, men 

28

hellere lave spørgeskemaer, der gik lidt mere ind til benet i forhold til de vanskeligheder 

eleverne har.  

Dagbøgerne til skolens personale blev ikke udfyldt og jeg fulgte ikke op på det.  

 

1.2.5 Interviews 

Interviewdelen blev jeg meget tilfreds med. Jeg benyttede to metoder til at udføre mine 

interviews. Da jeg interviewede skolens personale brugte jeg metoden 

”fokusgruppeinterview” og  da jeg interviewede socialrådgiveren og PPR brugte jeg 

metoden ”etnografisk interview”. Udover at indgå som del i mine analyser, mundede 

interviewene ud i seks etnografiske billeder. Det er små  historier hvor jeg skildrer 

forskellige dele af det pædagogiske praksisfelt, Ny Bro Skole. Billederne repræsenteres af 

den data jeg samlede ind under mine interviews. De er et forøg på vise hvordan de 

overordnede temaer, stigmatisering og afvigelse, anskues ud fra den sammenhæng de 

optræder, f.eks. hos socialrådgiveren, hos PPR og hos de ansatte på Ny Bro Skole. 

 

1.2.6 Fokusgruppeinterview 

Jeg lagde ud med et fokusgruppeinterview med hele skolens personale, fase 3. Der var 

planlagt to fokusgruppeinterviews, men det sidste måtte aflyses pga. flytning af mødet og 

jeg havde ikke mulighed for at deltage på det pågældende tidspunkt.   

Valget af metoden ”fokusgruppeinterview”, hang sammen med, jeg i et tidligere projekt 

havde afprøvet denne metode. Endvidere er metoden velegnet til forstudie til senere 

kvantitative spørgeskemaundersøgelser, som jeg havde i mine overvejelser. 

Diskussionerne i fokusgruppen kan gøre en opmærksom på hvilke sociale og kulturelle 

variable, der er på spil i området, og som kan dækkes ind af spørgeskemaet, som var en 

del af den oprindelige plan.  

Mit formål med at bruge metoden ”fokusgruppeinterview”, hang sammen med at jeg ville 

have deltagerne til at udveksle beretninger om handlinger og forståelser i forhold til deres 

29

arbejde på en specialskole. Det var mig der, ud fra observationer, opstillede et emne der 

skulle diskuteres mellem interviewpersonerne. Det var derfor mine for‐forståelser, snarere 

end deltagernes for‐forståelse der blev behandlet. Det var mit indtryk at vi fik berørt de 

forskellige betydningsdannelser der foregik i gruppen. F.eks. blev der spurgt om: 

”Personale 1: Jeg skal lige have spurgt Lars og resten:  Mener I, at vores forældre har mindre 

erkendelse af hvor deres børn er end andre folk? 

Personale 2: Jeg spekulerer på om det ikke er en blanding!? Altså jeg kan godt nævne et par 

stykker, nu nævner du selv Z og V, som vil skyde skylden på nogle andre end til deres elskede søn, 

ikke også, og vi andre har et andet indtryk af hvordan tingene hænger sammen og Forældre A  vil 

også være et eksempel på at det ikke er deres pussenusse der er problemet (...)”.  

Ovenstående fremkom på baggrund af et spørgsmål om erkendelsen af omfanget af 

børnenes vanskeligheder hos de forskellige forældre. Svaret gav mig en ide om 

kompleksiteten af de betydningsdannelser og sociale praksisser ud fra hvilken de 

forskellige grupper omkring et barn med socioemotionelle vanskeligheder opererer 

Det der kom ud af fokusgruppeinterviewet med skolens personale var, at man på Ny Bro 

Skole påtager sig en langt mere holistisk rolle i forhold til den problemdefinition eleven 

måtte have når vedkommende visiteres til Ny Bro Skole:  

”... vi har eller vi forsøger på ikke at have en forudindtaget mening om det her og prøver at forholde 

os så meget  til den enkelte elev som muligt, sådan så vi kan være åbne overfor at sige: ”jamen det er 

fint nok, det ser ud til at være noget ADHD‐lignende her, lad os lige undersøge lidt om det, ikke!?” 

For så kan vi både sige: ’’jamen det ser der ud til at være mere af’’ eller også kan vi sige: ’’næh, det 

ser der ikke ud til at være faktisk!’’  Eller vi kan sige: ’’det her det virker’’ i det her eksempel med 

den dreng som kommer fra skærme og det hele, ikke!? Hvor vi så kaster os ud i at prøve noget andet, 

hvor det viser sig at lykkes fint, ikke!?”  

Skolen forsøger at gå ud over diagnosens karakteristika og afprøver alle mulige metoder 

der også tager hensyn til elevens opfattelse af tingene.  

 

30

1.2.7 Etnografisk interview 

De næste interviews, med PPR og socialrådgiver, foregik som ’en til en’ interviews.    

Formålet med brugen af det etnografiske interview, er, at det er respondenterne der ligger 

inde med en viden som intervieweren er interesseret i at få adgang til. Denne viden 

handler om andre, om miljøer og kulturelle sammenhænge, respondenterne er involveret 

i. Med udgangspunkt i Spradleys bog: ”The Ethnographic Interview” opstillede jeg en 

spørgeguide.  

Det der kom ud af interviewene var, at jeg fik indblik i hhv. PPR’s og socialrådgiverens 

rolle i elevernes liv. Disse to personer repræsenterede det offentliges velfærdsinstitutioner 

og de udgav deres synspunkter i hvad man kunne kalde ”systemsprog”. Dette betyder at 

de beskrev elevernes vanskeligheder ud fra fagtermer og  beskrev de 

hjælpeforanstaltninger der var mulige. De begrebslig gjorde så at sige ”problemet” og 

”løsningen” som er mulig ud fra deres position.  

For socialrådgiverens vedkommende omhandlede problemet : ” alt indenfor servicelovens 

kapitel 8 som handler om støttemuligheder til børn med særlige støttebehov” og ” ...i forhold til det 

barn som jeg kender, de skulle tilbyde denne her dreng, som havde nogle vanskeligheder, et eller 

andet særtilbud som i hvert fald den gang gik på skolelovens § 18 stk. 2 eller 20 stk. 2, jeg er ikke 

helt sikker på de skolemæssige paragraffer men det er altså et særligt specialtilbud, det barn havde 

brug for” 

Dette fastlægger de handlemuligheder og fremtidsudsigter for eleven gennem 

institutionssproget. Hvis eleven får en diagnose, kan dette betegnes som en socialfaglig 

dokumentation der bestemmer hvilken institutionel kategori eleven tilhører og har 

betydning for hans eller hendes fremtidige muligheder. Som opposition til dette står 

interviewet med skolens personale. Der ser mere på at dyrke elevernes stærke sider frem 

for at fokusere for meget på hvad diagnosen siger om elevens kunnen.  

 

31

Interviews der ikke blev til noget 

Min plan var også at interviewe forældre/plejeforældre og nogle af eleverne på skolen. 

Dette skete dog ikke. For det første var det lidt besværligt at få etableret en kontakt. Min 

tilstedeværelse på skolen blev annonceret via skolens nyhedsbrev og planen var at sende 

breve ud til forældre/plejeforældre, samt at kontakte dem telefonisk om at deltage i et 

interview.  

For det andet begyndte jeg at føle et ubehag ved at skulle kontakte forældre/plejeforældre. 

Jeg følte at jeg overtrådte en form for intimsfære, ved at kontakte dem og bede dem om 

oplysninger. Endvidere begyndte tiden at løbe ud. Chancen for at få etableret et 

fællesinterview svandt og jeg opgav ideen.  

Jeg valgte også at lade være med at interviewe eleverne. Igen syntes jeg at det var dybt 

ubehageligt at skulle stille dem spørgsmål om hvorfor de gik på en specialskole. Dog talte 

jeg med eleverne på skolen under mere uformelle og uforpligtende forhold, hvilket har 

vist sig at trods alt at være frugtbart for min forståelsen af eleverne.   

På grund af manglen på interviews med eleverne, besluttede jeg mig til at bruge dels 

bogen : ”Barn i bevægelse‐ om at være forældre til et barn med OCD og ADHD(2006)” af Lotte 

Gerdes. Denne bog er en stærkt personlig beretning. Den beskriver familielivet og 

skolegangen på tæt hold og giver indblik i konflikter, samarbejde, nederlag, succes og i det 

hele taget erfaringer med at have OCD og/eller ADHD/DAMP inde på livet.  

Endvidere læste jeg nogle personlige beretninger af børn med ADHD på ADHD – 

foreningens hjemmeside20.  

 

1.3 Analysemetode 

 

Da min tid på Ny Bro Skole var ophørt, gik jeg for alvor i gang med analysen. 

20 www.adhd.dk

32

Ambitionen var at var at producere viden dels om de sammenhænge og forståelser der var 

fremherskende i min indsamlede data (identitet og afvigelse) og hvordan disse forståelser 

kunne ses i forhold til stemplingteori.  

 

1.3.1 Brydning af data  

I mine indsamlede data havde jeg nu valgt at lede efter forståelser vedrørende: identitet og 

afvigelse. 

Den analytiske proces jeg brugte til at bryde mine data med var metoden kodning. 

”Kodning indebærer både løbende sammenligninger mellem forskellige tilfælde og begivenheder og 

begreber med henblik på at få flere kategorier og deres egenskaber frem. Det handler med andre ord 

om at samle eller bunke beskrivelserne i temaer og fænomener, om at sortere i data, ordne dem og 

afgøre deres betydning ved at se, hvilken status, funktion og rolle både de direkte og indirekte 

udsagn har i det billede, der tegnes”21 

I processen kodede jeg over to omgang. Første gang med henblik på at finde relaterede 

temaer i materialet, næste gang, med henblik på at bore dybere i temaerne.  

Den første kodning strukturerede jeg gennem farvekoder. Talen i interviewet spaltede sig 

ud i disse kategorier: 

Rød: beskrivelser af noget Grøn: Beskrivelse af børn Blå: Beskrivelse af metode til håndtering af børnene Lilla: Meninger om dem der fastsætter regler om skolepolitik i øvrigt Brun: Forældrenes rolle:  

En kodet sekvens (rød) kunne f.eks. se sådan ud: 

Bent: Nej (bekræfter c’s udsagn). Jeg får lyst til at starte rigtig kedeligt og siger at sådan rent juridisk adskiller Ny Bro 

skole sig ved at den er en specialskole rettet mod §20.1 og § 20.2 elever som er normalt begavede 

Thomas: også ved at der her på skolen kun er specialelever, i en folkeskole er der både specielle og almindelige elever, 

med en overvægt af almindeligt fungerende elever, som vi snakkede om i dag, der er ikke nogen at spejle sig op ad (på 

Ny Bro fordi de alle er specielle), der er jo kun skæve eksistenser... 

21 Madsen, Ulla Ambrosius ”Pædagogisk Etnografi” p. 85-86

33

 

Stadig med grundkategorierne: Identitet og afvigelse for øje, tog den næste kodning 

udgangspunkt i temaet skæv:   

1. de skæve børn (alt det der bidrager til at udfylde begrebet ”skæv”) 

2. beskrivelse af børnene, hvad karakteriserer dem og gør dem ”skæve” ?  

 

Nedenstående er eksempler på nogle af de sekvenser der tager udgangspunkt i temaet 

”skæv”: 

 

• Så de kan jo det selvforvaltning, og i det øjeblik at de ikke kan det, at de bliver et problem, de 

bliver synlige. Og de kan ikke de her ting hos os fordi de hele tiden har fået at vide: ’’at du 

netop ikke kan’’. De har fået det at vide rigtig mange gange og ’’du kan ikke, du er den der 

hele tiden løber til venstre i stedet for til højre, kan du ikke se det, det er dig der ikke 

kan?!!!’’ 

• det oplever jeg i hvert fald i mit arbejde, de arbejder faktisk på at blive normale, altså børnene 

kommer herind, når jeg arbejder i en klasse så kan jeg mærke at meget af (uklar tale), når jeg 

ser tilbage så de snakke vi har, de drejer sig om at komme tilbage til at blive normale fordi vi 

er faktisk dømt ude herovre ikke! 

• De vil hele tiden gerne spille bold op ad noget der er normalt og hvordan kommer vi ud af 

denne her (uklar tale), vi har sat os selv i, den her. 

• ham der min nabo der sidder der ved siden af, han har da nogle underlige ting, han har da 

nogle vanskeligheder, det finder de så ud af ’’han har nogle vanskeligheder, jeg har også 

nogle vanskeligheder’’ ikke!? 

Kodningen udmøntede sig i hvad jeg har valgt at kalde: etnografiske billeder. Det er seks 

beretninger om forskellige dele af mit pædagogiske praksisfelt.  

 

 

34

1.4 Videnskabsteoretiske overvejelser/ reflektion over metodiske og teoretiske forhold  

Mit formål i dette projekt er, ud fra den overbevisning, at det er gennem 

forskningprocessen at der afdækkes viden om hvordan sammenhænge og meninger 

konstrueres. Mit mål i dette speciale er at afdække de erfaringer individerne gør sig i 

etableringen af meninger og betydninger i forskellige sociale og kulturelle sammenhænge. 

Dette har jeg gjort ved at benytte mig af forskellige kvalitative metoder og heraf lavet 

etnografiske billeder, og analyser i forhold til stemplingsteorien.  

Dog er jeg også bevidst om at jeg som forsker danner mine egne subjektive konstruktioner 

af den sociale og kulturelle virkelighed, men at jeg gennem mine metodiske valg, kan 

retfærdiggøre de resultater jeg når frem til via kodningen og de teoretikere jeg læner mig 

op ad.  

Hvorfor er etnografien en gyldig metode i videnskabelsen? 

I og med at der stilles krav om sammenhæng og konsistens mellem hvad og hvordan, dvs. 

kravet om sammenhæng mellem hvilke metoder der er mest hensigtsmæssige at udvikle 

og anvende til belysning af konkrete forskningsspørgsmål, mener jeg at den etnografiske 

metode bør ses som et redskab til dels, at udvinde viden om et område, men dertil også 

viden omkring metoden. At ville bruge en bestemt metode på et felt, er ikke det samme 

som at vide hvordan det vil virke og hvilket resultat der vil fremkomme. Eksempelvis 

fandt jeg ud af, at tidsrummet på Ny Bro Skole var for kort til at jeg følte mig tryg nok til 

at lave interviews med eleverne. Derfor var det mere hensigtsmæssigt på det tidspunkt at 

lægge vægt på observationer og dagligt samvær med eleverne. Brugen af dagbøger var 

heller ikke nogen succes og det skyldtes både manglende erfaring fra min side, men også 

dem de var rettet mod, nemlig eleverne. Eleverne var ikke indstillet på at skulle skrive 

udførlige beretninger om deres dagligdag.  

Fordelen her ved at bruge den etnografiske metode, var at jeg benyttede flere metoder på 

en gang til at indfange viden om eleverne og deres dagligdag. Dette var lidt af et 

35

sikkerhedsnet for mig, når metoderne ikke fungerede helt efter hensigten. Samtidig gav 

det en variation i hvordan jeg angreb mit felt, nogle gange skulle jeg snakke med folk, 

andre gange blot observere. Selvom jeg ikke altid følte at metoden ”gav” noget, blev jeg 

alligevel klogere på hvorfor den ikke gjorde det, for derefter at finde ud af at jeg alligevel 

havde fået noget ud af metoden.  

Den etnografiske metode arbejder ikke på falsificering/verificering af hypoteser, men 

fokuserer på hvorledes de bærende meninger og betydningsdannelser konstitueres og 

konstrueres i feltet. Mit formål er således ikke at formidle virkeligheden per se, men 

snarere give mit bud på en virkelighed sådan som jeg ser den. 

 

 

1.4.1 Øjnene der ser 

Det etnografiske projekt jeg udførte på Ny Bro Skole, vil jeg hævde er en del af en 

vidensskabelse bygget på den viden der er forankret i menneskets erfaringer som dannes i 

mødet med den sociale og kulturelle virkelighed. ”Virkeligheden” for børn og unge med 

adfærdsvanskeligheder er typisk beskrevet gennem klinisk faglitteratur, dvs. med 

”sygdommens” forløb og dens symptomer. Feltet omkring børn med populært sagt, 

adfærdsvanskeligheder, er derfor domineret af en diagnostisk og medicinsk diskurs. Dette 

er i sig selv problematisk, fordi adfærdsvanskeligheder hos børn og unge er et felt præget 

af store udsving i forhold til hvilke specifikke vanskeligheder der udspiller sig konkret – 

endvidere viser det sig også at børn og unge reagerer adfærdsmæssigt forskelligt 

afhængig af hvilket læringsmiljø de er en del af. Gennem mine interviews og mine 

observationer opdagede jeg hvordan den individuelle holdning til disse børn afhænger af 

øjnene der ser.  

Socialrådgiveren sidder, så at sige, fast i det system hun er forpligtiget til at følge (det 

offentlige), hun har begrænsede løsningsmodeller hun kan putte et barn ned i. Ny Bro 

Skole sidder også fast i et system, men det omhandler mere det at skulle redegøre overfor 

36

velfærdsinstitutionerne, at det de gør er i overensstemmelse med de regler der er opsat på 

området især hvis de finder en utraditionel løsningsmodel.  

De forskellige institutioner taler så at sige ud fra forskellige ”sprog”. Det var mit indtryk at 

Ny Bro Skole brugte meget tid på at redegøre for sine handlinger, diskutere dem med 

kommunen/regionen.  

Jeg kan ikke lade være med at tænke på at man som forældre til et barn, må opleve en 

forvirring over at skulle få sit barn indpasset i et mønster der alligevel ændrer sig 

afhængig af hvem de taler med. Når man f.eks. taler med en læge mm. vil denne beskrive 

barnet og dets vanskeligheder, samt løsningsmuligheder på en måde. Socialrådgiveren, 

som jo skal bevilge pengene til støtte, vil gribe sagen på en anden måde, netop også fordi 

hun ikke er mediciner, hendes løsningsmodeller vil omhandle andre ting. Specialskolen vil 

som en tredje part også have en mening om tingene, for det er dem der har ”fingrene i den 

varme grød” mht. at omgås børnene.   

Jeg vil hævde at et mere holistisk perspektiv på behandlingen af børn med en 

adfærdsforstyrrelse mm. vil bidrage til en bredere forståelse af hvad det vil sige at have en 

adfærdsforstyrrelse og hvad der virker positivt på børnene. 

Lige nu syntes den dominerende diskurs at være den kliniske, men som mine interviews 

lagde for dagen, er medicin i sig selv ikke nok til at give et barn med adfærdsforstyrrelser 

en god hverdag. Den sociale træning, engagerede og forstående voksne, medicin og en 

samfundsmæssig rummelighed, vil være ting som spiller en lige så stor rolle for 

behandlingen. 

  

1.4.2 Uvigtig, men alligevel vigtig 

Som tiden går og  jeg sidder og skriver, går det faktisk op for mig hvorfor det er vigtigt at 

nedskrive tilsyneladende uvigtige ting f.eks. ting der bliver sagt under observationerne.  

I arbejdet med mit teoretiske stof, bliver elevernes tale og handlinger vigtige, jeg begynder 

at forstå hvad deres samtaler, deres brug af ord betyder for deres forståelse af dem selv. 

37

Sproget er det medie man typisk bruger til at beskrive og forstå sig selv og andre. Den 

måde man kategoriserer sig selv på afføder en praksis der bevirker et sæt af 

løsningsmuligheder og udelukker andre. 

Selv om jeg stadig syntes at observationerne er svære at kode, kan de ikke betegnes som 

unyttige... hvad ville mit materiale være hvis jeg kun havde haft interviews med skolens 

personale, ppr og socialrådgiveren, det ville virke absurd hvis jeg ikke havde haft nogen 

form for kontakt med dem jeg undersøgte, nemlig eleverne på Ny Bro Skole.  

Fordi jeg har deltaget i forskellige aktiviteter i løbet af en skoledag, kan jeg sætte mig ind i 

hvorledes skolens personale og eleverne tilsammen konstituerer det pædagogiske 

praksisfelt Ny Bro Skole. 

 

1.4.3 Natur og kultur forvirring 

Meget hurtigt efter jeg var startet på mit projekt, opstod der en række spørgsmål 

vedrørende den måde hvorpå jeg skulle betegne eleverne på Ny Bro Skole og de 

vanskeligheder de havde.  

Hvordan betegner og behandler man en problematik hvor der er tale om en medfødt 

egenskab hos et barn, der ikke lader sig ændre, men dog lader sig påvirke af medicin og 

pædagogik? Og hvad hvis adfærden er opstået/påvirket på baggrund af omgivelserne 

barnet er vokset/vokser op i, kan den ændres eller blot påvirkes? Er det overhovedet 

rimeligt at se problematikken omkring adfærdsvanskelige børn som noget der skal kunne 

kureres?  

For det første var det svært at blive enig med mig selv om hvad jeg skulle kalde de 

vanskeligheder børnene havde, var det et handicap?, en skade?, en egenskab? Eller slet og 

ret vanskeligheder? Vanskelighed betyder: at der er noget der er vanskeligt for personen, 

der er noget der er et problem. Derfor måtte jeg i første omgang betegne børn og unge 

med socioemotionelle vanskeligheder, samt ADHD og ADHD‐lignende vanskligheder, 

som nogen der har et problem. Det næste spørgsmål jeg stillede mig selv var derfor: i 

38

forhold til hvad har eleverne på Ny Bro Skole et problem? Eller er det/de bare et problem i 

sig selv, uden for tid og rum? (iboende i eleven) 

Eftersom de børn og unge der går på Ny Bro Skole i en del tilfælde er blevet kendt 

uegnede til folkeskolen, må denne være en del af det forhold de har et problem til.  

Det tredje spørgsmål jeg stillede mig selv var omkring den konstruktionelle karakter af 

problemet og folkeskole: Hvor fleksibelt er problemet og hvor fleksibel er folkeskolen, kan 

de forenes på nogle punkter og hvor og hvornår er de uforenelige? Endvidere, hvad kan 

udløse et behov for specialundervisning? Er det eleven der isoleret set har problemer og 

som er problemet, eller er det forhold i skolemiljøet, som gør, at man ikke er i stand til at 

tage vare på alle elever?  

I undersøgelsen af problemet: socioemotionelle vanskeligheder, samt ADHD og ADHD‐

lignende vanskeligheder, måtte jeg fastslå, at der er mange varianter og grader af 

ovenstående. Børn og unge med disse vanskeligheder reagerer forskelligt på omverdenen 

og omverdenen tager også imod disse børn og unge med forskellighed, dette betyder at 

det enkelte barns/unges fremtidsprognose er forskellig, dog er tendensen at børnene klarer 

sig relativt dårligt i deres ungdoms‐ og voksenliv.  

Hvis man forholder sig til ADHD og ADHD‐lignende vanskeligheder, kan man tale om et 

problem i sig selv, dvs. problem der er karakteriseret ved en permanent skade i hjernen22 

der giver nogle specifikke vanskeligheder i form af koncentrationsvanskeligheder, 

impulsivitet og hyperaktivitet, alt sammen i forskellige grader og i forskellige forhold.  

En vigtig pointe der udspringer af dette er, børn og unge med ADHD og ADHD‐lignende 

vanskeligheder vil, lige som alle andre børn og unge, påvirkes massivt af de mennesker 

der er en del af deres inderkreds dvs. forældre og familie, samt pædagoger og lærere. Når 

et barn/ung bliver ”opdaget”, er det på baggrund en vedvarende utilpassethed i et miljø, 

ofte daginstitutionen og folkeskolen. Sædvanligvis beskrives barnet/den unge, som 

adfærdsvanskelig mm. og fokus lægges på de mangler barnet/den unge mangler for at 

22 Thomsen, Per Hove: ”ADHD/DAMP hos børn og unge”

39

indgå i et givent miljø. Litteraturen jeg har benyttet beskriver næsten udelukkende de 

negative miljømæssige påvirkninger af barnets psykosociale udvikling:  Disharmoni i 

familien, social klasse (tilhørsforhold), kriminalitet hos forælder eller andre 

familiemedlemmer og psykisk sygdom hos forældrene, hvilke også er relevante, sålænge 

man husker på at et ”rigtigt” miljø og kompetent behandling vil kunne skabe rum for en 

positiv psykosocial udvikling på trods af ADHD og ADHD‐lignende vanskeligheder.  

En af mine antagelser er, at børn og unge med socioemotionelle vanskeligheder samt 

ADHD og ADHD‐lignende vanskeligheder har sværere ved at føle sig ”normale” og 

accepterede fordi deres vanskeligheder udelukker dem fra at falde ind under hvad der 

kan accepteres som ”normalt”. De ”bliver” deres diagnose mm. dvs. de socialiseres ind i 

rollen som afvigere. 

I forhold til at graden af ADHD og ADHD‐lignende vanskeligheder varierer fra individ til 

individ, samtidig med at den socioemotionelle kapacitet hos barnet/den unge også er 

forskellig (som følge af forskellig baggrund, opvækstvilkår, familieforhold og støtte fra 

familie, omgivelsernes accept, behandlingens start mm.), er det min antagelse at nogle 

børn vil have udviklingsmæssigt bedst af at komme i den almindelige folkeskole (under 

forudsætning af at den korrekte håndtering af barnet/den unge finder sted), fordi skole‐ og 

kammeratskabsfællesskabet er vigtig i forhold til den psykosociale‐ og socioemotionelle 

udvikling. Andre børn og unge vil derimod have bedre af at blive segregerede ud i f.eks. 

specialskole regi for der at blive del af et fællesskab og de rammer barnet/den unge har 

brug for.  

 

1.4.4 Hvilken/hvis virkelighed beskriver jeg? 

Jeg er bevidst om, at det jeg ser som feltets mere eller mindre egne og oprindelige mønstre 

er udtryk for mine egne konstruktioner der er opstået i mødet med den observerede 

virkelighed. Hvordan forholder man sig til rollen som deltagende observatør? Hvilke 

personlige egenskaber er nødvendige? Hvilke metodologiske implikationer kommer der 

40

når man er del af et pædagogisk praksisfelt? Og hvordan transformeres den observerede 

data til tekst? 

Hvad er det for en virkelighed jeg bliver en del af når jeg laver observationer på skolen? 

Og hvordan producerer jeg data ud af det liv på skolen som jeg bliver en del af? Hvordan 

beskriver jeg skolevirkeligheden for andre, så de kan få en fornemmelse af det jeg har hørt, 

set og sanset. Hvilken indflydelse har min tilstedeværelse på de forløb jeg har været vidne 

til? 

Anne‐Marie Søderberg23 præsenterer det analytiske værktøj kikkertperspektiv, som hjælp 

for analytikeren at sammenholde det hun ved noget om og det hun ikke ved noget om:  

”Analytikeren skal opøve evnen til med det ene øje at følge de sider af klienten, som haner bevidst 

om, at han ikke kender noget til, mens han lader det andet øje hvile på det, som han fornemmer, at 

han har viden om. Først da opstår der en kreativ spænding mellem viden og ikke‐viden, der kan 

befordre ny erkendelse...” 

Søderberg skriver at det er vigtigt at fastholde betydningen af denne vekselvirkning 

mellem viden og ikke‐viden i feltforskningen. Man risikerer at overse og overhøre 

signaler, der går på tværs af det forventede og tidligere erfarede. Endvidere spiller den 

forforståelse af det pædagogiske praksisfelt og faglige baggrund mm. som jeg havde ind 

på hvordan og hvilke ting der opfattes under observationen. Trine Øland og Peter Ø. 

Andersen beskriver det at danne brud med indforståede og ikke tydeliggjorte måder at 

lave observationer på, som et parløb mellem bevidste og ubevidste måder at konstruere 

på.24 

Hvad var så min egen position og fornemmelse i dette forsøg på at lave observationer? 

Kort og godt at jeg ikke prøvet det før. Min metodiske kompetence var begrænset til det 

jeg havde læst: James P. Spradley, Ulla Ambrosius Madsen mm. Af praktiske erfaringer 

var dette den første jeg skulle gøre mig. Resultaterne af observationerne er nok 

tvivlsomme set i et videnskabeligt validt perspektiv, men erkendelsen hos mig af, at 

23 Anne-Marie Søderberg: ”Dansk i kikkertperspektiv” p. 166 24 Trine Øland & Peter Ø. Andersen:”Konstruktionsarbejdets mange facetter” p. 56-57

41

observation i høj grad er et håndværk der skal læres gennem praktisk øvelse er reel. Den 

betydning som min observatørrolle har betydet for videnskonstruktion, har givet mig en 

indsigt i hvorledes man må finde sine fejl, reflektere over dem og finde måder at 

overkomme dem på.  

”Det handler i sagens natur om at ”fejle” og finde udveje og måder at kompensere og korrigere på. 

Det vil sige at logikken i hvad man har foretaget sig, uanset om den har været hensigtsmæssig set i 

bakspejlet, skal følges, således at der opstår en begyndende træning i det kontinuerlige 

konstruktions‐ og forbløffelsesarbejde.” 25  

25 Trine Øland & Peter Ø. Andersen:”Konstruktionsarbejdets mange facetter”p. 51

42

 

 

DEL II. Analysering af data 

 

2.0 Den diagnostiske diskurs vs. den sociologiske diskurs 

 

Når man i dagligdagen taler om børn og unge med adfærdsforstyrrelser, er det som regel 

ud fra en forestilling om, at de ”lider” af ”noget” der kan defineres via diagnoser f.eks. 

som OCD, ADHD, DAMP, Aspergers Syndrom. Dette ”noget” bliver beskrevet gennem 

kliniske fagtermer og en klinisk behandling foranstaltes.  

ADHD er den mest almindelige diagnose i dag for børn der er urolige og hyperaktive og 

det virker som om der er flere børn med disse vanskeligheder nu end tidligere26.  

ADHD defineres hos et barn gennem reliabilitet (pålidelighed af diagnostik). Der opstilles 

klare kriterier for diagnosen. Kriterierne falder indenfor tre kernesymptomer27: 

opmærksomhedsvanskeligheder, hyperaktivitet og impulsivitet. 

For at diagnosticere et barn ADHD, skal det opfylde et antal af de nævnte kriterier.  

Endvidere skal symptomerene komme til udtryk i forskellige fora f.eks. skole, institution, 

hjemme. Det skal udelukkes at symptomerne skyldes andre ting så som angst, mani etc. 

Endvidere skal disse symptomer være til stede inden syvårsalderen og må ikke kunne 

forklares bedre gennem en anden diagnose. 

Der at diagnosticere et barn med en udviklingsforstyrrelse er dog ikke lige bare til. 

Psykologen Anegen Trillingsgaard fra Børne‐ og Ungdomspsykiatrisk Hospital i Århus 

redegør for vanskeligheden ved at ”fange” og kortlægge en beskrivelse af  en 

udviklingsforstyrrelse som ADHD: 

26 Beckman, Vanna (red.): ”ADHD/DAMP – en uppdatering” p. 11 27 Damm & Thomsen: ”Om børn og unge med ADHD. Intervention over for barn familie og netværk.” p.11-12

43

”Børnenes forstyrrede udvikling kan beskrives på så mange forskellig måder, at det samlede indtryk 

bliver forvirrende. Man kan afgrænse og kategorisere børnenes forstyrrede udvikling ud fra den 

formodede eller kendte hjernedysfunktion med termer som  Minimal Brain Dysfunction eller børn 

med neurologiske udviklingsforstyrrelser (neurodevelopmental disorders). Man kan også, som det 

er tilfældet i ADHD og DAMP, afgrænse og kategorisere ud fra hyppigt forekommende mønstre af 

neuropsykologiske vanskeligheder (opmærksomhed, perception, kognition, motorisk koordination 

m.v.). Endelig kan man vælge at afgrænse og kategorisere ud fra, hvilke sekundære vanskeligheder, 

der viser sig, når børnene stilles over for samfundets krav om social tilpasning og uddannelse; her 

refereres til betegnelser som specifikke indlæringsvanskeligheder eller adfærdsforstyrrelser. Det er 

som et kalejdoskop, der kommer hele tiden nye mønstre frem.”28 

 

De børn der ikke opfylder kravene29, får ikke en diagnose, men har stadig adfærdsmæssige 

vanskeligheder, adhd –lignende vanskeligheder/adfærdsvanskeligheder. Disse kommer 

især til udtryk gennem det Trillingeaard kalder ”sekundære vanskeligheder”. Det er de 

institutionelle sammenhænge individet indgår i, der definerer, i dette tilfælde, en 

problemidentitet (adfærdsvanskelig) – dog uden diagnose.  

 

Da jeg selv skulle finde ud af hvad ADHD indebar stødte jeg ind i den medicinske 

forklaring af diagnosen. Litteraturen omkring ADHD var hovedsageligt skrevet af læger 

(f.eks. Dorte Damm & Per Hove Thomsen), psykologer (Anegen Trillingsgaard) mm..  

Jeg lagde mærke til at det identitetsbillede der opstår af den kliniske litteratur hurtigt 

bliver meget statisk. Der bliver ikke rigtig lavet nogen kobling mellem adfærd, 

identitetsudvikling og omgivelsernes indflydelse. Det identitetsbillede der lægges for 

dagen i den kliniske litteratur, bliver nærmest essentialistisk. De ting der tilnærmelsesvis 

lægger op til en mere dynamisk identitetsudvikling er benævnelsen af de miljømæssige 

faktorers indflydelse på diagnosen. Med miljømæssige faktorer menes der ydre 

28 Trillingegaard 89 29 De to officielle diagnosesystemer, ICD 10 og DSM IV, som begge har deskriptive og generelle diagnostiske kriterier

44

påvirkninger i form af f.eks. familieforhold, skoleforhold, vennekreds mm. Som regel 

bliver disse faktorer dog kun nævnt som sekundære i betydningen for diagnosen og den 

videre prognose.  

Ud fra den baggrund mener jeg derfor at der er god grund til at betragte 

adfærdsvanskeligheder som en klinisk defineret tilstand i samfundet i dag. I en Becker’sk 

terminologi ville dette svare til at klinikerne dels er entreprenørerne bag definitionen af 

den bestemte type handling som afvigende, samt ”håndhæverne”, der arbejder med det 

praktiske arbejde  med at identificere og sanktionere afvigere.30   

I takt med at flere og flere børn ikke trives i skolen som følge af adfærdsvanskeligheder, 

herunder såkaldte udviklingsforstyrrelser, og de alenlange ventelister på de 

børnepsykiatriske afdelinger, viser det, at problemet med adfærdsvanskelige børn er 

stigende31. Dette giver stof til eftertanke, nemlig hvorfor er der sket en stigning?   

Den forklaringsmulighed jeg vil forfølge, i forhold til min problemformulering, er 

samfundets og primært skolens indretning i dag. Forskere32 hævder at der er sket en 

forandring både i samfundets‐ og i skolens struktur, der har bevirket en stigning i 

”utilpassede individer”. Endviderer argumenteres der for at ”de utilpassede” bliver 

fastholdt i rollen som f.eks. adfærdsvanskelige som følge af de forventninger omgivelserne 

har til en given diagnose eksempelvis ADHD o.lign.  

Ud fra et Goffmansk perspektiv betyder det, at børn og unge med adfærdsproblemer 

tilpasses kategorier, der modsvarer de foranstaltninger og handlingsmodeller, 

velfærdsinstitutionerne råder over og at de skaber deres identitet i forhold til disse. 

Professor Margaretha Järvinen skriver at de menneskelige problemer oversættes til 

”systemsprog”, hvor deres situation afklares ud fra institutionelt fastlagte diagnoser og 

forståelsesrammer.  

Den amerikanske sociolog Howard Becker beskriver problematikken således: 

30 Becker, Howard: ”Outsidere” p. 151- 165 31 Se evt. Aarhus Amts hjemmeside om Udviklingen i folkeskolens vidtgående specialundervisning http://www.aaa.dk/dagsor/bku/280999/BILAG/ANKER.BIL.htm & http://www.uvm.dk/06/vidtg.htm?menuid=6410 32 Margaretha Järvinen, Nana Mik Meyer, Jonas Frykman

45

Den medicinske metafor begrænser på mange måder, hvad vi er i stand til at se, ligesom den 

statistiske opfattelse gør det. Den accepterer lægmandens bedømmelse af et eller andet som 

afvigende, lokaliserer ved analogi dets kilde inde i individet og forhindrer os således i at se selve 

bedømmelsen som en afgørende bestanddel af fænomenet.33 

I bogen ”Barn i bevægelse” af Lotte Gerdes, beskriver hun dette skisma således: 

”Det begynder at gå op for mig, at Emils adfærd ikke kun handler om Emil, men lige så meget om 

hvordan omgivelserne forstår og tackler hans vanskeligheder”34   

 

2.0.1. Samfundet og skolen 

Både Järvinen og professor Jonas Frykman beskriver, dels gennem samfundets udvikling, 

Järvinen, og dels gennem den aktuelle skole, Frykman,  hvordan der er sket en udvikling 

fra at være et gruppecentreret til at være et individcentreret samfund/skole. De ser begge 

dette som del af problemet i forhold til hvordan individer formes (stigmatiseret) og 

forhindres til social mobilitet.  

Frykman beskriver den senmoderne reformerede skole som individcentreret, i og med, at 

dens mål er blevet at formgive elevernes identitet. Det handler med Frykmans ord for 

skolen om: ”I stedet for at forvandler eleven til noget, lægges vægten på, at han eller hun bliver til 

nogen” 35 

Frykman skriver derfor at skolens tidligere mål om formaliseret kundskabsakkumulering, 

er blevet erstattet af skabelsen af et ”selvindivid”36. I folkeskolens formålsparagraf kan 

begrebet ”selvindivid” forstås på denne måde: 

”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et 

samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og 

demokrati”.37 

33 Becker p.27 34 Gerdes, Lotte: ”Barn i bevægelse. Om at være forældre til at barn med OCD og ADHD/DAMP” p. 118 35 Frykman, Jonas: ”En lys fremtid? Skole, Social mobilitet og kulturel identitet” p. 23 36 Frykman, Jonas: ”En lys fremtid? Skole, Social mobilitet og kulturel identitet” p. 25 37 www.uvm.dk Bekendtgørelse af lov om folkeskolen , folkeskolens formål

46

Det er ifølge Frykman tale om, at skolens skal bruges som en refleksiv proces, snarere end 

en transitiv proces. Hvis eleven ikke formår eller ønsker at mestre denne 

selvindividualisering falder det uden for diskursen om hvad det uddannede individ er, 

nemlig, et individ besidder en høj grad af selvstændighed fra et megen tidlig alder. 

 

2.0.2. Børneundervisning, et historisk perspektiv med fokus på skiftet i børneopfattelsen 

Den måde man har set på børns anlæg og egenskaber og hvordan de skulle behandles 

eller opdrages, har varieret hvis man kigger tilbage i tiden. Nogle forskere taler endda om 

at et skift i den opfattelse børn forstås på i dag er i gang.  

Når samfund og kultur forandrer sig, så forandrer forståelsen af barnet sig også.  

Det betyder at ”vores” opfattelse af børn og barndom vil være anderledes en f.eks. vores 

forældres og/eller de herskende ideer/idealer vedrørende børn og uddannelse/opdragelse i 

et tidsrum/epoke.  

Dette skift kan være igangsat ud fra flere grunde.  

Kenneth Hultqvist og Gunilla Dahlberg38 fremhæver bl.a. produktionen af social‐ og 

uddannelsesmæssig forskning, indtoget af mere decentrale styringsstrategier, at 

medieproduktionen skaber et billeder af børn og barndom som vi påvirkes af, samt de 

store internationale organisationers: WHO, OECD og UNICEF, udbredelse af specifikke 

læringsopfattelser i globaliserede samfund og økonomier. Alle disse faktorer er med til at 

danne ”vores” forestillinger om hvordan tingene skal være mht. børn og barndom.  

 

Grundholdningen i dette afsnit er at der ikke findes noget ”naturligt”, eller ”evoultionært” 

ægte barn, kun de historisk producerede diskurser og magtrelationer som konstituterer 

barnet som et videns objekt og subjekt. Rent hypotetisk kan man se på det stigende antal 

af børn der henvises til psykiatrisk/psykologisk behandling fordi de ikke kan rummes i 

skolen og spørge sig selv om der er flere børn der får psykiske problemer, eller om det 

38 Hultqvist, Kenneth & Gunilla Dahlberg. Governing the child in the New Millenium

47

er/eller også er, rammerne omkring skolen der ændres således at kravene til børnene 

ændres?. 39 Uanset svaret, har der altid været børn der ikke har passet ind i de etablerede 

systemer og der har været forskellige løsningsmodeller for dem og hver historiske epoke 

har sine ideal løsninger på barn/skole situationen. Væsentlig i denne diskussion er dog at 

antallet af børn med såkaldte adfærdsmæssige problemer er stigende i dag i forhold til 

tidligere, eller at de i hvert fald er blevet meget mere tydelige i vores samfundsbillede. 

Diagnoser som ADHD/DAMP, OCD, autisme, Aspergers Syndrom optræder hyppigt som 

forklaringer for børnenes forstyrrede adfærd.  

 

Ole Hansen40 beskriver fire historiske epoker i udviklingen af samfundets syn på skole og 

undervisning med blik på svært underviselige børn.  

1. Asylering (første halvdel af 1900‐tallet).  

a. Aflastning af samfundet. Marginalisering uden tilbud om undervisning og 

oplæring. Alumnerne betragtedes som syge, uunderviselige og 

omsorgskrævende 

Segregering (fra omkr. 1930’erne frem til vor tid) 

b. Aflastning af skolesystemet. Marginalisering med tilbud om undervisning og 

oplæring i afsondrede miljøer.  

3. Integrering (1970’erne) 

a. Integration af alle med tilbud om undervisning og oplæring i heterogene 

læringsmiljøer. Samfunds‐ og menneskesyn med fokus på borgerrettigheder, 

herunder retten til undervisning i de nære miljøer41 (iflg. Hansen fandt der 

dog samtidig en kraftig segregering sted, hvilket ledte til ”inkludering”) 

4. Inkludering (1980’erne) 

39 Dagbladet Politiken 30.4.2007 “Kasper skal vente 48 uge på psykiatrisk undersøgelse” af Gitte Svanholm 40 Ringsmose, Charlotte & Kirsten Baltzer (red.): ”Specialpædagogik ad nye veje – Et festskrift til Niels Egeluns i anledning af hans 60 års dag. Ole Hansen p. 142-143 41 Se evt. p. 7 i Vejledning om folkeskolens specialundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser. Undervisningsministeriet. Direktoratet for folkeskolen og seminarierne 1972

48

a. Inkludering er begrundet i en yderligere udvikling af den demokratiske 

dimension. Børn og unge skal værdsættes som aktive medspillere i deres liv.  

5.  I dag: Salamanca Erklæringen ? Tilbage til folkeskolerne? (min  ) 

 

Hvem der har haft behov for specialpædagogik har som før nævnt været forskellig. De 

første specialskoler, starten af 1800‐tallet, var for døve og blinde. Senere hen blev fokus 

rettet mere mod de menneskelige evner, dvs. intelligensen. Sir Francis Galton 

identificerede 14 grader af intelligens, fra de mest eminente i toppen til de ”imbecile” og 

”idioterne” i bunden. Mest kendt er nok Alfred Binets og Theodore Simons intelligenstest 

fra starten af 1900‐tallet, der har været grundstenen i resten af århundredets testning af 

børns evner. Intelligensbegrebet har haft en overliggende betydning for den pædagogik 

man har udøvet overfor børn og unge med særlige behov. De problemer der måtte være, 

har man ment var rodfæstet hos eleverne og ikke i skolens virksomhed. Først i 1980’erne 

begynder pædagogikken omkring børn og unge med særlige behov at ændres, så der 

fokuseres på skolen og dens læringsmiljø mm. Professor i specialpædagogik, Niels 

Egelund. Dog skriver han at: 

”Det går imidlertid relativt langsomt, og psykologerne ‐  og efter 1990 også børnepsykiaterne – har 

med deres mange nye diagnoser, hvor især vanskeligt konstaterbare neuropsykologiske og 

neurologiske enheder som autisme asperger og DAMP er blevet alt for populære – uden direkte at 

ville det – i høj grad været med til at føre traditionen videre.”42 

Egelund appellerer til at skolen skal være gøre plads for mangfoldigheden i børn og unges 

læringskompetencer og didaktiske behov. Endvidere kan andelen af  børn og unge med 

såkaldte adfærdsproblemer ikke pr default regnes som mindre intelligente end deres 

jævnaldrende. Børnenes intelligens behøver ikke at fejle noget selvom de ligger fagligt 

bagefter.   

 

42 Egelund, Niels (red.)”Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil” p. 9

49

Det er interessant at overveje hvad der skete med de børn og unge der havde 

adfærdsproblemer for 200 år siden og frem? Fandtes de? Muligvis kan en del af 

forklaringen findes i den måde hvorpå samfundet og lære/pasnings institutionerne var 

bygget op på: 

  

”I det 18. århundrede kunne man stadigvæk tjene til livets ophold uden at kende alfabetet. I løbet af 

det 19.århundrede blev læse‐ og skrivefærdigheder i stigende grad en forudsætning for at deltage på 

arbejdsmarkedet og i samfundslivet. I slutningen af det 20. århundrede er folkeskolens 

afgangsprøver ikke længere tilstrækkelige, hvis man vil begå sig. Uden et eksamensbevis i hånden er 

ens chancer på arbejdsmarkedet nærmest lig nul.”43 

 

I dag kan man ikke klare sig eller tjene til livets opretholdelse særlig godt hvis man ikke 

kan læse, skrive eller begå sig socialt. Dette er en forudsætning for at kunne deltage i 

arbejdslivet og samfundslivet. Uden denne forudsætning, må staten træde ind med sit 

netværk af velfærdsinstitutioner. Grundlæggende er dette uønskværdigt, dels set ud fra et 

samfundsøkonomisk synspunkt og dels ud fra princippet om uddannelse som 

menneskeret. Man kan sige, at det er en alment anerkendt regel, at man kan læse, skrive 

og begå sig socialt i samfundet. Hvis man ikke opfylder dette til en hvis grad, falder man 

udenfor hvad der betragtes som normalt. 

I 1994 underskrev Danmark den såkaldte Salamanca Erklæring. Erklæringen indeholder 

principper, politik og praksis for specialundervisning. Erklæringen er humanistisk i sin 

udformning og bygger på uddannelse som en menneskerettighed: 

”Alle involverede parter må nu tage udfordringerne op og sikre, at Uddannelse for Alle også rent 

faktisk betyder FOR ALLE, særligt dem der er mest sårbare og har mest brug for det” 44 

I Salamanca Erklæringen fra 1994, står der bl.a. at: 

43 Korsgaard p. 67 44 Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Forord p. 2 www.uvm.dk

50

• Alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og 

opretholde et acceptabelt læringsniveau 

• Almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at 

bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå 

uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger 

dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse 

I ovenstående tekst fra Salamanca Erklæringen lægges der altså vægt på at børn med 

specielle vanskeligheder har bedst af at blive undervist i den almindelige folkeskole. 

Bevæggrunden for dette er at mindske diskrimination og dyrke erkendelsen af 

forskellighed, at udvikle det ”inklusive samfund”. Endviderere, giver erklæringen også sit 

syn på de pædagogiske metoder der bør bruges, nemlig at det er ”helt normalt, at mennesker 

er forskellige, og at læring derfor også må tilpasses det enkelte barns behov, i stedet for at barnet skal 

tilpasses på forhånd fastlagte antagelser med hensyn til læreprocessens hastighed og natur.”45  

Hvordan alt dette passer sammen med det danske uddannelsessystem i dag, vil jeg 

komme ind på nærmere i dette kapitel, dog starter jeg med en gennemgang af udviklingen 

af det danske skolesystem gennem de sidste godt 200 år og ser på hvordan skolens 

udformning kan have generet en skare af børn og unge der ikke passer ind i skolens 

rammer i dag. 

 

2.0.3. Skolens udvikling i Danmark 

I det før‐industrielle samfund var der ikke noget undervisningssystem. Videns‐ og 

erfaringsoverførslen var knyttet til hjemmet, værkstedet og mesterlæreprincippet. Skolen 

og klasseundervisningen var ikke centrale kilder til viden, som de er i dag.  

Med industrisamfundets fremvækst bliver behovet for en skole‐overført kultur skabt. 

Langsomt men sikkert bliver den gamle form for læringsrum, værkstedet og 

mesterlæreprincippet, efterfulgt af skolen som (ud)dannelsesinstitution. 

45 Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Indledning p.6 www.uvm.dk

51

I Danmark blev børneundervisning obligatorisk i 1814. Der blev etableret et skolesystem 

for alle børn mellem 7‐14 år. Skolen blev betragtet som en afgørende forudsætning for 

moderniseringen af landbrugsproduktionen og opbygningen industrien. Pædagogikken 

og skolen blev endvidere set som et middel til ændring af social og politiske forhold. 

Endvidere blev kommunikationsaspektet, der med faldet i analfabetismen blev muligt, et 

middel til udvikling af fællesskaber, nationale fælleskaber46. 

Etableringen af nationale skoler, med Grundtvig som primus motor (folkeskolen og 

folkehøjskolen), var skoler for ”folket”, hvor modersmålet blev tildelt en central rolle for 

den nationale opdragelse og oplysning. I begyndelsen af nittenhundrede tallet begyndte 

desuden etableringen af enhedsskolen (den udelte folkeskole47), dvs. en begyndelse mod 

at forbinde almueskolen via mellemskolen til de højere skoler, der gav flere mulighed for 

højere uddannelse.  

Dette skolesystem forblev stort set uantastet frem til efter 2. Verdenskrig. 

I 1950’erne begyndte stigningen i det samlede antal af elever, lærere og udgifter til 

uddannelsesformål. I efterkrigstiden blev fokus endvidere lagt på 

ungdomsuddannelserne.  

Endvidere kom der en række nye initiativer der supplerede uddannelsestilbudet48: 

- etablering af børnehaveklasser 

- indførelse af 8. og 9. og derefter 10. klasse i folkeskolen 

- overgang til udelt folkeskole 

- indførelse af valgfag og nye orienteringsfag 

- start af juniorteknikeruddannelser (tekniske assistenter, tekniske tegnere, 

laboranter) 

- lærlingereform med dagskoler i stedet for aftenundervisning 

- start på erhvervsfaglige grunduddannelser 

46 Korsgaard p. 61 47 Endnu i begyndelsen af 1960’erne var folkeskolen en opdelt skole. De første fem år var fælles for alle, hvorefter der de fleste steder skete en deling i 6. og 7. klasse i en boglig og en almen linje. Omkring 1970 var delingen reelt ophørt i alle folkeskoler.

52

- start på specialskoler og uddannelser som forvaltningshøjskolen og edb‐

uddannelser  

- enkeltfagskurser for unge og voksne 

- udbygning af seniorteknikeruddannelsen og andre korte, videregående 

uddannelser 

- ny Teknisk Højskole på Lundtoftesletten 

- nye universiteter i Odense, Roskilde og Aalborg  

 

Antallet af unge der tog en faglig uddannelse (dvs. en klassisk mesterlæreuddannelse) 

faldt, mens antallet af unge der tog en gymnasial uddannelse steg. I midten af 70’erne 

svarede antallet af unge der fik en gymnasialuddannelse til det antal der fik en faglig 

uddannelse.  

Enhedsskolens opblomstring var et redskab til at fremme såvel demokrati som større 

lighed i samfundet. Den socialdemokratiske uddannelsespolitik byggede også på skolens 

demokratiske dannelsesaspekt og det sociale lighedsskabende element i samfundet. 

Folkeskolen skulle være den fælles skole, den skulle samle alle børn og give dem en 

retfærdig chance uden hensyn til forskel i evner, anlæg og sociale forudsætninger. Det var 

den socialistiske opfattelse af ”ressourceligged”, der dannede den progressive skoles 

ideologiske grundlag. 

Fokus på de svage elever blev vægtet højt og målet var at opløse samfundets 

klassestruktur.  

Fra midten af 50’erne udgjorde de læseretarderede en væsentlig del af særklassernes 

elevgrundlag og i 1961udsendtes ”Den grønne betænkning” (Folkeskolens 

Specialundervisning), hvor der for første gang er en samlet redegørelse for undervisning 

af elever med vanskeligheder. De handicapkategorier der blev opereret med var: børn 

med talevanskeligheder, svagtseende børn, tunghøre børn, svagtbegavede børn og 

48Korsgaard p. 86

53

læseretarderede børn, altså ikke børn med adfærdsvanskeligheder. Undervisningsformen 

for disse børn (særundervisning blev nu til specialundervisning), var primært i dansk og 

regning og foregik i hjælpeklasser. Man tilstræbte at børnene i øvrigt fulgte den 

almindelige undervisningsplan i alle andre fag end de to nævnte.   

Endnu i begyndelsen af  1960’erne var folkeskolen en opdelt skole. De første fem år var 

fælles for alle, hvorefter der de fleste steder skete en deling i 6. og 7. klasse i en boglig og 

en almen linje. Omkring 1970 var delingen reelt ophørt i alle folkeskoler. 

I ”Undervisningsvejledning for folkeskolen I 1967”, står der at skolens mål dels var at 

ruste eleverne til arbejdslivet: ”men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle 

muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker”49.  

Enhedsskolen skulle omfatte stadig højere trin i uddannelsessystemet og stadig flere 

grupper af elever. Dette skulle give de svage elever en bedre (skolemæssig) mulighed for 

at klare sig. Skolen blev et velfærdstilbud50. 

De pædagogiske metoder der vandt frem omhandlede gruppearbejde, projektarbejde og 

praktiske opgaver. I forhold til specialundervisningen og hjælpeklasserne, blev tendensen 

at man mente at segregering af eleverne var uhensigtsmæssigt i forhold til de sociologiske 

teorier om ”stempling”, der langsomt kom frem. Alle elever skulle integreres så vidt 

muligt i et almindeligt skolemiljø. Dette betød at alle børn kom ind under folkeskoleloven. 

I forhold til at teste børnene ud fra en intelligensprøve samt en læsetest, ændredes praksis 

til at anvende et bredere spektrum af vurderinger. Et bredere syn på problemernes 

årsagsforhold var med til at rette fokus væk fra individuelle elev karakteristika til 

elevernes samspil med omgivelserne. Dette betød endvidere at den specialpædagogiske 

indsats skulle operationaliseres, først og fremmest, inden for den almindelige klasses 

rammer. I 1972 udsendtes Vejledning om folkeskolens specialundervisning af elever med 

adfærdsproblemer og psykiske lidelser (observationsundervising), der i høj grad styrkede tanken 

om integreringen af eleverne i  det almindelige klasserum. Denne udligning af 

49 Undervisningsvejledning for folkeskolen I og II. ”Den blå betænkning”. Undervisningsministeriet 1961 50 Korsgaard. 92

54

specialklasserne til fordel for støtte i de almindelige klasser er en vedvarende tendens der i 

dag. Salamanca Erklæringen fra 1994 bruger begrebet ”den inklusive skole”, dvs. at 

folkeskolen skal kunne ”rumme” alle. Dette er naturligvis en sandhed med 

modifikationer, hvilket behovet for psykiatriske udredninger og behovet for specialskoler 

er et bevis på.  

Uanset hvordan det så ud på specialundervisningsfronten, skete der noget med 

uddannelsespolitikken da der i 1982 kom et regeringsskifte som betød, at en borgerlig 

regering med Bertel Haarder i spidsen varetog skole‐ og uddannelsespolitiken. Hvor de 

handicappolitiske normaliserings‐ og integrationsforestillinger var båret af kravet om 

lighed for alle, blev det senmoderne samfunds forestillinger om individuel frihed og 

valgmuligheder, herunder forestillinger om livskvalitet, egenkvalitet og empowerment 

kørt i stilling.  

Skolens socialpolitiske opgave kom i baggrunden for formidlingen af grundlæggende 

kundskaber. Uddannelsepolitiken  blev væsentlig ændret på det strukturelle plan. 

Haarder mente at det var problematisk at skolen havde en demokratisk og 

lighedsskabende mission som væsentligste opgave, frem for at styrke det faglige. Herved 

kom den progressive skole i skarp opposition til Haarders skolepolitik. 

Uddannelseskulturen i Danmark blev forandret af de styringsprincipper Haarder indførte. 

Dog vandt kravet om en bedre faglig rustet folkeskole først rigtig gehør efter 

undersøgelser51 i starten og midt i 1990’erne viste at danske børn klarede sig meget dårligt 

i forhold til andre industrialiserede lande, især i læsning – Togo chokket52.  

I 1993 kom der igen en socialdemokratisk regering, men kritikken af folkeskolen fortsatte. 

De tiltag der blev gjort for at forbedre folkeskolen mundede ud i en ny folkeskolelov, med 

fokus på læreruddannelsen og efteruddannelsen. Disse ting havde alle fokus på 

læseindlæring og læsetræning. Endvidere udarbejdedes der for hvert fag centrale 

51 Korsgaard. 128 52 Ifølge undersøgelsen var danske børns læsekundskaber på samme niveau som i U-landet Togo

55

kundskabs‐ og færdighedsområder. I danskfaget blev der tilføjet et punkt i den nye 

folkeskolelov der specifikt handlede om læsning og læseundervisning. 

Nogle af de nye nøgleord der optrådte i den nye lov var: ”personlig”, ”tillid til egne 

evner” og ”frihed”. Formålsformuleringen: ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med 

dansk kultur og bidrage til deres forståelse af andre kulturer og menneskets samspil med naturen”, 

viser at kultur endvidere blev et nøgleord. Debatten om delt eller udelt folkeskole blev 

igen central. For at opnå kompromis, indførtes kravet om undervisningsdifferentiering, 

dvs. at man tilstræbte at tilrettelægge undervisningen, så den passede til den enkelte elevs 

behov og forudsætninger. 

Den massive oprustning af læse‐ og skrivekvalifikationerne i folkeskolen betød at man gav 

de skoler der ønskede det, dispensation til at gennemføre integreret skolestart i 

indskolingen. Denne form for indskoling minder om den type skole man kender fra 

Frankrig og Storbritannien. Tendensen går mod heldagsskolen, hvor pasning og skole 

glider ud i et forløb.  

På det individuelle plan bliver det enkelte barn sat mere i fokus. Der bliver skabt plads for 

øget individualisering og den enkelte elevs selvudfoldelse. 

”Hvor skolen tidligere skulle give muligheder for, at den enkelte kunne opøve sine evner til 

selvstændig vurdering, har eleven krav på, at skolen skal være en ramme, inden for hvilken den 

enkelte kan opnå ”tillid til egne evner”53  

Nøgleordene for skolens rolle for eleverne er blevet udfoldelse snarere en opøvelse. 

I slutningen af 1990’erne bliver skolens vigtigste mål formuleret gennem en national 

kompetenceudvikling.  

”Uddannelse er en helt afgørende forudsætning for erhvervslivets konkurrenceevne. Danske 

uddannelser skal derfor tilhøre verdenseliten. Hele den danske talentmasse skal udvikles på højt 

niveau og endnu flere nå de højeste og fremragende nivauer.”54  

53 Korsgaard 132 54 Undervisningsministeriet. National kompetenceudvikling: Udvikling gennem kvalifikationsudvikling, 1997:4

56

Samarbejdet med erhvervslivet bliver essentielt, også for folkeskolen. F.eks. i form af 

gæstelærere, virksomhedspraktik mm. Skolen tidligt skal forberede de unge på 

arbejdsmarkedets krav. Det sæt af arbejdsmetoder og antagelser der førhen omfattede den 

progressive skole ide om lighed, fællesskab, proces, social retfærdighed og demokrati, er i 

slutningen af halvfemserne blevet udskiftet af en mere konkurrencepræget system der 

bygger på ret og krav på undervisning af høj faglig kvalitet og niveau, ansvar for egen 

læring og udviking af kvalifikationer, samt forberedelse på at indgå bedst muligt i arbejds‐ 

og erhvervslivet.   

Korsgaard bruger begrebet ”kundskabssamfundet” til at beskrive den ideologi, der også 

inkluderer skolepolitikken, der skal styre Danmark frem til at være blandt de 10 bedste 

uddannelsessystemer med den fortjeneste at være rustet til fremtidens arbejdsmarked. Det 

der vægtes som vigtige for fremtidens samfundsborgere, er menneskelige ressourcer: 

”Arbejdsmarkedet har nemlig ændret sig fra, at de ansatte skulle tilpasse sig arbejdspladsens 

normer, rutiner, organisering og kunne modtage en ordre og udføre den med stor præcision. I dag 

skal de ansatte bidrage til udvikling og dynamisk samarbejde og i højere grad selvstændigt tage 

beslutninger.” 55 

Nøgleordene for de kvalifikationer en person ønskes at besidde er: 

”omstillingsevne; samarbejdsevne og teamwork; helhedsorientering og overblik; projektlederevner; 

selvstændighed; kommunikation; kritisk vurderingsevne.”56  

For at opnå dette er det vigtigt at undervisnings‐ og arbejdsformerne udvikles. Dette 

betyder at lærerne skal undervise og drage eleverne i centrum. Eleverne skal lære at tage 

ansvar for egen læring, endvidere skal de drage nytte af deres egne ressourcer og viden 

der via læreren skal bruges aktivt i undervisningen. 

 

 

 

55 Korsgaard p. 134 56 Korsgaard p. 134-135

57

2.0.4. Den fleksible elevrolle 

 

Lynn Fendler problematiserer dette skift fra faste elevrolle til en fleksible elevrolle og 

kalder tendensen ”developmentality”, dvs. en udviklingsmentalitet. I praksis omkring 

børn skabes konstruktionen det uddannede subjekt som transformerende og tilpassende 

til skiftende krav, endvidere bliver børn ligeværdige deltagere i den voksne verden idet de 

får tildelt en magtrolle der pålægger dem en ”naturlig” evne til selvforvaltning og en 

kompetence til at indgå på lige fod med den voksne når det gælder læreprocesser. Fra at 

kernefamilien og ”den naturlige udvikling”, var primære kilder til barnets udvikling, er 

den sociale kompetence blevet en markant faktor for fornuftig udvikling.  

“And if we look around, in education and other social practises, efforts are made to empower the 

child. Curricula constructs the child not as a passive recipient, but as an active producer of 

knowledge engaged in interaction with the adult world at all levels.57 

Kompetencer og deres udvikling handler i dag om kvalificering til social og kulturel 

deltagelse, dvs. at børn gennem barndommens læreprocesser i stigende grad lærer at 

handle effektivt, ansvarligt og situationstilpasset i specifikke mikro‐kulturelle situationer58. 

Kompetenceudvikling er i dag baseret på krav til kvalifikationer i tid og rum, ikke udenfor 

tid og rum. Udviklingen af kompetencer vurderes og evalueres derfor i forhold til 

hverdagens sociale relationer. 

Udvidelsen af den sociale horisont stiller udviklingsmæssige krav om en større social 

spændevidde hos barnet.  

Denne udvikling på det skolemæssige område og de krav der stilles til eleverne tyder på 

at virke positivt og udviklende på nogle børn, mens det synes at have modsat effekt på 

andre, især børn med adfærdsforstyrrelser i større eller mindre grad: 

 

57 Hultqvist, Kenneth & Gunilla Dahlberg. Governing the child in the New Millenium. P. 7-8 58 Sommer, Dion: ”Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden” p. 122

58

I næste afsnit vil jeg se nærmere på hvad det kunne være for praksisser der skaber 

konstruktionen af en bestemt elevtype, herunder indholdet i curriculum og hvordan det 

skaber en kontrast de netop de vanskeligheder et barn med adfærdsforstyrrelser typisk 

har. 

 

2.0.5. Mod en individualisering af skolesystemet og konstruktionen af det uddannede 

subjekt 

  

I et historisk perspektiv har de samfundsmæssige forandringer i de vestlige samfund som 

tidligere nævnt, bevæget sig mod en stigende individualisering af mennesket. Det anses 

som en nødvendig kompetence til at håndtere moderne vilkår. Stigende krav til både 

individuel profilering og evne til at leve sig ind i forskellige sociale og kulturelle reservater 

karakteriserer de udviklingsmæssige fordringer i de internationaliserede 

informationssamfund. 

Lynn Fendler argumenterer for, at der i dagens uddannelser bliver dannet en form for 

subjektiv flexibilitet, dvs. et subjekt der er villigt og i stand til hele tiden at omstille sig og 

agere i skiftende omgivelser. Endvidere er begrebet ”livslang læring”, med til at skabe 

fornemmelsen af aldrig at være færdiguddannet.  

Fendler kalder tendensen et nyt magtparadigme der både inkluderer og eksluderer 

individer. Dette mener hun sker gennem tre diciplinære diskurser: 

1. en epistemologisk diskurs. (Forestillingen om eleven som aktiv, konstruktivistisk og 

autonom i sin naturlige/hensigtsmæssige udvikling).  

2. en curriculumdiskurs – ”et udviklingsmæssigt hensigtsmæssigt curriculum” (en 

curriculum teori der koordinerer undervisningsplaner med en række af evner). Diskursen 

omkring udviklingsmæssig hensigtsmæssig curriculum tager sit afsæt i: 

a. Udviklingspsykologien (videnskabelige basis) 

59

b. Antagelse af progressiv effektivitet (omstillingsparathed overfor nye 

tendenser) 

c. Antager en behaviouristisk indgangsvinkel til at etablere 

uddannelsesmæssige mål (testning af uddannelsesmæssige mål) 

3. en pædagogisk diskurs ‐  interaktiv pædagogik (samspilspædagogik i opposition til 

lærercentreret og børnecentrerede pædagogikker)  

 

Konstruktionen af det uddannede subjekt beror på ovenstående diskursive tendenser og 

skaber paradigmet om hvilke arbejdsmetoder og antagelser der er grundlæggende for 

hensigtsmæssig uddannelse og udvikling af barnet.  

Psykologen Dion Sommer skriver at forståelsen af udvikling hos et barn bliver opfattet via 

en samfunds‐kulturel integration. Han opstiller nogle udviklingsmæssige kompetencer og 

beskriver på hvilken baggrund målingen af deres fremskridt sker. Disse falder godt 

sammen med Fendlers tese om dannelsen af et fleksibelt selv og forestillingen af 

hensigtsmæssig udvikling: 

 

1. Større gensidighed:  Større social gensidighed i udvekslingen mellem barn og omverden 

2. udvidet ansvarlighed: Udvidet personligt ansvar for egne handlinger og deres 

konsekvenser for andre 

3. Kulturel funktionalitet: Handlinger som indgår mere effektivt i en mere omfattende 

kulturel sammenhæng 

4. Udvidet motivation: Ovenstående åbner for en udvidet motivation, som igen giver nye 

handlingsmuligheder 

 

Denne forestilling om udvikling bliver, som Fendler har skrevet, trukket ind i curriculum, 

dvs. trukket ind i pædagogisk virksomhed og indgår i overvejelserne om læring   

60

Ud fra dette perspektiv vil mange der har vanskeligheder med f.eks. selvforvaltning, 

motivation og andre sociale kompetencer, falde udenfor hvad der kræves for at være 

”uddannet”. 

 

Fremtidens arbejdsmarked byder på kvalifikationskrav der fordrer: 

Vidensarbejde i modsætning til manuelt arbejde, brede kvalifikationer i modsætning til 

specifikke kvalifikationer og som tidligere nævnt, livslang læring i modsætning til 

afsluttede uddannelser. 

En sammenfatning af udviklingen i uddannelsessystemet i Danmark fra 1970’erne og til 

slutningen af 1990’erne kunne skitseres således59: 

 

  Internationalisering  Globalisering 

Økonomi  Inter – national  Global 

Velfærd  Velfærdsstat  Velfærdssamfund 

Skoleideal  ”Den progressive skole”  ”Kundskabsskolen” 

Styringsstrategi  Planlægning  Evaluering 

Kvalifikationer  Formelle kvalifikationer  Personlige kvalifikationer 

Udgangspunkt  Institutioner som 

udgangspunkt for 

undervisning 

Personer som 

udgangspunkt for 

undervisning 

Værdier  Lighed, fællesskab, proces, 

social retfærdighed, 

omfordeling af goder 

Valg, konkurrence, produkt, 

niveau, kvalitet, 

kompetence, fleksibilitet 

 

 

2.0.6. Det foranderlige normalitetsbegreb 

59 Korsgaard p. 140

61

I forlængelse af udviklingen på skoleområdet og konstruktionen af det uddannede 

subjekt, er det væsentligt at  se på hvad forståelsen af begrebet ”normal” indeholder i dag. 

Begrebet har nemlig ændret sin semantiske form i den menneskelige bevidsthed gennem 

de sidste hundrede år. Dette har betydning for vores forståelse og konstruktion af eleven, i 

og med at skolen, ifølge Fendler fungere som normaliseringsmekanisme.  

Fra at begrebet normal var en del af en medicinsk diskurs blev ordet  mere og mere brugt i 

en socialvidenskabelig diskurs. Dette betød at ordet fra at betyde sund (i modsætning til 

syg), i medicinsk forstand, kom til at være en kategori for noget der lå inden for 

gennemsnittet. Man var normal hvis man var som gennemsnittet. Alt hvad der lå udenfor 

blev derefter betegnet som unormalt/patologisk.  

Denne forandring af ordets betydning har gjort at muligheden for at være ”normal” 

teoretisk set er blevet formindsket. Det kommer til at fremstå som en kendsgerning, at alt, 

udover det gennemsnitlige, er ikke‐normalt. Fra at inkludere lægevidenskabelige 

forestillinger om den sunde krop, er forestillingerne om normalitet  i dag udvidet til at 

inkludere alle mulige former for kategorier f.eks. følelser, evnen til at samarbejde mm. 

Fendler skriver, at der i dag forventes af et barn at det, ud fra en normal udvikling, 

udvikler den refleksive kapacitet til at være bevidst om sin egen udvikling. ”Den normale 

udvikling” bliver holdt for at være definerende og ønskværdig og alle veje væk fra den 

”den normale udvikling”, bliver anset for at være ”ikke‐normal” eller afvigende. 

Generaliseringen bliver mere eller mindre normen og udlevelsen af det enkelte barns liv 

bliver evalueret med reference til den norm. 

Ifølge Fendler er et udviklingsmæssig korrekt curriculum med til at ”normalisere” 

subjektet: 

”In this way, developmentally appropriate curricula normalize the educated subject in discourse. 

These days, the reasoning inscribed in questions of developmental appropriateness assumes that 

“normal” pertains to a specific set of qualities that have been rationalized by statistical and 

62

scientific justifications. Consversely, any qualities other than those so specified are assumed to be 

not normal” 60 

 

2.0.7.  Udviklingen af det socioemtionelle som del af de centrale kundskaber og 

færdigheder 

 

Udviklingen af det socioemotionelle, dvs. udviklingen af det følelsesmæssige grundlag for 

at danne sociale strukturer og social interaktion, er ifølge Fendler blevet et vigtigt aspekt i 

uddannelse. Dette fremgår også i dette uddrag af : Centrale kundskabs‐ og færdighedsområder 

(slutmål)   for dansk efter 9. og 10. klassetrin fra ”Bekendtgørelse om formålet med 

undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner med angivelse af centrale 

kundskabs‐ og færdighedsområder (slutmål) og trinmål”61: 

 

2)   udtrykke fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i en sammenhængende og disponeret form,  

3)   bruge kropssprog og stemme i en form, der passer til situationen,  

5)   lytte aktivt i samtale og være åbne og analytiske, når de vurderer deres egen og andres 

mundtlige fremstilling  

 

Endvidere ser jeg loven om pædagogiske læreplaner i daginstitutioner62 som endnu et 

eksempel på Fendlers pointe. Loven om pædagogiske læreplaner er et tillæg til 

formålsparagraffen for dagtilbud i serviceloven. 

De pædagogiske læreplaner er tænkt som en hjælp til at systematisere og synliggøre både 

den generelle pædagogiske praksis og den særlige indsats i forhold til svage og sårbare 

børn, dog er målet stadig at rette børnene ind efter et udviklingsmæssigt hensigtsmæssigt 

curriculum. 

60 Hultqvist, Kenneth & Gunilla Dahlberg. Governing the child in the New Millenium. P. 128 61 www.uvm.dk 62 http://laereplan.info/

63

Sidst men ikke mindst argumenterer Fendler for at der skabes et uddannelsesmæssigt mål, 

nemlig det subjektive mål om at være ”normal”.63 En subjektiveringsforståelse, altså 

forståelse af at individets dannelsesproces eller udviklingsproces, bliver derfor påvirket af 

ønsket hos individet om at udvikle sig normalt.  

Loven om pædagogiske læreplaner kan illustrere Fendlers pointe idet: 

”Hver enkelt institution skal beskrive, hvordan de kan støtte de 0‐6‐årige læring og udvikling i 

hverdagen.  Der skal opstilles overordnede mål for, hvilke kompetencer den pædagogiske 

læringsproces skal lede frem imod. ” 64 

Den diskursive konstruktion af ”normal” tillader definitionen at indeholde ønskværdige  

træk og alle ikke‐specificerbare muligheder er ikke‐normale per default.  

””Normal” has a meaning other than”average” or ”common”. “Normal” also has the 

meaning of correct, right, ideal, healthy and moral ” 65 

 

 

2.2 Hvor stort er problemet?  

 

Nedenstående er taget fra en artikel på BUPLs hjemmeside66 og giver et indblik i at 

antallet af ”urolige” børn, dvs. børn der ikke magter kravene i daginstitutioner, skoler og 

fritidsordninger er stærkt stigende: 

‐ De sidste to år er 50 % flere børn med mistanke om DAMP henvist til børnepsykiatrisk 

afdeling på Esbjerg Sygehus. 

‐ Cirka 0,5 procent af de 0‐14 årige i Ribe Amt bliver henvist til børnepsykiatrisk afdeling 

på mistanke om DAMP. 

‐ 11 procent af børn har psykiske lidelser i form af autisme, depression, spiseforstyrrelser, 

63 Hultqvist, Kenneth & Gunilla Dahlberg. Governing the child in the New Millenium. P. 129 64 http://laereplan.info/laeringstemaer/ 65 Hultqvist, Kenneth & Gunilla Dahlberg. Governing the child in the New Millenium. P. 138 66 www.bupl.dk (Børn & Unge nr. 08 / 2004)

64

DAMP m.m., viser en Ph.d.‐undersøgelse fra Odense Universitets Hospital. 

‐ Seks procent af 8‐9 årige børn har ADHD, som er den amerikanske diagnose, der minder 

mest om DAMP. Det svarer til, at cirka 30.000 børn på landsplan har DAMP eller at én i 

hver klasse på 20 elever sidder med en opdaget eller mest sandsynligt en uopdaget 

DAMP‐problematik 

Der er behov for at meget mere viden om hvordan man behandler disse børn og unge, 

både pædagogisk, psykologisk og medikamentelt. 

Men denne type udviklingsforstyrrelser gør det diagnostiske spørgsmål vanskeligt fordi 

børnenes forstyrrede  udvikling kan beskrives på så mange forskellige måder at det 

samlede indtryk bliver forvirrende. Afgrænsningen og kategoriseringen foregår ud fra den 

formodede eller kendte hjernedysfunktion med termer som Minimal Brain Dysfunction 

(MBD), eller ud fra børnenes neurologiske udviklingsforstyrrelser (neurodevelopmental 

disorders). Endvidere kan der ud fra de forekommende mønstre af neuropsykologiske 

vanskeligheder (opmærksomhed, perception, kognition, motorisk koordination m.v.), 

laves en kategorisering og afgrænsning i tilfælde som DAMP og ADHD. 

For at komme min pointe omkring konteksten betydning nærmere, har jeg i de følgende 

afsnit lavet, hvad jeg kalder, etnografiske billeder. Det er billeder af de omgivelser jeg fik 

beskrevet gennem mine interviews og gennem mine observationer. Gennem billederne vil 

jeg give en beretning af børnene uden at tage udgangspunkt i kliniske begreber som 

sådan. 

 

 

2.3 Etnografiske billeder 

 

Følgende seks etnografiske billeder er små beretninger fra der skal give et indblik i det 

pædagogiske praksisfelt jeg befandt mig i. Beretningerne er udformet ud fra mine 

interviews og observationer.  Mit formål med billederne er at vise de forskellige forståelser 

65

af børnene der er i omløb. Det overordnede udgangspunkt for at opstille disse 

etnografiske billeder er ud fra mine vanskeligheder ved at forstå en adfærdsforstyrrelse. 

Forhåbentligt kan de illustrere et felt præget af mange forståelser.  

 

2.3.1 Billede 1:  Ny Bro Skole:  

 

”Det er jo kun skæve eksistenser her... ” 

Skæve eksistenser, sådan betegner en lærer børnene da jeg spørger om hvordan Ny Bro 

Skole adskiller sig fra en almindelig folkeskole. Hvad vil det sige at være en skæv 

eksistens? Det betyder at man afviger fra det sæt af normer for normal adfærd samfundet 

har sat op. Disse børn er skæve i forhold til andre børn, deres adfærd er skæv i forhold til 

andre børns adfærd.  

” De børn der kommer her, de kommer jo ikke her bare fordi de har det fagligt svært kun, de 

kommer allesammen fordi de har et socialt problem, de kommer ikke fordi de ikke er gode til 

dansk og matematik, det er også forskellen fra folkeskolen” 

Børnenes anderledes væremåde gør at de ikke passer ind i en almindelig folkeskole. Deres 

væremåde gør at de ikke kan få noget fagligt ind. Ikke fordi de er mindre intelligente, men 

pga. deres adfærd. 

På Ny Bro Skole er det typisk udadreagerende børn, dvs. at de har været skyld i en 

hændelse der har udmøntet sig i vold mod andre børn eller lærere, beskadigelse af 

inventar etc., der har gjort at man fra den almindelige folkeskoles side ikke har ment at det 

ville være hensigtsmæssigt for børnene at blive på skolen. I samråd med kommunen er 

der defor grebet ind og børnene er blevet placeret på en specialskole der kan takle deres 

adfærd på en fornuftig måde. 

 

”Og så styrer du dig selv og du styrer især de andre, så de heller ikke kan overholde de regler og 

så er det man må tage den elev ud!” 

66

 

Børnene på Ny Bro Skole skal derfor ses på som børn med normal intelligens, men med et 

behov for en undervisningsmetode der er anderledes end i den almindelige folkeskole. 

Børn der har ADHD som diagnose eller karaktertræk i den retning, har tit 

koncentrationsbesvær. De bliver nemt afledt og kan være mere eller mindre hyperaktive. 

 

”Og det er jo tit en nemmere indfaldsvinkel for disse elever at lave noget praktisk og så få noget 

fagligt ind ikke altså... For mange har netop oplevet at sidde i en klassen og ikke kunne få noget 

ind, de har så mange ting som de tænker på, som simpelthen blokkerer for indlæring.” 

 

”Så kan det godt være, at de den ene dag kun kan  klare ti minutter, jamen så  kommer de ud og 

får pause mens de andre kører videre, det er som regel ikke noget man gør i folkeskolen vel!?” 

 

Undervisningen på Ny Bro skole er tilrettelagt på den måde, at der ikke er nogle faste 

minuttal for timernes længde. Dette er en nødvendighed fordi eleverne ikke altid kan 

koncentrere sig i intervaller af 45 min. som er standart i folkeskolen. Endvidere indrages 

der i undervisningen ofte praktiske eksempler.  

Børnene der kommer til Ny Bro skole har som regel en fortid i folkeskolen. Gennem deres 

opvækst bliver det mere og mere klart at de ikke klarer omverdenens forventninger pga. 

mangelfuld evne til eksempelvis at regulere opmærksomhed og adfærd, kognitive 

vanskeligheder, forsinket sprogudvikling og usikkerhed mht. motorisk koordination. 

Disse forhold har for børnene forårsaget at de oplever uforholdsmæssigt store fiaskoer 

tidligt i livet og at de oplever en hverdag præget af skæld ud, irettesættelser, dårlige 

resultater i skolearbejdet og frustration i hjemmet. Børnenes selvopfattelse og selvtillid er 

derfor ikke særlig høj. Lærerne betoner at børnene ofte ”opdages” meget sent i deres 

livsforløb. Jo tidligere barnet kommer i de rigtige rammer, jo bedre for barnets udvikling. 

67

De mange skæld ud og dårlige resultater, giver ifølge interviewene, børnene en negativ 

selvopfattelse og skyldfølelse.   

”Så de (skolebørn i den almindelige folkeskole) kan jo det selvforvaltning. I det øjeblik at de ikke 

kan det, bliver de et problem, de bliver synlige. De har hele tiden fået at vide: ’’at du netop ikke 

kan’’ . De har fået det at vide rigtig mange gange og ’’du kan ikke, du er den der hele tiden løber 

til venstre i stedet for til højre, kan du ikke se det, det er dig der ikke kan?!!!’’, ”Du kan ikke i 

den situation og i den situation osv. osv. osv.’’ Og det har de så fået bygget op fordi de kommer 

selvfølgelig hos os, enten i sidste øjeblik eller tre måneder for sent, ikke altså. Så de er meget 

meget, deres selvtillid er virkelig nede ikke!?” 

 

Udover at arbejde med det faglige, er personalet på Nybro Skole også nødt til at arbejde 

med det følelsesmæssige hos børnene. Børnene er  meget påvirkede af hvordan 

omgivelserne tidligere har behandlet dem og deres problem, især da problemet ikke var 

”opdaget” som forklaring på barnets opførsel. Selvtilliden hos børnene er derfor, som før 

skrevet, ofte meget lav plus at evnen til selvregulering også er svækket ifølge børnenes 

diagnose eller udredning67 

 

”Det er noget med koncentrationsvanskeligheder, og det er noget med den der selvindsigt, det 

er noget med en grundlæggende utryghed...angst kan man vel også godt sige.” 

 

Disse vanskeligheder i forhold til adfærd og selvtillid hos børnene gør at børnene skiller 

sig ud i den almindelige folkeskole. De er anderledes på en måde som de ikke selv eller 

andre i første omgang forstår. De mange irrettesættelser, skæld ud og dårlige resultater er 

med til at bekræfte dem i at de er skæve i forhold til ”de andre”. På Ny Bro Skole  

klarlægges barnets problem, samtidig med at dets behov dækkes gennem massiv 

voksenkonatkt. Endvidere omgås barnet også andre børn der er i samme situation.   

67 Udredning af et barn der er mistænkt for

68

 

”Det oplever jeg i hvert fald i mit arbejde. De(børnene) arbejder faktisk på at blive normale.  Når 

jeg ser tilbage så de snakke vi har, de drejer sig om at komme tilbage til at blive normale fordi vi 

er faktisk dømt ude herovre ikke! Så en gang i mellem får vi lige så’n: ’’Nåh, hvordan ligger jeg i 

diktat i forhold til normalområdet?’’ ikke! ’’Hvordan går det med mig i matematik i forhold til 

normalområdet?’’ ’’Hvad kan jeg lige?’’ Og de vil også enormt gerne ind og spille basket eller 

volleyball i en turnering for de normale, ikke!.” 

 

Det der er vigtigt i forhold til at se på disse børn er, at de oftest er normalt begavede. 

Børnenes intelligens fejler ikke noget, men det er de andre ting, f.eks. 

koncentrationsbesvær, hyperaktivitet mm. ved f.eks. diagnosen  ADHD, der spiller ind.  

”Jamen det er jo de børn der sidder i klassen og laver uroen og popper op og gør nogle andre ting 

end de andre børn. F.eks. når der er noget undervisning, de her børn kan typisk ikke sidde ret 

længe, de bliver ukoncentrerede når naboen drikker en sodavand.  Nogen af dem er jo dem der 

konstant er utilbens med andre elever og for den sags skyld også med.” 

 

Mange af de børn der går på Nybro skole får medicin. Det påpeges dog af lærerne at 

medicinering og pædagogikken omkring børnene går hånd i hånd. Medicinen kan ikke 

lære børnene social etikette, men den kan hjælpe dem med at geare ned og ikke hele tiden 

at køre derudaf med 100 km i timen.  

Personalet på Nybro Skole indgår således i et team omkring barnet der hele tiden afvejer 

hvilke behov barnet har.  

Børnene er klar over at de får medicin for at ændre deres adfærd, nogle reagerer imod at 

skulle tage medicinen fordi de ikke føler sig ”syge”, eller ikke vil være syge, og at 

medicinen er en stadfæstelse af deres afvigelse fra det normale. 

 

69

Vi har da en historie med en pige vi havde som var på ritalin,  som i en lang periode gjorde oprør 

mod at tage ritalin, fordi hun ville ikke: ’’Det gør de sindsyge’’ de tager psykofarmaka og hun 

tager sådan set også psykofarmaka og hun ville ikke være sindssyg. 

 

Med et barn der gør oprør mod at tage medicin og på andre måder stiller spørgsmålstegn 

ved sin situation, må personalet på Nybro Skole hele tiden være klar til at tage snakken 

med barnet og ikke feje problematikken af bordet. Børnene har brug for at forstå deres 

egen situation, samtidig med at de bokser mod de sværheder de,  ifølge af deres diagnose 

eller udredning har, der hele tiden gør det svært at føle sig ”normal”.   

Disse Børn på Nybro har derfor brug for massiv voksenopdækning og mere end det. De 

voksne omkring dem må hele tiden være forberedt på at møde modstand. Børnene har jo 

også deres egen mening om tingene og har muligvis nogle afværge reaktioner der hele 

tiden spiller ind før erkendelsen af deres situation er accepteret hos dem.  

 

” Det er jo fordi vi stillede op hver eneste gang, ikke bare hver gang, men hver eneste gang, da hun 

fik en eller anden fiks ide om nu ville hun ikke tage sin medicin. Hende fik vi da lært at acceptere at 

hun blev nødt til, for at kunne leve sit liv og fungere, blev hun nødt til at tage det her medicin. Hun 

gik faktisk op og fik nogle flotte karakterer” 

 

Når børnene er blevet 15‐16 år er det tid til at forlade Ny Bro Skole. Hvad der 

efterfølgende sker eller snarere hvordan der bliver fulgt op på de unge der jo har særlige 

behov, beskrives gennem en efterværnsparagraf68. Det fremgår tydeligt af interviewet med 

de ansatte på Nybro Skole, at det er vigtigt med støtteforanstaltninger omkring de unge, 

hvis de skal klare sig hensigtsmæssigt. Disse unge har gennem deres problemer stadig 

svært ved nogle ting og derfor er efterværn nødvendigt. ADHD og ADHD‐lignende 

symptomer er ikke noget børnene vokser fra, selvom symptombilledet kan ændre sig med 

70

alderen. Et barn der klarer sig rigtigt fornuftigt på Nybro Skole, gør det ikke fordi det er 

sluppet af med sin ADHD eller de ADHD‐lignende symptomer, men fordi rammerne 

omkring barnet er tilpasset barnets behov. Fjernes disse rammer fuldstændig kan barnet 

igen komme i den situation hvor tingene slet ikke fungerer! 

 

”Vi havde en elev der faktisk forlod os hvor det så rigtig pænt ud og vi lagde op til sådan noget 

efterværn, hvor der blev sagt fra kommunens side: ’’det mener vi ikke er nødvendigt!’’ 

Vedkommende startede på slagteriskolen, var inde og hos os tre måneder senere, fortalte 

glædesstrålende: ’’jeg har fået 10 i sovs’’, ’’Skide godt!!!’’Eet øjeblik senere så køre hele ned –

pfffffffft (fløjtelyd der antyder at det går nedad bakke, noget går skævt).” 

 

Den kommunale efterværnsparagraf har til formål at integrere de unge tidligere anbragte i 

samfundet, at give dem ekstra støtte og tryghed og give dem mulighed for at få en 

glidende overgang til en selvstændig voksentilværelse  

Ifølge en rapport fra Socialforskningsinstituttet fra 200469, har unge der har været anbragt 

uden for hjemmet, i langt højere grad end deres ikke‐anbragte jævnaldrende store 

vanskeligheder med at færdiggøre grundskolen og starte på og færdiggøre en 

kompetencegivende uddannelse. Endvidere har mange af de unge svært ved at skabe sig 

en stabil tilknytning til arbejdsmarkedet og mange af dem bliver hængende i det 

kommunale bistandssystem. 70 

 

For at opsummere de synspunkter personalet på Ny Bro Skole lægger for dagen 

vedrørende deres opfattelser af børnene, ser de børnene som skæve eksistenser; som en 

brik i et puslespil der ikke helt passer ind i helheden. Børnene har vanskeligt ved at indgå i 

68 Når anbragte børn fylder 18 år, ophører som udgangspunkt deres anbringelse formelt set. Det betyder at den unge som udgangspunkt skal klare sig selv. Efterværnsparagraffen (§ 62a) i serviceloven giver mulighed for at støtte de unge, indtil de fylder 23 år. 69 Espersen, Laila Dreyer Fra anbringelse til efterværn. En pilotundersøgelse blandt sagsbehandlere Socialforskningsinstituttet, København 2004

71

de relationer der er på en almindelig folkeskole. Deres adfærd giver dem karakter af at 

stikke ud og de gør sig uheldigt bemærkede. Ved at arbejde med børnene i de rigtig 

rammer og få dem til at erkende deres vanskeligheder, har de en god mulighed for at 

udvikle sig fornuftigt. Stadig er det dog en kendsgerning at kun ca. 25 % klarer sig uden at 

være i konflikt med systemet dvs. undgå kriminalitet, stofmisbrug, psykisk sygdom.  

 

2.3.2 Billede 2: Vanskelighederne 

 

Børnene der går på Nybro skole er meget udadreagerende børn med en typisk ADHD (i 

gamle dage DAMP) problematik. Nogle af dem er blevet diagnostirede ADHD, men nogle 

af dem har ikke diagnosen og vil måske heller ikke få den71. Symptombilledet er som oftets 

det samme hos børnene: koncetrationsvanskeligheder, hyperaktivitet, vredesudbrud mm. 

En kilde til den afvigende adfærd, som ikke er diagnosticeret ADHD, kan skyldes at 

børnene er tidligt følelsesmæssigt skadede. Dvs. at de har været omsorgssvigtede i større 

eller mindre grad under opvæksten. Psykisk sygdom hos en eller begge forældre kan være 

en årsag, misbrug af en art, en anden. Andre børn kommer fra velfungerende hjem og 

”opdages” udelukkende på baggrund af deres opsigtsvækkende adfærd. Nogle af børnene 

er kendt i systemet allerede før fødslen via deres forældre, andre ”opdages” først senere. 

En stor del af børnene bor ikke længere hjemme, de bor helt eller delvist hos en 

plejefamilie. Dette er der flere grunde til. For det første er et barn med ADHD eller 

ADHD‐lignende symptomer meget ressourcekrævende, forældre til disse børn kan vælge 

at få en plejefamilie for at få aflastning. For det andet kan barnet være fjernet af de sociale 

myndigheder. Barnet bor enten hos en plejefamilie eller en institution. 

70 Ibid p. 20 71 Udredning af et barn der er mistænkt for at have ADHD, HF eller DAMP, vil primært kunne forgå i kommunalt regi ved en psykologog i PPR, og den lægelige vurdering vil kunne foretages af en kommunallæge. Kun i det omfang denne udredning ikke giver en sikker forklaring på barnets problemer, kan der overvejes henvisning til en børn-/børnepsykiatriskafdeling, dvs. at børnene inden henvisning til en børneafdeling principielt ønskes undersøgt af en psykolog fra PPR.

72

Om børnene er udadreagerende fordi de har et socialt belastet ophav og baggrundsbillede, 

eller om det er en medfødt skade er vigtigt at skelne. Børn med ADHD og ADHD‐

lignende adfærd forekommer også hos velfungerende familier. Arv og miljø et  vigtigt 

parameter i forståelsen af barnet og dets behandling.  

 

I den almindelige folkeskole skiller børnene som før skrevet ud pga. deres urolige adfærd. 

Ud over de nævnte faktorer som hyperaktivitet, koncentrationsvanskeligheder, kan 

skyldes angst.  

   

”Mange kan også, manges uroligheder kan også skyldes angst som så lettere kommer til udtryk 

og galopperer for dem hvis der ikke er nogen som helst form for styring på  og det lyder så dumt, 

for der er styring i folkeskoler, men lige netop den der type børn kan være meget vanskelige, 

mange af dem kræver nærmest en til en, og det får de her i starten for overhovedet at kunne 

sidde stille og være med i en undervisningssituation.” 

 

Børn  med denne type vanskeligheder er meget disponerede for kriminalitet og 

stofmisbrug.   

 

”De er i en risikogruppe og nogle af dem befinder sig allerede i en halvkriminel løbebane og 

nogle af dem ryger nok også Hash eller sniffer lightergas eller...” 

 

Fordi børnene er så udsatte for en karrierevej der omhandler misbrug og kriminalitet, 

bliver skolens rolle også  at forsøge at forhindre dette og, om ikke andet, at få det 

bedste ud af situationen og hele tiden forsøge at få eleven på rette kurs . Den 

pågældende psykologs rolle på Ny Bro Skole er at vejlede skolens personale i at forstå 

de enkelte børns adfærd og give lærerne redskaber til at benytte undervisningsmetoder 

73

der giver størst muligt udbytte i forhold til at arbejde med børn med disse 

vanskeligheder. 

Denne psykolog varetager ikke behandlingen af nogle af børnene på Ny Bro Skole 

(Men har andre børn og familier i sin ansættelseskommune). Børnene er tilknyttet en 

psykolog fra deres egen kommune – børnene kommer fra hele Sjælland. Psykologen er 

en PPR‐Konsulent, dvs. en psykologisk pædagogisk rådgiver. 

 

2.3.3 Billede 3: En elev på Ny Bro 

 

Socialrådgiveren er den administrative medarbejder og hun har med den 

lovgivningsmæssige del af barnets anbringelse at gøre. Socialrådgiveren beskæftiger 

sig med alt indenfor servicelovens kapitel 8 (særlig støtte til børn og unge). Der stå 

bl.a.: 

 

§ 32. Formålet med at yde støtte til de børn og unge, der har et særligt behov for dette, er at 

skabe de bedst mulige opvækstvilkår for disse børn og unge, så de på trods af deres individuelle 

vanskeligheder kan opnå de samme muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og sundhed 

som deres jævnaldrende. 

 

Hun fortæller om et barn der oprindeligt startede i den kommunale skole. Drengen er 

stille og indadvendt (i modsætning til de fleste andre børn på Nybro)og i første 

omgang forsøgte den kommunale skole at dække de behov drengen havde. Barnet 

havde det meste af sin barndom boet hos en plejefamilie som følge af en disharmonisk 

familiebaggrund.  

Når et barn er anbragt uden for hjemmet, er det kommunen der er forpligtet til at føre 

tilsyn. I dette tilfælde valgte kommunen at lade en plejehjemsforening føre tilsynet 

74

med dette barn. Tilsynet består af kontakten mellem forvaltningen og barnet, 

forvaltningen og plejefamilien og forvaltningen og skolen. 

Folkeskolen formår imidlertid ikke at dække barnets behov og gennem en 

plejehjemsforening, falder valget på Ny Bro skole. Dette barn kom relativt sent på 

specialskole ifølge socialrådgiveren. 

Socialrådgiveren har løbende kontakt med plejefamilien der beretter om barnet. Dette 

barn har især svært ved at indgå i sociale relationer, muligvis som følge af tidlig 

følelsesmæssig skade. 

Hvad der skal ske med barnet efter Ny Bro Skole, vurderer socialrådgiveren , at barnet 

vil have behov for vedvarende støtte. 

Det pågældende barn der er tale om, er altså atypisk i sin adfærd i forhold til de andre 

børn på Nybro skole, men de foranstaltninger der er nødvendige omkring barnets 

trivsel i skolen og senere i ungdoms‐ og voksenårene, er de samme. Dette barn og de 

andre børn på Ny Bro, har brug for omkransende støtte i større eller mindre grad, men 

behovet for støtte er identisk for alle børnene for at de kan opnå en relativ 

uproblematisk opvækst og livsførelse. 

Det pågældende barn, vurdere socialrådgiveren, har brug for støtte både socialt og 

skolemæssigt. Dog er det uvist hvorvidt barnet skal blive i plejefamilien og dermed på 

Ny Bro Skole, eller om der skal andre tiltag til evt. et decideret 

behandlingshjem/institution (???). 

 

”...det kunne være at han havde brug for et decideret behandlingshjem, altså på en 

institution, men det må tiden ligesom vise, for det er også et spørgsmål om hvor længe kan 

en familie blive ved. Der er også i denne her situation tale om at der er en søskende 

placering, så man skal virkelig veje på en guldvægt om det at skille to søskende ad der har 

levet sammen,  fordi den ene måske har brug for noget mere, det er en vanskelig situation. 

75

Så derfor vil jeg ikke sige noget om hvordan hans fremtid ser ud faktisk lige nu... Vi følger 

dem tæt og vores konsulent følger familien tæt.” 

 

At et barn har specielle behov betyder derfor ikke at det kun er barnet der har behov. De 

omgivende tætte relationer er også vigtige at have med fordi de ikke bare kan tages som 

en selvfølge at de er der og at de hele tiden har overskud. At have et barn med en form for 

skade, er anstrengende for den omgivende familie/plejefamilie.  

 

2.3.4 Billede 4: Undervisning og hverdag 

 

For at håndtere disse børn er det nødvendigt med små klasser og mange lærerkræfter. 

Endvidere er der også pædagoger ansat. Typisk er der to lærere til seks elever. 

Undervisningsskemaet er bygget op således at der lægges vægt på få fag i stedet for den 

brede vifte af fag der almindeligvis kendetegner folkeskolen. Skolen benytter sig ofte 

projekter hvor flere fag er blandet ind i en mere praktisk bundet undervisningssituation 

dvs. en værkstedsform. 

Børnenes adfærd gør at social træning er en vigtig del af undervisningen og dagligdagen. 

Når konflikter opstår blandt eleverne eller mellem elever og lærere/pædagoger, er det 

vigtigt at tage dem alvorligt og give en konsekvens der er forståelig for eleverne. 

Reflekterende samtaler kan være en metode til at udrede en konfliktsituation. 

Eftersom mange af børnene har fået meget skældud i deres opvækst og typisk har et lavt 

selvværd i forhold til faglige præstationer, har specialskolen en langt større chance for at 

hjælpe eleverne på det faglige plan. Eleverne giver typisk op når det bliver svært for dem 

og her kan den massive lærer/pædagog dækning hjælpe med at  undgå nederlag. En 

anderledes tilgang til læring er ofte nøglen til succes. 

 

76

”Vi tænker jo også anderledes sådan rent undervisningsmæssigt, altså undervisning er ikke 

bare i bøger, man kan også skille en motor ad og lære en masse matematik ud fra det. 

Og der er det nogen gange nemmere at komme ind til dem via nogle andre ting ikke!?” 

 

De regler der er på skolen handler om disciplinere sig selv og mestre nogle sociale 

discipliner. Reglerne er tydelige og letforståelige, og til forskel fra den almindelige 

folkeskole, er man på Ny Bro Skole opmærksom på at eleverne ikke i særlig høj grad 

mestrer at skulle forvalte sig selv dvs. sidde stille, være koncentreret, ikke lade sig 

provokere etc.  

Dette betyder også at tidhorisonten for en læringsseance er varierende. Man bruger ikke 

en klokke på skolen der inddeler tiden mellem arbejde og fritid. På skolen er dette et mere 

flydende begreb. Timernes længde afhænger af eleverne. Nogle gange kan der arbejdes i 

længere tid, andre gange er der brug for flere pauser.  

På Nybro skole er der endvidere lagt en masse sport, musik og formning ind i skoledagen. 

Børnene kan hvis de føler behov, eller hvis lærerne mener det, tage en pause fra det faglige 

hvor de kan lave noget andet, f.eks. en hockeyturnering. 

”Så på den måde er der ikke hele tiden noget vi syntes vi skal nå i et fast pensum vel!, Altså 

et fast pensum vil tage mange år her...” 

 

På baggrund af dette lidt utraditionelle skoleskema, er det ikke ualmindeligt at man må 

debattere emnet anderledeshed med børnene. Hvorfor går disse børn her, hvordan er de 

anderledes, hvordan føler de sig anderledes og hvordan har de det med det? Børnene 

stiller sig ofte det spørgsmål og hvis der ikke bliver talt om at de er i en anderledes 

situation end mange andre børn på deres alder, kan det hele blive meget frusterende. Det 

er ikke rart at tænke på at man er anderledes end andre på ens egen alder og at man tillige 

har nogle vanskeligheder. Det kræver hjælp at fra skolens side at vende børnenes situation 

77

til noget brugbart og positivt. Skolen bruger på den baggrund meget systemisk tænkning 

til at arbejde med selvrefleksion og selvindtægt hos børnene: 

 

””...hvad er grunden til at jeg går her?’’ spørger de sig selv om hele tiden, og hvis ikke de her elever 

så gerne vil spørge sig selv om det, fordi så går det i sort, ikke! ,så spørger vi så i stedet for, med det 

resultat, at de får en erkendelse af at ’’HOV’’, ham der min nabo der sidder der ved siden af, han har 

da nogle underlige ting, han har da nogle vanskeligheder, det finder de så ud af ’’han har nogle 

vanskeligheder, jeg har også nogle vanskeligheder’’ ikke!? Og på den måde kan man så sige, fint 

nok, ’’når jeg så har nogle vanskeligheder, så er det derfor jeg er her, hvad er det så for nogle ting 

jeg ikke så godt kan? Og hvad er det så jeg kan blive bedre til? Og hvad skal jeg have hjælp til?’’ Så 

på den måde arbejder vi systemisk med selvrefleksion, selvindtægt...” 

 

Når at barn kommer til Ny Bro Skole, behøver det ikke nødvendigvis at have en fastlagt 

diagnose på sin tilstand. Skolen må derfor være åben og undersøgende. Selvom barnet har 

tendenser mod en ADHD‐lignende diagnose er de metoder der hjælper det enkelte barn 

ofte forskellige. Nogle børn har brug for et fast etableret DAMP‐System, andre har brug 

for massiv voksendækning og dialog, andre har brug for luft og retten til at sige underlige 

lyde af og til. Skolen skal kunne rumme mange forskellige adfærdsformer, og der er ikke 

nogen enkeltstående metode til alle børn. Det er velsagtens den største forskel fra 

folkeskolen, at der på Ny Bro skole bruges en massiv differentiering på det undervisnings‐

og læringsmæssige område, samt på det sociale og emotionelle plan.  

 

”Hvad er så forskellen på Ny Bro og en almindelig folkeskole? Det er at vi har, eller vi forsøger på, 

ikke at have en forudindtaget mening om de her børn og prøver at forholde os til den enkelte elev, 

sådan så vi kan være åbne overfor at sige, jamen det er fint nok, det ser ud til at være noget ADHD‐

lignende her, lad os lige undersøge lidt om det, ikke!? Og så kan vi både sige: ’’jamen det ser der ud 

78

til at være mere af’’ eller også kan vi sige: ’’næh, det ser der ikke ud til at være!’’  Eller vi kan sige: 

’’det her det virker’’ i det her eksempel med den dreng her, ikke!?  

Så åbent skal der være, men det kræver også at vi har så meget ressource.” 

 

 2.3.5 Billede 5: PPR‐Konsulent: Pædagogisk Psykologisk Rådgivning 

 

Når et barn er blevet ”opdaget” i den almindelige folkeskole som følge af sin adfærd, er 

det psykologer der undersøger barnet og peger på hvilke muligheder der vil være bedst 

for barnet, om det skal være støtte gennem folkeskole regi eller et specialskole tilbud. 

Psykologens (PPR‐ konsulentens: Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) rolle på Ny Bro 

Skole er at rådgive ud fra ekspertniveau. Ud fra børnenes journaler og observationer på 

skolen får hun et billede af hvori deres specifikke vanskeligheder ligger og hvordan man 

bedst hjælper det specifikke barn. En gang hver 14. dag kommer psykologen på skolen og 

observerer i klasserne, derefter drøftes timen med lærerne/pædagogerne og der gives råd 

og vejledning i hvordan man takler det enkelte barn i forhold til dets vanskeligheder. 

Psykologen virker som faglig sparringspartner for skolens personale. 

På specialskoler er ideen, kort skitseret, at møde barnet hvor det er rent læringsmæssigt, 

have stor voksendækning og kontakt, skabe et mindre miljø med mere ro og bedre tid til 

den enkelte elev. På Ny Bro skole er der ingen forventning om at hver elev er nået lige 

langt i hver bog. 

Psykologens rådgivningsformidling til lærere og pædagoger kan f.eks. være hjælp til 

organisering af dagen f.eks. ved at lægge strukturen klart ud på tavlen og gennemgå 

dagen, dvs. simpelthen skrive: ”...så laver vi det, så har vi pause...etc.” . På denne måde 

bliver elevernes opmærksomhed på matematik, dansk eller engelsk dvs. på det faglige. De 

ved hvad dagen bringer. Hvis lærerne/pædagogerne har stødt på noget der er vanskeligt 

for dem at håndtere eller svært at gennemskue hvorfor barnet gør sådan, kan de også 

hente hjælp hos psykologen. 

79

 

2.3.6 Billede 6: Socialrådgiveren 

 

Socialrådgiveren beskæftiger sig med alt inden for servicelovens kapitel 8 som omhandler 

støttemuligheder til børn med særlige støttebehov, f.eks. støtte i børnehave, skole, støtte i 

hjemmet, kontaktpersoner, aflastningsfamilier, plejefamilier (med eller uden samtykke fra 

familier)mm.  

Informationer og anmeldelser af et barn med behov for særlig støtte til kommunen kan 

komme mange forskellige steder fra f.eks. fra børnehavnes pædagoger, skolens lærere, 

personalet i ungdomsklubber. Det kan også være tale om bekymringer fra folk i 

lokalområdet, f.eks. fra en opgang hvor barnet bor. Når socialrådgiveren i kommunen får 

en henvendelse har vedkommende forpligtigelse til at starte en §38 undersøgelse, der er en 

socialfaglig undersøgelse der beskriver det barns opvækst og familiens baggrund. Der ud 

fra indkaldes forældrene og de indføres i bekymringerne omkring barnet, endvidere 

snakkes der med barnet. Undersøgelsen munder ud i om der må gøres ekstra tiltag eller at 

barnet kan få tilstrækkelig hjælp og støtte i den institution det nu befinder sig.  

Et eksempel omkring et barn fra Ny Bro er, at barnet bor hos en plejefamilie og at det blev 

vurderet fra kommunens side at barnet havde et behov for støtte, dels skolefagligt og dels 

adfærdsmæssigt. Dette barn havde altså både et fagligt, men også et socioemotionelt 

behov.  

Når et barn skal i familipleje kan kommunen gøre brug af en plejehjemsforening til at 

finde en egnet plejefamilie til barnet. En plejehjemsforening, kan være en privat eller 

selvejende institution, der tilbyder kommunen ydelser dvs. de matcher et barn med en 

plejefamilie ud fra forvaltningens beskrivelser af barnet og en familie. 

Plejehjemsforeningen er det tilfælde også tilsynsførende med barnet i plejefamilien.  

I Københavns Kommune er det ”Den Koordinerede Familieplejeenhed” der efter aftale og 

for et fast honorar, udbyder ydelser for socialcentrene i København. Socialcentrene kan 

80

benytte Familieplejeenheden72  til at udføre supervision i plejefamilier, sideløbende med 

socialcentrets tilsyns‐ og rådgivningsfunktion.  

Københavns Kommunes socialcentre foretager, ved hjælp af børne‐ og 

ungdomskonsulenter, tilsyn  og rådgivning med plejefamilier. Afhængig af hvor barnet 

bor kan det derfor være kommunen eller en plejehjemsforening der står for at finde dels 

en plejefamilie og dels et specialskoletilbud.  

Barnet der går på Ny Bro Skole blev hjulpet via en plejehjemsforening, hvorefter 

kommunen overtog tilsynet. 

Anbringelsesreformen sige at der skal føres tilsyn med barnet minimum en gang om året, 

dette er dog for lidt iflg. Socialrådgiveren og typisk laver man besøg hver tredje måned. 

Som regel foregår besøgene hjemme hos plejefamilien hor man også har samtaler med 

barnet. Hvis der opstår et eller andet inden det næste besøg bliver det vurderet hvorvidt et 

ekstra besøg er påkrævet eller kan det klares over telefonen. 

Barnet på Ny Bro Skole er en del af et regnestykke, det er nemlig forskellige instanser der 

betaler for støtten. Skolevæsnet betaler skoledelen og socialvæsnet betaler den behandling 

barnet har behov for.  

Hvert år skal der tages stilling til hvorvidt det skoletilbud som barnet modtager er det 

rette. Til dette formål laver Ny Bro Skole nogle årsberetninger, undervisningsplaner og 

individuelle planer samt begrundelser for barnets vedvarende gang på skolen. Materialet 

fra skolen sendes til socialforvaltningen, der derefter sender det videre til 

skoleforvaltningen som så enten godkender eller afviser skrivelserne.  

 

 

72 Den Koordinerende Familieplejeenhed. Godt 100 københavnerbørn nyanbringes hvert år , udenfor eget hjem. Det er Københavns Kommunes ansvar at sikre at børn som ikke kan bo hjemme, får de samme muligheder som andre børn, trygge rammer og rum for udvikling. Den Koordinerede familieplejeenhed skal medvirke til at kvaliteten i kommunens indsats forbedres til gavn for anbragte børn og plejefamilierne. Familieplejeenheden skal bl.a. rekruttere og uddanne plejefamilier, og bistå socialcentrene med at anbringe børn. (www.3.kk.dk)

81

2.4 Stemplingsteorier 

Den amerikanske sociolog Howard Becker, har studeret afvigelser fra et sociologisk 

perspektiv. Han har forsket i hvordan sociale identiteter bliver skabt i institutionelle 

sammenhænge, dvs. hvordan etablerede systemer, så som skolen, velfærdsinstitutioner 

mm, har indflydelse på individers erkendelse af dem selv. Beckers opmærksomhed er især 

rettet mod relativiteten i afvigerbegrebet, dvs. det forhold, at der gælder forskellige regler 

for hvornår og hvem der bliver betragtet som afvigere. 

I min brug af afvigerbegrebet, i forhold til børn og unge med socioemotionelle 

vanskeligheder, samt adhd og adhd‐lignende vanskeligheder, bruger jeg begrebet normal 

som referenceramme i og med at dette og lignende begreber syntes at være styrende for de 

synspunkter der hersker omkring eleverne og deres vanskeligheder. Under mine analyser, 

blev det nemlig klart at det var begreber svarende til ”normal”, der hele tiden sprang i 

øjnene når elever fra Ny Bro Skole blev omtalt i mine interviews: 

”...også ved at der her på skolen kun er specialelever, i en folkeskole er der både specielle og 

almindelige elever, med en overvægt af almindeligt fungerende elever, som vi snakkede om i dag, der 

er ikke nogen at spejle sig op ad i folkeskolen. Der er jo kun skæve eksistenser... (på Ny Bro Skole)” 

Erving Goffmans teori om stigma er ligeledes interessant i forhold til eleverne på Ny Bro 

Skole, herunder hvordan de hele tiden bliver stillet/ og stiller sig selv op imod ”det 

normale”. Goffman73 skriver at der gennem samfundets form etableres måder hvorpå 

individer kategoriseres på. Han beskriver det at tilhøre en kategori, som det at være del af 

en helhed med et sæt af egenskaber som føles almindelige og naturlige for medlemmer af 

hver af kategorierne. Sociale fastlæggelser etablerer de kategorier af individer som typisk 

vil mødes her. Det sociale samspils rutiner gør at vi omgås andre ud fra en forventet 

forudsigelighed, uden at tage specielle hensyn eller forbehold. 

73 Goffman, Erwind: ”Stigma” p. 12

82

Hvis vi tager folkeskolen som udgangspunkt, besidder eleverne fra Ny Bro Skole ikke det 

sæt af egenskaber der kræves for, at de virker som en naturlig del af folkeskolen som den 

er i dag. De falder uden for det sociale samspil ved at opføre sig ufordudsigeligt i forhold 

til den kategori de er i er i interaktion med og/eller i strukturen i de muligheder og de 

skuffelser der er til rådighed for dem:  

”det er jo de børn der sidder i klassen og altså laver uroen og popper op og gør nogle andre ting end 

de andre børn. F.eks. når der er noget undervisning, kan de her børn typisk ikke sidde ret længe, de 

bliver ukoncentrerede når naboen drikker en sodavand, så er de nødt til at koncentrere sig om alt 

hvad der foregår i rummet. Nogle af dem er jo dem der konstant er utilbens med andre elever og for 

den sags skyld også med lærerne.”  

Ifølge Goffman, sker der det, når en ”fremmed” ankommer, at det sætter os i stand til at 

forudse hans kategori og egenskaber – hans ”sociale identitet”. Vi støtter os til disse 

forventninger og omdanner dem til normative forventninger, og moralske krav. Når et 

individ adskiller sig fra andre individer på en uønskværdig facon, betegner Goffman 

individet som bærer af stigma: 

”He is thus reduced in our minds from a whole and usual person to a tainted, discounted one. Such 

an attribute is stigma, especially when its discrediting effect is very extensive; sometimes it is also 

called a failing, a shortcoming, a handicap.”74 

Eleverne fra Ny Bro Skole kan betegnes som bærere af et stigma eller som værende 

outsidere. De er ikke i stand til at fungere i folkeskolen fordi de ikke kan fungere under de 

rammer folkeskolen har sat op, dvs. deres handlerum for succes er begrænset: 

 

”Jeg tænker, at der er nogle ting man tager for givet i folkeskolen. Man tager for give at, den der 

med normer og dannelse og sådan noget ikke, det tager man sådan set for givet at børnene kan falde 

74 Goffman, Erving:”Stigma” p. 12

83

ind i. Dvs. man tager for givet, at børn har en eller anden grad af selvforvaltning, eller de har lært 

de her ting med at – ’’du må ikke båtte en eller anden i hovedet hvis det er du bliver frustere” 

 

Becker75 skriver, at sociale grupper skaber afvigelse ved at opstille regler, som skaber 

afvigelse, når de bliver overtrådt. I og med at folkeskolen ”tager det for givet at børnene 

har en eller anden grad af selvforvaltning”, er der skabt en regel som eleverne fra Ny Bro 

Skole har overtrådt. Derfor bliver de stemplede som outsidere/afvigere.  

Becker skriver dog at afvigelse på denne måde ikke bliver en egenskab ved den handling 

personen begår, men snarere en konsekvens af andres anvendelse af regler og sanktioner i 

forhold til en ”regelbryder”.  For eleverne fra Ny Bro skole betyder det, at de i folkeskolen 

ville befinde sig i et miljø hvor det ville være uungåeligt for dem at overtræde reglerne. 

Det bliver deres (forventede) sociale identitet, derfor dybest set til et spørgsmål om hvilke 

sociale situationer de deltager i og hvilke rum for handlinger der er tilgængelige.  

 

”...så for at ramme læreringen er det så at man tager ud i et mindre miljø, hvor der er mere ro på og 

bedre tid til den enkelte elev. Manges uroligheder kan også skyldes angst som så lettere kommer til 

udtryk og galopperer for dem hvis der ikke er nogen som helst form for styring på og det lyder så 

dumt, for der er styring i folkeskoler, men lige netop den der type børn kan være meget vanskelige, 

mange af dem kræver nærmest en til en, og det får de her i starten for overhovedet at kunne sidde 

stille og være med i en undervisningssituation. 

 

Ved at skelne mellem forskellige typer af afvigelser kan man opbygge en forståelse af 

hvordan afvigende adfærd opstår. Dette gør det muligt at tage højde for forandringer over 

tid, som ifølge Becker en vigtig del af forståelsen af afvigende adfærd. Becker hævder at  

årsagerne til afvigende adfærd ikke er virksomme på samme tid. Man kan ikke finde alle 

faktorer der skaber den afvigende adfærd og gå ud fra at de virker simultant.  

75 Becker, Howard:”Outsidere”p. 29

84

Becker arbejder med sekvenser og stadier af adfærd, hvor det, der er virksomt som årsag i 

et stadium i sekvensen, muligvis er uden større betydning i et andet for den adfærd der 

udvikles. Ifølge Beckers forskning skal et individ gennemgå en række stadier for at en 

bestemt adfærd opstår. For at illustrere betydningen af en adfærdsudvikling gennem 

stadier, bruges begrebet ”karriere”. Karriere henleder traditionelt til ens arbejde og den 

sociale position der er forbundet med det; ofte om en succesfuld karriere. Begrebet 

inkluderer forestillingen om ”karrieremuligheder”, dvs. de faktorer der skaber en form for 

mobilitet mellem positioner. I denne sammenhæng ser jeg skolen som en del af elevernes 

karrierevej, et stadie, et kritisk vendepunkt, der er afgørende for adfærdens videre 

udvikling i enten positiv eller negativ retning.  

Bliver skolen til et kritisk vendepunkt for eleven, er dette med til, ifølge Becker, at skabe 

en karrierevej der leder væk fra det konventionelle elevbillede. Eleven bliver mere 

marginaliseret.   

 ”Den (den sociale begivenhed der har fået konsekvenser for eleven i folkeskolen) kommer ikke af at 

være indesluttet og stille, den kommer af at være udad‐reagerende eller i hvert fald, nåh til sine 

frustrationer, så man er nødt til at båtte nogen på næsen, måske endda, hvis man er rigtig smart så 

gør man det på vice‐skoleinspektøren eller selveste skoleinspektøren, det er der vist nogen der har 

gjort.” 

Ovenstående er et eksempel på en ukonventionel handling, der bryder med hvad der 

anses for at være inden for rammerne af en ”normal” reaktion. 

Ifølge Becker er det ikke motivationen eller baggrunden til at være udadreagerende der er 

vigtig. I ovenstående tilfælde kunne motivationen være frustration over et eller andet. 

Becker mener dog  snarere at det er interessant at se hvordan kontrollen af afvigende 

impulser, som han hævder alle har, kontrolleres. Dvs. hvorfor andre elever i folkeskolen 

ikke realiserer de afvigende impulser de har. Muligvis har de også haft lyst til at ”båtte 

nogen på næsen”, men gør det ikke.  

85

Et delvist svar på dette omhandler en forpligtigelsesproces. Den ”normale” elev bliver lidt 

efter lidt involveret i konventionelle institutioner og adfærdstyper der kræver en bestemt 

type konventionel adfærd for at forblive ikke‐afvigende.      

Becker76 skriver at menneskers normale udvikling i vores samfund (og sandsynligvis i 

ethvert samfund) kan opfattes som en serie af stadig voksende forpligtigelser overfor 

konventionelle normer og konventioner. Et afvigende impuls hos en ”normal” person vil 

blive kontrolleret fordi udsigten til de konsekvenser den afvigende handling vil have har 

får store omkostninger. 

Hvorfor er der så nogle der ignorerer presset fra de konventionelle forpligtigelser?   

I mine empiriske undersøgelser på Ny Bro Skole så jeg en række af begivenheder, (uro i 

klasseværelset, provokation mm.) der blev taklet på en måde af personalet, så de ikke 

virkede som frakørsler fra forpligtigelser over for konventionel adfærd (uhensigtmæssig 

karrierevej). Disse handlinger, hvis de fik frit løb ville i fokeskoleregi, blive tolket som 

brud på forpligtigelser og virke stemplende på individet .  

Den adfærd og den skolekultur et barn møder i den almindelige folkeskole er 

gennemsyret af normative regler der gør den konventionel. På baggrund af dette synes et 

barn med adfærdsvanskeligheder at have en ”mangel”  i sin adfærd. Som de fleste børn 

med adfærdsvanskeligheder (fra Ny Bro) mister barnet besindelsen (den korrekte adfærd) 

på vigtige tidspunkter og dette fører til konflikter.  

Set ud fra et stemplingsteoretisk synspunkt kunne dette barns adfærd imidlertid godt 

være tilstrækkeligt udviklet.  

Adfærd er ikke et neutralt medie, men ladet med konventionelle strukturer. I en 

undervisningssituation bliver et adfærdsproblem gjort tilgængeligt for enhver der leder 

efter dem. Dvs. forventningen om ukonventionel adfærd bliver dominerende. 

Adfærdsvanskelighederne kommer til at befinde sig overalt i klasseværelset som 

76 Becker, Howard: ”Outsidere” p. 46

86

”mulighed” i det social samspil. Alle får et forhold til et barn og dets 

adfærdsvanskeligheder. McDermott77 beskriver situatione som: 

”Alle er del i den ”dans” der producerer øjeblikkene for indlæringsvanskelighedernes offentlige 

optræden” 

For at vende tilbage til de begivenheder på Ny Bro Skole, jeg mener kunne have været 

frakørsler fra konventionel adfærd, men som ikke blev det, var de situationer hvor 

betingelserne for at mestre situationen var til stede gennem skolens personales nærvær.  

Under mine observationer oplevede jeg  nemlig ikke børnene som adfærdsvanskelige.  

F.eks. i undervisningssituationer, i madlavnings situationer osv. Muligheden for at mestre 

den konventionelle struktur var altså til stede på Ny Bro Skole.  

Den karrierevej der bliver mulig for en elev, konventionel og ukonvetionel, bliver 

afgørende for det selvbillede eleven får med sig, den sociale identitet. Dette vil jeg 

undersøge nærmere i næste afsnit, især med henblik på Goffmans stigmateori  

 

2.4.1 Identitet   

Når et individ bliver opdaget og udpeget som afviger, har det ifølge Becker konsekvenser 

for hvordan det vil deltage i dels sociale sammenhænge fremover og dels hvordan det 

udvikler sit selvbillede:  

 

”Den vigtigste konsekvens er en drastisk ændring af individets offentlige identitet. At begå den 

upassende handling og blive afsløret offentligt giver ham en ny status. Han er blevet afsløret som en 

person, der er anderledes end han burde være. Han bliver rubriceret som ”bøsse”, ”junkie”, ”skør”, 

eller ”sindssyg” og behandlet i overensstemmelse hermed.”78 

 

77 McDermott, R. P. :”Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn” p. 111 78 Becker, Howard: ”Outsidere. Studier i afvigelsessociologi” p. 50

87

Goffman skriver i samklang med dette, at individer der er bærere af et stigma gennemgår 

en socialiseringsproces, hvor den stigmatiserede lærer at inkorporere de ”normales” 

synspunkter. Derved indlæres det brede samfundsmæssige syn på det at have stigmaet, 

dvs. man lærer at leve op til de forventninger der ligger i omgivelserne til deres stigmas 

”natur”. 

 

”Persons who have a particular stigma tend to have similar learning experiences regarding their 

plight, and similar changes in conception of self – a similar ”moral career” that is both cause and 

effect of commitment to a similar sequence of personal adjustments”79 

 

Goffman nævner desuden fire typiske eksempler på udviklingsmønstre der også virker 

stigmatiserende på individer80, hvor to af mønstrene var aktuelle i min empiri: 

1. Det iboende stigma. Individerne socialiseres ind i deres ufordelagtige situation 

mens de lærer og inkorporerer de standarter hvor de kommer til kort. F.eks. et 

barn i en plejefamilie der lærer at ”normale” børn har en mor og en far. 

2. Familiens kapacitet:  

a. Familien kan virke en beskyttende kapsel for et barn med et stigma og støtte 

og skærme barnet i forhold til samfundets værdisæt mm. Familien kan 

bevirke at barnet på trods af sit stigma, kan se sig selv som almindeligt 

fungerende menneske. Kan bevirke at barnet senere hen i mødet med skole, 

arbejdsmarked mm. bliver i tvivl om sin identitet som normal.  

b. Eller hvor familien ikke lægger skjul på skavanken, men hjælper barnet med 

at takle det, samt at skabe accept i samfundet. 

De to nævnte kategorier og underkategorier, er socialiseringsmønstre jeg stødte på i mit 

empiriske arbejde f.eks.: 

Ad. 1: 

79 Goffman, Erving: Stigma p. 45 80 Goffman, Erving: Stigma p. 46

88

 C:Hvad så, er det noget man finder ud af i løbet af deres folkeskolegang, eller har de været 

her i lang tid, har de altid været i behandlingssystemet? eller hvordan? 

M: Arhh, det er jo, nogen af børnene er jo kendt i systemet allerede før fødslen via deres 

forældre... 

C: Ok, hvordan det? 

M: Hvis man kommer fra meget socialt belastede hjem, der er jo også børn der ikke længere 

bor hjemme, som bor på opholdssteder ikke!? 

Ad. 2.b: 

”Vores eneste chance er, at øge forståelsen for især hans ADHD blandt forældrene og håbe 

på, at det smitter af i form af større rummelighed blandt børnene. Jeg tænker også, at mit 

barn har lige så meget ret til at være i folkeskolen som ”normale” og velfungerende børn. 

Folkeskolen er for alle, og det er ikke synd for de andre børn, at de skal leve med og tage 

hensyn til én der er anderledes. Hvis andre forældre er utilfredse, så må de flytte deres barn 

til en anden skole, i jagten på den perfekte klasse med de perfekte børn.” 

 

I de to nævnte eksempler er der tale om socialiceringsprocesser, som ifølge Goffman, vil 

have indflydelse på den identitetsdannelsen hos afvigeren, altså eleverne fra Ny Bro Skole 

og drengen Emil.  

Becker mener at disse socialiseringsprocesser som finder sted, når det gælder afvigelser, er 

med til at skubbe outsiderne længere ud af ”det normale”, fordi de gældende ”regler” i 

skolen ikke kan rumme børn fra Ny Bro og drenge som Emil. Jeg ser eksemplet med Emil, 

som familiens kamp mod de normer der vil presse deres søn ud på en linje hvor han er 

anderledes. Bogen viser tydeligt hvordan det er en kamp at bryde den negative karrierevej 

for Emil.  

I samklang med dette opererer Becker med en sekventiel model til beskrivelse af hvordan 

afvigende adfærd udvikles og/eller tillæres i takt med at omgivelserne hele tiden forsøger 

at fastholde individet i en afvigerrolle og derved skabe en bestemt karrierevej.  

89

 

2.4.2 Typer af afvigelser 

 

Becker studerer i bogen ”Outsidere”, hvordan marihuanabrugere bliver set på som  

unormale og afvigende i forhold til den samfundsmæssige norm. I denne sammenhæng 

beskriver han forskellige former for afvigelse vha. en sekventiel model81. Den sekventielle 

model viser at  et adfærdsmønster udvikler sig over tid – i en sekvens. Becker mener 

derfor, at afvigende adfærd udvikles, den er ikke noget man får fra den ene dag til den 

anden, endvidere kan afvigende adfærd ikke kun betegnes som een adfærdsform, men 

skal ses som divergerende i sin udtryksform. Jeg har ikke gjort nogle forsøg på at indfange 

forløbet af eleverne fra Ny Bro Skoles adfærdsmønstre og vil ikke redegøre for deres 

udvikling her, men blot konstatere at der for nogle af børnenes vedkommende er tale om 

livsforløb der tidligt er blevet involveret i et behandlersystem, dvs. de har haft 

ukonventionelle liv i forhold til andre børn. I den sammenhæng er det givetvis relevant at 

tale om at de er blevet socialiseret ind i rollen som ukonventionelle og at de har oplevet 

ting på kritiske tidspunkter som har virket negative på deres karrierevej, f.eks. en dårlig 

start/forløb i folkeskolen. 

Jeg vil, som før nævnt ikke gøre rede for adfærdens udvikling hos børnene, men vise 

hvilke former for adfærd jeg lagde mærke til under mit feltarbejde82. 

Becker beskriver fire typer af adfærd.  

 

  Regelefterlevet adfærd  Regelbrydende adfærd 

Opfattet som afvigende  Uforskyldt anklaget  Åbent afvigende 

Ikke opfattet som afvigende  Konform  Hemmeligt afvigende 

 

81 Becker, Howard: ”Outsidere. Studier i afvigelsessociologi” p. 39 82 Bogen ”Barn i bevægelse” af Lotte Gerdes, er en udemærket skildring af et barns livsforløb med adfærdvanskeligheder og de eksluderende processer der finder sted. Man fornemmer straks at det kræver mere end blot

90

 

To af typerne er relativt nemme at forstå: 

1. den konforme adfærd, der efterlever reglen (og som andre opfatter som efterlevelse 

af reglen) 

2. den åbent afvigende adfærd, hvor reglen overtrædes og opfattes som en 

overtrædelse.  

 

De to andre former for adfærd er mere komplekse: 

3. Uforskyldt anklaget 

4. Hemmeligt afvigende 

 

I det pkt. 3 kan en person være anklaget for noget uden at være det, f.eks. bliver en 

drengen Emil83, uden videre udpeget som kilden til ballade i klassen, hvor han rent faktisk 

ikke er det:  

”Der har allerede været et par konflikter med en anden dreng, hvor han har oplevet at blive lyttet til 

og ikke som vanligt automatisk har fået skylden – tværtimod har han fået Gittes ord for, at han ikke 

har gjort noget galt, på et tidspunkt hvor han blev beskyldt for det ”84 Dette eksempel nævner jeg 

fordi det et eksempel på hvad Goffman kalder andres forventninger til diagnosen (som i 

dette tilfælde er OCD og ADHD): 

”Thus it is that a businessman may demand womanly behaviour from females or ascetic behaviour 

from monks and not construe himself as someone who ought to realize either of these styles of 

conduct”85 

Den anden form for afvigelse, den hemmeligt afvigende, er en handling der er utilladelig 

(i forhold til normen), men ingen bemærker eller reagerer på den som en overtrædelse af 

almindelig overskud for den nære familie at undgå de negative ting der skaber den negative karrierevej for barnet. Dette er især interessant hvis man har omgivelsernes reaktion på barnet som den analytiske enhed. 83 Drengen med OCD og ADHD i bogen barn i bevægelse 84 Gerdes, Lotte: ”Barn i bevægelse” p. 169 85 Goffman, Erving: ”Stigma”p. 16

91

reglerne. En person kan derfor så vidt muligt skjule noget normbrydende (pkt. 4), f.eks. 

kan drengen Emil på tidspunkter skjule sin afvigende adfærd: 

”Jeg ville faktisk ønske, at du var velopdragen derhjemme, ligesom du er nede i skolen.” 

”Hvordan er Emil nede i skolen?” ”Spørger jeg Rasmus” 

”Der laver han ikke al den ballade. Det er fordi der er pinligt, når han har den sygdom oppe i 

hjernen. Det har han selv fortalt”86  

Det at skjule sin afvigende adfærd blev også  i tale sat under mine interviews og jeg lagde 

mærke til det under mine observationer. I interviewene beskrev en lærer hvordan gode 

faglige standpunkter hos eleverne kunne give dem en følelse af at ”være som dem i en 

almindelige folkeskole”: 

 

”... de arbejder faktisk på at blive normale. Når jeg ser tilbage så de snakke vi har, de drejer sig om 

at komme tilbage til at blive normale fordi vi er faktisk dømt ude herovre ikke! Så en gang i mellem 

får vi lige så’n: ’’Nåh, hvordan ligger jeg i diktat i forhold til normalområdet?’’ ikke! ’’Hvordan går 

det med mig i matematik i forhold til normalområdet?’’ ’’Hvad kan jeg lige?’’ Og de vil også 

enormt gerne ind og spille basket eller volleyball i en turnering for de normale, ikke ! Så de vil 

gerne, og det er også det de skubber hen i mod:  niende klasses afgangseksamen, kan man tage her. 

De vil hele tiden gerne spille bold op ad noget der er normalt og hvordan kommer vi ud af denne her 

(uklar tale). En gang imellem kommer der så nogle hints tilbage til det normale, det synes jeg meget 

jeg kan mærke” 

 

Endvidere vil jeg tro, at min tilstedeværelse på skolen gav anledning til at eleverne 

bestræbte sig på at opføre sig som ”de normale”. Jeg fik nemlig ikke indtrykket af at disse 

elever opførte sig radikalt anderledes end andre skolebørn – dog fik jeg gennem 

beretninger fra lærerne en ide om hvilke former for adfærd de kunne opleve: 

86 Gerdes, Lotte: ”Barn i bevægelse” p. 147

92

” Vi kan rumme en der lige pludselig sidder og :’’yhhhh,yhhhhh,yhhh’’ (beskrivelse af elev der laver 

lyde), ikke!?  

Og det er en ung man i dag som faktisk er på vej til noget meget meget sundt og noget godt, altså!?  

Da han startede hos os, der yhh’ede han meget... 

Helle: Han sagde som en høne...” 

Goffman forklarer ovenstående adfærd (at opføre sig som ”normale”), som en måde at 

takle eller korrigere en mangel på: 

”How does the stigmatized person respond to this situation? In some cases it will be possible for 

him to make a direct attempt to correct what he sees as the objective basis of his failing, as when a 

physically deformed person undergoes plastic surgery, a blind person eye treatment, an illiterate 

remedial education, a homosexual psychoterapy”  

 

Opsummerende kan man vel sige, at det at kunne indgå og begå sig i sociale situationer 

ikke kan  medicineres frem, og for at give børnene en positiv selvforståelse, på trods af 

deres vanskeligheder, er det essentielt at så mange som muligt forsøges rummet i 

folkeskolen eller i hvert fald det sted hvor de gerne vil være. 

93

 

Konklusion 

 

I dette kapitel vil jeg formidle konklusionerne og perspektiverne af den viden jeg har 

produceret ud fra specialets formål og problemformulering, undersøgelsens 

tilrettelæggelse og analysen af det empiriske materiale. 

Via tre punkter diskuterer jeg hvordan og på hvilke metodologiske præmisser, der er tale 

om at specialet har genereret viden om adfærdsforstyrrelser og de sociale strukturer der er 

i spil omkring dem. 

 

A. Den måde man anskuer børn med adfærdsvanskeligheder på, er via en 

herskende klinisk diskurs. Barnet bliver analysens enhed. 

 

Kategorien adfærdsforstyrrelse er en kategori der er opstået inden for feltet med socialt og 

sunhedsorienteret arbejde, den er opstået ud fra en klinisk diskurs. Ved at bruge denne 

kategorisering af en gruppe, udpeges bestemte målgrupper. I stedet for at tage 

udgangspunkt i hver enkelt persons karakteristika, vælger man herved at kigge på 

generaliserede grupper. Formålet med at inddele i grupper er især et ønske om at kunne 

forudsige den enkeltes forståelser og handlinger.  

Det jeg oplevede under mit feltarbejde, men især gennem den litteratur jeg stødte på i 

forhold til adfærdsforstyrrelser, var, at der er en forestilling om en kategori i min og 

samfundets bevidsthed der hedder adfærdsforstyrrelser. Det er forestillingen om en 

”sygdom” som rammer nogle børn. En sygdom er ifølge Nudansk Ordbog en unormal 

tilstand i kroppen. Brugen af denne sproglige kategorisering  afføder en praksis som gør, 

at adfærdsforstyrrelsen ses som en sygdom hos et individ, snarere end en egenskab. Dette 

bevirker igen et sæt af løsningsmuligheder og udelukker andre. Den kliniske diskurs 

94

arbejder ud fra en behandling der forsøger at tilpasse individet til omgivelserne, mens Ny 

Bro Skole arbejdede mere ud fra at skabe de omgivende rammer for en positiv skolegang.  

 

Det som jeg blev bevidst om under hele denne specialeproces, var at, barnet er som regel 

udgangspunktet for en analyse, herunder at den fælles forståelse af en adfærdsforstyrrelse 

nemt bliver generaliseret som noget der har en fælles karakteristik. Børn med disse 

problemer bliver ”puttet” i en fælleskasse der indeholder forestillingen om 

forudsigelighed og løsningsmodeller – der bliver skabt en generaliseret anden.  

Jeg mener, det er mere hensigtsmæssigt at se børn med adfærdsfortyrrelser er del af et 

problemfelt, dvs. at omgivelsernes forventninger til dem er med til at skabe 

problematikken adfærdsfortyrrelse og løsningen af den.  

Dette mener jeg hovedsageligt på baggrund af to ting. For det første er antallet af 

utilpassede børn i folkeskolen stigende og dette tillægger jeg i høj grad skolens struktur 

snarere end diagnosen. For det andet, oplevede jeg på Ny Bro Skole børn som var 

”opgivet” som ”normale skolebørn”, men som rent faktisk klarede sig godt både fagligt og 

socialt via deres ophold på Ny Bro Skole. 

Som tidligere nævnt i specialet, viser den holistiske tilgang man har til hver enkelt barn på 

Ny Bro Skole at være effektiv i forhold til at skabe en positiv karrierevej for eleven.  

Endvidere mener jeg at bogen ”Barn i bevægelse (2006)” af Lotte Gerdes, er et vidnesbyrd 

på, at mange andre faktorer end kun det ”syge” inde i barnet har indflydelse på hvordan 

det fungerer, og at mange problemer i høj grad skyldes den manglende accept og 

samarbejdsvillighed fra omgivelserne: 

”Inderst inde er jeg en anelse forvirret over de meget forskelligartede meldinger fra de to lærere. Er 

det virkelig den samme dreng de taler om? Det begynder at gå op for mig, at Emils adfærd ikke kun 

handler om Emil, men lige så meget om hvordan omgivelserne forstår og tackler hans 

vanskeligheder”87 

87 Gerdes, Lotte: Barn i bevægelse p. 118

95

 

Ved at kategorisere anbringes individet i en forudbestemt fortolkningsramme. Rammen 

giver os en model for hvordan vi skal forholde os til den enkelte, hvordan vi kan 

imødekomme personen, hvorledes vi må forstå vedkommendes opførsel, hvilke ting vi må 

tage hensyn til i vores arbejde med ham/hende og hvad den enkelte har behov for. 

Virkningen af dette bliver at den kategori som individet er blevet kædet sammen med 

bliver den virkelighed som han/hun må se sig selv i forhold til.  

Ifølge Becker88 bør forskningen i sociale afvigelser udvide sit interesseområde fra et 

ensidigt fokus på individuelle afvigere til at omfatte hele det indviklede sociale 

kontrolsystem, gennem hvilket nogle regelbrydere bliver identificeret og behandlet som 

afvigere, mens andre ikke bliver det. 

 

 

B. Folkeskolen virker via sin struktur degraderende på nogle børn – regler 

der overtrædes 

 

Ifølge Becker89 bør forskningen i sociale afvigelser udvide sit interesseområde fra et 

ensidigt fokus på individuelle afvigere til at omfatte hele det indviklede sociale 

kontrolsystem, gennem hvilket nogle regelbrydere bliver identificeret og behandlet som 

afvigere, mens andre ikke bliver det. 

Folkeskoleloven i dag lægger stor vægt på tidlig selvregulering og sociale færdigheder hos 

børn. Nedenstående citat stammer fra ”Børnehaveklassens overordnede mål”90 

”Undervisningen skal tilstræbe, at børnene udvikler lyst til og motivation for at beskæftige sig med 

skolens indhold, sociale fællesskab og særlige arbejdsformer og herved bidrage til, at børnene 

forberedes på den videre skolegang. Undervisningen tilrettelægges, så børnene erfarer, at de er en 

88 Becker, Howard S.: ”Outsidere. Studier i afvigelsessociologi” p.11 89 Becker, Howard S.: ”Outsidere. Studier i afvigelsessociologi” p.11 90 http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Boernehaveklasse/bhmaal.html

96

del af et større socialt fællesskab.” 

Endvidere, under de forskellige indholdstemaer, bl.a. sociale færdigheder er følgende 

skema opstillet på undervisningsministeriets hjemmeside: 

 

Sociale færdigheder 

Mål  Undervisningens indhold 

Undervisningen skal lede frem mod, at børnene ved slutningen af 

børnehaveklassen har tilegnet sig viden og færdigheder, der sætter 

dem i stand til at: 

 

Etablere og vedligeholde venskaber og lege sammen med 

børn med andre normer og værdier end deres egne. Igennem undervisning og leg skal børnene opleve 

betydningen af at have venner, og de skal være bekendt med 

deres eget ansvar i forhold til at udvikle og vedligeholde 

gode relationer til både børn og voksne. Medvirke til at opbygge klassens normer og regler.  Undervisningen skal tilrettelægges, så børnene inddrages i 

aftaler om, hvilke regler og normer, der skal gælde i klassen, 

og hvordan reglerne overholdes. De skal opleve, at de har 

indflydelse på og kan påvirke klassens aftaler. Tage del i ansvaret over for fællesskabet.  Undervisningen tilrettelægges, så børnene lærer at påtage sig 

opgaver, som ligger ud over deres personlige interesser, 

herunder at overholde aftaler om orden, oprydning og 

arbejdsro. Varetage dagligdagens personlige funktioner, herunder 

kunne forstå og følge en instruktion. 

Aktiviteterne i børnehaveklassen skal styrke og videreudvikle 

børnenes færdigheder i forhold til at være selvhjulpne. De 

skal gøre erfaringer med at modtage og forstå en kollektiv 

besked og handle derefter. 

Målet for børnehaveklassen på de socialekompetencer er: 

• At være/blive i stand til at skelne mellem værdier og normer  

• Forstå normer og deres betydning for fælleskabet 

• Tage ansvar for fællesskabet 

• Blive mere selvhjulpne 

97

Stort set alle disse kvalifikationer er nogle børnene fra Ny Bro Skole har svært ved og det 

bliver et problem, især fordi den videre skolegang er bygget op omkring et fokus på 

selvstændighed. 

”Det sørgelige faktum er, at der rundt omkring i den danske folkeskole sidder masser af børn, der 

har brug for hjælp, som ikke får det, blandt andet fordi lærerne ikke uddannes til at få øje på børn 

med adfærdsvanskeligheder. Problemerne forstærkes i takt med, at der stilles stigende krav til 

eleverne om at kunne omstille sig, når der skiftevis er emneuger, gruppearbejde, skift af pladser og 

vikarer. Det er et mareridt for børn, der har brug for en fast struktur og høj grad forudsigelighed”91 

De præmisser der er til rådighed for succes i folkeskolen for et barn med 

adfærdsvanskeligheder er ud fra ovenstående skema meget begrænsede. Reelt set er der 

kun et rum for nederlag.  

 

C. Den etnografiske metode – hvad fik jeg ud af det? 

 

Via den etnografiske metode fik jeg afprøvet en række kvalitative metoder til 

dataindsamling. Metoden gav mig en god fornemmelse af hvordan forskellige metoder, 

triangulering, kan undersøtte hinanden i og med at den komplekse virkelighed 

undersøges ad flere veje. 

Spradleys beskrivelse af den etnografiske arbejdsprocess som cirkulær, har jeg desuden 

fået en bedre forståelse af. I første omgang forstod jeg det cirkulære som noget rent 

praktisk: stille spørgsmål, derefter indsamle data, så at producere data, og så igen stille 

flere spørgsmål. Gennem den retrospektive process det var at skrive specialet, blev jeg 

tvunget til at se på mine ”succeser og fiaskoer” i forhold til de metoder jeg brugte. Des 

mere jeg kigger på dem, des mere forstod jeg, at alle metoderne gav mig en eller anden 

form for nyttig viden. Dagbøgerne har f.eks. fået mig til at reflektere over min egen for‐

forståelse af eleverne på Ny Bro Skole, som nogen der havde en radikal anderledes 

91 Gerdes, Lotte: Barn i bevægelse p. 83

98

dagligdag end min/andre skolebørn. Jeg kunne således konstatere at eleverne fra Ny Bro 

Skole også syntes at diktat kan være kedeligt og at playstation er underholdende. 

Endvidere viser dette hvor marginaliserende kategorien ”elev på specialskole” i 

virkeligheden er i og med at jeg selv anså dem for at være væsensforskellige fra deres 

artsfæller.   

Min pointe i forhold til det cirkulære i arbejdsprocessen, er derfor, at min 

erkendelsesprocess også har været cirkulær forstået på den måde, at jeg gennem de 

spørgsmål min dataproduktion har genereret, har måtte tage stilling til dem og muligvis 

fået skærpet min erkendelse.   

 

 

Epilog 

 

I det 21. århundrede tilbringer flere børn end nogensinde mere og mere tid i institutioner, 

indrettet særligt til dem, og gør det ud fra bestemte billeder og forestillinger om, hvad 

børn har brug for. Børns hverdagsliv leves altovervejende på en række arenaer indrettet til 

dem. Steder og institutioner til børn. Miljøer, der er overvågede, planlagte, kontrollerede, 

og som i stigende omfang evalueres, kvalitetssikres, risikominimeres, osv. 

Dette bevirker at den institutionelle orden kun lader sig svært udfordre. Aktørerne 

forholder sig til den institutionelle orden og bidrager til en fortløbende reproduktion af 

rationalet bag handlingerne. Den institutionelle kontekst har sine egne dagsordener der 

retfærdiggøres gennem de ”fornuftige forklaringer” der ligger bag. Disse er ikke til 

forhandling. Scenen er sat for, at de pædagogiske opgaver defineres af de institutionelle 

logikker snarere end af individuelle børns behov eller opfattelser.  

99

I enhver pædagogisk virksomhed forefindes magtlogikker92 , der udfører  normaliserende 

sanktioner, f.eks. via bestemte opførelsesmåder og bestemte subjektiviteter underlagt 

moralsk vurdering.  

Det er de institutionelle logikker der bestemmer fortolkningen af individuelle handlinger, 

der derved reduceres til at udtrykke forstyrrelse eller ro, besvær eller medgørlighed, 

problem eller ikke problem. De institutionelle logikker definerer derved legitime 

handlemåder og de sociale positioner der kan indtages. 

 

” Afvigelse er ikke en egenskab der ligger i selve handlingen, men i interaktionen mellem den person 

der begår en handling, og dem der reagerer på den.”93

92 Gulløv Eva: ”Institutionslogikker som forskningsobjekt” p. 61-64 93 Becker, Howard S.: ”Outsidere. Studier i afvigelsessociologi” p. 50

100

 

Summary 

 

In the past ten years the number of children diagnosed ADHD and ADHD – similar 

difficulties together with socio‐emotional difficulties has been increasing in Denmark. 

These are commonly referred to as emotional and behavioural difficulties. The increase in 

emotional and behavioural difficulties has triggered the need for more remedial 

instruction in the municipal school (folkeskolen) coincident with an increased number of 

children being removed from municipal school to special schools due to their maladaptive 

behaviour. 

This thesis sets out in view of the qualitative research of a special school in Denmark, to 

explore the social structures that validate themselves in proportion to emotional and 

behavioural difficulties and municipal school structure in general. 

The study shows that conditions of municipal school structure today may very well be a 

main occasion for the increased number of children indisposed for the municipal school 

system.  

One of the main objectives in this thesis has also been to test out a wide range of methods 

in the field educational ethnography. The starting point is to acknowledge the condition 

that no data can be extracted without being under influence by the discouses that directly 

or indirectly spreads over the researcher and her relations with the field being 

investigated. The intention is to illustrate practice, where data is constructed.  

 

101

 

 

Litteraturliste 

 ADHD Forneningen www.adhd.dk ADHD hos Flickor. En inventering av det vetenskapliga underlaget (2005) SBU – Statens beredning för medicinsk utvärdering (The Swedish Council on Technology Assessment in Health Care)  Becker, Howard S. Outsidere. Studier i afvigelsessociologi Hans Reitzels Forlag 2005  Beckman, Vanna (red.) ADHD/DAMP – en uppdatering Studentlitteratur 2004  

Cohen, Louis “Research Methods in Education” Routledge 2000  Dagbladet Politiken 30.4.2007 “Kasper skal vente 48 uge på psykiatrisk undersøgelse” af Gitte Svanholm  Damm, Dorte & Per Hove Thomsen Om børn og unge med ADHD. Intervention over for barn familie og netværk. Hans Reitzels Forlag 2006  Det Centrale Handicapråd www.dch.dk Egelund, Niels ”Undersøgelser af specialundervisningen i Danmark ‐  en kvantitativ og kvalitativ redegørelse for situationen på 20.1 området” Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag   Egelund, Niels (red.) ”Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil” Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004  

102

Espersen, Laila Dreyer Fra anbringelse til efterværn. En pilotundersøgelse blandt sagsbehandlere Socialforskningsinstituttet, København 2004  Frykman, Jonas ”En lys fremtid? Skole, social mobilitet og kulturel identitet” Unge pædagoger 2005  Gerdes, Lotte Barn i bevægelse. Om at være forældre til et barn med OCD og ADHD/DAMP Forlaget Documentas 2006   Goffman, Erving Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity Penguin Books 1990 (1963)  Goffman, Erving The Presentation of Self in Everyday Life  Penguin Books 1990 (1959)  Gulløv, Eva Institutionslogikken i Pædagogiks Antropologi Hans Reitzels Forlag 2004 Halkier, Bente Fokusgrupper Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag 2006  Hultqvist, Kenneth & Gunilla Dahlberg (Ed.) Governing the Child in the New Millenium  RoutlegdeFalmer 2001  Jerlang, Esben & Jesper Jerlang Socialisering og habitus. Individ, familie, samfund Hans Reitzels Forlag. 2. Udgave 2003   Korsgaard, Ove Kundskabskapløbet. Uddannelse i vidensamfundet Gyldendal 1999  Køppe, Kim & Lis Daae Hansen: ”Specialundervisning og inklusion. Er det muligt, at folkeskolen 

103

kan udvikles til at rumme alle DAMP‐elever?” Specialpædagogik – tidsskrift for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Nr. 3. Juni 2002. P. 45‐58    Madsen, Ulla Ambroius Pædagogisk etnografi – forskning i det pædagogiske praksisfelt Forlaget Klim 2003  Ringsmose, Charlotte & Kirsten Baltzer (red.) Specialpædagogik ad nye veje – Et festskrift til Niels Egeluns i anledning af hans 60 års dag Danmarks Pædagogiske Universitet 2005  Rutter, Michael & Marjorie Den livslange udvikling – forandring og kontinuitet Hans Reitzels Forlag 1997   Rygård, Niels Peter: ”Børn og unge med tilknytningsforstyrrelse”Tidlig frustration” Håndbog i det praktiske arbejde” 2002 ForfatterForlaget 2000   Rygård, Niels Peter: ”De svigtede børn” . Kronik i politiken d. 8‐11‐1995  Thomsen, Per Hove: ”ADHD/DAMP hos børn og unge”. Artikel bragt i Medicus nr. 4, 2005 (nu Lægen i midten). Lægetidsskrift for lægekredsforeningen for Midtjylland (søg evt. www.aaa.dk) Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialunervisning www.uvm.dk  Sommer, Dion ”Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden” Hans Reitzels Forlag. 2. reviderede udgave 2003  Specialpædagogik i en brydningstid (Jesper Holst, Søren Langager, Susan Tetler) Spradley, James P. ”Participant Observation”  Holt, Rinehart and Winston, Inc. 1980  Spradley, James P. “The Ethnographic Interview” 

104

Wadsworth Group/ Thompson Learning 1979  Søderberg, Anne‐Marie ”Dansk i kikkertperspektiv” Nordisk Pedagogik 1988 Universitetsforlaget  Thomsen, Per Hove: ”ADHD/DAMP hos børn og unge” Medicus nr. 4, 2005 (www.laegenimidten.dk) Lægetidsskrift for lægekredsforeningen for Midtjylland  Trillingsgaard, Anegen Kun få vokser fra det. Om DAMP, ADHD og Hyperkinetisk Forstyrrelse i livsløbsperspektiv Dansk Psykologisk Forlag 1995  Ugeskrift for læger 2002;164(40):4631 Niels Henrik Rasmussen Diagnostik af opmærksomhedsforstyrrelser, hyperkinetisk forstyrrelse og DAMP hos børn  Ugeskrift for læger 2007;169(14):1317 Niels Bilenberg & Dorthe Pedersen Treårsopfølgning af en klinisk børnepsykiatrisk kohorte  Undervisnings Ministeriet www.uvm.dk Undervisningsministeriet. National kompetenceudvikling: Udvikling gennem kvalifikationsudvikling, Undervisningsministeriet 1997  Undervisningsvejledning for folkeskolen I og II. ”Den blå betænkning”. Undervisningsministeriet 1961   Vejledning om folkeskolens specialundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser (observationsundervising) Undervisningsministeriet. Direktoratet for folkeskolen og seminarierne. 1972  Øland, Trine & Peter Ø. Andersen ”Konstruktionsarbejdets mange facetter” Nordisk Pedagogik 2003 Universitetsforlaget   Ørnstrup, Birgitte: ”Tilknytning og Socio‐emotionel udvikling – et udviklingspsykologisk perspektiv 

105

på tilknytningsteoriens antagelser om socio‐emotionel udvikling i den tidlige barndom” Psykologisk Skriftserie. Aarhus Universitet. Vol. 22, No. 4. 1997   

Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Denne rapport er udgivet af Projekt- & Karrierevejledningen, der formidler kontakt mellem universitetsstuderende og eksterne projektstillere. Gennem projektforslag i Projekt- & Karrierevejledningens projektkatalog kan studerende beskæftige sig med konkrete problemstillinger, der har relevans for organisationer, myndigheder og virksomheder udenfor universitetet. De færdige projekter udgives efterfølgende i Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie og kan bestilles direkte hos Projekt- & Karrierevejledningen eller via biblioteker og boghandlere. Har du som repræsentant for en organisation en idé til et nyt projekt, hører vi gerne fra dig. Find ud af mere om Projekt- & Karrierevejledningen og se vores online projektkatalog på vores hjemmeside: www.samf.ku.dk/pkv

PROJEKT- & KARRIEREVEJLEDNINGEN

DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET

KØBENHAVNS UNIVERSITET

ØSTER FARIMAGSGADE 5

1353 KØBENHAVN K