razvoj kurikuluma-seminarski
TRANSCRIPT
Milana Maletić
RAZVOJ KURIKULUMA
-seminarski rad-
Mentor:
Doc. dr Jovan Vukoje
Banja Luka, mart 2013. godine
1
SADRŽAJ
Uvod
1. Pojam kurikuluma........................................................................................................................4
1.1. Definisanje pojma kurikuluma...............................................................................................4
1.2. Kurikulum i nastava...............................................................................................................6
2. Razvoj kurikuluma.......................................................................................................................8
2.1. Zajednički i jedinstveni aspekti razvoja nastve i razvoja kurikuluma....................................8
2.2. Modeli razvoja kurikuluma...................................................................................................10
2.2.1. Tajlerov model razvoja kurikuluma............................................................................11
2.2.2. Tabin model razvoja kurikuluma................................................................................12
2.2.3. Olivin model razvoja kurikuluma...............................................................................13
3. Zaključak.....................................................................................................................................15
Literatura
2
UVOD
Reč kurikulum ima koren u latinskoj reči currere koja znači trčati, trčati trku, trka, trkalište
(u obliku ovalne staze na kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola). Ključni parametri koji su
odredili značenje kasnije izvedene reči curriculum su vreme, putanja, pravila, norme i kriterijumi
(trčanja). Otuda je, u svom prvobitnom obliku reč kurikulum imala značenje toka i rasporeda
učenja, serije „prepreka i prepona“ (predmeta) u učenju koje se moraju savladati za određeno
vreme. Studenti, zbog toga često (i sasvim opravdano), doživljavaju studiranje i ispite kao vlastito
učešće u trci.
Istorija obrazovanja ne nudi pouzdana svedočenja o kontiuniranoj i doslednoj upotreba
termina kurikulum. U srednjovjekovnoj praksi obrazovanja za redosled učenja po godinama
koristio se termin „studium“ i „ordo institutio“ dok je nastavni sadržaj u svakoj godini učenja
označavan terminom „curriculum atribus“. U postsrednjovjekovnoj praksi obrazovanja u
evropskim zemljama, termin kurikulum se postepeno izgubio, ali je anglosaksonskim ostao u
upotrebi, da bi posle drugog svetskog rata, prvenstveo pod uticajem američkih autora, bio ponovo
uspostavljen kao deo standardne evropske terminologije u obrazovanju.
Koliko god je termin kurikulum u svom izvornom značenju insistirao na jasnim i omeđenim
granicama onoga šzo opisuje (staza, trkalište), toliko je njegovo i istorijsko i savremeno značenje
postajalo nejasno, difuzno pa čak i ezoterično. Osim popisa predmeta učenja, kurikulum, je
postepeno obuhvatio i druge sadržaje, a prvenstveno školska dokumenta, izveštaje, članke,
udžbenike, priručnike i druge ponuđene i preporučene stvari za učenje, što mu je značajno
proširivalo sadržaj i menjalo značenje. Porteli navodi da u stručnoj literaturi iz 90-ih godina 20.
veka, postoji više od 120 definicija pojma kurikulum, što je verovatno posledica nastojanja da se
njegovo značenje ograniči ili da mu se prida potpuno novo. To je navelo neke autore na zaključak
da još niko nikada nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet, zvani kurikulum.
3
1. POJAM KURIKULUMA
1.1. Definisanje pojma kurikuluma
U naučnim i stručnim raspravama, posebno tokom 20. veka, određenja kurikuluma su se
značajno menjala. Prema Posneru kurikuluma se obično definiše kao:
Područije i redosledu učenja – matrica ciljeva za pojedine nivoe obrazovanja koji su
grupisani prema područjima
Silabus – plan kursa koji obično sadrži obrazloženje, teme, resurse i evoluciju
Pregled sadržaja – lista obuhvaćenih tema
Standardi – lista znanja i veština koje posjeduju svi učenici nakon završetka školovanja
Udžbenici – nastavni materijal korišćen u nastavi
Kurs studija – niz kurseva koje učenik mora završiti
Planirano iskustvo – celokupno učeničko iskustvo koje je planirala škola, bez obzira da li je
ono akademsko, sportsko, emocionalno ili socijalno
Marš ukazuje na sedam vrsta definicija kurikuluma:
Kurikulum su «stalni» predmeti koji otelotvoruju esencijalno znanje
Kurikulum su predmeta koji su najkorisniji za savremeni život
Kurikulum čine sva planirana iskustva učenja za koje je odgovorna škola
Kurikulum je sveukupno iskustvo učenja koje omogućuje postizanje opštih veština i znanja
u različitim situacijama učenja
Kurikulum su one učeničke konstrukcije nastale na osnovu rada sa kompijuterom i
različitim mrežama kao što je internet
Kurikulum je preispitivanje autoriteta i traganje za kompleksnim pogledom na ljudsku
situaciju
Za Tarnera i Tarnera različite definicije kurikuluma su produkt različitih filozofskih
orijentacija njihovih autora. Oni sve definicije kurikuluma dele na tradicionalističke i
progresivističke. Svaka od predloženih definicija izražava posebnu, u odnosu na druge,
4
suprostavljajuću perspektivu. Neke definicije kurikuluma su i suviše uske, ograničavajući kurikulum
na institucije za obrazovanje, dok su druge veoma široke i ne uspevaju da uspostave razliku između
funkcija obrazovnih institucija (škole i univerziteta) i drgih organizacija koje imaju obrazovnu
funkciju. Razlike u definisanju kurikuluma su svakako brojne, ali se prvenstveno ispoljavaju kao
razlike u pogledu naglašavanja primarne važnosti pojedinih elemenata kurikuluma, odnosno
organizovanog procesa učenja. S obzirom na dominantnost pojedinih elemenata u kurikularnoj
strukturi, u teoriji i praksi obrazovanja prisutna su četiri grupe shvatanja kurikuluma. Kurikulum se
definiše kao:
Sadržaj učenja
Plan učenja
Produkt učenja
Iskustvo učenja
Školski kurikuluma je ustvari zbir znanja i veština koji se smatra esencijalnim za život u jednom
društvu ili, kako kaže Grumet, on je sve ono što su starije generacijeizabrale da kažu mlađim
generacijama. Kurikulum, prema njegovom mišljenju,prenosi ono što smo izabrali da pamtimo o
našoj prošlosti, ono u šta verujemo u pogledu naše sadašnjosti i ono čemu se nadamo u
budućnosti. Učenje i usvajanje esencijalnog svakako je smisao kurikuluma i obrazovanja uopšte, ali
kriterijum esencijalnost u struktuiranju i razvoju kurikuluma može da predstavlja ograničavajući
faktor za razvoj kurikuluma. Grifit primećuje da esencijalnost ne dozvoljava promenljivost i
prilagođavanje kurikuluma novonastalim društvenim okolnostima i potrebama. Zbog toga, vrlo
često, nacionalni kurikulumi predstavljaju samo blage rekonstrukcije kurikuluma iz prethodnih
vremena. Istorijska analiza, međutim, omogućuje da se kurikularna rekonstrukcija često
predstavlja kao kurikularna revolucija. Kurikulumom se često naziva, manje ili više detaljan,
program, odnosno pregled sadržaja kursa. To je lista oblasti i tema koje su obavezujuće za
nastavnika i koja će se na kursu obrađivati. S obzirom da se samo navode oblasti i teme, a ignorišu
svi ostali parametri organizovanog procesa učenja, sasvim je očigledno da se u ovakvom
razumevanju kurikuluma, transmisija i usvajanje znanja tretiraju kao osnovne funkcije samog
kurikuluma, pa i nastave i obrazovanja u cjelini.
5
1.2. Kurikulum i nastava
Gledišta o odnosu kurikuluma i nastave su veoma različita. Kao što je već rečeno, Posner
(Posner, G. J. 2004), na primjer, izjednačava kurikulum i nastavu. On posmatra kurikulm kao
sveobuhvatan koncept i fenomen koji se dnosi na sve aktivnosti koje se dešavaju u situacijama
organizovanog učenja i razlikuje oficijelni kurikulum (korikulum kao dokument) i operatvni
kurikulum (kurikulum kao svakodnevna nastavna praksa).
U Tajlerovom modelu kurikuluma pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave
nalaze se u potpuno međuzavisnom odnosu. Nastava se odvija između selekcije i organizacije
iskustva i evaluacije (Tyler, R. 1949).
U Olivinom modelu kurikuluma nastava je inplementacija kurikuluma, odnosno ono što se
dešava između specifikacije ciljeva kurikuluma i evaluacije kurikuluma. Oliva samouslovno razdvaja
kurikulum i nastavu i dozvoljava mogućnost da se pojedine institucije, odnosno nastavnici, posvetu
samo razvoju kurikularnih komponenti, dok se druge institucije mogu ograničiti samo na realizaciju
nastavne komponente.
Vajls i Bond (Willes, J. i Bondi, J. 2002) govore o nekoliko modela odnosa kurikuluma i
nastave: dualističkom modelu, modelu međuzavisnosti, koncentričnom modelu i cikličnom
modelu.
Dualistički model
Kurikulum Nastava
U dualističkom modelu kurikulum i nastava su dva sveta. Ono što se dešava u nastavi ima
malo veze s onim što je kurikulumom planirano i predviđeno. Osim što kreator kurikuluma ne
uvažava nastavnika i realnu nastavnu situaciju i sam nastavnik ignoriše kurikulum, odnosno
program. U slušaju ovakvog „odnosa“ i kurikulum i proces nastave mogu biti izmenjeni bez
značajnijeg uticaja jednog na drugi.
6
Model međuzavisnosti
A B
Kurikulum Nastava Nastava Kurikulum
Kurikulum i nastava su međuzavisni i delimično integrisani sistemi. Kurikulum nema
značajniju poziciju u odnosu na nastavu, niti nastava u odnosu na kurikulum, bez obzira na
redolednjhovoj javljanja u modelu. Odvajanje jednog sistema od drugog predstavljalo bi ozbiljnu
štetu za oba.
Koncetrični model
A B
Kurikulum Nastava
Nastava Kurikulum
Međuzavisnost i subordiniranost su ključna karakteristika koncentričnog modela koji ima
dve varijante. U modelu A nastava je subsistem kurikuluma i kao takva je od njega potupno
zavisna. U modelu B kurikulum je subsistem nastave i izveden je iz nje.
Ciklični model
Kurikulum Nastava
7
Ciklični koncept odnosa kurikulum-nastava je simplifikovan sistemski model koji naglašava
suštinsku ulogu povratne informacije u tom odnosu. Kurikulum i nastava su posebni entite sa
kontinuiranim cirkularnim odnosom, što znači da kurikulum ima kontinuiran uticaj na nastavu i da
nastava, takođe, ima uticaj na kurikulum. Ključne odluke o nastavi donose se posle kulikularnih
odluka. Posle realizacije i evaluacije nastave kurikularne odluke se menjaju, modifikuju i
implementiraju. U ovom modelu kurikulum i nastava nisu predstavljeni kao posebni entiteti, već
kao delovi iste sfere koja je u neprekidnom kretanju, adaptaciji i međusobnom unapređivanju.
2. RAZVOJ KURIKULUMA
2.1. Zajednički i jedinstveni aspekti razvoja nastave i razvoj kurikuluma
RAZVOJ NASTAVE RAZVOJ KURIKULUMA
Pisanje plana časa Pisanje ciljeva Razvoj ciljeva
Planiranje nastavnih jedinica Određivanje rasporeda Donošenje odluka
Obezbeđenje resursa ciljeva Pribavljanje relevantnih
Razvoj iskustva učenja Određivanje potreba i podataka o školi
Izbor medija interesa Pribavljanje podataka o
Izbor opreme Razvoj materijala zajedici
Obezbeđenje uslova Evolucija Određivanje sadržaja
Priprema materijala materijala kurikuluma
Za potpunije razumevanje odnosa kurikuluma i nastave neophodno je decidno izjašnjavanje
o razumevanju nastave, pogotovo ako se ima u vidu sve pristupnija tendencija da se termin
nastava u potpunosti potisne iz savremene terminologije obrazovanja i zameni terminom učenje.
Termin nastava u savremenoj literaturi sve češće dobija negativnu konotaciju jer se svodi na
8
podučavanje, odnosno „ono što predavač namerava da ’pređe’ u okviru jednog časa ili celog
predmeta, tj. kursa“ (Vukasović, M. 2006, str. 45). Učenje se zbog toga smatra adekvatnijim
terminom jer naglašava aktivnost učenika (a ne nastavnika), podsticajno okruženje u kojem se
aktivnost dešava, usmerenost na rezultat, a ne na proces učenja. Ali onom koji uči (efikasno) pre
svega je potrebna struktura koja definiše organizacije i podstiče doprinos deprofesionalizaciji
obrazovanja i nastojanja da se ono svede na jednostavnu praksu i primenjenu psihologiju (Piner,
W.F. 2004).
U najširem smislu nastava je socijalni proces u čijem središtu je sistematska i organizovana
interakcija između onih koji uče i onog koji poučava. U užem, didaktičkom značenju, nastava je
potpuno planirana struktuirana situacija učenja i podučavanja. Njen najopširniji cilj je razvoj
saznajnih sposobnosti, sposobnosti vrednovanja, delovanja i sistematske internalizacije istorijske i
društvene stvarnosti. Učenje u nastavi se može odvijati kao reproduktivni proces (preuzimanje
znanja, ponavljanje, vežbanje) i kao potpuno produktivan i interaktivan proces ptkrivanja,
zajedničkog i individualnog traganja za smislom, značenjem i razumevanjem, čiji je konačan oblik
internalizacija i vlastita konstrukcija realnosti. Interaktivnost u nastavi podrazumeva i pretpostavlja
suodlučivanje (Klafki, i drugi, 1994) i aktivnu participaciju u struktuiranju obima i redosleda
sadržaja, određivanju nivoa zahteva, načinu realizacije i analizi njihove primerenosti i efikasnosti.
Ovo posebno dolazi do izražaja u nastavi sa odraslima jer je to osnovni način na koji ona postaje
„otvorena“ prema iskustvu odraslih ljudi i usmerena na njihove potrebe, što je njen osnovni
smisao i svrha.
U savremenoj nastavi, a pogotovo u nastavi i učenju odraslih, sve više se napušta klasična
didaktička trijada (nastavnik – sadržaj – učenik) koja podrazumeva uprosečenost i koja u realnoj
nastavnoj situaciji učenika tretira kao objekat nastavničke aktivnosti u kojoj posreduje sadržaj.
Savremeni didaktičari pokušavaju da identifikuju osnovne strukutalne elemente nastave tretirajući
ih kao promenljive i međuzavisne veličine što u praktičnom nastavnom radu podrazumeva realno
planiranje i projektovanje, kreativan i interaktivan pristup u organizaciji i realizaciji učenja,
omogućavajući tako nastavničku intervenciji u kognitivni, psihomotorni i emocionalni prostor
učenika, kao i vlastitu samointervenciju učeničku u tim domenima. Tako su Hajman i saradnici
(prema: Knežević, 1986) u svom modelu didaktičke teorije i viđenju nastave pokušali da
identifikuju osnovne strukturalne elemente ućenja u nastavi isključujući nastavnika iz klasičnog
didaktičkog trougla i rekonstruišući trougao u šestougao. Šest uglova raprezentuje šest područija
9
nastave, od kojih se prva četiri (cilj, sadržaj, medijumi i metode) nazivaju područjem odlučivanja, a
preostala dva područjem uslova (antropo-psihološke osobenosti učenika i socijalnokulturne uslove
u kojima se odvija nastava i učenje). Nastavnik pomoću ciljeva, sadržaja, medija i metoda odlučuje
kakva će nastava biti, a u područiju uslova uvažava pretpostavke na kojima se zasniva njegovo
odlučivanje. U ovom modelu nastave pozicija i delovanje svakoh pojedinačnog elementa sagledava
se u kontestu delovanja svih ostalih elemenata (princip sinhronije). Osnovna funkcija nastavnika je
da četiri osnovne konstante nastave učini varijablinim i međuzavisnim, izabere najbolje varijatete
elemenata, uspostaviti najoptimalnije relacije među njima i predvidi alternative. Na taj način se
uspostavlja dinamika nastave, a svaki čin učenja dobija svoju autentičnost i najbolje moguće
efekte. To sugeriše da je nastava dinamičan i složen proces usaglašavanja sadržaja (šta) i forme
(kako). S obzirom da je formu i sadržaj gotovo nemoguće razdvojiti, međuzavisnost nastave i
kurikuluma je sasvim očigledna. Kurikulum je u najširem smislu plan poučavanja i učenja, a nastava
sam akt učenja i poučavanja i implementacije plana. Kurikulum je projekcija i preskripcija a nastava
implementacija i situaciona krejacija. Preciznije rečeno, kurikulum je projekcija postignuća i
procesa učenja, a nastava njihova transormacija u konkretne, i predviđenim ciljevima i ishodima,
korespondentne aktivnosti učenja i poučavanja. Shodno tome kurikulum i nastava svakako mogu
biti nezavisno proučavani i analizirani, ali ne mogu funkcionisati, niti biti razvijani i unapređivani
nezavisno jedno od drugog. Kurikulum je osnova za organizaciju i realizaciju nastave, ali je nastava
kljč za dalji razvoj i unapređenje kurikuluma. Imako kurikulum i nastava imaju zajedničke
strukturalne elemente, kurikulum je samo opšti okvir za organizaciju i realizaciju nastave. Jedneko
kao i u procesu razvoja kurikuluma i u planiranju, pripremi i razvoju nastave nastavnik daje
odgovor na pitanja: šta, kako, gde i kada se uči i kako se odvija proces učenja i vrednovanja
postignuća. On definiše svrhu, ciljeve, ishode, procese i aktivnosti učenja, sadržaje i kriterijumi i
načini vrednovanja postignuća za svaku jedinicu učenja koju kurikulum predviđa ili na koju
obavezuju njegovi opšti ishodi. Iako je potreba za kurikulumom (planom i strukturom) nesumnjiva,
otvorenost prema potrebama, prethodnom znaju i iskustvu, interesovanjima, mogućnostima,
načinima i stilovima učenja, imperativ je za nastavnike i nastavu.
2.2. Modeli razvoja kurikuluma
Ako je tačno da još nikada niko nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet,
zvani kurikulum (Oliva, P. F. 2005), isto je tako tačno da postoje sredstva koja nam omogućavaju
10
da razumemo ono što nikada nismo videli. Ta sredstva su modeli. U najopštijem smislu model je
uprošćen prikaz realnog okruženja ili situacije.
U teoriji i praksi razvoja kurikuluma model je ograničen skup ideja, predpostavki, pravila i
procesura neophodnih za efikasno upravljanja procesom razvoja kurikuluma, odnosno donošenje
odluka o svrsi, ciljevima, ishodima, sadržajima i metodama učenja i nastave, načinu i procedurama
njihovog ostvarenja i evaluacije. U poslednjih nekoliko decenija razvijeno je više različitih modela
razvoja i struktuiranja kurikuluma. Ovi modeli su:
Zasnivani na opštoj teoriji kurikuluma, teorijama nastave i učenja
Usmereni na potrebe i karakteristike različitih ciljnih grupa
Skiciraju metode, pristupe i procedure za implementaciju kurikuluma
2.2.1. Tajlerov model razvoja kurikuluma
Tajler je tokom 40-ih godina 20. veka zasnovao vlastiti orginalan pristup razvoja
kurikuluma. Tajler govori o kurikulumu iz perspektivne đkole, odnosno institucije za obrazovanje i
veruje da ona ima primarnu ulogu u razvoju kurikuluma.
Model razvoja kurikuluma koji je predložio Bobbitt i kaji se sastojao od dva osnovna koraka:
a) Definisanje ciljeva kurikuluma
b) Planiranje iskustva učenja putem koga definisani ciljevi mogu biti postignuti
Tajler je proširio, dodajući još dva koraka. Njegov model razvoja kurikuluma poznat je kao
Tajlerova racionala. Osnovne ideje u njoj grupisane su oko četiri osnovna pitanja na koja mora
odgovoriti svako ko se upušta u taj proces. Tajlerova racionala:
Koje obrazovne ciljeve škola nastoji da postigne?
Na koji način iskustvo učenja može biti selektovano tako da bude korisno za postizanje
ciljeva?
Kako iskustvo učenja može da bude organizovano za efikasnu nastavu?
Kako se efikasnost iskustva učenja može evaluirati?
Prema Tajlerovom mišljenju tri osnovna zadatka kurikuluma su: učenik, društvo i predmetna
oblast.
11
Tajlerov pristup razvoja kurikuluma uneo je krupne promene i teoriju i praksu razvoja
kurikuluma od kojih izdvajamo:
a) Posmatranje kurikuluma i nastave kao međuzavisnih sistema
b) Apostroiranje ciljeva obrazovanja kao početne tačke u razvoju kurikuluma
c) Naglašavanje aktivnosti učenja umjesto sadržaja učenja
Tajler je napravio značajan preokret u gledanju na kurikulum, njegovu strukturu i proces
razvoja, pa bi se moglo reći da se pristupi u razvoju kurikuluma dele na one pre i posle njega. On je
teoriji prakse razvoja kurikuluma napravio kopernikanski obrt insistirajući na stav da se u procesu
razvoja kurikuluma prvo identifikuju i definišu ciljevi a da se svi ostali elementi kurikuluma izvedu iz
njih i struktuiraju shodno njima. Ciljeve je definisao u terminima ponašanja učenika, a ne u
terminima delatnosti nastavnika. Nastavne teme je razumeo ne kao sadržaj koji se prenose i
poučavaju, već pre kao iskustvo i aktivnost učenja koje vodi do definisanih ciljeva. Ocjenjivanje i
evaluaciju je od jednostavne primene testova znanja na kraju nastave ili posebnih jedinica učenja
konvertovao u eveluaciju koja se dešava tokom procesa učenja putem primene formalnih i
informalnih metoda i primenu testova koji se zasnivaju na definisanim ciljevima. Na taj način Tajler
je trasirao put za savremene teorije nastave i učenja i pristupe u razvoju kurikuluma koji se
zasnivaju na ishodima i kompetencijama.
2.2.2. Tabin model razvoja kurikuluma
Hilda Taba je svoj model razvoja kurikuluma oubličila na osnovu ideja Ralfa Tajlera čiji je
bila student. Naučno nasleđe koje je oblikovalo i usmerilo njen pristup razvoju kurikuluma može se
sumirati u nekoliko ključnih načela:
Socijalni procesi, uključujući i slocilalizaciju, nisu linerni i ne mogu biti modelovani putem
linearnog planiranja. Učenje i razvoj ličnosti ne može se posmatrati kao jednosmjeran
proces utvrđivanja ciljeva obrazovanja i dedukovanja specifičnih zadataka iz ideala
obrazovanja koji je proklamovao određen autoritet.
Socijalne institucije su efikasnije ukoliko mesto uobičajenog načina administrativne
organizacije – odozgo na dole koriste sistem – odozdo na gore.
Razvoj kurikuluma je efikasniji ukoliko se zansiva na principima demokratskog upravljanja i
pravednoj rasporedi rada.
12
Inoviranje kurikuluma nije kratkoročan i povremen, već dugoročan proces koji traje
godinama
Taba smatra da nastavnik ima ključnu ulogu u razvoju kurikuluma. Pristup razvoju
kurikuluma koje je razvila Hilda Taba sastoji se od sedam sekvenci:
1) Dijagnoza potreba
2) Formulacija ciljeva
3) Selekcija sadržaja
4) Organizacija sadržaja
5) Selekcija i iskustva učenja
6) Organizacija iskustva učenja
7) Evaluacija učenja
Njena klasifikacija ciljeva obrazovanja veoma je slična kasnije razvijenim sistemima ishoda
učenja (Ganje, Blum i drugi) a njene ideje o spiralnom kurikulumu, induktivnim nastavnim
strategijama razvoja pojmova, organizaciji sadržaja na tri nivoa, značajno su uticale na teoriju i
praksu razvoja kurikuluma tokom 60-ih i 70-ih godina 20. veka.
Hilda Taba je rezumele kurikulum kao praksu i formu nastavnih aktivnosti i suština njenog
pristupa razvoju kurikuluma se svodi na kreiranje strategija za unapređenje kognitivnog i
afektivnog razvoja učenika.
2.2.3. Olivin model razvoja kurikuluma
Olivina projekcija razvoja kurikuluma sastoji se od 12 komponenti. Oliva je pokušao da u
teorisko-razvojnom smislu razdvoji, a u praktičnom integriše planiranje i implementaciju
kurikuluma. Otuda njegov model razvoja kurikuluma ima dva odnosno četiri subsistema.
Komponente I – IV i VI – IX pripadaju područiju planiranja, a komponente X – XII područiju
operativnog delovanja. Komponenta V po svom karakteru pripada i jednom i drugom područiju.
Istovremeo, komponente I – IV i XII konstituišu submodel razvoja kurikuluma, a komponente VI –
XI konstituišu submodele nastave.
Važna karakteristika modela je linija kontinuirane povratne informacije koja povezuje
evaluaciju kurikuluma sa ciljevima kurikuluma i evaluaciju nastave sa ciljevima nastave.
13
Olivin model u razvoju kurikuluma je sveobuhvatan i integrativan na više načina. On
preporučuje integrativni pristup u razmatranju potreba i na njima zasnovanij ciljeva nastave i
učenja. Oliva je takođe pokušavao da integriše planiranje i razvoj kurikuluma sa njegovom
implementacijom, odnosno samim procesom učenja i nastave i da ih tretira kao jedinstvene
entitete i da pomoću evaluacije kurikuluma i nastave obezbedi kontinuiranu reviziju i unapređenje
i jednog i drugog procesa.
14
ZAKLJUČAK
Prethodni pregled i analiza različitih određenja kurikuluma pokazuju da je u istoriskom i
razvojnom smislu, konceptualizacija prošla kroz nekoliko kvalitativno različitih faza – od šturog
definisanja kurikuluma kao sadržaja učenja, do definisanja kurikuluma kao iskustva učenja, prakse
učenja, procesa učenja i efekta učenja. Rezlike u definisanju kurikuluma verovatno su u prvom
redu posledica različitog razumevanja važnosti pojedinih elemenata kurikuluma za sam proces
učenja.
Uspješan razvoj kurikuluma na školskom nivou podrazumeva neophodnost i obavezu škole
da formuliše sopstvenu, doslednu i jasnu filozofiju obrazovanja, odnosno apostroira ključne
vrednosti na kojima počiva njena celokupna organizacija i delovanje. Psihologija učenja, s druge
strane omogućava kreatorima kurikuluma i nastavnicima da razumeje prirodu učenja, procese i
mehanizme učenja i shodno tome organizuju adekvatnu nastavu, odnosno obuku.
15
LITERATURA
1. Bašić, S. (2000): Koncept privremenog kurikuluma
2. Despotović, M. ( ): Razvoj kurikuluma u stručnom obrazovanju. Filozofski fakultet u
Beogradu
3. Mijatović, A. (2002): Kurikulum : temeljni pojmovi. Zagreb
4. Stevanović, M. (2003): Daroviti kao pokretači kurikulumskih promjena. Vršac
16