rapport om dagtilbudsprojektet i dragør kommune”tegn på deltagelse i fællesskaber” desuden...
TRANSCRIPT
Rapport om Dagtilbudsprojektet
i Dragør Kommune
2013-14
v/John Willumsen, NVIE
NVIE - Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, NVIE.dk
2
Indhold:
1. Projektets baggrund ............................................................................................................................. 4
2. Mål for projektet .................................................................................................................................. 4
3. Rammerne for projektet ...................................................................................................................... 5
4. Tilrettelæggelsen ................................................................................................................................. 6
5. Forløbet ............................................................................................................................................... 6
6. Analyser og aktioner – nogle eksempler. .............................................................................................. 8
7. Resultater ...........................................................................................................................................14
Litteratur ....................................................................................................................................................17
Bilag ...........................................................................................................................................................18
3
Resumé
I denne rapport gives en kort redegørelse for NVIE Dagtilbudsprojektet, et
aktionslæringsprojekt, som blev gennemført i samarbejde med Dragør Kommune i
efteråret 2013. Rapporten er alene udtryk for NVIEs synsvikler og erfaringer med
projektet ved undertegnede, NVIE konsulent John Willumsen. Modtagelsen af mig
blandt pædagoger og ledere og samarbejdet med forvaltningen har været meget
positiv at opleve gennem hele dette projekt og giver anledning til stor
taknemmelighed, som jeg derfor gerne vil udtrykke meget klart her.
Resultatet af projektet rummer rigtig mange facetter, som det kan være vanskeligt at
udtrykke kort. Men i en kort gengivelse kan man sige, at det i høj grad har været
muligt med projektet at styrke udviklingen af en mere inkluderende praksis på
dagtilbudsområdet i Dragør kommune og at understøtte inklusionsprojektet i hele
kommunen, herunder skabe synergi med inklusionskurserne. Målet blev ikke mindst
opfyldt ved at styrke samarbejdet om at udvikle praksis i et tæt parløb mellem
konsulent og praktikere om systematisk udvikling af fagsprog og metode som
eksempelvis SIP analysen har til formål.
Aktionslæringsprojektet på dagtilbudsområdet har bidraget væsentligt til at øge den
fælles læring både for de deltagende pædagoger og for mig selv som konsulent i NVIE
og denne rapport er forhåbentlig et bidrag til at dele noget af denne læring med
andre.
I afsnit 7 er der opsummeret et udvalg af projektets resultater.
Med venlig hilsen
John Willumsen
4
1. Projektets baggrund
Ønsket var at projektet skulle fungere som et parallelt NVIE projekt til kurserne med
aktionslæring som omdrejningspunkt, som kunne bygge videre på et tidligere projekt med
fortællinger i institutionerne ved Henning Kopard (Kopart, Henning og Søren Smidt:
”Iagttagelse og fortælling. Pædagogisk beskrivelse og iagttagelse af børn”. København:
Børn&Unge 1998).
Herved kunne NVIE projektet, særlig kurserne for lærere og pædagoger, styrkes med
hensyn til implementeringen i praksis. Efter evalueringen af første kursusforløb i foråret
2013 blev det aftalt, at NVIE skulle skitsere forskellige modeller til, hvordan forløbet kunne
organiseres i tilknytning til de aftalte kurser for efteråret 2013. Der blev fra NVIE skitseret
to modeller som mulige udformninger og den mest omfattende model for
Dagtilbudsprojektet blev valgt for at sikre størst mulig implementering i praksis.
2. Mål for projektet
Afsæt skulle tages i arbejdet med praksisfortællinger i det tidligere forløb, institutionerne
havde gennemført med Henning Kopard. Det var dermed ikke i sig selv et fokus, at
institutionerne skulle arbejde med selve fortællingsformen, men bygge videre på en
udbredt kompetence i at udarbejde praksisfortællingerne.
Det vigtigste mål var at fungere supplerende i forhold til kursernes mål med fokus på SIP
analysen, med at skabe forståelse for inklusion i teori og praksis og med at udvikle fælles
redskaber til og udforme og eksperimentere med en mere inkluderende praksis. Det var
blandt andet målet at styrke udviklingen af fælles refleksionsrum og fælles fagsprog samt
udvikling af inklusion i praksis. At styrke pædagogernes blik for et fagligt ’dobbeltblik’ på
eksklusions-/og inklusionsprocesser og på sporing af dilemmaer som eksempelvis mellem
afvejningen af hensyn til individ/fællesskab (Carsten Pedersen: Inklusionens pædagogik,
Hans Reitzel, 2009); og ikke mindst var det vigtigt at udvikle handlemulighederne ved at
eksperimentere med egen praksis for at styrke arbejdet med at fremme børns deltagelse i
fællesskaberne ved at arbejde med fællesskaberne Jvfr. bilag1, som beskriver kursernes
mål.
Aktionslæring blev i projektet særlig forstået som en form for ”parløb” hvor konsulenten
deltager meget tæt på praksis med observationer, refleksioner og eksperimenteren
sammen med pædagogerne i institutionerne om iværksættelse af inkluderende aktioner og
tiltag med progression mellem refleksions-personalemøderne. I et vist omfang kunne det
5
hævdes, at den teoretiske formidling af perspektiver på implementeringen i kurserne her
ved hjælp af Dagtilbudsprojektet blev søgt realiseret umiddelbart i praksis. I kursusforløbet
blev implementering eksempelvis søgt formidlet ved begreber som ” reflekterende
praktiker” og dette blev der arbejdet med både på kurserne og mellem kursusgangene. I
forløbet i Dagtilbudsprojektet var et vigtigt fokus, at konsulenten her deltog mere direkte i
implementeringen og tog en form for mere direkte medejerskab ved at deltage som
facilitator eller ligefrem ’ekspert på aktionslæringen’ men med vægt på, at der skulle
udvikles en fælles læring (Wenger, Etienne, Praksisfællesskaber, Hans Reitzel, 2004).
3. Rammerne for projektet
Forvaltningen har været tovholder på organiseringen af rammerne i forhold til ledere og
forældre. I praksis blev dette understøttet ved at forvaltningen indkaldte til det indledende
møde med alle daginstitutionslederne inden processen blev igangsat både for at orientere
om de aftalte rammer og for at få input og ønsker til institutionernes medvirken og
deltagelse i projektet. Der blev på dette indledende møde redegjort for projektets
baggrund, mål og udformning og det blev aftalt, at rammerne for projektet kunne tage
højde for forskelle mellem institutionerne, f.eks. mellem større og mindre institutioner og
mellem institutionsformer, f.eks. Dagplejen.
Konsulentens position i forhold til pædagogerne som en faciliterende og ansvarlig for
aktionslæringen blev understreget som en ’ydmyg’ position, som ikke foregav at være
ekspert på institutionernes praksis. Det blev også understreget, at observationer og
praksisfortællinger havde et fokus, som institutionerne selv kunne definere, alt efter hvad
ledere og pædagoger fandt det vigtigt at arbejde med at udvikle.
Hver af Dragørs 10 dagtilbud, inklusiv Dagplejen, som blev medregnet, havde i princippet
21 timer til rådighed, fordelt på refleksionsmøder og observationer. På et indledende møde
”Møde 0” skulle det aftales med ledelse og personale, hvordan rammerne for forløbet ville
være for institutionen, ligesom fokus og tidspunkter for besøg hos bestemte pædagoger
eller bestemte stuer/grupper skulle forløbe den første gang og evt. for hele forløbet.
Forløbet omfattede derpå typisk tre observationer på hver 4 timer og tre refleksionsmøder
på hver 3 timer, som ofte lå om aftenen. Jvfr. bilag 2.
På det indledende møde blev det aftalt at forvaltningen ville sørge for et orienteringsbrev
om projektet til forældrene, som kort præsenterede projektet og forklarede baggrunden
for konsulentens tilstedeværelse/besøg i institutionen, jvfr. bilag 3.
6
4. Tilrettelæggelsen
0-møderne afholdtes for størstedelen umiddelbart efter det indledende ledermøde i
august og ind i september 2013. Enkelte institutioner havde dog ønsker om senere start,
hvad der blev taget hensyn til.
Dette medførte en vis spredning i tilrettelæggelsen af forløbet i forhold til den oprindelige
intention om at afvikle hele projektet i efteråret. Der blev taget stort hensyn til den måde
forløbet blev organiseret på alt efter fokus og den konkrete institutions sammenhæng –
med ledelsen som helt afgørende medtilrettelægger. Dette lå også i, at det indledende
møde blev afholdt først med ledelsen og derefter med personalet.
I de fleste tilfælde blev fokus lagt fast for hele forløbet på dette møde og det blev aftalt,
hvor og hvornår observationerne skulle lægges og hvornår refleksionsmøderne afholdes. I
nogle tilfælde skiftede fokus i løbet af projektet og det blev nødvendigt at ændre på
mødetider som følge af kommunalvalget eller konkrete forhold i institutionerne.
De tre observationer og refleksionsmøder var knyttet til hinanden sådan at første
observation blev efterfulgt af et refleksionsmøde med fokus på observationen.
Observationen mundede ud i nogle aftalte praksisfortællinger, som dannede baggrund for
refleksionsmøderne. På refleksionsmøderne blev der arbejdet med SIP analysen og med
konkrete handlemuligheder for at styrke en mere inkluderende praksis ved at arbejde med
fællesskaberne. Dette medførte forslag til aktioner, der konkret kunne eksperimenteres
med i den efterfølgende periode og ved det efterfølgende observationsbesøg. På
refleksionsmøderne blev det som regel også aftalt, om der skulle ske justeringer i fokus og i
hvor og hvornår den næste runde med observation og refleksionsmøde skulle ligge.
5. Forløbet
Ganske mange kom hurtigt i gang. I praksis mundede observationsbesøgene i begyndelsen
ud i at konsulenten udarbejdede praksisfortællinger efter aftale om fokus. Efterhånden tog
pædagogerne tildels over i udformningen af praksisfortællingerne.
Fokus kunne være på enkelte børn, eksempelvis ud fra en bekymring om, at et bestemt
barn meget ofte befandt sig i udsatte positioner, hvor barnets egen oplevelse af sig selv og
de andres oplevelse af dette barn ikke så barnet som en betydende deltager i fællesskabet
eller måske ligefrem søgte at undgå barnet.
7
Fokus kunne være på grupper af børn, f.eks. på en drengegruppe, som ofte var i konflikter,
som medførte at nogle af dem ofte befandt sig i udsatte positioner med meget få
deltagelsesmuligheder.
Fokus kunne være på situationer, f.eks. morgensamling, modtagelse, overgange, garderobe
eller legeplads. Bekymringen kunne være, at strukturen og pædagogernes praksis i disse
situationer og ved inddragelse af børnenes perspektiv, skabte mange udsatte positioner,
hvor en fælles SIP analyse kunne medvirke til bedre handlemuligheder for pædagogerne.
Fokus var også på et projekt. I en af institutionerne var der fokus på at følge et
igangværende udviklingsprojekt med en musikpædagogisk konsulent, som sammen med
pædagogerne arbejdede med at udvikle en fælles musiksamling med en gruppe af de lidt
større vuggestuebørn på tværs af stuerne i en institution.
De efterfølgende refleksions personalemøder blev afholdt, enten for delgruppe eller for
det meste, for hele personalegruppen. I én institution blev refleksionsmøderne tilrettelagt
for en enkelt stues personalegruppe over de første gange og første senere for hele
institutionens personale. Hver institution tre gennemførte refleksionsmøder, der blev
tilrettelagt enten som led i det almindelige personalemøde om aftenen i tiden efter hver af
de tre observationer eller som et aftenmøde helt for sig selv.
På det første møde blev den oftest fra kurserne kendte SIP analyse introduceret ret
indgående og brugt i forhold til observationernes praksisfortællinger. På det andet møde
blev dette gentaget ud fra den næste observation og praksisfortælling, der som regel var
udformet på baggrund af pædagogernes iværksættelse af handlemuligheder, som SIP
analysen havde peget på og ”eksperimenteren” med disse, eksempelvis formen på en
samling eller praksis i forhold til bestemte børn. På dette møde blev inspirationshæftet
”Tegn på deltagelse i fællesskaber” desuden introduceret (Jørgensen, Christina m.fl.:
Inspirationshæfte Tegn på deltagelse i fællesskaber, NVIE 2009). På det tredje møde blev
SIP analysearbejde igen gentaget ud fra den sidste observation og praksisfortælling, og
iværksættelse eksperimenteren med handlemuligheder. Endelig blev der på dette møde
lagt op til en drøftelse af, hvordan denne måde at arbejde på kunne indgå i institutionens
fortsatte pædagogiske arbejde. Forløbet havde på denne måde SIP analysen og
aktionslæring som det gennemgående tema, samtidig med at der var progression ved at
inddrage Tegn på deltagelse i fællesskaber og institutionens egen videreførelse af
udviklingsprojektet ved afslutningen, Jvfr. bilag 2.
8
6. Analyser og aktioner – nogle eksempler.
Der var på forhånd en forholdsvis udbredt fortrolighed med praksisfortællingen som
dokumentationsform. Der var derfor god grund til at koncentrere kræfterne om at arbejde
med fokuspunkterne og aktionslæringsformen. I praksis betød dette at konsulenten
rettede fokus på det aftalte område og udarbejdede et forslag til praksisfortælling, som så
blev rettet ind af de involverede pædagoger inden det reflekterende møde. Der var
naturligvis en vis nervøsitet ved at få en konsulent på besøg og over, hvad der kunne ligge i
observationsformen. Dette blev der fra start søgt arbejdet med ved at gøre opmærksom på
konsulentens ydmyge position og på, at konsulenten skulle opfattes ikke som ekspert på
pædagogernes praksis men nok som ekspert og ansvarlig for aktionslæringsformen. (Om
denne position i aktionslæringsformen, se Charlotte Højholt (red.): Børn i vanskeligheder,
Dansk Psykologisk Forlag, 2011). I processen blev der også lagt vægt på dette ved, at
konsulenten benyttede en logbog til notater fra observationerne og så undervejs drøftede
med de berørte pædagoger, om disse notater og iagttagelser kunne bruges til et udkast til
en fortælling. Når dette var aftalt blev fortællingen vist eller sendt til de involverede til
godkendelse inden refleksionsmødet. Der var meget få forslag til rettelser i
praksisfortællingerne og alligevel var det vigtigt i hele processen at være opmærksom på
den usikkerhed eller ligefrem udsathed, pædagogerne kunne føle i forhold til formen både
i relationen til konsulenten og i relationen til kollegerne ved det senere refleksionsmøde. I
forhold til det sidste afhang meget af klimaet i personalegruppen også, fordi SIP analysen
kan rette fokus mod at se egen praksis som medvirkende til at skabe udsathed.
I alle institutioner undtagen Dagplejen var der deltagere fra første kursusrunde i foråret
2012. Alle pædagoger og ledere havde desuden deltaget i Kick-off mødet i Hollænderhallen
i november 2012. Endelig deltog alle dagtilbudslederne i aktionslæringsforløbet, som var
tilrettelagt særligt for dem over en treårig periode. Der var derfor på forhånd et fokus på at
lægge vægt på betydningen af arbejdet med deltagelse i fællesskaber for at udvikle mere
inkluderende praksis og et vist kendskab til den af NVIE udviklede Socialt Inkluderende
Praksisanalyse (SIP), som også er nævnt i Dragør Kommunes inklusionsstrategi. Det var
også SIP som var hovedredskabet i de analyser og aftaler om aktioner, pædagogerne og
konsulenten arbejdede med i refleksionsmøderne.
I det følgende er valgt eksempler på observationer, fortællinger, analyser og aktioner fra
fire forløb for at vise noget af bredden og variationen med hensyn til institutionsformer,
fokuspunkter og formen på forløbet. De fire forløb er Legestuen, Vuggestue-I, Børnehave-I
og Projektet. De fire forløb foregår i fire forskellige dagtilbud. Andre forløb kunne være
inddraget og andre forskelle med hensyn til konteksten og i forløbene kunne være
inddraget.
9
Legestuen
I Legestuen kendte de kun SIP analysen fra Kick-off mødets meget korte introduktion. Også
baggrunden i arbejdet med praksisfortællinger og dokumentation var anderledes end for
de øvrige institutionstyper, idet de ikke havde deltaget i forløbet med Kopard, men havde
haft et forløb med Marianne Svanholm.
Aktionslæringsforløbet blev aftalt til at have som primære deltagere en gruppe af
medarbejderee, som mødes på tværs af et områdes institutioner i deres fælleshus om
fredagen.
I denne gruppe på 6 medarbejdere valgte de især at have fokus på nogle få børn, som
vakte bekymring. I første runde blev refleksionsmødet også gennemført i denne lille
gruppe. Ved observationen var det aftalt at se på en lille gruppe børns
deltagelsesmuligheder især i forbindelse med Legestuens samling for de omkring 14 børn
som deltog. Ved det efterfølgende refleksionsmøde blev det aftalt at eksperimentere med
samlingens form, idet analysen pegede på nogle dilemmaer omkring tydelighed i
samlingen, som gav anledning til udsatte positioner især for de børn, som var i fokus.
I fortællingen fra 2. observationsbesøg var det tydeligt, at medarbejdernes
eksperimenteren med strukturen, så der var flere måder at deltage på og så det var
tydeligere, hvad der nu skulle ske og hvordan børnene skulle sidde var medvirkende til at
øge deltagelsesmulighederne for børnene, særlig for de børn, som før ofte befandt sig i
udsatte positioner.
Ved dette andet observationsbesøg var det desuden blevet aftalt at holde fokus på nogle
andre børn, hvoraf særlig et barn på 1½ år meget ofte befandt sig i udsatte positioner.
Bekymringen var ligefrem, at både medarbejdere og (andre) børn udelukkende var begyndt
at se dette barn ud fra et meget negativt perspektiv – som et barn, der altid slog, og som
derfor skulle undgås eller ligefrem kun mødes med kropslige og verbale undgåelses
strategier – ”NEJ Alexander” var et meget ofte forekommende udsagn både ved
observationen i Legestuen og hjemme hos medarbejderen. I samlingen var barnet ofte
rådvildt. Både her og på legepladsen havde barnet et næsten plaget udtryk, når det blev
undgået eller var i voldsom konflikt med flere af de andre børn. Ved observationen og i
fortællingen viste der sig dog ”sprækker” i denne fortælling om Alexander. I en enkelt
sekvens og med et mere jævnaldrende barn opstod en mere ligeværdig situation på
legepladsen.
I den efterfølgende refleksion og analyse var medarbejderen, som havde barnet, ikke selv
med fordi hun havde ferie, men hun fortalte allerede ved besøget om, hvordan situationen
for hende og for familien til barnet blev oplevet som ” kørt fast” og uoverskuelig for dette
10
barn. Det virkede meget vanskeligt – og tilmed begyndte andre forældre at undgå barnet
også i deres planer for fremtidigt institutionsvalg. På refleksionsmødet, som var for alle
medarbejderne, blev det besluttet at have fokus på at skabe deltagelsesmuligheder for
barnet svarende til dem i ”sprækken” og at løsne op for strukturen i samlingen samt at
undgå den udelukkende negative reaktion på barnets handlinger.
Ved den sidste observation var situationen omkring barnet meget forandret. Barnet
smilede og deltog på en engageret og tryg måde både i samlingens sange og i aktiviteterne
under samlingen, når der skulle leges med faldskærm og bolde.
I løbet af 2. og 3. refleksionsrunde blev SIP analysen udarbejdet i hele medarbejdergruppen
på omkring 15 medarbejdere. Der var en stor vilje til både at benytte denne
refleksionsform og begreberne/fagsprog fremover. Allerede 2. gang var der blandt
medarbejderne udsagn om, at det var vigtigt at arbejde med børnene som ”vores fælles
børn”. Den 3. gang blev de særlig gode resultater med at ændre synet og konteksten for
Alexander set som resultatet af fælles refleksion, analyse og aktioner mellem
medarbejderne, der kunne bygges videre på i fremtiden.
Vuggestuen-I
I Vuggestuen-I begyndte forløbet med et samarbejde med en stue, som ønskede at sætte
fokus på et barn med fysisk handicap og i sproglige vanskeligheder, som havde tilknyttet en
pædagog fra huset med støttefunktion. Barnets forældre havde tidligt udtrykt ønske både
om, at barnet så langt som muligt blev set af de andre forældre og børn som et ”helt
almindeligt barn” på trods af sit handicap og på trods af flere lange fravær. På
opslagstavlen på stuen havde forældrene i et brev henvendt sig om dette til de andre
forældre.
Ved første observationsbesøg blev det aftalt at følge barnet i morgensamling og i en
aktivitet senere på dagen på tværs af stuerne med ”racerløb” på småbørns scootere på en
lille sti udenfor institutionen. Den efterfølgende aftale med pædagogerne blev at Arbejde
med en ret udførlig fortælling om både samling, mellemrummet (overgangen fra en
aktivitet til en anden) og racerløbet. Ved refleksionsmødet viste det sig, at det var et
gennemgående træk, at pædagogen med støttefunktion og de andre pædagogers
”beskyttelse” af barnet synes at medføre, at barnet ofte befandt sig i udsatte positioner
ved, at det så at sige ikke blev regnet med som en ligeværdig deltager af de andre børn.
Det var forholdsvis tydeligt, at de andre børn havde undgåelsesstrategier i forhold til
barnet, når det befandt sig i periferien af aktiviteterne, som også kunne være udtryk for en
slags omsorg, der igen spejlede pædagogernes beskyttelse. Men, der var også tegn på
pigens deltagelse, særligt når der i samlingen foregik kropslige aktiviteter. Det blev
besluttet at eksperimentere med samlingen, så den gav flere deltagelsesmuligheder for
11
barnet. Sprogligt blev der i forvejen arbejdet med Tegn til tale med særligt fokus på barnet,
men det viste sig både at kunne medvirke til inklusion og udsathed for barnet.
I fortællingerne viste det sig, at der opstod situationer, hvor barnet blev medregnet af de
andre børn, særlig når pædagogerne undlod at beskytte barnet. Pædagogerne havde
iagttaget, at barnet kunne søge til andre stuer for at opleve jævnbyrdighed.
Mellem første og anden observation eksperimenterede pædagogerne med at styrke
barnets fysiske udfoldelse sammen med sproglige udtryk. I samlingen blev der lagt mere
vægt på at skabe situationer, hvor barnet var både sprogligt og fysisk aktivt. Samlingen blev
på denne måde tildels lagt meget om med hensyn til repertoiret for sange og ledsage
handlinger, som rettede sig modbarnets deltagelse uden at dette var så synligt for barnet
og for de andre børn, som Tegn til tale. Der blev også tilrettelagt mere voldsomme
aktiviteter, som barnet havde mulighed for at deltage i.
Ved den 2. observation var pædagogernes ændring af samlingen og tilrettelæggelse af
mere voldsomme aktiviteter med til, at barnet fik flere ligeværdige muligheder for
deltagelse, både i forhold til jævnbyrdige af samme køn og af det modsatte køn. Pigen
havde udviklet en form for ”tics” som pædagogerne kaldte det, med ”små hop på stedet”.
Denne adfærd aftog tydeligt og barnet blev mere og mere deltagende både fysisk og
sprogligt. Ved refleksionsmødet blev det derfor aftalt at arbejde videre med at
eksperimentere i samme retning, som i første runde.
Ved det 3. observationsbesøg viste fortællingen, at barnet nu i stigende grad opfattede sig
selv som en jævnbyrdig deltager, som også kunne sige fra overfor de andre børns ”omsorg”
og mødte udspil på samme måde som de andre børn. Barnets sproglige deltagelse var øget
dramatisk og ved deltagelse i fysiske aktiviteter, som hun tidligere var i periferien af, blev
hun nu medregnet eksempelvis af drengene.
Dette forløb med pædagogerne på stuen i den integrerede institution blev derpå gjort til
oplæg til inspiration og fælles refleksion på et møde for hele institutionen, hvor hele
personalegruppen arbejdede med praksisfortællingen på tværs af vuggestue og børnehave.
Børnehaven-I
I Børnehaven-I var der gennem længere tid blandt pædagogerne stor bekymring for den
måde situationen mellem samlingen og børnenes fri leg på legepladsen var organiseret på
uden at de dog kunne komme frem til løsningen på problemet. De ønskede derfor at have
fokus på dette ”Mellemrum” i begyndelsen af forløbet.
12
Efter samlingen om formiddagen skulle børnene i garderoben for at tage overtøj på og når
de havde taget det på, skulle de vente i et udendørs Mellemrum, som hørte til hver enkelt
stue mellem stuen og legepladsen, indtil pædagogerne havde hjulpet alle tøjet på og kunne
være på legepladsen og have opsyn med børnene. I disse Mellemrum i både fysisk og
tidsmæssig forstand opholdt børnene sig på meget lidt plads og der opstod ofte konflikter
mellem børnene, som pædagogerne oplevede som meget bekymrende.
I praksisfortællingen og SIP analysen ved det efterfølgende refleksionsmøde var det meget
tydeligt, at der i Mellemrummet opstod en hel del udsatte positioner og at der var
dilemmaer på spil for pædagogerne blandt andet mellem, hvad der var et fælles
anliggende og hvad der var et stue anliggende og mellem struktur og deltagelse.
I refleksionen og analysen af handlemuligheder blev det besluttet at eksperimentere med
fælles løsninger på Mellemrums situationen, blandt andet med at der var en af
pædagogerne, som gik tidligt ud på legepladsen, så Mellemrummet så at sige blev
afskaffet.
På dette første refleksionsmøde, som foregik i en integreret institution, var refleksionen
organiseret fælles for hele institutionens pædagoger, så både vuggestuen og børnehaven
deltog. I vuggestueafdelingen var der også fokus på en mellemrums situation, men her på
situationen mellem spisesamling og den efterfølgende middagssøvn, sovesituationen.
Dette mellemrum medførte særlig for et enkelt af børnene flere udsatte positioner.
Pædagogerne syntes derfor det kunne være en ide at følge dette barns deltagels i
fællesskaber, når barnet blev overflyttet til børnehaveafdelingen den følgende måned. Den
2. observation i børnehaven havde derfor fokus på dette barn både i samlingen og i
overgangen til legepladsen, nu hvor Mellemrummet var afskaffet.
I praksisfortællingen fra 2. observationsbesøg og det efterfølgende refleksionsmøde viste
det sig, at barnet, der var fokus på, i hans overgang til børnehaveafdelingen, i løbet af
samlingen ofte befandt sig i udsatte positioner, med dilemmaer for pædagogerne mellem
struktur og deltagelse og mellem hensynet til det nye barn og hensynet til samlings
fællesskabet, medens hans overgang til legepladsen gav rigtig mange muligheder for
deltagelse og for, at han blev regnet med som ligeværdig deltager.
Ved dette 2. refleksionsmøde var der blandt pædagogerne interesse for at eksperimentere
videre med samlingerne, men nu med fokus på morgensamlingen og tiden lige før, hvor
forældrene ankom med børnene. Dette fokus blev aftalt for både vuggestue- og
børnehaveafdelingen som et fælles fokus helt på tværs af hele den integrerede institution.
Det blev desuden aftalt, at fortællingerne denne gang skulle rettes endeligt til af
pædagogerne, så de selv overtog det meste af processen.
13
Ved observationsbesøgene blev der udarbejdet praksisfortællinger, som blev sendt til
institutionen, hvor fokus på begge afdelinger var på aflevering og morgensamling. Ved det
3. refleksionsmøde førte arbejdet med SIP analyserne til mange forslag til at
eksperimentere med samlingerne og modtagelsen af børnene. Der var desuden et stort
ønske om at fortsætte med at arbejde med praksisfortællinger og SIP analysen på tværs af
afdelingerne i hele institutionens videre udvikling af deres pædagogiske praksis.
Projektet
I en integreret institution var der i vuggestuen et projekt med tre pædagoger og med en
musikpædagog. Der var ønske blandt pædagogerne og den musikpædagogiske konsulent
om, at Dagtilbudsprojektet for vuggestuen havde fokus på projektet. Projektet
eksperimenterede med at udvikle en fælles musiksamling på tværs af stuerne for 9-12 af
de lidt større børn i vuggestuen. Det blev derfor aftalt, at alle aktionslæringsrunder skulle
have fokus på projektet. Det parallelle arbejde i børnehave afdelingen havde andre
fokuspunkter, men pædagogerne i begge afdelinger deltog i refleksionsmøder og SIP
analyserne af projektet.
Ved den første observation og udformning af praksisfortællingen fra musiksamlingen blev
det aftalt, at have fokus på hele børnegruppen, selvom særlig nogle af børnene ofte
befandt sig i udsatte positioner og gav særlig anledning til bekymring. Pædagogerne havde
fokus på fællesskabets muligheder for at øge deltagelsen for særlig nogle af børnene og
havde derfor aftalt en struktur på samlingen, som tilgodeså dette, eksempelvis ved at
ændre på sanglegen ”Se min kjole” til ”Se min bil”, for at dette skulle øge mulighederne for
en af drengenes deltagelse, idet han næsten udelukkende kunne koncentrere sig, når
emnet var biler.
Ved den første refleksionsrunde viste analyserne, at der var nogle dilemmaer på spil for
pædagogerne, særlig mellem hensynet til struktur og hensynet til deltagelse og mellem
hensynet til det enkelte barn og hensynet til fællesskabet. Over de følgende to gange med
observationer og refleksionsrunder arbejdede pædagogerne med aktioner og
eksperimenterede med musiksamlingens form og brugte SIP analyserne af
praksisfortællingene til at justere formen.
Ved den første samling var strukturen forholdsvis stram og målrettet. Repertoiret af sange
og sanglege var forholdsvis styret af den musikpædagogiske konsulent men tilrettelagt for
at styrke børnenes erfaringer med musik og sprog, sådan som projektet havde det som
mål. I analysen fra denne runde viste det sig dog, at den stramme styring og de værdier,
som knyttede sig til dette i nogen grad stod overfor værdien: børnenes deltagelse i
14
fællesskabet. Det blev derfor besluttet at eksperimentere med formen for at øge
deltagelsesmulighederne.
Ved det andet observationsbesøg var der eksperimenteret med at skabe flere måder at
deltage på, eksempelvis ved at anerkende, at børnene kunne gå til og fra samlingen og ved
at de kunne bruge forskellige objekter, dukker, traktorer med ved samlingen, ligesom
sangene og sanglegene havde flere kropslige udtryk.
I Projektet blev der også anvendt videooptagelser, som den musikpædagogiske konsulent
og pædagogerne brugte til at analysere og justere samlingen ud fra i et meget tæt løb med
den musikpædagogiske konsulent som proceskonsulent.
Ved den 3. observation var der blot to af de tre pædagoger, som gennemførte samlingen
og den musikpædagogiske konsulent deltog ikke, da projektet nu var afsluttet. Samlingen
viste rigtig mange eksempler på, hvordan børnenes deltagelse var styrket og var samtidig
et eksempel på, at pædagogerne havde overtaget processen med at gøre Projektet til en
del af deres pædagogiske praksis.
7. Resultater
Rigtig mange ledere og pædagoger gav udtryk for at forløbet var meget meningsfyldt og de
fleste institutioner er nu godt i gang med at bruge SIP og har planlagt at fortsætte dette
arbejde, også i forhold til arbejdet med læreplanerne.
Forløbet blev efterhånden udviklet som et projekt med progression i forhold til at
gennemføre og videreudvikle samarbejdet om at eksperimentere med at skabe
inkluderende praksisudvikling. Der har undervejs været arbejdet med at udvikle et
tillidsfuldt refleksionsrum for pædagogerne og mellem konsulent, ledelse og pædagoger, et
arbejde, som selvom det rummer mange udfordringer, som eksempelvis den udsathed
pædagogerne kan opleve, når en del af SIP analysens fokus er på hvordan egen praksis kan
medvirke til eksklusion, som det tidligere blev nævnt, er lykkedes i meget høj grad.
Forløbet blev oplevet som et rigtig godt supplement til kurserne og ”parløbet” mellem
konsulent, ledere og pædagoger har været et meget tillidsfuldt og lærerigt samarbejde om
implementering i praksis. Der blev på denne måde skabt synergi mellem kurser og
Dagtilbudsprojektet, særligt med fokus på implementering af SIP analysen, sådan som det
var målet med projektet.
15
Udvalgte eksempler på resultater:
Legestuen er et eksempel på læring og udvikling af praksis i forhold til et barn i en meget
udsat position, hvor der etableres et samarbejde mellem tidligere adskilte medarbejder
praksisser, som har klare inkluderende effekter for både det konkrete barn, den
pædagogiske kontekst og for det fremtidige samarbejde. Over et par gange lykkes det
medarbejderne gennem deres samarbejde om formiddagssamlingen at rykke et barn fra
hele tiden at være i udsatte positioner, hvor der altid blev sagt: ”NEJ Alexander!” til
positioner, hvor barnet fik muligheder for positiv deltagelse i fællesskaberne.
medarbejderens arbejde med barnet ændrede sig fra særdeles alvorlige bekymringer både
i forhold til barnet, de andre forældre, som ligefrem ønskede at undgå dette barn i
fremtiden, bekymring over egen funktion og fortsættelse med arbejdet til i kraft af forløbet
at opleve succes med praksis i samarbejde med kolleger og en følelse af at det er muligt at
skabe en mere inkluderende praksis til gavn for både barnet og fællesskaberne.
Vuggestuen-I er et eksempel på læring omkring støtterollen med fokus på arbejdet med
børnefællesskabet i stedet for udelukkende at fungere i forhold til støttebarnet. Det er et
meget positivt eksempel på, hvordan et udvidet samarbejde mellem pædagogerne kan
styrke både special- og almenpædagogikken og skabe en mere inkluderende praksis. Fra at
pædagogen med støttefunktion fokuserer på barnet rykkes fokus på barnets
deltagelsesmuligheder i børnefællesskabet. Her arbejdes med at udforme
morgensamlingen, så den skaber deltagelsesmuligheder ved hjælp af de andre børns
indtagelse af positioner med fokus på barnets ressourcer, også selvom det umiddelbart er
nærliggende at have fokus på barnets svære fysiske diagnose. Både barnet og de andre
børn begynder at se hinanden som ligeværdige deltagere i kraft af pædagogernes
fokuserede samarbejde om at fremme inklusion og mindske udsatte positioner.
Børnehaven-I er et eksempel på, hvordan pædagogernes læring og fælles indsats mellem
stuer og afdelinger kan bidrage til at gøre overgange mellem forskellige former for
definerede aktiviteter til mere pædagogiske og inkluderende situationer. Her blev fokus
rettet mod børnefællesskaberne mere end på enkelte børn. Ved at skabe et fælles
refleksionsrum for dilemmasporing på tværs af, hvad der opleves som adskilte praksisser,
udvikles efterhånden et fokus på mulighederne for udvikling af en mere inkluderende
praksis ved hjælp af samarbejde om den fælles opgave, hvor hovedfokus er på
børneperspektivet og muligheder for at fremme deltagelse gennem pædagogernes egen
deltagelse. I dette tilfælde havde projektet også betydning for institutionens muligheder
for organisatorisk udvikling med fremme af samarbejdet på tværs af institutions afsnit
mellem vuggestuebørn og børnehavebørn og på at have fokus på forældreperspektivet og
samarbejdet med forældrene som en fælles indsats.
16
Projektet er et eksempel fra vuggestuen, hvor et andet projekt indgår som en del af
samarbejdet om at udvikle en mere inkluderende praksis. Fokus er på en musik samling om
formiddagen, som har til formål at øge børnenes opmærksomhed på musikudfoldelse og
sproglig kommunikation. Ved at inklusionssamarbejdet havde dette projekt som
omdrejningspunkt opstod en form for synergi mellem projekter så at sige.
Pædagogernes fokus var på at udvide mulighederne for deltagelse i samlingens
fællesskaber, især for nogle af de lidt større børn, som ofte var i udsatte positioner. SIP
analyserne af praksisfortællingerne pegede på nogle dilemmaer mellem målene,
strukturen, pædagogernes handlinger i situationen og børnenes perspektiv og åbnede
samtidig for nogle handlemuligheder for at eksperimentere med musiksamlingens form, så
deltagelsesmulighederne blev mere mangfoldige. Flere af børnene, som tidligere ofte mest
befandt sig i perifere marginaliserede deltagelsesbaner blev tydeligt mere fuldgyldige og
inkluderede deltagere. I projektet fungerede den musikpædagogiske konsulent i
begyndelsen som projekt ansvarlig, men senere blev denne funktion fuldstændig overtaget
af pædagogerne.
17
Litteratur
Højholt, Charlotte m.fl. ”Børnefællesskaber – om de andre børns betydning”, Forlaget Børn
og Unge 2007.
Højholt, Charlotte og Kousholt, Dorte: Forskningssamarbejde og gensidige læreprocesser, i:
Højholt, Charlotte (red.) ”Børn i vanskeligheder”, Dansk Psykologisk Forlag, 2011
Kopart, Henning og Søren Smidt: ”Iagttagelse og fortælling. Pædagogisk beskrivelse og
iagttagelse af børn”. København: Børn&Unge 1998
Jørgensen, Christina, Holst, Line og Willumsen, John “Tegn på deltagelse I fællesskaber,
NVIE, Københavns kommune og Undervisningsministeriet 2009
Madsen, Benedicte m.fl. ”Aktionslæringens DNA”, 2010, VIA Systime
Pedersen, Carsten ”Inklusionens pædagogik”, Hans Reitzel, 2009
Schön, Donald A., ”Den reflekterende praktiker – hvordan professionelle tænker, når de
arbejder”, 2001, Forlaget Klim.
Kjær, Bjørg ”Inkluderende pædagogik”, Akademisk forlag 2011
Wenger, Etienne, ”Praksisfællesskaber”. 2004, Hans Reitzel
18
Bilag
Bilag 1
NVIE Inklusionskurset for pædagoger og lærere i Dragør.
Uddannelsesforløbet er på 5 halve dage. De 5 undervisningsgange varer hver 3 timer.
Uddannelsesforløbet arbejder med undersøgelse og udvikling af en inkluderende pædagogisk
praksis i dagtilbud og skole. Der lægges vægt på, at der udvikles kompetencer til at arbejde med
dannelse, ledelse og organisering af inkluderende, differentierede lærings- og udviklingsmiljøer i
den enkelte institution. Der arbejdes med både teori og konkrete ”værktøjer” til at sikre
understøttelse af arbejdet med inkluderende fællesskaber, hvor alle børn og unge er inkluderet i de
fællesskaber de er en del af og at de trives og udvikles både fagligt og socialt.
Overordnet tilstræbes et tæt samspil mellem uddannelse og praksis-forandring. Deltagerne skal
tilegne sig kompetencer, til at blive nøglepersoner i den fortsatte forandringsproces på den enkelte
arbejdsplads.
Uddannelsen vil give en indføring i inklusion og den systemiske tænkning. Der introduceres til
forskellige metoder som eksempelvis praksisfortællinger, og der vil være en meget tydelig kobling
til praksis. Det vægtes højt, at der hele tiden tænkes i konkrete ”værktøjer”, som deltagerne kan
afprøve ude i institutionerne imellem uddannelsesgangene. Et gennemgående redskab er arbejdet
med egen praksisfortælling, som deltagerne udarbejder til 2. kursusgang og arbejdet med Socialt
Inkluderende Praksisanalyse (SIP), der arbejdes med gennem hele forløbet.
Det vægtes også, at deltagerne får kendskab til grundlæggende forståelser af inklusion som teori,
metode og praksis og udvikler fælles forståelser af begreber om læring, deltagelse, relationer og
praksisudvikling
På denne måde tilegner de sig viden og metoder til at løse inklusionsopgaver i den enkelte
institution som en fælles kollegial opgave for hele institutionen.
Indhold
Introduktion til centrale begreber: inklusion og eksklusion, læring og
deltagelse, relationsarbejde og samspillet mellem almen- og specialviden.
Inklusion og systemisk tænkning i forhold til børn i udsatte positioner og som en pædagogik for
deltagelse i fællesskaber.
Det faglige fokusskift fra individ til relationer og fællesskaber.
Det faglige ansvar for etablering af inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer i den enkelte
institution, differentiering, relationskompetencer, forældresamarbejde, tværfagligt samarbejde,
udarbejdelse af handleplaner/pædagogiske notater og systematisk opfølgning herpå.
Metoder til undersøgelse af egen praksis – praksisfortællinger, SIP-modellen og redskaber til
dokumentation af mål og effekt.
Differentiering, relationskompetencer, forældresamarbejde, tværfagligt samarbejde og inkluderende
ledelse.
Mål Målet er en styrkelse af pædagogernes og lærernes kompetencer i forhold til at arbejde målrettet,
systematisk og kvalificeret med at skabe inkluderende læringsmiljøer.
19
Bilag 2
NVIE Dragør Dagtilbudsprojekt 2013-14 (Oplæg på møde for lederne i dagtilbud)
Jeg glæder mig rigtig meget til dette projekt bl.a. fordi det giver mulighed for et meget tæt samarbejde om
inklusion i praksis.
Jeg ser Dagtilbudsprojektet som et fælles udviklingsprojekt i tilknytning til
uddannelses/kompetenceforløbet for ansatte og ledere i Dragør - også med henblik på at i som ledere
udvikler netop jeres funktion i forhold til at lede den inkluderende institution. Over tre gange
observationsbesøg og tre gange refleksionsmøder er det tanken at tilbyde et fælles aktionslærings-forløb,
hvor I/personalet og jeg i fællesskab undersøger og udvikler felter i jeres praksis – efter jeres valg – med
fokus på inklusion.
Det er jer i institutionen, som udvælger felter og områder i praksis, som vi så sammen konstruerer nogle
fortællinger fra jeres praksis, der efterfølgende anvendes til at analysere på og som I i en periode ud fra
alternative pædagogiske og organisatoriske handlemuligheder iværksætter ’eksperimenter’ i forhold til
hidtidig praksis med det mål at den bevæger sig i en mere inkluderende retning. Det kunne eksempelvis
være andre måder at organisere forskellige overgange i dagligdagen eller måder at fremme og anerkende
barnets selvbestemmelse på et eller flere læreplans felter.
Jeg kommer som en ydmyg gæst – ikke som ekspert i jeres praksis eller på dagtilbuds pædagogik – men nok
som ekspert i det at arbejde med aktionslæring, fortællinger og i dette tilfælde også som jeres
samarbejdspartner i forbindelse med kompetenceforløbet for ansatte og ledere.
Aktionslæringsforløb på en institution ser sådan ud:
Afklarende møde 0 m. leder og præsentation for personale 2 timer
-aftaler om observations datoer, fokus og steder
Observation 1 4 timer
Refleksionsmøde 1 (hvilke udviklingstemaer vælges ud fra OBS?) 3 timer
(hele personalet)
-præsentation af mulige temaer og af SIP
-fælles SIP analyse
-aftaler om udvikling af fortællinger og egne SIP-analyser fra stuerne
-aftaler om begyndende igangsætning af eksperimenter/handlinger
Observation 2 4 timer
(personalemøde)
20
Refleksionsmøde 2 (hvordan går det med udviklingsstemaerne? Forts
går i gang med planlægning/handleplan til næste P møde.) 3 timer
-præsentation af fokus-fortællingerne
-præsentation af SIP
-præsentation af eksperimenter
-intro af ”tegn på deltagelse”
Observation 3 4 timer
Refleksionsmøde 3 (feed back og forslag til næste udviklingsfelt) 3 timer
-evaluering af SIP arbejdet
-evaluering af eksperimenter
-evaluering af ”tegn på deltagelse”
-feed back og forslag til næste udviklingsfelt
Der er i alt 23 timer, som er til rådighed for observationer og møder i institutionen.
På ledermødet i dag vil det være en rigtig stor hjælp, hvis I allerede nu kan booke et tidspunkt for det
indledende møde mellem os, hvor vi skal have fastlagt en dato og et tidspunkt for det 2 timers Afklarende
møde ”0” m. leder og præsentation for personale. Det er på dette møde, hvor jeg vil præsentere projektet
for personalet og hvor vi skal aftale, hvor og hvornår i forløbet, I ønsker, jeg skal komme på besøg og
observere, og hvilke felter, I har særlig opmærksomhed på. Vi skal også her fastlægge tidspunkter for
møderne i forløbet. Jeg håber på at vi kan afholde de indledende møder i løbet af august, 1. runde af
observation/refleksionsmøde i slut september 2. runde i slutningen af oktober og 3. runde i løbet af
slutningen af november/begyndelsen af december.
August September Oktober November/december
Afklarende-møde ”0”
1. Obs 1. R-møde 2. Obs 2. R-møde 3. Obs 3. R-møde
21
Bilag 3
DRAGØR KOMMUNE
BØRN, SOCIAL & SUNDHED
BØRN OG PÆDAGOGIK
Kirkevej 7 2791 Dragør, [email protected], Telefon 32 89 01 00, www.dragoer.dk
Åbningstid: Mandag og tirsdag kl. 10-14, torsdag kl. 13.30-17.30, fredag kl. 10-13
Alle forældre på 0-6 års området
Dato: Direkte tlf. nr. Journal nr. Deres journal nr.
20. september 2013 32890371 * *
Praksislæringsforløb i alle institutioner på 0-6 års området
Kære forældre
I forbindelse med efteruddannelsesforløbet for lærere og pædagoger i inklusion, er der yderligere tildelt et
særligt forløb til dagtilbudsområdet. Forløbet er finansieret af den særlige pulje til kvalitetsudvikling på 0-6
års området, som regeringen afsatte i forbindelse med budgetforhandlingerne for kommunerne sidste år.
Det er et forløb med John Willumsen, der er underviser på inklusionsuddannelsen.
John arbejder med praksislæringsforløb med fokus på inklusion i institutionerne. John kommer i
institutionerne både i hverdagen for at se de voksne i deres pædagogiske praksis, og han kommer til
personalemøder for at reflektere praksis i et inklusionsperspektiv.
Har I spørgsmål til ovenstående forløb, er I velkomne hos jeres institutions leder eller hos undertegnede.
Med venlig hilsen
Maiken Pelby
Daginstitutionschef