Παραδοτέο του Υποέργου 1: «Αξιολόγηση  Δομών και Υπηρεσιών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης- Πρότυπα και Προδιαγραφές – Δημοσιότητα» της πράξης «Αξιολόγηση δοµών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης - Διαµόρφωση ηλεκτρονικής εφαρµογής διαρκούς παρακολούθησης και αξιολόγησης δοµών  και κρίσιµων παραµέτρων της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης» με κωδικό ΟΠΣ MIS346805

Π1.2.2. ΕΚΘΕΣΗ ΠΡΟΤΥΠΩΝ ΓΙΑ ΣΜΕΑΕ ΚΑΙ ΚΕΔΔΥ

Ομάδα Εργασίας

ΚΟΥΤΣΟΥΚΗ ΔΗΜΗΤΡΑΠΟΛΥΧΡΟΝΟΠΟΥΛΟΥ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ

ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ ΚΩΣΤΑΣΤΣΙΓΚΑΝΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ

ΣΩΤΗΡΙΑΔΗ-ΓΚΟΥΤΖΙΑΜΑΝΗ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑΑΣΩΝΙΤΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ

ΧΑΡΙΤΟΥ ΣΟΦΙΑΣΚΑΦΙΔΑ ΦΩΤΕΙΝΗ

ΚΟΣΚΙΝΑ ΙΦΙΓΕΝΕΙΑΜΑΡΚΟΥ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

ΚΡΗΤΙΚΟΥ ΜΑΡΙΑ

1

Υποέργο 1:

Πακέτο Εργασίας: ΠΕ1.1 Τίτλος: Πρότυπα και προδιαγραφές δομών Ειδικής Αγωγής

Μήνας Έναρξης: 0 Μήνας Λήξης: 12

Υπεύθυνος ΠΕ: Δήμητρα Κουτσούκη, Καθηγήτρια

Αναπληρωτής υπεύθυνος ΠΕ: Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου, Καθηγήτρια

Στόχοι:

Μελέτη των στοιχείων που παρέχονται: α) από το νομοθετικό πλαίσιο της χώρας, β) από τις μελέτες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι), του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), της Δ/νσης Ειδικής Αγωγής και της διεθνούς βιβλιογραφίας και εμπειρίας γ) από την αξιολόγηση των δομών ΣΜΕΑΕ των ΚΕΔΔΥ του έργου «Αξιολόγηση δοµών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης - Διαµόρφωση ηλεκτρονικής εφαρµογής διαρκούς παρακολούθησης και αξιολόγησης δοµών και κρίσιµων παραµέτρων της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης» ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ στο πλαίσιο της κατηγορίας πράξης «Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή / και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»,

Καθιέρωση μιας κοινής αντίληψης και δημιουργία κοινών δεικτών αξιολόγησης όλων των δομών της Ειδικής Αγωγής.

Ορισμός των δεικτών και των κριτηρίων (ποσοτικών και ποιοτικών) σύμφωνα με τα δεδομένα από τις υπάρχουσες μελέτες και συμπλήρωσή τους με νέους δείκτες και κριτήρια.

Περιγραφή των προτύπων, των προδιαγραφών και των αρχών δεοντολογίας βάσει των οποίων θα αξιολογηθούν οι υφιστάμενες δομές της Ειδικής Αγωγής.

Περιγραφή Υλοποίησης / Μεθοδολογία:

Δράση Δ1.1.1: Ορισμός των δεικτών και των κριτηρίων σύμφωνα με τα υπάρχοντα δεδομένα από τις μελέτες που εκπονήθηκαν (ΚΕΕ 2008, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004), και η συμπλήρωσή τους με περισσότερους δείκτες, αλλά και δείκτες με σαφή εστίαση σε συνθήκες και παράγοντες που μπορούν να υποστηρίζουν την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης (ένταξης) στο χώρο του σχολείου.

Δράση Δ1.1.2: Περιγραφή των προτύπων, των προδιαγραφών, των αρχών και των διαδικασιών λειτουργίας και δεοντολογίας βάσει των οποίων πρέπει να λειτουργούν οι υφιστάμενες δομές της Ειδικής Αγωγής.

Δράση Δ1.1.3: Ενημέρωση, συμπλήρωση, διόρθωση και τελική οριστικοποίηση των προτύπων, με βάση τα δεδομένα που προέκυψαν από το έργο της αξιολόγησης και συνολικά μετά την ολοκλήρωση της ποιοτικής αξιολόγησης.

2

ΕισαγωγήΣήμερα, όπως μας βεβαιώνουν οι Kyriazopoulou και Weber (2009), πολλές χώρες βρίσκονται σε μια φάση αναθεώρησης και αλλαγής των πολιτικών τους για την εκπαίδευση και υποστήριξη παιδιών και νέων με αναπηρία και ειδικές ανάγκες, αξιοποιώντας τη γνώση και την εμπειρία τους από την εφαρμογή νέων νόμων αναφορικά με τα συστήματα ποιότητας

και τον έλεγχο της εκπαίδευσης, τα αποτελέσματα πιλοτικών προγραμμάτων που υλοποιήθηκαν για παράδειγμα στο πλαίσιο συνεργασίας τους με άλλες χώρες (Socrates, δράση Comenius κ.ά) ή την εφαρμογή νέων χρηματοδοτικών στρατηγικών για την ειδική αγωγή. Η αλλαγή όμως προϋποθέτει τον έλεγχο και την αξιολόγηση των εξελίξεων, και η αξιολόγηση την ύπαρξη και χρήση εργαλείων τα οποία βασίζονται συνήθως σε μετρήσιμους δείκτες, και ειδικότερα, σε ένα σύνολο δεικτών που μπορούν να μετρηθούν προκειμένου να ελεγχθεί η επίτευξη ή μη των επιθυμητών στόχων. «Στην παρούσα [όμως] φάση είναι ελάχιστοι οι ποιοτικοί και ποσοτικοί δείκτες που υπάρχουν στο χώρο της Ειδικής Αγωγής σε ευρωπαϊκό επίπεδο» (Kyriazopoulou και Weber 2009, σ. 9). Η ανάγκη ενός τέτοιου ελεγκτικού εργαλείου αξιολόγησης αντανακλάται και στην ελληνική βιβλιογραφία (ΥΠΔΒΜ&Θ 2010). Η κατασκευή του περιλαμβάνει κατά κύριο λόγο τη διαδικασία ορισμού και περιγραφής των δεικτών και των κριτηρίων αξιολόγησης των δομών ειδικής αγωγής και ενταξιακής εκπαίδευσης η οποία προϋποθέτει: 1) την καταγραφή ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων και 2) τη μελέτη στοιχείων από την ελληνική και διεθνή πραγματικότητα.

Σε πρώτη φάση αξιοποιήθηκε η τελευταία απογραφή που έχει πραγματοποιηθεί από τη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής (2010), καθώς και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχετικά με τις δομές Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης (Σ.Μ.Ε.Α., τμήματα ένταξης, Κ.Ε.Δ.Δ.Υ., παράλληλη στήριξη, κατ’ οίκον διδασκαλία, σχολεία και τάξεις μέσα σε νοσοκομεία για παιδιά με σοβαρά προβλήματα υγείας και χρόνιες παθήσεις).

Η απογραφή συμπεριλαμβάνει στοιχεία:

σχετικά με την καταγραφή των δομών, σχετικά με τον μαθητικό πληθυσμό, σχετικά με τον εκπαιδευτικό πληθυσμό (δάσκαλοι, υποστηρικτικό προσωπικό).

Παράλληλα, χαρτογραφήθηκε η υφιστάμενη νομοθεσία. Πρόκειται για μια ολοκληρωμένη επισκόπηση και ανάλυση του Ελληνικού θεσμικού πλαισίου της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, με έμφαση στις δομές, τις διαδικασίες και τα μέσα που χρησιμοποιούνται σήμερα στην προσπάθεια διασφάλισης συνθηκών αξιοπρεπούς εκπαίδευσης και πλήρους ένταξης των ατόμων με αναπηρία και ειδικές ανάγκες (ΑμΕΑ) στο σχολείο και στην κοινωνία.

Όπως επισημαίνει ο Segmund Hegarty, γνωστός για τη συμβολή του στην ανάπτυξη της ειδικής αγωγής στην Ευρώπη, η εκπαιδευτική νομοθεσία είναι μια από τις παραμέτρους των δυνάμεων της αλλαγής. Σίγουρα δεν είναι το μοναδικό από τα ζητήματα που αφορούν στα άτομα με αναπηρία και ειδικές ανάγκες. «Είναι όμως καίριας σημασίας για τη δουλειά την οποία κάνουμε, γιατί έχει επιπτώσεις σε αυτά τα οποία πιστεύουμε για τα παιδιά και τα νεαρά άτομα με αναπηρία, για το είδος των διατάξεων τις οποίες προωθούμε για αυτά τα άτομα, για τις διαδικασίες χρηματοδότησης, για επαγγελματικά ζητήματα όπως η εκπαίδευση των διδασκόντων, για αξιολόγηση, και για τα δικαιώματα των γονέων και την

3

ανάμειξή τους στις αποφάσεις που επηρεάζουν τα παιδιά τους» (1996, σ. 47).

Όπως προαναφέρθηκε, πραγματοποιήθηκε, αρχικά, χαρτογράφηση και ποιοτική ανάλυση της ισχύουσας νομοθεσίας. Το θεσμικό πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης καθορίζεται με βάση τις διατάξεις του νέου νόμου 3699/2008, ενώ παραμένουν σε ισχύ ορισμένες διατάξεις του ν. 2817/2000 (Άρθρο 4, κεφ. Στ' παρ. 2) και του ν. 2470/1997 (Άρθρο 13 παρ. 1, εδάφιο ε) που αφορούν σε ειδικά θέματα προσωπικού.

Τα στοιχεία αυτά αναλύονται σε σύγκριση με διεθνή θεσμικά κείμενα, αλλά και με τις ισχύουσες νομοθεσίες κρατών που έχουν κοινά χαρακτηριστικά με την Ελλάδα.

Στο πλαίσιο αυτό, η Ομάδα Έργου προχώρησε στις παρακάτω ενδεικτικές εργασίες:

Μελέτη της ιστορικής εξέλιξης της νομοθεσίας για την Ειδική Αγωγή και καταγραφή των τάσεων και αλλαγών στην ειδική εκπαίδευση όπως αυτές αντανακλώνται στο σύνολο των νόμων, των υπουργικών διαταγμάτων, και των αποφάσεων και εγκυκλίων που έχουν εκδοθεί σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Η πρόκληση είναι να δούμε αν η ενσωμάτωση (ένταξη) έχει αποτελέσει πυρήνα της νομοθεσίας και των ημινομοθετικών διατυπώσεων κι αν η νομοθεσία σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης μπορεί να συνδυαστεί περισσότερο αποτελεσματικά με άλλες παραμέτρους της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και της αλλαγής.

Επισκόπηση του ισχύοντος θεσμικού, κανονιστικού και λειτουργικού πλαισίου, καθώς επίσης και όλου του δημοσιευμένου υλικού (συμπεριλαμβανομένης και της «Προς τη Βουλή των Ελλήνων» Αιτιολογικής Έκθεσης για το Σχέδιο Νόμου Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρία ή με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (31/07/2008), αναφορικά με τη φιλοσοφία, τους στόχους και τις επιδιώξεις της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.

Επισκόπηση του νομικού πλαισίου που καλύπτει την ενταξιακή εκπαίδευση σε όλους τους εκπαιδευτικούς τομείς και τα επίπεδα.

Επισκόπηση του θεσμικού, κανονιστικού και λειτουργικού πλαισίου που ακολουθείται σε διεθνές και κυρίως ευρωπαϊκό επίπεδο (π.χ. νομοθεσία Ε.Ε. για την ειδική αγωγή, διακήρυξη της UNESCO, κ.ά).

Επισκόπηση αναφορικά με την ευθυγράμμιση της ελληνικής νομοθεσίας με τις διεθνείς συμφωνίες και τα ψηφίσματα που αφορούν στην ένταξη. π.χ. Διακήρυξη/Ψήφισμα της Σαλαμάνκα (1994), Σύμβαση για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία (UNESCO, 2006), Διακήρυξη της Λισσαβώνας, (2007), ICE (2008).

Σύγκριση της ισχύουσας Ελληνικής νομοθεσίας με τις νομοθετικές ρυθμίσεις και τους γενικούς και αντικειμενικούς στόχους άλλων χωρών (π.χ. Ισπανία, Πορτογαλία, Κύπρος, Ιταλία).

Τέλος, μελετήθηκαν έρευνες από τον ελληνικό και διεθνή χώρο σχετικά με την αξιολόγηση δομών Ειδικής Αγωγής.

Στο πλαίσιο αυτό η ομάδα έργου υλοποιεί τα εξής:

Επισκόπηση των μελετών αξιολόγησης δομών ειδικής αγωγής στον ελληνικό χώρο (π.χ. η μελέτη του Κ.Ε.Ε. «Ανάπτυξη και τροποποίηση δεικτών και κριτηρίων για την

4

αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος», «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση: Διαδικασία αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα»).

Συγκριτικές μελέτες διεθνούς κλίμακας στις περισσότερες από τις οποίες συμπεριλαμβάνεται η Ελλάδα

Ενδεικτικά αναφέρονται οι παρακάτω:- Special Needs Education Country Data (2010) Brussels: European Agency for

Development in Special Needs.- Key principles for promoting quality in inclusive education: Recommendations for

policy makers (2009). Brussels: European Agency for Development in Special Needs.- Assessment of disabled students: An international comparison (2007) QCA.- Challenges and Innovations in Assessment (2007) in Assessment in Inclusive Settings:

Key issues for policy and Practice (2007). Brussels: European Agency for Development in Special Needs.

- Assessment arrangements for pupils with disabilities (2007). England: Eurydice.- Ιnternational policy on access of students with disability to qualifications and

assessment (2007). USA: Ward Educational Consulting.- Άντληση στοιχείων από το υποέγο «Αξιολόγηση δοµών Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης – Διαμόρφωση ηλεκτρονικής εφαρµογής διαρκούς παρακολούθησης και αξιολόγησης δοµών και κρίσιµων παραµέτρων της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης» ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ στο πλαίσιο της κατηγορίας πράξης «Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή / και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»,

- Επισκόπηση μελετών αξιολόγησης δομών ειδικής αγωγής στον διεθνή χώρο π.χ.- Development of a set of indicators for inclusive education in Europe (2009). Brussels:

European Agency for Development in Special Needs.- Evaluation of the special educational needs: Parent partnership services in

England (2007). England: Education and Skills.- Standards for Special Education, Alberta Learning- Special Programs Branch,

Alberta-Canada, 2004;- Special School District Program Evaluation for Special Education Schools,

Missouri- USA, 2005).

Καθιέρωση ορισμών κοινής αντίληψης και δημιουργία κοινών δεικτών αξιολόγησης των δομών ειδικής αγωγής.

Επιλογή παραδείγματος από τον διεθνή χώρο, που θα λειτουργήσει ως best practice για την περιγραφή των προτύπων και των προδιαγραφών αξιολόγησης.

5

Β. Για την καλύτερη καταγραφή των πρακτικών λειτουργίας και την αξιοποίηση της διεθνούς και ελληνικής εμπειρίας κρίθηκε ότι η μελέτη κατά σημαντικές θεματικές ενότητες είχε σημαντικά πλεονεκτήματα Οι θεματικές ενότητες είναι επτά. Οι εξής :

1.Οργάνωση και λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης.

2.Κτιριακή προσβασιμότητα και καταλληλότητα της υλικοτεχνικής υποδομής όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης

3.Καταγραφή Πρακτικών Διδασκαλίας

4. Αποτελεσματικότητα της μάθησης

5.Τρόπος αξιολόγησης

6. Εφαρμογή Τεχνολογίες Πληροφορικής στην Εκπαίδευση

6. ΚΕΔΔΥ

1ο Πεδίο: Οργάνωση και λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.

Σε επίπεδο σχολείου γενικού ή ειδικού, αλλά και οποιουδήποτε άλλου εκπαιδευτικού οργανισμού, είναι απαραίτητη η ύπαρξη μιας κοινής κουλτούρας και ήθους που χτίζεται πάνω στις θετικές στάσεις απέναντι στην διαφορετικότητα και στην κάλυψη των διαφορετικών αναγκών στην εκπαίδευση. Μια τέτοια κουλτούρα αντανακλάται στην οργάνωση και λειτουργία των εκπαιδευτικών δομών και περιλαμβάνει όλους τους εμπλεκόμενους: εκπαιδευτικό και υποστηρικτικό προσωπικό, μαθητές, γονείς και τοπική κοινότητα. Επηρεάζει θετικά τις σχέσεις μεταξύ των εργαζομένων, τις σχέσεις σχολείου και οικογένειας, και κατ’ επέκταση, το όλο κλίμα του σχολείου/εκπαιδευτικού οργανισμού.

Δείκτες:

Ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας που προωθεί την ένταξη. (European Agency for S.N.D, 2009; Booth & Ainscow, 2002; Πολυχρονοπούλου, 2004).

Ανάπτυξη σχολικού προγράμματος ανάλογα με την αναπηρία. Ωρολόγιο πρόγραμμα. Αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες που εμπλουτίζουν το αναλυτικό

πρόγραμμα σπουδών. Δραστηριότητες εκτός σχολικού προγράμματος. Σχήμα διοίκησης. Οικονομικοί πόροι και αξιοποίησή τους.

- Μηχανισμοί για την χρηματοδότηση και την παροχή πηγών.

6

- Ευέλικτα συστήματα πηγών – αποκεντρωμένες προσεγγίσεις. Υποστηρικτικές υπηρεσίες. Καθήκοντα/ευθύνες διδακτικού και υποστηρικτικού προσωπικού. Συμμετοχή του σχολείου σε σχολικά δίκτυα της χώρας ή του εξωτερικού. Συμμετοχή του σχολείου σε εθνικά και ευρωπαϊκά ερευνητικά προγράμματα. Κοινωνικές σχέσεις – συνεργασία εμπλεκομένων ομάδων (εκπαιδευτικών - γονέων,

μαθητών).- Σχέση σχολείου-οικογένειας – σχέσεις με σύλλογο γονέων και κηδεμόνων.

- Συνεργασία – σχέσεις – επικοινωνία μεταξύ των μελών του προσωπικού του σχολείου.

Συνεργασία σχολικών μονάδων με ΚΕΔΔΥ. Συνεργασία ΣΜΕΑ με σχολεία Γενικής εκπαίδευσης. Συνεργασία σχολείου-κοινότητας. Πρόσθετη Εκπαίδευση/Υποστήριξη: Λογοθεραπεία-φυσικοθεραπεία-

υδροθεραπεία-δράμα, τέχνη, μουσική, κυκλοφορία -πολυαισθητηριακή διέγερση -προσωπική υποστήριξη ή φροντίδα -ιατρική/υγειονομική περίθαλψη για ορισμένα παιδιά -κοινωνική υποστήριξη από ειδικό προσωπικό -υποστήριξη της οικογένειας (διασφάλιση ότι αντιμετωπίζεται το πρόβλημα με αξιοπρέπεια και σεβασμό).

Επιμόρφωση του προσωπικού του σχολείου - ενδοσχολική επιμόρφωση. Διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

2ο Πεδίο: Κτιριακή προσβασιμότητα και καταλληλότητα της υλικοτεχνικής υποδομής όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.

Η κτιριακή προσβασιμότητα και η υλικοτεχνική υποδομή των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης έχει αναγνωριστεί ως μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις που αντιμετωπίζουν σήμερα οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης συμπεριλαμβανομένης της Ελλάδας. Οι Soriano, Kyriazopoulou, Weber & Grunberger (2008) εμπειρογνώμονες ειδικής αγωγής και εκδότες ευρωπαϊκών μελετών σε θέματα ενταξιακής εκπαίδευσης, υποστηρίζουν ότι οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρότι έχουν διαφορετικά σημεία εκκίνησης, αντιμετωπίζουν κοινές προκλήσεις στη βελτίωση της φυσικής προσβασιμότητας των σχολικών κτιρίων που φιλοξενούν μαθητές με αναπηρία (2008, σ. 10). Στην Ευρωπαϊκή Συνάντηση που πραγματοποιήθηκε στο Πορτογαλικό Κοινοβούλιο το Σεπτέμβριο του 2007 με τη συμμετοχή νέων με αναπηρία από 29 χώρες, η έλλειψη προσβασιμότητας στα κτήρια αποτέλεσε για πολλούς μαθητές σημαντικό περιορισμό της ελεύθερης επιλογής σπουδών τους (Soriano, Kyriazopoulou, Weber & Grunberger 2008, σ. 18).

Η ανάπτυξη εκπαιδευτικών εργαλείων και παιδαγωγικού υλικού που προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών με αναπηρία με την ταυτόχρονη χρήση του δυναμικού της τεχνολογίας αποτελεί σήμερα μία ακόμα κοινή πρόκληση των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. «Στις μέρες μας, η πληροφορία και οι τεχνολογίες της επικοινωνίας προσφέρουν πρωτοφανείς δυνατότητες πρόσβασης σε πληροφόρηση και γνώση και αυτό το δυναμικό χρειάζεται να εξερευνηθεί και να αναπτυχθεί με την υποστήριξη όλων των κυβερνήσεων» (Soriano, Kyriazopoulou, Weber & Grunberger 2008, σ. 10).

Ο εμπλουτισμός των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής με κατάλληλα εκπαιδευτικά πακέτα λογισμικού (π.χ. λογισμικό προμαθησιακών και βασικών μαθησιακών δεξιοτήτων, εναλλακτικής επικοινωνίας, κ.ά.) και η χρήση υπολογιστικών, δικτυακών και

7

οπτικοακουστικών συστημάτων στα τμήματα ένταξης και στις γενικές τάξεις έχει αποδειχθεί ότι διευκολύνει σημαντικά τη μάθηση όλων των παιδιών και ειδικότερα των παιδιών με αναπηρία και σοβαρές δυσκολίες μάθησης.

Η ελληνική έρευνα αποκαλύπτει ότι τα εργαλεία και το εκπαιδευτικό υλικό δεν είναι προσβάσιμα σε όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα στους μαθητές με ειδικές ανάγκες και υπογραμμίζει την αναγκαιότητα έγκαιρης αντιμετώπισης του προβλήματος. (Πολυχρονοπούλου, 2004).

Δείκτες:

Α. Κτιριακή προσβασιμότητα

Διευκόλυνση στην προσέλευση (π.χ. σχολικά λεωφορεία) Οργανωμένος χώρος στάθμευσης κοντά στο κτίριο Προσδιορισμός κατάλληλου αριθμού θέσεων στάθμευσης Ειδικές θέσεις στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ Προσδιορισμός αριθμού ειδικών θέσεων στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ Ύπαρξη προσβάσιμης διαδρομής από τις ειδικές θέσεις στάθμευσης οχημάτων

ΑμεΑ σε προσβάσιμη είσοδο για άτομα με αναπηρία Ύπαρξη προσβάσιμης διαδρομής για άτομα με αναπηρία, από το οδόστρωμα μέχρι

μία προσβάσιμη είσοδο Προσβασιμότητα κύριας εισόδου του κτηρίου (οι προδιαγραφές θα οριστούν με

βάση το άρθρο 2, ΦΕΚ αρ.18, 15/01/2002) Αριθμός μη προσβάσιμων εισόδων Αριθμός μη προσβάσιμων διαδρόμων ανά όροφο (άρθρο 1, ΦΕΚ αρ.18,

15/01/2002). Ύπαρξη προσβάσιμων διαδρόμων προς τον ανελκυστήρα Κατάλληλες προδιαγραφές εσωτερικών θυρών σε κάθε όροφο (άρθρο 1, ΦΕΚ

αρ.18, 15/01/2002). Μη προσβάσιμοι χώροι εργασίας (αίθουσες, γραφεία) σε κάθε όροφο Μη προσβάσιμοι κοινόχρηστοι χώροι σε κάθε όροφο Μη προσβάσιμοι χώροι ειδικής χρήσης σε κάθε όροφο Ύπαρξη προσβάσιμου χώρου υγιεινής (άρθρο 4, ΦΕΚ αρ.18, 15/01/2002). Κατάλληλες προδιαγραφές στις ράμπες σε κάθε όροφο – όπου υπάρχουν (άρθρο 1,

ΦΕΚ αρ.18, 15/01/2002) Ανελκυστήρας κατάλληλων προδιαγραφών (π.χ. ηχητική εκφώνηση, Braille

σήμανση, κ.α.). (άρθρο 1, ΦΕΚ αρ.18, 15/01/2002) Προσβάσιμα κλιμακοστάσια (άρθρο 3, ΦΕΚ αρ.18, 15/01/2002).Ύπαρξη

τοποθετημένης συνεχούς και παράλληλης με τη σκάλα κουπαστής και στις δυο πλευρές των κλιμακοστασίων

Ύπαρξη επισήμανσης για όλα τα ελεύθερα υποστυλώματα Ύπαρξη κατάλληλης σήμανσης και χειρολισθήρας για όλες τις μεγάλες γυάλινες

επιφάνειες και τις γυάλινες ανοιγόμενες ή συρόμενες θύρες (άρθρο 6, ΦΕΚ αρ.18, 15/01/2002).

Ύπαρξη σήμανσης μπράιγ στις θύρες στους τοίχους και στις αίθουσες διδασκαλίας Πρόβλεψη για εξασφάλιση θέσεων για χρήστες αμαξιδίων στις αίθουσες

διδασκαλίας Ύπαρξη απαραίτητου χώρου, μεταξύ των επίπλων, ώστε ένα τυφλό άτομο να

μπορεί να περπατά δίπλα στον συνοδό του και οι χρήστες αμαξιδίων να έχουν αρκετό χώρο για ελιγμούς

8

Κατάλληλος σχεδιασμός των δαπέδων, για αποφυγή σημείων εκτροπής του αναπηρικού αμαξιδίου, αλλά και άλλων βοηθημάτων (πατερίτσες, περπατίστρες κλπ), ή της πρόσκρουσής τους σε εμπόδια

Κατάλληλο μέγεθος των αρμών διαμόρφωσης του δαπέδου, έτσι ώστε να μην δημιουργούν κραδασμούς στην κίνηση των αμαξιδίων ή ανατροπές κατά το βάδισμα των εμποδιζόμενων γενικά ατόμων

Ενημέρωση/ εκπαίδευση του προσωπικού σε θέματα προσβασιμότητας Ύπαρξη διαδικασίας υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για διαφυγή τους από

το κτίριο σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης Συνεργασία με αναπηρικούς φορείς για θέματα προσβασιμότητας Ύπαρξη μόνιμων εμποδίων κατά την κυκλοφορία/μετακίνηση των μαθητών με

αναπηρία στον εξωτερικό χώρο του σχολείου Ειδικής Αγωγής Ύπαρξη κινητών εμποδίων κατά την κυκλοφορία/μετακίνηση των μαθητών με

αναπηρία στον εξωτερικό χώρο του σχολείου Ειδικής Αγωγής Ύπαρξη κατάλληλων διαδρόμων κίνησης (σύμφωνα με τις προδιαγραφές) για την

κυκλοφορία/μετακίνηση των μαθητών με αναπηρία στον εξωτερικό χώρο του σχολείου Ειδικής Αγωγής

Β. Κτιριακή επάρκεια (ανά δομή, ανά αναπηρία)

Επάρκεια και καταλληλότητα των σχολικών χώρων ως προς τον εξυπηρετούμενο πληθυσμό.

Επάρκεια και καταλληλότητα των σχολικών χώρων σε επίπεδο μαθητών ανά διδάσκοντα και ανά τάξη.

Τήρηση κανόνων ασφάλειας και ασφαλούς μετακίνησης στους εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους.

Πυροπροστασία.

Γ. Χωροταξική κατανομή

Ένα απλό και ξεκάθαρο σχεδιάγραμμα, κατανοητό από όλους τους μαθητές για τους σχολικούς χώρους.

Ένα σχέδιο διαφυγής, που θα το έχουν υπόψη τους οι μαθητές με αναπηρία σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης.

Αποθηκευτικός χώρος του εξοπλισμού. Χώρος κουζίνας και φαγητού. Χώροι προσωπικού. Χώρος υποδοχής κοντά στην είσοδο του σχολικού κτιρίου (reception/admin office). Χώρος συνάντησης προσωπικού με γονείς (συνήθως κοντά στην είσοδο του

κτιρίου). Μεγάλοι χώροι (συνήθως ξεχωριστοί από τις αίθουσες διδασκαλίας) για κοινωνικές

συναντήσεις, εκδηλώσεις, κ.λ.π. Χώροι για δράμα, τέχνη, μουσική. Αίθουσες για ιατρική φροντίδα και θεραπεία, προσβάσιμες για όλους τους

μαθητές. Θέρμανση, φωτισμός, σκάλες, τουαλέτες, ασανσέρ, χρώματα, μέγεθος αιθουσών,

ήχοι. Εξωτερικοί χώροι για φυσική αγωγή, κοινωνικές και ψυχαγωγικές εκδηλώσεις. Εξωτερικοί χώροι για περιβαλλοντικές δραστηριότητες (π.χ. εκμάθηση επιστημών,

περιβαλλοντική εκπαίδευση, αισθητηριακές εμπειρίες και κινητικότητα-γενικά

9

πρόσβαση σε υπαίθρια μάθηση).

Δ. Εξοπλισμός – και εποπτικά μέσα

Α. Επάρκεια σε βασικό εξοπλισμό και εποπτικά μέσα:

Ηλεκτρονικοί υπολογιστές (σταθεροί). Ηλεκτρονικοί υπολογιστές (φορητοί). Εκτυπωτές. Σαρωτές. Διαδραστικοί πίνακες. Διαφανοσκόποια. Βιντεοπροβολείς. Συσκευές βίντεο. CD players. CD recorders. Τηλεοράσεις. Ηλεκτρονικές συσκευές. Ηλεκτρικές συσκευές. Φωτοτυπικά μηχανήματα. Μικροφωνικό σύστημα.

Β. Επάρκεια σε ειδικό εξοπλισμό (assistive technology)

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με οπτική αναπηρία. Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με κώφωση. Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με κινητικές/σωματικές αναπηρίες. Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με νοητική καθυστέρηση. Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με προβλήματα λόγου και ομιλίας. Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με αυτισμό. Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με πολυαναπηρίες. Υποστηρικτική τεχνολογία για άλλες αναπηρίες/παθήσεις.

Ε. Εκπαιδευτικά υλικά

Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από τυφλούς μαθητές. Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από αμβλύωπες μαθητές. Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από κωφούς και βαρήκοους μαθητές. Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από μαθητές με νοητική καθυστέρηση. Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με νοητική καθυστέρηση. Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με αυτισμό. Βιβλία σε γραφή μπράιγ. Ομιλούντα βιβλία. Ανάγλυφες εικόνες, τρισδιάστατες αναπαραστάσεις, απτικά διαγράμματα. Χάρτες αφής. Προσαρμοσμένος εξοπλισμός για το μάθημα της φυσικής αγωγής.

Ε. Προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για ΑμΕΑ

10

Εργονομικός σχεδιασμός εσωτερικού χώρου Κατάλληλη διακόσμηση εσωτερικού χώρου Κατάλληλα χρώματα τοίχων και δαπέδων. Κατάλληλες χρωματικές αντιθέσεις (πόρτες, χερούλια, διακόπτες, μπρίζες, κτλ). Αντιολισθητικό δάπεδο. Κατάλληλα έπιπλα. Φροντίδα για τη κατάλληλη τοποθέτηση το επίπλων στο χώρο. Σταθερότητα στη θέση των επίπλων και ενημέρωση των μαθητών για οποιεσδήποτε

αλλαγές. Ρυθμιζόμενα καθ’ ύψος θρανία. Μεγάλου μεγέθους θρανία (για εύκολη χρήση υποστηρικτικού εξοπλισμού). Αναλόγια στήριξης βιβλίων. Κατάλληλος φωτισμός/ ελεγχόμενος φωτισμός. Ατομικές πηγές φωτισμού. Ρύθμιση της θέσης του μαθητή στην τάξη. Χρήση κατάλληλων αντιθέσεων κατά τη γραφή στον πίνακα. Σήμανση σε μπράιγ και μεγεθύνσεις. Εργονομικές προσαρμογές (π.χ. τα χερούλια της πόρτας να μπορούν να

χρησιμοποιούνται από όλους τους μαθητές). Κατάλληλο επίπεδο μειωμένων ερεθισμάτων π.χ. σε μαθητές με αυτισμό ώστε να

δημιουργείται ήρεμο περιβάλλον μάθησης - απομονωμένο από αισθητηριακή υπερφόρτιση.

Αισθητηριακά στοιχεία - χρήση χρωμάτων, φωτισμού, ήχων, υφής, και αρωματοθεραπεία ιδιαίτερα για παιδιά με σύνθετα προβλήματα υγείας.

Πολυαισθητηριακά δωμάτια: Χώροι (αίθουσες) εξοπλισμένοι με υλικά αισθητηριακής ολοκλήρωσης, μαλακές επιφάνειες, οπτικές και ηχητικές πηγές κ.ά. για την άσκηση των αντιληπτικών, αισθητηριακών και νοητικών δεξιοτήτων πολυανάπηρων παιδιών και παιδιών με σοβαρή νοητική καθυστέρηση.

Εγκαταστάσεις ημιαυτόνομης διαβίωσης στα ΕΕΕΚ.

3ο Πεδίο: Καταγραφή πρακτικών διδασκαλίας

Η Carol Ann Tomlinson (2004) στο βιβλίο της με τίτλο Differentiated Classroom: Responding to the needs of all learners, αναφέρει πολλούς ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με την αδυναμία των σχολείων να επιφέρουν αλλαγές στον τρόπο εργασίας τους. Επισημαίνει ότι ο περισσότερος κόσμος εκμεταλλεύεται την πρόοδο που σημειώθηκε κατά τον τελευταίο αιώνα, ενώ το σχολείο κινδυνεύει να παραμείνει στατικό. Για να υπερνικηθεί αυτό το πρόβλημα η Tomlinson προτείνει να διερευνήσουμε τρόπους με τους οποίους θα διαφοροποιήσουμε τις πρακτικές της διδασκαλίας μας, έτσι «ώστε να ανταποκρίνεται στη διαφορετικότητα του μαθητικού πληθυσμού» (2004, σ. 43).

Η διαφοροποίηση επιτυγχάνεται με πολλούς τρόπους. Ο εκπαιδευτικός μπορεί για παράδειγμα να διαφοροποιήσει το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος, τις μεθόδους διδασκαλίας ή/και την οργάνωση της τάξης. Μπορεί έτσι να χρησιμοποιήσει διαφορετικά βιβλία και εποπτικό υλικό για να διδάξει το μαθητή, να εφαρμόσει πολυαισθητηριακές μεθόδους παρουσιάζοντας μια έννοια ακουστικά, οπτικά, και απτικά,

11

να δημιουργήσει ανομοιογενείς ομάδες μαθητών που εργάζονται συνεργατικά (Παντελιάδου & Αντωνίου 2008. Ματσαγγούρας 2008. Πολυχρονοπούλου 2004, 2010).

Οι πρακτικές και στρατηγικές διδασκαλίας που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές στην αντιμετώπιση της διαφορετικότητας στο χώρο του σχολείου έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης ελλήνων και ξένων παιδαγωγών, αλλά και Ευρωπαϊκών φορέων εκπαίδευσης (Παντελιάδου & Αντωνίου 2008. Ματσαγγούρας, 2008. Meijer, Soriano & Watkins, 2006. Meijer, 2005. Tomlinson, 2004).

Με βάση τα πορίσματα του Ευρωπαϊκού Φορέα για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής (2009, 2006, 2005) οι αποτελεσματικότερες πρακτικές στο χώρο της ενταξιακής εκπαίδευσης περιλαμβάνουν τη συμμετοχική διδασκαλία, τη συμμετοχική μάθηση, τη συμμετοχική λύση προβλημάτων, την ετερογενή ομαδοποίηση και διδακτικές προσεγγίσεις που βασίζονται σε αντικειμενικούς στόχους, εναλλακτικές διαδρομές μάθησης, ευέλικτη διδασκαλία και τη χρήση σαφούς ανατροφοδότησης του μαθητή.

Ο λειτουργικός προσδιορισμός των διδακτικών στόχων σαν μαθητικές συμπεριφορές, έχει επίσης διεθνώς αναγνωριστεί ως σημαντική τεχνική διδασκαλίας στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης που βοηθάει το διδάσκοντα (α) να διατυπώσει τους διδακτικούς στόχους με όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς, έτσι ώστε μαθητής και εκπαιδευτικός να γνωρίζουν ποια ακριβώς συμπεριφορά θα αναπτυχθεί και (β) να αναλύσει τους μακροπρόθεσμους στόχους σε βραχυπρόθεσμους χρησιμοποιώντας τις τεχνικές ανάλυσης έργου (task analysis). (Πολυχρονοπούλου, 1993, 2010. Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007. Γενά 2008. Ζαχαρόγεωργα, 2009). Είναι γνωστό ότι και η πιο απλή μορφή συμπεριφοράς μπορεί να αποδειχτεί σύνθετη και πολύπλοκη για ορισμένα παιδιά με αναπηρία και ειδικές ανάγκες, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται ή να αδυνατούν να μάθουν. Σε αυτή την περίπτωση, η συμπεριφορά, ο τελικός δηλαδή στόχος (είτε πρόκειται για γνώσεις είτε για δεξιότητες, είτε για στάσεις και συμπεριφορά) αναλύεται σε απλά βήματα, τα οποία το παιδί θα επιδιώξει να κατακτήσει σταδιακά.

Κατά την Carol Ann Tomlinson (2004) όλες οι πρακτικές και στρατηγικές διδασκαλίας μπορούν –ως αγωγοί μέσα από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί διοχετεύουν περιεχόμενο, διαδικασίες ή μαθησιακά αποτελέσματα- “να χρησιμοποιηθούν με τρόπο που αγνοεί τις μαθησιακές διαφορές των μαθητών ή να αποτελέσουν μέρος ενός μεγαλύτερου συστήματος που ανταποκρίνεται σε αυτές τις διαφορές” (σ. 103).

Δείκτες:

Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών στους εξής τομείς: α) γνωστικός, β) γλωσσικό-επικοινωνιακός, γ) κινητικός, δ) συναισθηματικός, κοινωνικών δεξιοτήτων-προσαρμοστικότητας-αλληλεπίδρασης (interaction).

Οργάνωση του περιεχομένου της γνώσης. Καθορισμός σκοπών και στόχων της μάθησης. Προγραμματισμός της διδακτέας ύλης σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα

σπουδών (ΑΠΣ). Κατανομή της ύλης των μαθημάτων σε σχέση με το διδακτικό χρόνο. Στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης (ΕΕΠ) και τα

ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας. Τρόπος διαχείρισης της προβληματικής συμπεριφοράς. Λειτουργικός προσδιορισμός των διδακτικών στόχων με όρους μετρήσιμης

συμπεριφοράς.

12

Ανάλυση έργου (task analysis). Σταθμοί μάθησης ή μαθησιακά κέντρα. (Προϋποθέτει αναδιοργάνωση της

«παραδοσιακής» αίθουσας διδασκαλίας). Συμμετοχική λύση προβλημάτων. Μαθησιακά συμβόλαια. Διδακτικές στρατηγικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση- Σύνθετη διδασκαλία (Tomlinson, 2004).- Συμμετοχική διδασκαλία (συνεργατική διδασκαλία).- Συμμετοχική μάθηση (αλληλοδιδασκαλία).- Ετερογενής ομαδοποίηση.

- Τροχιακές μελέτες (Stevenson 1997). (Ανεξάρτητες εργασίες που διαρκούν 3–6 εβδομάδες. Τροχιοδρομούνται γύρω από κάποια πτυχή του αναλυτικού προγράμματος. Οι μαθητές επιλέγουν το δικό τους θέμα).

Ανάπτυξη προσαρμοσμένων προγραμμάτων ανά κατηγορία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

4ο ΠΕΔΙΟ: Αποτελεσματικότητα της μάθησης

Οι Δείκτες του παρόντος πεδίου (Πεδίο 4ο) διατυπώθηκαν με βάση τη διεθνή γνώση και εμπειρία που υποστηρίζει και προτείνει τη διεύρυνση της εστίασης της αποτελεσματικότητας της μάθησης με την κάλυψη επιπλέον παραγόντων από την ακαδημαϊκή, βασισμένη στα μαθήματα ύλη.

Σε μια ειδική ή ενταξιακή τάξη, η αποτελεσματικότητα της μάθησης μπορεί να ελεγχθεί και να αξιολογηθεί με διάφορους τρόπους αφού το έργο των μαθητών (η επίδοσή τους / τα προϊόντα της δουλειά τους) μπορεί να εκτεθούν και να παρουσιαστούν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με τον τρόπο της αξιολόγησής τους και ανάλογα με τους διδακτικούς τους στόχους. (βλ. παρακάτω «Πεδίο 5ο Τρόπος αξιολόγησης»). Το εξατομικευμένο λοιπόν πρόγραμμα εκπαίδευσης (ΕΕΠ) ή το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Μετάβασης (ΕΠΜ) όπου περιγράφονται οι μακροπρόθεσμοι και οι βραχυπρόθεσμοι διδακτικοί στόχοι του μαθητή, αποτελεί το σημαντικότερο εργαλείο αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της μάθησής του. Πόσοι και ποιοι στόχοι επιτεύχθηκαν; Σε τι χρονικό διάστημα; Πόσοι, ποιοι και γιατί χρειάστηκε να αναθεωρηθούν; Ποιοι ειδικοί συνεργάστηκαν για να επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι του μαθητή; Συνεργάστηκε η οικογένεια με την ομάδα σχεδιασμού και υλοποίησης του ΕΕΠ; Ελήφθησαν υπόψη οι στάσεις και οι απόψεις του ίδιου του μαθητή για τον καταρτισμό του ΕΕΠ ή του ΕΠΜ; Οι απαντήσεις σε τέτοιου είδους ερωτήσεις μπορούν να μας δώσουν -όπως καταλαβαίνουμε- σημαντικές πληροφορίες (ποσοτικές και ποιοτικές) όχι μόνο για το βαθμό της αποτελεσματικότητας της μάθησης, αλλά και για τις πιθανές αιτίες της επιτυχίας ή αποτυχίας του μαθητή να μάθει αυτά που διδάχτηκε.

Επίσης, η αξιολόγηση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή είναι ένας άλλος τρόπος ελέγχου της αποτελεσματικότητας της μάθησης, αφού η απόκτηση τέτοιου είδους δεξιοτήτων μπορεί να αποδείξει ότι ο μαθητής έχει μάθει πώς να μαθαίνει.

Ο οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (2007), στη μελέτη με τίτλο “Understanding the social outcomes of learning” υποστηρίζει ότι το σχολικό σύστημα, εκτός του ότι παρέχει γνώσεις και δεξιότητες για την επαγγελματική αποκατάσταση του ατόμου

13

και την οικονομική του αυτονομία, αποτελεί το βασικό φορέα κοινωνικοποίησης και προαγωγής της υγείας στη σύγχρονη κοινωνία. Η αξιολόγηση λοιπόν της αποτελεσματικότητας της μάθησης προτείνεται να συμπληρωθεί –στις περιπτώσεις που αρμόζει- με τη μέτρηση και αυτής της διάστασης (π.χ. κοινωνική επάρκεια –κοινωνικές σχέσεις, συμπεριφορά, αυτοεικόνα). Ο παραπάνω Οργανισμός σε έκθεση του 2003 για τα αποτελέσματα της PISA (Learners for life: Results from Pisa 2000) επισημαίνει ότι οι στάσεις και οι στρατηγικές που επιτρέπουν στους μαθητές να πάρουν άλλοι λιγότερο και άλλοι περισσότερο στα χέρια τους τον έλεγχο της μάθησής τους αποτελεί σημαντική έκβαση της μάθησης (OECD 2003, σ. 3). Συνεπώς, η θετική προσέγγιση της μάθησης εκ μέρους του μαθητή αποτελεί θετικό παράγοντα της αποτελεσματικότητας της μάθησης. Επίσης η ικανότητα αυτό-αξιολόγησης του μαθητή που αποτελεί σημαντική τάση και καινοτομία στον Ευρωπαϊκό χώρο της Ειδικής Αγωγής σήμερα, θεωρείται πως είναι μια ακόμα σημαντική έκβαση της αποτελεσματικότητας της μάθησης.

Δείκτες:

Ικανοποίηση/επίτευξη των στόχων του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης (ΕΕΠ).

Ικανοποίηση/επίτευξη των στόχων του Εξατομικευμένου Προγράμματος Μετάβασης (ΕΠΜ).

Πρωτόκολλα συστηματικής καταγραφής της προόδου του μαθητή. Ανάπτυξη αυτό-αξιολόγησης του μαθητή. Αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας του. Αξιολόγηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Αξιολόγηση κοινωνικών δεξιοτήτων και συμπεριφοράς (κοινωνικές σχέσεις,

σχέσεις με συνομηλίκους, ικανότητα συνεργασίας κλπ). Αξιολόγηση αυτοεικόνας/αυτοεκτίμησης. Αξιολόγηση των στάσεων του μαθητή απέναντι στο σχολείο ή/και σε

συγκεκριμένα μαθήματα. Αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την διαρκή αξιολόγηση για

ανατροφοδότηση της διδασκαλίας. Φοίτηση και διαρροή των μαθητών.

5ο Πεδίο: Τρόπος αξιολόγησης

Στο παρόν πεδίο θα παρουσιαστούν και θα περιγραφτούν δύο δέσμες δεικτών. Η πρώτη δέσμη αναφέρεται σε όλες τις δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, ενώ η δεύτερη συμπληρώνει την πρώτη, έχοντας σαφή εστίαση στην συνεκπαιδευτική αξιολόγηση, όπως αυτή προτείνεται από τη διεθνή έρευνα, αλλά και την εμπειρία μας. (Mittler, 2000. Tomlinson, 2004. Bauer & Kroeger, 2004. Rayner, 2007. Watkins, 2007. Kyriazopoulou & Weber, 2009. Bauer, Kaprova & Pluhar (2009). Για την διαμόρφωση των Δεικτών ελήφθη επίσης υπόψη η κρισιμότητα της ρόλου του εκπαιδευτικού (γενικού και ειδικού σχολείου) στη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών με αναπηρία και ειδικές ανάγκες και της συνεργασίας του με το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου. (π.χ. συνεργασία εκπαιδευτικού γενικής τάξης και τμήματος ένταξης).

14

Κατά τους Tod, Castle & Blamires (2000) η αξιολόγηση περιλαμβάνει τις παρακάτω λειτουργίες:

Αξιολόγηση για το σχεδιασμό (προγραμματισμό) του διδακτικού και υποστηρικτικού προγράμματος.

Αξιολόγηση για την παρακολούθηση της προόδου του μαθητή. Αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος και του σχολικού κλίματος.

(Παντελιάδου & Πατσιοδήμου 2007. Ματσαγγούρας 2000).

Η πρώτη αναφέρεται στη συλλογή πληροφοριών που αφορούν:

- Στον εντοπισμό, την αναγνώριση και την αξιολόγηση των δυσκολιών και των δυνατοτήτων του μαθητή. (Η συγκέντρωση των δεδομένων γίνεται με ποικίλους τρόπους που μπορεί να περιλαμβάνουν π.χ. τη χορήγηση προκριματικών και διαγνωστικών κριτηρίων, ανεπίσημων μη σταθμισμένων κριτηρίων, συνέντευξη με τους γονείς, διάλογο με το παιδί, συνεργασία με εξωσχολικές υπηρεσίες και φορείς διάγνωσης. Βλ. στη συνέχεια ΔΕΙΚΤΕΣ Α΄).

- Στις συνθήκες κάτω από τις οποίες ο μαθητής μαθαίνει πιο αποτελεσματικά. (Περιλαμβάνονται πληροφορίες για το μαθησιακό στυλ του μαθητή και ειδικότερα για τα γνωστικά, ψυχοσυναισθηματικά, γλωσσικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά που αποτελούν ενδείξεις σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται, επεξεργάζεται και ανταποκρίνεται σε ερεθίσματα σε ένα περιβάλλον μάθησης).

- Στην επιλογή και διατύπωση των μακροπρόθεσμων και βραχυπρόθεσμων διδακτικών στόχων για το μαθητή.

- Στις πηγές (μέσα, όργανα, υποστηρικτικές υπηρεσίες) που θα βοηθήσουν το μαθητή να επιτύχει τους επιθυμητούς στόχους.

Η δεύτερη λειτουργία αναφέρεται στην παρακολούθηση και αξιολόγηση της προόδου του μαθητή.

- Στον τρόπο με τον οποίο αξιολογείται η πρόοδος του μαθητή στους διάφορους τομείς της μάθησης και της συμπεριφοράς (π.χ. με σταθμισμένα τεστ, με ανεπίσημα τεστ, με συστηματική παρατήρηση, με βιντεοσκόπηση, με δείγματα εργασιών κλπ).

- Στην καταγραφή της προόδου του μαθητή (π.χ. σε πρωτόκολλο καταγραφής της καθημερινής προόδου, σε ημερολόγιο, σε φύλλο διαγράμματος, σε φύλλο ιστογράμματος κλπ).

Η τρίτη λειτουργία αφορά στην αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος που συχνά, όπως παρατηρούν οι Παντελιάδου και Πατσιοδήμου (2007), υποτιμάται από τους εκπαιδευτικούς, και περιλαμβάνει παράγοντες όπως:

- Το φυσικό, ψυχολογικό/συναισθηματικό περιβάλλον της τάξης.- Τις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη.- Τις στάσεις και τις απόψεις του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία και- παράγοντες που αφορούν στα διδακτικά μέσα και υλικά.

Η αξιολόγηση αποτελεί μια συνεχή διαδικασία για κάθε μαθητή. Για τους μαθητές όμως με αναπηρία και ειδικές ανάγκες απαιτούνται συχνά μεταβολές στη διαδικασία και στα

15

κριτήρια αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός μπορεί για παράδειγμα, να αλλάξει την παρουσίαση ή τη διαμόρφωση ερωτήσεων και δοκιμασιών (προφορική διατύπωση, χρήση εικονογράφησης, απλούστερη τυπολογία ασκήσεων, κλπ). Μπορεί να εφαρμόσει εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης (π.χ. παρατήρηση, εξέταση φακέλου, πληροφορίες από την οικογένεια) και επίδοσης (π.χ. προφορικές ή μαγνητοφωνημένες παρουσιάσεις, χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή). Η αξιολόγηση του μαθητή με αναπηρία και ειδικές ανάγκες πρέπει να περιλαμβάνει επίσης και ποιοτικά κριτήρια όπως είναι η προσαρμογή του (απόσυρση, συμμετοχή κλπ), αλλά και η συναισθηματική του διάθεση και κατάσταση (άγχος, χαρά, ανασφάλεια, αυτοεκτίμηση) (ΑΠΣ για Μαθητές με Ελαφρά και Μέτρια Νοητική Καθυστέρηση, 2004, σ. 18 & 124). Όπως επισημαίνουν οι Bauer, Kaprova & Pluhar (2009) «η αξιολόγηση οφείλει να υιοθετεί μια ολιστική/οικολογική θεώρηση, η οποία λαμβάνει υπόψη τις ακαδημαϊκές, συμπεριφορικές, κοινωνικές και συναισθηματικές πλευρές της μάθησης και να τροφοδοτεί με σαφήνεια τα επόμενα βήματα της μαθησιακής διαδικασίας (σ. 18).

Δείκτες Α΄:

Εξατομικευμένη αξιολόγηση (ο μαθητής αξιολογείται σε σύγκριση με τον εαυτό του).

Συγκριτική αξιολόγηση με αναφορά συνήθως την επίδοση του μέσου μαθητή. Συγκριτική αξιολόγηση με αναφορά σε κάποιο κριτήριο.

Αξιολόγηση ή/και καταγραφή με τη χρήση της Τεχνολογίας, της Πληροφορικής και Επικοινωνίας.

Δοκιμασίες γνώσεων και δεξιοτήτων αναφορικά με το είδος του αναπτυξιακού τομέα. (Γνωστικός, γλωσσικό-επικοινωνιακός, κινητικός, κοινωνικό-προσαρμοστικό-συναισθηματικός).

Χρήση μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους στόχους και το περιεχόμενο του μαθήματος ή του εξατομικευμένου προγράμματος (ΕΕΠ).

Χρήση του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ). Χρήση του Εξατομικευμένου Προγράμματος Μετάβασης (ΕΠΜ) (Για ειδικά

γυμνάσια και λύκεια, ειδικές επαγγελματικές σχολές – ΕΕΕΕΚ). Αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα. Αξιολόγηση με βάση το μαθησιακό στυλ (προφίλ «learning style”) του

μαθητή. Εξατομικευμένη ή ομαδική αξιολόγηση με συνδυασμό ποικίλων τεχνικών

και εργαλείων όπως :- Φάκελο δειγμάτων εργασίας – φάκελο επιτευγμάτων.- Ερωτηματολόγια.- Κλίμακες αξιολόγησης της συμπεριφοράς.- Κατάλογοι (λίστες) ελέγχου δεξιοτήτων.- Ανάλυση λαθών.- Συνέντευξη.- Συστηματική παρατήρηση.- Βιντεοσκόπηση.- Ημερολόγιο.

Χρήση τεχνικών μέτρησης και καταγραφής της συμπεριφοράς. Διαφοροποιημένη (εναλλακτική) αξιολόγηση. Ρόλος του εκπαιδευτικού και ευθύνες του στη διαδικασία αξιολόγησης των

μαθητών. Ρόλος του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση του μαθητή με βάση το είδος

16

και το βαθμό της αναπηρίας (π.χ. εγκεφαλική παράλυση, πολυαναπηρία κλπ).

Σύνδεση της αξιολόγησης με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών / κατευθυντήριες γραμμές που παρέχονται στους εκπαιδευτικούς για την αξιολόγηση του μαθητή.

Διαδικασίες συνεχούς αξιολόγησης του μαθητή.

Συνεκπαιδευτική αξιολόγηση

Η Watkins (2007) στην ερευνητική εργασία «Η αξιολόγηση στο πλαίσιο της Συνεκπαίδευσης: Θέματα - κλειδιά πολιτικής και πρακτικής» μας πληροφορεί ότι οι περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες, παρά τις διαφορές στις προσεγγίσεις και στην τρέχουσα χρήση αξιολόγησης, ενδιαφέρονται για τα εξής τρία θέματα που αποτελούν τις βασικότερες προκλήσεις στον τομέα της αξιολόγησης των ΑμΕΑ: (α) Την αύξηση των επιτευγμάτων των μαθητών (β) την μετακίνηση της έμφασης από τη αρχική αναγνώριση στη συνεχή αξιολόγηση και (γ) στην ανάπτυξη συστημάτων συνεχούς αξιολόγησης. Στην αντιμετώπιση των παραπάνω προκλήσεων παρατηρούνται οι εξής καινοτομίες σε Ευρωπαϊκό επίπεδο:

Καθορισμός των κριτηρίων αξιολόγησης στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης όχι όμως ως το μοναδικό και βασικό στόχο αξιολόγησης (σ. 35).

Χρήση του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) για την αξιολόγηση και για τη διασφάλιση της ποιότητας (σσ. 35, 36).

Διασφάλιση του δικαιώματος όλων των μαθητών για συμμετοχή στις γενικές εθνικές εξετάσεις (σ. 36).

Μετακίνηση από την αξιολόγηση που οδηγεί σε μια διαγνωστική έκθεση προς αυτή που παρέχει υποδείξεις για τρόπους διδασκαλίας και μάθησης (σ. 42).

Ανάπτυξη νέων τρόπων καταγραφής των δεδομένων της αξιολόγησης και των αποδεικτικών στοιχείων για τη μάθηση (σ. 50).

Δείκτες Β΄:

Διαδικασίες συνεχούς αξιολόγησης. Περιεχόμενο εκπαιδευτικής έκθεσης αξιολόγησης.

- Έμφαση και στις ικανότητες και τις θετικές διαστάσεις της συμπεριφοράς του μαθητή.

- Έμφαση σε θέματα που παρέχουν υποδείξεις για τους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης του μαθητή.

Συνεργασία του εκπαιδευτικού της γενικής τάξης με τον εκπαιδευτικό του Τ.Ε. για την αξιολόγηση του μαθητή (αρχική και συνεχή).

Συνεργασία του εκπαιδευτικού του ειδικού σχολείου με άλλους ειδικούς ή υπηρεσίες.

Ρόλος και ευθύνη των μελών του διδακτικού και υποστηρικτικού προσωπικού των ΣΜΕΑ στην αξιολόγηση της προόδου του μαθητή.

Ρόλος του εκπαιδευτικού και υποστηρικτικού προσωπικού στην συνεκπαιδευτική αξιολόγηση.

Ανάπτυξη νέων τρόπων καταγραφής των δεδομένων της αξιολόγησης.

17

6ο Πεδίο: Εφαρμογή ΤΠΕ στη διδασκαλία

Δείκτες:

Α. Χρήση Η/Υ και πρόσβαση στις τεχνολογίες/λογισμικά (γενικά)

Χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Χρήση διαδικτύου. Χρήση Κειμενογράφου/ων (π.χ. MS word). Χρήση μαθηματικών/στατιστικών λογισμικών (π.χ. MS excel). Χρήση λογισμικών για προβολές/παρουσιάσεις (π.χ. MS powerpoint). Χρήση video-παρουσιάσεων. Χρήση εφαρμογών εικονικής πραγματικότητας (virtual reality).

Β. Χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας (κατηγοριοποίηση με βάση το πεδίο χρήσης)

Πρόσβαση στον υπολογιστή: π.χ., Track ball/track pad/joystick with on-screen keyboard, Voice recognition software, Arm support, Alternate keyboard, κ.α.

Γραφή (κινητικές όψεις): π.χ., Pencil/pen with adaptive grip, Adapted paper (e.g., raised line, highlighted lines), Portable word processor, κ.α.

Γραφή (σύνθεση υλικών, συσκευών, λογισμικών): π.χ., Word cards/word book/word wall, Word processor with word prediction, Talking word processing, Voice recognition software, Electronic/talking electronic dictionary/ thesaurus/spell checker (e.g., Franklin Bookman), κ.α.

Επικοινωνία: π.χ., Eye gaze board, Voice output device, Device with speech synthesis for typing, κ.α.

Ανάγνωση: π.χ., Scanner with talking word processor, Scanner with OCR and text to speech software, Electronic books, Talking electronic device, Changes in text size/ spacing/ color/ background color, Predictable books, κ.α.

Μάθηση/Μελέτη: π.χ., Recorded material (e.g., books on tape, taped lectures with number coded index), Print or picture schedule, Single word scanners, Touch Window, Voice output reminders for assignments/ steps of task, Software for organization of ideas and studying (e.g. ClarisWorks, Inspiration, Outline, Power Point, HyperStudio etc.), κ.α.

Μαθηματικά: π.χ., Enlarged math worksheets, Talking calculator, Calculator with large keys and/or large LCD print out, Tactile/voice output measuring devices (e.g. clock, ruler), κ.α.

Ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος: π.χ., Adapted toys and games, Adaptive sporting equipment, Drawing/graphic program on computer, Modified utensils (e.g. rollers, stampers, scissors), Music software on computer, κ.α.

Καθημερινή διαβίωση: π.χ., Adaptive eating devices, Adaptive drinking devices, Adaptive dressing equipment, κ.α.

Έλεγχος του περιβάλλοντος: π.χ., Light switch extension, Use of universal link and switch to turn on electrical appliances, κ.α.

Κινητικότητα: π.χ., Walker, Grab bars and rails, Manual wheelchair including sports chair, κ.α.

Θέση και κάθισμα: π.χ., Bolster/ rolled towel/ blocks for feet, Adapted/alternate chair/ sidelyer/ stander, Non-slip surface-on chair to prevent slipping (e.g.

18

Dycem), κ.α. Βοηθήματα Όρασης: π.χ., Large prints, Magnifier, CCTV (closed circuit television),

Screen magnification software, Screen reader, text reader, Braille printer, Braille translation software, Stereo-copying machines (e.g. PIAF), Braille typewriter (e.g. Perkins), κ.α.

Βοηθήματα Ακοής: π.χ., Signaling device, Closed captioning, Real Time captioning, Screen flash for alert signals on computer, Personal amplification system/hearing aid, κ.α.

7ο Πεδίο: Οργάνωση και λειτουργία των ΚΕΔΔΥ

Δείκτες (αφορούν 5 συγκεκριμένους τομείς):

1. Υλικοτεχνική Υποδομή Χώροι. Τεχνολογικός Εξοπλισμός. Εξοπλισμός/εργαλεία αξιολόγησης μαθητών με αναπηρία και ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες.

2. Διοικητική Οργάνωση και Λειτουργία Ωράριο λειτουργίας - ευελιξία ωραρίου. Διαδικασία υποβολής αιτήσεων.

Κριτήρια για την σειρά προτεραιότητας αναφορικά με την αξιολόγηση των παιδιών. Συντονισμός και οργάνωση υπηρεσιακών εγγράφων.

Διαχείριση της εισερχόμενης και εξερχόμενης πληροφορίας. Αξιοποίηση προσωπικού στη διοικητική λειτουργία. Οικονομικοί πόροι – πηγές χρηματοδότησης - διαχείριση των οικονομικών

πόρων. Επικοινωνία-συνεργασία με τις διοικητικές υπηρεσίες εμπλεκόμενες στην

Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Επικοινωνία-συνεργασία με εκπαιδευτικές, ιατρικές και άλλες υπηρεσίες,

Υπουργεία (π.χ Εργασίας – ΟΑΕΔ, Υγείας κλπ) ή και συλλόγους που εμπλέκονται στην υποστήριξη ατόμων με αναπηρία και ειδικές ανάγκες.

Καθήκοντα/ευθύνες των μελών του προσωπικού του ΚΕΔΔΥ. Συνεδρίες της διεπιστημονικής ομάδας.

Συμμετοχή του εκπαιδευτικού στην αρχική αξιολόγηση (αξιολόγηση αναγνώρισης). Περιεχόμενο διαγνωστικής έκθεσης.

- Έμφαση και στις ικανότητες και τα θετικά σημεία της συμπεριφοράς του παιδιού (αποφυγή έμφασης σε «ετικέτες»).

- Έμφαση σε τομείς αξιολόγησης υπό το πρίσμα της λήψης αποφάσεων για τη διδασκαλία.

Σύνδεση της αρχικής αναγνωριστικής αξιολόγησης με την προετοιμασία του ΕΕΠ, του ΕΠΜ ή άλλης στοχευμένης προσέγγισης.

Δικλίδες ασφαλείας για την προστασία των δικαιωμάτων του εξεταζόμενου και της οικογένειάς του.

Διαδικασίες αυτοαξιολόγησης του ΚΕΔΔΥ.

3. Παρεχόμενες Υπηρεσίες Ανίχνευση.

19

Αξιολόγηση/διάγνωση. Υποστήριξη. Ενημέρωση/ευαισθητοποίηση. Διοργάνωση και λειτουργία πρόσθετων προγραμμάτων. Δημιουργία/τροποποίηση δομών Ειδικής αγωγής και Εκπαίδευσης. Εκπαίδευση/κατάρτιση εκπαιδευτικού, ειδικού εκπαιδευτικού και

βοηθητικού προσωπικού. Διασύνδεση με φορείς.

Ειδικότερα:

Ο ρόλος του ΚΕΔΔΥ:- Στην κατάρτιση των ΕΕΠ και την εφαρμογή υποστηρικτικών μέτρων.- Στην κατάταξη και φοίτηση του μαθητή στο κατάλληλο εκπαιδευτικό

πλαίσιο.- Στην παρακολούθηση και αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πορείας του

μαθητή.- Στη συμβουλευτική υποστήριξη και ενημέρωση σε όσους

συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην επαγγελματική κατάρτιση.

- Στη διοργάνωση ημερίδων για την ενημέρωση και κατάρτιση γονέων και κηδεμόνων στην περιοχή αρμοδιότητάς τους.

- Στον καθορισμό του είδους των εκπαιδευτικών βοηθημάτων και τεχνικών οργάνων που διευκολύνουν την πρόσβαση στο χώρο και τη μαθησιακή διαδικασία.

- Στη σύνταξη εκθέσεων-προτάσεων για τις ενδεχόμενες κτιριακές ή/και υλικοτεχνικές παρεμβάσεις που πρέπει να γίνουν στις σχολικές μονάδες της περιοχής αρμοδιότητάς τους.

- Στη σύνταξη εξατομικευμένων εκθέσεων – προτάσεων για όλους τους μαθητές με αναπηρία της αρμοδιότητάς τους.

- Στην εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης. Περιεχόμενο Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης (ΕΕΠ). Περιεχόμενο Εξατομικευμένου Προγράμματος Μετάβασης (ΕΠΜ).

4. Προσωπικό Πληρότητα. Επιστημονική επάρκεια. Αποδοτικότητα. Ποιότητα. Συνεργασία/κλίμα.

5. Αποδέκτες των Υπηρεσιών Άτομα που ανιχνεύθηκαν και παραπέμφθηκαν. Άτομα που αξιολογήθηκαν και έλαβαν γνωμάτευση. Άτομα που τοποθετήθηκαν σε διαφορετικό πλαίσιο εκπαίδευσης. Άτομα που έλαβαν παράλληλη στήριξη για ένταξή τους στη γενική

εκπαίδευση. Άτομα που έλαβαν πιστοποιητικό εναλλακτικού τρόπου αξιολόγησής τους

στις εξετάσεις. Αναπτυξιακή πορεία των ανωτέρω.

Παραδοτέα:Τα παραδοτέα για το πακέτο εργασίας 4 είναι:

20

Παραδοτέο 1.1. Έκθεση για τον ορισμό των δεικτών οι οποίοι θα αξιολογηθούν.

Παραδοτέο 1.2. Έκθεση στην οποία θα περιγράφονται λεπτομερώς τα πρότυπα βάσει των οποίων θα πρέπει να οργανωθούν και να λειτουργούν όλες οι δομές Ειδικής Αγωγής.

Χρονική Διάρκεια πακέτου εργασίας: 12 μήνες

ΠΕ1.1 Μήνας Παράδοσης: 12

Τίτλος ………………………………………………….…………………………………

Παρατηρήσεις:

Οι στόχοι περιγράφονται επιγραμματικά σε μορφή λίστας. Το τμήμα Περιγραφή Υλοποίησης / Μεθοδολογία έχει τη μεγαλύτερη έκταση

(μπορεί να είναι από μια ως και μερικές σελίδες) και (τουλάχιστον για τα μεγάλα Πακέτα Εργασίας) περιλαμβάνει και ανάλυση σε επιμέρους Δράσεις.

Στις περιπτώσεις που υπάρχουν Δράσεις σε ένα Πακέτο Εργασίας, μπορεί είτε να υπάρχει μία κοινή μεθοδολογία για όλες τους, είτε σε κάθε μία να περιγραφεί διαφορετική μεθοδολογία.

Συνήθως κάθε Δράση περιλαμβάνει και ένα παραδοτέο.

1ο ΠΕΔΙΟ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΟΜΩΝ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α/ΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) παρέχεται σε σχολεία Προσχολικής, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και περιλαμβάνει, ανάλογα με τον τύπο και το βαθμό σοβαρότητας της αναπηρίας και των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών, Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), Τμήματα ‘Ένταξης σε σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης, Παράλληλη Στήριξη και κατ’ οίκον διδασκαλία. Οι ΣΜΕΑΕ είναι είτε αυτοτελείς ή σχολεία, ή τμήματα αυτοτελή ή παραρτήματα άλλων σχολείων που λειτουργούν σε κέντρα

21

αποκατάστασης, σε νοσοκομεία και ιδρύματα αγωγής ανηλίκων, ιδρύματα χρονίως πασχόντων ή υπηρεσίες εκπαίδευσης και αποκατάστασης των μονάδων ψυχικής υγείας, εφόσον διαβούν σε αυτά άτομα σχολικής ηλικίας με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σύμφωνα με το άρθρο 6 του ν. 3699/2008, εκπαίδευση, κατάρτιση και συμβουλευτική παρέχεται και από φορείς ΝΠΙΔ (πιστοποιημένα από το ΕΚΕΠΙΣ).Κάθε ΣΜΕΑΕ, όπως και το προσωπικό της υπάγονται διοικητικά στις αντίστοιχες διευθύνσεις ή γραφεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια και Λύκεια όπως και οι Ειδικές Επαγγελματικές Σχολές και ΕΕΕΚ ανήκουν στα αντίστοιχα γραφεία επαγγελματικής εκπαίδευσης, (ν. 3699/2008 για την Ειδική Εκπαίδευση). Για τη διοίκηση των σχολικών μονάδων υπεύθυνος είναι ο διευθυντής, ο υποδιευθυντής όπου προβλέπεται, καθώς και ο σύλλογος προσωπικού, (Ν. 3699/2008). Το διοικητικό αυτό σχήμα είναι υπεύθυνο για την ομαλή λειτουργία των ΣΜΕΑΕ.Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου, ωστόσο, προϋποθέτει μια σειρά διαδικασιών και πρωτοβουλιών απ’ όλους τους εμπλεκόμενους: τους Σχολικούς Σύμβουλους (ΕΑΕ και Γενικής Εκπαίδευσης), τον Διευθυντή, το Εκπαιδευτικό Προσωπικό, το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό και το Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό, τους γονείς, τους μαθητές, τα διάφορα κέντρα αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών και τους φορείς της τοπικής κοινωνίας. Κυρίως όμως απαιτείται η ενεργοποίηση αυτού του ανθρώπινου δυναμικού, η συμμετοχή σε όλες τις εκπαιδευτικές διαδικασίες καθώς και η συνεργασία μεταξύ τους για τη βελτίωση και αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.

ΤΟΜΕΑΣ Ι ΣΧΗΜΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/

ΟΡΙΣΜΟΣΓενικά, για κάθε εκπαιδευτική δομή ΕΑΕ όλων των τύπων και όλων των βαθμίδων ο Σχολικός Σύμβουλος ΕΑΕ έχει την αρμοδιότητα της παιδαγωγικής και επιστημονικής καθοδήγησης και την έγκριση των προγραμμάτων. Η διοίκηση της σχολικής μονάδας είναι υπεύθυνη για την εφαρμογή των προγραμμάτων ΕΑΕ, την ομαλή λειτουργία του σχολείου (τήρηση ωρολογίου σχολικού προγράμματος, διαμόρφωση κανόνων λειτουργίας, κ.α.), την προώθηση συνεργασιών και τη διαμόρφωση καλού κλίματος μέσα στο σχολείο. Επιπλέον, η διοίκηση θέτει τους εκπαιδευτικούς σκοπούς, τις προτεραιότητες, τους κανόνες δεοντολογίας, διαμορφώνει και μεταφέρει την εικόνα του σχολείου προς τα έξω στην τοπική κοινωνία και αναπτύσσει δράσεις εντός και εκτός του σχολείου (σε συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο, τους γονείς, την τοπική κοινωνία και τους επιστημονικούς φορείς) με στόχο την υποστήριξη των μαθητών, την κοινωνική ένταξη, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, την απασχόληση, την κινητική αναψυχή, κ.α.Συνοπτικά, ο Σχολικός Σύμβουλος ΕΑΕ συνεργάζεται με τον Διευθυντή και με τους εκπαιδευτικούς (ατομικά και ομαδικά) για όλα τα θέματα που έχουν σχέση με την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση τους, την εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών, το συντονισμό, τον προγραμματισμό και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, την οργάνωση της επιμόρφωσής τους, τις παιδαγωγικές συνεδριάσεις, τον προγραμματισμό και απολογισμό του έργου του σχολείου και γενικά την αντιμετώπιση διαφόρων προβλημάτων και ελλείψεων. Ενθαρρύνει, υποστηρίζει και καθοδηγεί την ενδοσχολική επιμόρφωση, την εφαρμογή νέων μεθόδων διδασκαλίας και τη χρήση σύγχρονων μέσων της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, τις προσπάθειες για επιστημονική έρευνα και την εφαρμογή των εκπαιδευτικών καινοτομιών. Έχει, επίσης, την αρμοδιότητα της παιδαγωγικής καθοδήγησης προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας ή άλλων καινοτόμων προγραμμάτων αντισταθμιστικού χαρακτήρα. Τέλος, συνεργάζεται με τα

22

θεσμοθετημένα όργανα της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, με τον Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων, με πολιτιστικούς και επιστημονικούς φορείς και ενισχύει κάθε προσπάθεια για την ανάπτυξη καλών σχέσεων του σχολείου με την τοπική κοινωνία.Σε κάθε ΣΜΕΑΕ ο Διευθυντής, διοικητικά και παιδαγωγικά, βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και έχει την ευθύνη για την ομαλή λειτουργία του σχολείου και τον συντονισμό της σχολικής ζωής. Είναι αρμόδιος για την εποπτεία και τον συντονισμό του εκπαιδευτικού έργου όλου του προσωπικού της σχολικής μονάδας που προΐσταται και έχει τη συνολική ευθύνη για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και της επίτευξης των στόχων. Καθοδηγεί το προσωπικό στη διατύπωση των αξιών και των βασικών στόχων του σχολείου και εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου και ενημερώνει τους γονείς για την εκπαιδευτική πολιτική, τους στόχους και το έργο του σχολείου. Διευθύνει, καθοδηγεί και συντονίζει τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα, επιδιώκει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, συνεργάζεται μαζί τους για διάφορα εκπαιδευτικά και διοικητικά θέματα, ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες και έχει την ευθύνη διαμόρφωσης ενός καλού εργασιακού κλίματος στο σχολείο και ανάπτυξης αρμονικών σχέσεων μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας. Είναι υπεύθυνος για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας (νόμων, εγκυκλίων, υπηρεσιακών εντολών, κλπ) και των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων, δίνει συγκεκριμένες οδηγίες για τα καθήκοντά του προσωπικού όπως ορίζονται από τις ισχύουσες διατάξεις, εισηγείται την κατανομή των πρόσθετων εργασιών και αξιοποιεί δημιουργικά τις δυνατότητες όλου του προσωπικού. Έχει, επίσης, την ευθύνη της εποπτείας και του συντονισμού των ομάδων εργασίας που είναι επιφορτισμένες με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση των διαφόρων δράσεων Σε συνεργασία με το Σύλλογο Διδασκόντων και τον Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ, εισηγείται και προωθεί προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης και ενημερώνει το προσωπικό για ευκαιρίες επιπρόσθετης επιμόρφωσης (σεμινάρια, συνέδρια, καινοτόμες δράσεις, ερευνητικά προγράμματα, σχολικά δίκτυα, θέματα τεχνολογίας της πληροφορίας και της επικοινωνίας, κ.α.). Διασφαλίζει τις δυνατότητες και ενθαρρύνει τη συμμετοχή του προσωπικού σε σχολικά εθνικά και ευρωπαϊκά δίκτυα.Συνεργάζεται με τον Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ, με τα ΚΕΔΔΥ και τα ΙΠΔ για τη διάγνωση, αξιολόγηση και υποστήριξη καθώς και για την ένταξη και τον επαγγελματικό προσανατολισμό των μαθητών. Συγκροτεί την Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΕΔΕΑΥ) για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της προόδου των μαθητών. Συνεργάζεται με τον Σχολικό Σύμβουλο (ή το Διευθυντή Εκπαίδευσης) για την αντιμετώπιση προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σχολική μονάδα. Για προγράμματα ένταξης, διαθεματικά εκπαιδευτικά προγράμματα και για υλοποίηση κοινών δράσεων με σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης, συνεργάζεται, με τους αρμόδιους Σχολικούς Συμβούλους και με τον Διευθυντή της Γενικής Εκπαίδευσης. Επικοινωνεί και συνεργάζεται με τους γονείς και προγραμματίζει συναντήσεις του προσωπικού με τους γονείς σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο. Είναι, επίσης, υπεύθυνος για το πρόγραμμα αυτό-ξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Τέλος, επικοινωνεί και συνεργάζεται με φορείς της τοπικής κοινωνίας και μεριμνά ώστε το σχολείο να είναι ανοικτό στην κοινωνία.Το Εκπαιδευτικό Προσωπικό της ΣΜΕΑΕ είναι υπεύθυνο για τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων μέσα στο πλαίσιο της υφιστάμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, με την καθοδήγηση του Σχολικού Συμβούλου ΕΑΕ και της διοίκησης.

23

Εφαρμόζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) με τις ανάλογες προσαρμογές που πιθανόν απαιτούνται και σχεδιάζει και υλοποιεί τα Εξατομικευμένα Προγράμματα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) των μαθητών. Προγραμματίζει τη διδακτέα ύλη των μαθημάτων εφαρμόζοντας σύγχρονες και κατάλληλες μεθόδους διδασκαλίας με βάση τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών και των στόχων που έχει θέσει στα ΕΠΕ.Συνεργάζεται με τον Διευθυντή και τον Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ για διάφορα θέματα που άπτονται της διδακτικής –μαθησιακής διαδικασίας καθώς και για την καλύτερη δυνατή παιδαγωγική αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς. Μετέχει στις επιτροπές που συγκροτούνται από τον Διευθυντή και τον Σχολικό Σύμβουλο (ή από τον Διευθυντή Εκπαίδευσης) όπου αυτό απαιτείται. Συμμετέχει υποχρεωτικά στις συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων, στο διοικητικό έργο που μπορεί να ανατεθεί από τον Διευθυντή και προσφέρει υπηρεσίες εκπαιδευτικού έργου και πέραν του ωραρίου διδασκαλίας. Συμμετέχει, επίσης, στον γενικότερο προγραμματισμό δραστηριοτήτων της σχολικής μονάδας, σε ομάδες εργασίας/δράσεων, σε επιτροπές αξιολόγησης, σε εξωδιδακτικές εργασίες του σχολείου, στις παιδαγωγικές συναντήσεις και στα σεμινάρια επιμόρφωσης. Συνεργάζεται με όλα τα στελέχη επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης για τον καλύτερο συντονισμό του διδακτικού έργου και την αντιμετώπιση διάφορων ζητημάτων. Συνεργάζεται με τις διαγνωστικές υπηρεσίες (ΚΕΔΔΥ, κ.α.) για την αξιολόγηση των μαθητών, για την κατάρτιση του ΕΠΕ, τη διδακτική υποστήριξη καθώς και για άλλα θέματα που αφορούν στην προσβασιμότητα των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έχει αρμονική συνεργασία και αμφίδρομη επικοινωνία με τους γονείς και προσφέρει βοήθεια και καθοδήγηση για την αντιμετώπιση μαθησιακών προβλημάτων. Έχει στενή συνεργασία με το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό για την κατάλληλη αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών καθώς και με τους εκπαιδευτικούς της Γενικής Εκπαίδευσης για προγράμματα ένταξης. Μετά από εισήγηση και εντολή του διευθυντή αναλαμβάνει δράσεις και πρωτοβουλίες για διάφορες δραστηριότητες (οργάνωση επισκέψεων και εκδηλώσεων, κ.α.) που ευαισθητοποιούν και διαμορφώνουν θετικές στάσεις στην τοπική κοινωνία.Το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό ασκεί τα καθήκοντά του, ανάλογα με την ειδικότητα του, σε ξεχωριστή αίθουσα ή μέσα στην τάξη σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο πρόγραμμα. Μετέχει στις διαδικασίες του εκπαιδευτικού έργου, στις δραστηριότητες του συλλόγου και της σχολικής λειτουργίας. Συνεργάζεται με το υπόλοιπο προσωπικό (εκπαιδευτικό και βοηθητικό) για θέματα που αφορούν στη μάθηση, πρόοδο ή συμπεριφορά των μαθητών, σύμφωνα με το πεδίο ειδίκευσης τους και του έργου που επιτελούν. Συνεργάζεται με τους γονείς, ατομικά ομαδικά, σε προγραμματισμένες συναντήσεις για καθοδήγηση στο αντικείμενο της αρμοδιότητά τους ή συμβουλευτική υποστήριξη για την αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών και των οικογενειών. Οι ψυχολόγοι και οι κοινωνικοί λειτουργοί συνεργάζονται με τον Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ, με τα ΚΕΔΔΥ και τα ΙΠΔ καθώς και με σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης όταν πρόκειται για ένταξη των μαθητών.Τέλος, το Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό βοηθά τους μαθητές για να εκπληρώσουν διάφορες ανάγκες αυτοεξυπηρέτησης και καθημερινής διαβίωσης.(Αρμοδιότητες και τα καθήκοντα του εκπαιδευτικού προσωπικού ΣΜΕΑ της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τμημάτων ένταξης, παράλληλης στήριξης και παροχής διδασκαλίας στο σπίτι καθώς και του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και του ειδικού βοηθητικού προσωπικού: ΦΕΚ 1340/2002 -

24

Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002, ΚΕΦ Δ΄& Ε΄, απόφαση ΥΠΕΠΘ 27922/Γ6, 08/ 03/ 2007).Η διοίκηση της ΣΜΕΑΕ είναι υπεύθυνη για την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας και την αποτελεσματική εφαρμογή του εκπαιδευτικού έργου. Για την κατάλληλη και αποτελεσματική εκπαίδευση των μαθητών των ΣΜΕΑΕ αλλά και των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν σε σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης (Τμήματα Ένταξης ή Παράλληλης Στήριξης), απαιτείται η διαμόρφωση νέου κατάλληλου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ). Να σημειωθεί ότι ΑΠΣ που εκπονήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 2003 (ΑΠΣ Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Π.Ι.,2003, Διαφοροποιημένα ΑΠΣ, Π.Ι.2004) δεν έχει ψηφιστεί και έτσι παραμένει το παλιό ΑΠΣ (Π.Δ. 301/96). Το ΑΠΣ πρέπει καλύπτει όλα τα γνωστικά αντικείμενα, δεξιότητες επικοινωνίας, αυτοεξυπηρέτησης, αυτονομίας και αυτοδιαχείρισης καθώς και ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για συγκεκριμένες αναπηρίες. Πρέπει, επίσης, να παρέχει στρατηγικές για προσαρμογές που θα ανταποκρίνονται στο αναπτυξιακό επίπεδο, στις γνωστικές ανάγκες και την ηλικία των μαθητών και να δίνεται έμφαση στην ένταξη σε σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης με διαθεματικά προγράμματα. Το ΑΠΣ αποτελεί τη βάση για τον σχεδιασμό των Εξατομικευμένων Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) με τις προσαρμογές που απαιτούνται για τον κάθε μαθητή χωριστά έτσι ώστε να διασφαλίζει για τους μαθητές το δικαίωμα εκπαίδευσης σε όσο το δυνατόν λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον (least restrictive environment). Επίσης, η τήρηση του ωρολογίου προγράμματος είναι πολύ σημαντικός παράγοντας για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου και την προώθηση του μαθησιακού έργου. Είναι σημαντικό, ωστόσο, να εξευρεθεί ο βαθμός ανταπόκρισης του προγράμματος σπουδών στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών και στις συνθήκες που επικρατούν σε ένα σχολείο.Για τη λειτουργία του σχολείου απαιτείται ένα οικονομικό κόστος που πρέπει να καλύπτει λειτουργικές και άλλες ανάγκες του σχολείου. Οι οικονομικοί πόροι μιας ΣΜΕΑΕ προέρχονται συνήθως από τον προϋπολογισμό του Υπουργείου και από τον Δήμο. Οι ανάγκες του σχολείου πρέπει να καλύπτουν όλα τα πεδία δαπανών και να μην περιορίζονται μόνο σε κτιριακές υποδομές και εξοπλισμό αλλά και σε εκπαιδευτικού περιεχομένου ανάγκες που συμβάλλουν στο εκπαιδευτικό έργο όπως είναι, για παράδειγμα, πολιτιστικές και αθλητικές δραστηριότητες, εκπαίδευση προσωπικού, καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις, εφαρμογή νέων προγραμμάτων, εφαρμογή υποστηρικτικών παρεμβάσεων, εφαρμογή τεχνολογικών μέσων, κ.α.Η διάγνωση και αξιολόγηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πραγματοποιείται από τα ΚΕΔΔΥ, τα πιστοποιημένα από το Υπουργείο Παιδείας ΙΠΔ και την ΕΔΕΑΥ (άρθρο 39 του ν. 4115/2013) κάθε σχολείου που ανήκει σε Σχολικό Δίκτυο Εκπαίδευσης και Υποστήριξης (ΣΔΕΥ).Οι αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ περιγράφονται στον ν. 3699/2008 (άρθρο 5) και αφορούν στην ανίχνευση, διάγνωση/αξιολόγηση και κατάρτιση εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στην επιλογή κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου, στην υποστήριξη εκπαιδευτικών, γονέων και τοπικής κοινωνίας, στον καθορισμό των τεχνικών βοηθημάτων, στη σύνταξη εξατομικευμένων εκθέσεων και σε προτάσεις τροποποίησης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος με στόχο τη συνεκπαίδευση στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο (άρθρο. 4). Επίσης, τα ΚΕΔΔΥ προτείνουν τρόπους εξέτασης των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μεταβολές δομών ειδικής ή επαγγελματικής εκπαίδευσης, και εισηγούνται βελτιώσεις στην υλικοτεχνική υποδομή των σχολικών κτηρίων της αρμοδιότητάς τους.

25

Το διδακτικό προσωπικό αποτελεί την κινητήρια δύναμη της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μια σχολική μονάδα. Εκτός από τα θεσμικά προβλεπόμενα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις του που αφορούν στο διδακτικό/διοικητικό έργο και στα άλλα σχολικά καθήκοντά τους, θα πρέπει να αξιοποιείται και σε άλλα πεδία δράσης τα οποία αναπτύσσουν και βελτιώνουν τη σχολική μονάδα καθώς και τη δική του επιστημονική και επαγγελματική εξέλιξη. Η εμπειρία, οι ικανότητες και η επαγγελματική κατάρτιση πρέπει να αναγνωρίζονται, να υποστηρίζονται και να αξιοποιούνται. Η αξιοποίηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και της εμπειρίας του διδακτικού προσωπικού προάγει το προσωπικό κύρος και την επαγγελματική ανέλιξη και δίνει αξία και κύρος συνολικά στη σχολική μονάδα. Τέλος, είναι σημαντικό να τονισθεί ότι το ανθρώπινο δυναμικό της σχολικής μονάδας μπορεί να αποδώσει τα μέγιστα όταν έχει κίνητρα και δέχεται συναισθηματική ανατροφοδότηση και επιβράβευση για το έργο του.Η επικοινωνία και η καλή συνεργασία μεταξύ των μελών του εκπαιδευτικού προσωπικού συμβάλλει στην ανάπτυξη θετικού κλίματος μέσα στη σχολική μονάδα. Αυτό οδηγεί σε συνεργασίες για τη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών, της ποιότητας της σχολικής ζωής, του συντονισμού και της υλοποίησης των δράσεων που έχουν προγραμματισθεί. Καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη του κλίματος συνεργασίας παίζει η διοίκηση της σχολικής μονάδας η οποία θα διαμορφώσει τους διαύλους επικοινωνίας και τους κανόνες που διέπουν τις σχέσεις. Η διοίκηση οφείλει να δημιουργήσει ένα περιβάλλον στο οποίο θα επικρατεί η ισότιμη αντιμετώπιση, η συνεργασία, η συμμετοχή, η δημιουργικότητα, η επικοινωνία, η συνευθύνη και η αλληλεγγύη.Σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην πρόοδο των μαθητών κατέχει η αμφίδρομη επικοινωνία και η στενή συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού προσωπικού. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί έχουν ένα κοινό στόχο: την ομαλή ανάπτυξη του μαθητή στον γνωστικό, συναισθηματικό, κινητικό και κοινωνικό τομέα. Το σχολείο για να έχει τους γονείς αρωγούς στο εκπαιδευτικό του έργο πρέπει να έχει ανοικτό δίαυλο επικοινωνίας μαζί τους.Η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών της ΣΜΕΑΕ και γειτονικών σχολικών μονάδων Γενικής Εκπαίδευσης σε κοινές δράσεις δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ευαισθητοποίηση, την αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας, την αλληλεγγύη και τη συνεργασία των μαθητών, γονέων και τοπικής κοινωνίας και θέτει τις βάσεις για την ένταξη-ενσωμάτωση των μαθητών που φοιτούν στη ΣΜΕΑ.Κάθε ΣΜΕΑΕ πρέπει να είναι ανοικτή στην τοπική κοινωνία, δηλαδή, στην Τοπική Αυτοδιοίκηση, στις Τοπικές Αρχές, στα ιδρύματα, στις επαγγελματικές οργανώσεις, στους επιστημονικούς, πολιτιστικούς φορείς και αθλητικούς φορείς. Μεταξύ αυτών πρέπει να υπάρχει αμφίδρομη επικοινωνία και συνεργασία. Αυτό θα βοηθήσει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, στη σύνδεση της διδακτικής διαδικασίας με την καθημερινότητα και την παραγωγή και θα βγάλει το σχολείο από την απομόνωση.

ΔΕΙΚΤΕΣ Οι δείκτες σε αυτόν τον τομέα εξετάζουν τη διοίκηση της ΣΜΕΑΕ και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας και μεταξύ αυτών και του θεσμικού περιβάλλοντος του σχολείου.1) Εφαρμογή αναλυτικού προγράμματος σπουδών ανάλογα με την αναπηρία2) Τήρηση ωρολογίου προγράμματος3) Αξιοποίηση οικονομικών πόρων4) Συνεργασία σχολικής μονάδας ΣΜΕΑΕ με ΚΕΔΔΥ5) Συνεργασία σχολικής μονάδας ΣΜΕΑΕ με σχολεία γενικής εκπαίδευσης6) Αξιοποίηση υπάρχοντος διδακτικού προσωπικού

26

7) Συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού8) Συνεργασία ανάμεσα στο διδακτικού προσωπικού και γονείς9) Συνεργασία ανάμεσα σε όλα τα μέλη του σχολείου με την τοπική κοινωνία10) Συνεργασία του σχολείου με σχολικά δίκτυα της χώρας και του εξωτερικού11) Συνεργασία με Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1) Εφαρμογή αναλυτικού προγράμματος σπουδών ανάλογα με την αναπηρία

Εφαρμογή ΑΠΣ - Έκταση προσαρμογών – Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) – (Αριθμός ή ποσοστό των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ που διδάχθηκαν - Αριθμός ή ποσοστό των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ που τροποποιήθηκαν για την κάλυψη ειδικών αναγκών του μαθητή και σε ποια έκταση)

Αριθμός (ή ποσοστό) των διδακτικών μεθόδων και του εποπτικού υλικού ειδικών για κάθε αναπηρία - Αριθμός (ή ποσοστό) των διδακτικών μεθόδων και του εποπτικού υλικού που τροποποιήθηκαν για την κάλυψη ειδικών αναγκών του μαθητή

Αριθμός (ή ποσοστό) επίτευξης στόχων του ΑΠΣ για κάθε μαθητή - Αξιολόγηση και καταγραφή στόχων του ΑΠΣ που υλοποιήθηκαν για κάθε μαθητή (συγκεκριμένοι τομείς δεξιοτήτων)

Υλοποίηση διαθεματικού προγράμματος - Προσδιορισμός γνωστικών αντικειμένων – Προσδιορισμός συμμετοχής εκπαιδευτικού προσωπικού και μαθητών

2) Τήρηση ωρολογίου προγράμματος Ημέρες κανονικής λειτουργίας του σχολείου που πραγματοποιήθηκαν (ανά

μήνα και ανά έτος) Τήρηση ωρολογίου προγράμματος ανά διδακτικό αντικείμενο (ποσοστά)

σύμφωνα με το ΕΠΕ - Τήρηση σχεδίων διδασκαλίας Υποστηρικτικό έργο (ώρες ανά μήνα και ανά έτος για κάθε μαθητή) για κάθε

γνωστικό αντικείμενο που πραγματοποιήθηκε από το Εδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό

Δράσεις που προγραμματίστηκαν και υλοποιήθηκαν και δράσεις που δεν πραγματοποιήθηκαν

Συνεδριάσεις που πραγματοποιήθηκαν ανά μήνα και ανά έτος Συναντήσεις με γονείς που πραγματοποιήθηκαν ανά μήνα και ανά έτος Συνεδριάσεις Ομάδων Δράσεων ανά μήνα και ανά έτος (και ώρες),

ξεχωριστά για τους Εκπαιδευτικό και για Εδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό Ώρες διοικητικού έργου ανά μήνα και ανά έτος

3) Αξιοποίηση οικονομικών πόρων Κατάρτιση προϋπολογισμού - Πίνακας με απαραίτητα έργα υποδομών -

Ιεράρχηση σημαντικότητας Σχεδιασμός δράσεων (για τη βελτίωση εκπαιδευτικού έργου, για βελτίωση

υποδομών και υλικοτεχνικού εξοπλισμού) Κοστολόγηση κάθε δράσης – Έλεγχος αποτελεσμάτων Ημερολόγιο σχολείου Σχέδιο παρακολούθησης κάθε δράσης Ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών για τον έλεγχο των αποτελεσμάτων Ανάλυση εσόδων και εξόδων για τον ετήσιο (πίνακα) απολογισμού

(Καταχωρήσεις του σχολείου σε βάσεις δεδομένων όπως: «Αποτύπωση τουΕκπαιδευτικού Συστήματος», Βιβλίο Πράξεων Διευθυντή, Πρακτικά Σχολικής Επιτροπής κ.ά.)

27

4) Συνεργασία σχολικής μονάδας ΣΜΕΑΕ με ΚΕΔΔΥ Συνολικός αριθμός μαθητών που έχουν παραπεμφθεί από ΣΜΕΑΕ (Δ/ντή)

στο ΚΕΔΔΥ για διάγνωση/αξιολόγηση Συνολικός αριθμός διαγνωστικών εκθέσεων-Σύνταξη αξιολογικών

εξατομικευμένων εκθέσεων (αριθμός) του ΚΕΔΔΥ για τους μαθητές της ΣΜΕΑΕ που αξιολογήθηκαν

Σύνταξη εκθέσεων-προτάσεων του ΚΕΔΔΥ για εξατομικευμένα προγράμματα, μεθόδους, υπηρεσίες, βοηθήματα, κτιριακές υποδομές, τεχνολογικά βοηθήματα, καινοτόμα προγράμματα, κ.α.

Σύνταξη εκθέσεων-προτάσεων του ΚΕΔΔΥ για ένταξη μαθητών σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης

Αριθμός συνεδριών μεταξύ προσωπικού ΣΜΕΑΕ και του ΚΕΔΔΥ για υποστήριξη εκπαιδευτικού προγράμματος - Πρακτικά συναντήσεων-Αποτελέσματα

Πρόγραμμα επαναξιολόγησης μαθητών Έντυπο ενημέρωσης γονέων για ΚΕΔΔΥ περιοχής (και άλλων

διαγνωστικών/αξιολογικών φορέων) Πρόγραμμα ενημερωτικών ημερίδων για τους γονείς

5) Συνεργασία ΣΜΕΑΕ με σχολεία γενικής εκπαίδευσης Σχεδιασμός δράσεων Κοστολόγηση κάθε δράσης – Έλεγχος αποτελεσμάτων Ημερολόγιο εβδομαδιαίων δραστηριοτήτων Συνεργασία με σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης στα οποία λειτουργούν

Τμήματα Ένταξης όπως προβλέπονται από σχετική νομοθεσία και Υπ. Αποφάσεις.(Σύσταση Σχολικών Δικτύων Εκπαίδευσης και Υποστήριξης –ΣΔΕΥ- (άρθρου 39 του Ν. 4115/2013 (ΦΕΚ 24 τ. Α΄/30−01−2013) και Αριθμ. Φ.37/6563 -1)

6) Αξιοποίηση υπάρχοντος διδακτικού προσωπικού Κατάρτιση πίνακα με ορισμό ευθυνών και αρμοδιοτήτων για κάθε μέλος

σχολικής κοινότητας στην αρχή του σχολικού έτους Οργάνωση γραφείου και διοικητικών εργασιών-Πλάνο αξιοποίησης

προσωπικού-κατανομή εργασιών Συνεργασία με εκπαιδευτικό προσωπικό (συναντήσεις που αφορούν στους

μαθητές ανά εβδομάδα/ανά μήνα) Ομάδες εργασίας Σχεδιασμός δράσεων (για τη βελτίωση εκπαιδευτικού έργου, για βελτίωση

υποδομών και υλικοτεχνικού εξοπλισμού) Ημερολόγιο σχολείου

7) Συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού Αριθμός συναντήσεων Συλλόγου Διδασκόντων ανά μήνα και ετήσια Πρακτικά Συλλόγου Διδασκόντων Ημερολόγιο σχολείου Αριθμός συναντήσεων για εκπαιδευτικά θέματα Αριθμός συναντήσεων των ομάδων των διαφόρων δράσεων/προγραμμάτων Ερωτηματολόγια

8) Συνεργασία ανάμεσα στο διδακτικού προσωπικού και γονείς Κανονισμός επικοινωνίας και συνεργασίας με τους γονείς Πρόγραμμα συναντήσεων –Αριθμός συναντήσεων με γονείς και

εκπαιδευτικούς και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό-Αριθμός συναντήσεων

28

με σύλλογο Γονέων Συναντήσεις εκτός προκαθορισμένου προγράμματος Ημερολόγιο σχολείου (καταγραφή επικοινωνίας τηλεφωνικής, γραπτής ή

ηλεκτρονικής) Ημερολόγιο Ομάδας Εργασίας (καταγραφή των συναντήσεων με γονείς,

συμμετοχή αυτών, εξέλιξη και επιτυχία της δράσης) Λειτουργία Σχολή Γονέων Ενημερωτικό έντυπο σχετικά με φορείς διάγνωσης/αξιολόγησης και

υποστηρικτικών δομών Ερωτηματολόγιο για την αποτύπωση του βαθμού της συνεργασίας και την

εξαγωγή συμπερασμάτων10) Συνεργασία ανάμεσα σε όλα τα μέλη του σχολείου με την τοπική κοινωνία

Έντυπο πληροφόρησης (το οποίο θα διατίθεται και σε εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές) για τις δομές ΑμεΑ, τις υποστηρικτικές υπηρεσίες, τις κοινωνικές υπηρεσίες, ιδρύματα, συλλόγους γονέων, συλλόγους ΑμεΑ και το έργο που επιτελούν

Αριθμός και είδος οργανωμένων δράσεων σε συνεργασία με τοπική κοινωνία (κατανομή ανά τύπο δράσης)

Αριθμός συναντήσεων με Σχολική Επιτροπή Ομάδες εργασίας/δράσεων με μέλη από το σχολική μονάδα και της τοπικής

κοινωνίας Σχεδιασμός δράσεων - Κοστολόγηση κάθε δράσης – Έλεγχος

αποτελεσμάτων Σχεδιασμός προγράμματος επαγγελματικού προσανατολισμού και

επαγγελματικής αποκατάστασης Δραστηριότητες σε συνεργασία με τον Δήμο (πολιτιστικές, αθλητικές,

κοινωνικές) Δραστηριότητες με πολιτιστικούς συλλόγους, αθλητικά σωματεία,

οργανισμούς, ΜΚΟ, κ.α. Ομάδα Δράσεων Ημερολόγιο Σχολείου

10) Συνεργασία του σχολείου με σχολικά δίκτυα της χώρας και του εξωτερικού Ενημέρωση για συμμετοχή και διάχυση αποτελεσμάτων (ιστοσελίδα

σχολείου, σχολικά δίκτυα) Συμμετοχή σε δίκτυα της χώρας και τους εξωτερικού

11) Συνεργασία με Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ Αριθμός συνεδριών για την παρακολούθηση του

προγράμματος παρέμβασης Πρόγραμμα (ημέρες και ώρες) συνεργασίας με

Διευθυντή και εκπαιδευτικούςΠΡΟΤΥΠΑ Εφαρμογή αναλυτικού προγράμματος σπουδών ανάλογα με την αναπηρία -

Τήρηση ωρολογίου προγράμματοςΤο Υπουργείο Παιδείας (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής) διαμορφώνει και παρέχει νέο, κατάλληλο ΑΠΣ και ωρολόγιο πρόγραμμα. Η διοίκηση της ΣΜΕΑΕ είναι υπεύθυνη για τη εφαρμογή του ΑΠΣ και την τήρηση του ωρολογίου προγράμματος, ανάλογα με την αναπηρία και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Το πρόγραμμα παρέμβασης πρέπει να διαμορφώνεται ανά αναπηρία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, να είναι λειτουργικό και να καλύπτει τις ανάγκες των μαθητών. Στο πρόγραμμα παρέμβασης θα πρέπει να περιλαμβάνεται και ο επαγγελματικός προσανατολισμός, ιδιαίτερα για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας

29

εκπαίδευσης. Επίσης, σημαντικό ρόλο κατέχουν τα εποπτικά μέσα και οι διδακτικές μέθοδοι ανά κατηγορία αναπηρίας.Για τη διασφάλιση της τήρησης του ωρολογίου προγράμματος, η διοίκηση κάθε ΣΜΕΑΕ οφείλει να κάνει τον προγραμματισμό του σχολικού έργου της σε ετήσια βάση (στην αρχή του σχολικού έτους) καθώς και σε μηνιαία βάση. Στον προγραμματισμό πρέπει να υπάρχουν προτεραιότητες και στόχοι και βάση αυτών να προγραμματίζονται οι δράσεις.Αξιοποίηση οικονομικών πόρωνΤο Υπουργείο Παιδείας πρέπει να παρέχει όλα τα μέσα που είναι απαραίτητα για τη διευκόλυνση της λειτουργίας της ΣΜΕΑΕ. Άλλες πιθανές πηγές εσόδων (αλλά μη σταθερές) μπορεί να είναι χορηγίες/δωρεές ή προγράμματα, ευρωπαϊκά ή εθνικά, στα οποία συμμετέχει η σχολική μονάδα.Για την ορθολογική διαχείριση και αξιοποίηση των οικονομικών πόρων, είναι απαραίτητο η σχολική μονάδα να γνωρίζει από την αρχή τους πόρους που διαθέτει η Κεντρική Διοίκηση στον Δήμο. Η διοίκηση οφείλει να κάνει έναν σχεδιασμό του απαιτούμενου βασικού εξοπλισμού και εποπτικών μέσων, των δράσεων και των απαραίτητων υποδομών που πρέπει να γίνουν κατά προτίμηση στην αρχή του σχολικού έτους, όπου θα εμπλακούν και θα δραστηριοποιηθούν όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας (διοίκηση, προσωπικό, Σχολικοί Σύμβουλοι, σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων). Στον σχεδιασμό πρέπει να περιγραφούν οι ανάγκες σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες του σχολείου, να ιεραρχηθούν οι δράσεις και οι στόχοι (προτεραιότητες) που είναι απαραίτητοι για τη λειτουργία του σχολείου και τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Όλες οι δράσεις πρέπει να συνοδεύονται από σχέδιο και μέθοδο υλοποίησης (στρατηγική, απαραίτητες ενέργειες), από απαιτούμενη δαπάνη και πηγές οικονομικών πόρων, χρονοδιάγραμμα διαχείρισης, ανθρώπινο δυναμικό, διαδικασία παρακολούθησης, διαδικασία αξιολόγησης και κριτήρια επιτυχίας. Οι στόχοι πρέπει να είναι ρεαλιστικοί και πραγματοποιήσιμοι και να συνοδεύονται με το απαραίτητο κόστος υλοποίησης. Τέλος, τα έσοδα πρέπει να κατανεμηθούν σύμφωνα με τις δαπάνες που απαιτούνται για την υλοποίηση των στόχων που έχουν τεθεί με δυνατότητα ευελιξίας και προσαρμογής.Συνεργασία σχολικής μονάδας ΣΜΕΑΕ με ΚΕΔΔΥΟ Σχολικός Σύμβουλος, ο Διευθυντής και το προσωπικό του σχολείου (εκπαιδευτικό και ειδικό) πρέπει να συνεργάζεται με το οικείο ΚΕΔΔΥ για την παραπομπή των μαθητών σε αυτό καθώς και για θέματα που αφορούν: στη διαπίστωση των μαθησιακών και άλλων δυσκολιών (είδος και βαθμός σοβαρότητας), στη διάγνωση και στην αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών προσχολικής και σχολικής ηλικίας (αξιολογικές εκθέσεις), στην κατάταξη των μαθητών στο κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο (ΣΜΕΑΕ, σχολείο Γενικής Εκπαίδευσης ή άλλο), στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης. Το προσωπικό των ΚΕΔΔΥ εισηγείται την κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων και υποστηρικτικών παρεμβάσεων που μπορούν να υλοποιηθούν στην τάξη (ή στο σπίτι) και συνεργάζεται με το προσωπικό του σχολείου. Ευθύνη εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος και τήρηση γραπτών οδηγιών διαγνωστικής έκθεσης έχει ο δάσκαλος της τάξης και το ΕΕΠ στον τομέα τους. Επιπλέον, το ΚΕΔΔΥ πρέπει να συνεργάζεται με τον Σχολικό Σύμβουλο και τη ΣΜΕΑΕ για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού προγράμματος, την ενημέρωση, καθοδήγηση και συμβουλευτική υποστήριξη των γονέων, για τις διάφορες προσαρμογές του διδακτικού υλικού, για τον ειδικό εξοπλισμό και τα βοηθήματα που απαιτούνται για κάθε αναπηρία χωρίς

30

συνταγογράφηση, την ηλεκτρονική τεχνολογία, τις εργονομικές διευθετήσεις στις κτιριακές υποδομές που διευκολύνουν την πρόσβαση, τα καινοτόμα προγράμματα και τη συνεκπαίδευση μαθητών σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης.Επίσης, και ο Σχολικό Σύμβουλος συνεργάζεται με το ΚΕΔΔΥ της περιοχής καθώς και με άλλα κέντρα διάγνωσης/αξιολόγησης (Νοσοκομεία, Κέντρα Ψυχικής Υγείας, Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα) και ενημερώνει με σχετικό έντυπο τους γονείς.Συνεργασία μονάδων ΣΜΕΑΕ με σχολεία Γενικής ΕκπαίδευσηςΟι διοικήσεις των σχολείων ΣΜΕΑΕ και Γενικής Εκπαίδευσης πρέπει συνεργάζονται μεταξύ τους, με τους Σχολικούς Συμβούλους (ΕΑΕ και Γενικής Εκπαίδευσης) καθώς και με τον Διευθυντή Εκπαίδευσης και να διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να συνεργάζονται δημιουργικά μεταξύ τους σε διάφορα προγράμματα (κοινωνικά, πολιτιστικά και αθλητικά) και να αναπτύσσουν καινοτόμες δράσεις που μπορούν να αποτελέσουν πρότυπα και για άλλες εκπαιδευτικές μονάδες. Επίσης, απαιτείται συνεργασία μεταξύ των παραπάνω παραγόντων για τη διαμόρφωση υποστηρικτικού προγράμματος προσαρμογής για τους μαθητές που πρόκειται να μεταφερθούν σε σχολική δομή της Γενικής Εκπαίδευσης.Σημ.΅Βλ. Τομέα ΙV, «Ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας»Αξιοποίηση υπάρχοντος διδακτικού προσωπικούΤο διδακτικό προσωπικό μπορεί να αξιοποιηθεί σε δράσεις που οργανώνει η σχολική μονάδα εντός και εκτός του σχολείου (εκδηλώσεις κοινωνικές, πολιτιστικές, αθλητικές, κ.α.) καθώς και στη διαδικασία αυτό-αξιολόγησης συμμετέχοντας ενεργά στην οργάνωση και υλοποίηση αυτών. Ο Διευθυντής πρέπει να κάνει σαφή ορισμό ευθυνών και αρμοδιοτήτων για το κάθε μέλος της σχολικής κοινότητας και να ενθαρρύνει την ανάπτυξη πρωτοβουλιών για παρεμβάσεις που αποσκοπούν στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, των διδακτικών και υποστηρικτικών μέσων, των διαθέσιμων πόρων, των υποδομών, του εξοπλισμού και της τεχνολογίας και να συμμετέχει με άλλους συναδέλφους σε έρευνα δράσης, σε ομάδες εργασίας που αφορούν σε θέματα και προβλήματα του σχολείου που χρήζουν αντιμετώπιση ή επίλυση. Το Εκπαιδευτικό Προσωπικό και το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό πρέπει να έχει τη δυνατότητα να συνεργάζεται με τα κέντρα διάγνωσης και αξιολόγησης (ΚΕΔΔΥ, ΙΠΔ), με τον Σχολικό Σύμβουλο, με συναδέλφους της Γενικής Εκπαίδευσης, με γονείς και τοπικούς φορείς για επισκέψεις και συνεργασίες. Επιπλέον, πρέπει να παρέχεται η δυνατότητα και να ενθαρρύνεται η συμμετοχή του σε δίκτυα συνεργασίας με άλλες εκπαιδευτικές μονάδες, σε διασχολικές και ευρωπαϊκές συνεργασίες, σε καινοτόμες δράσεις καθώς και σε ερευνητικά προγράμματα.Πολλά μέλη του διδακτικού προσωπικού με εξαιρετικές γνώσεις και εμπειρία μπορεί να αξιοποιηθεί σε ενδοσχολική και περιφερειακή επιμόρφωση (ως επιμορφωτές), σε δειγματικές διδασκαλίες για νέους συναδέλφους και φοιτητές του κλάδου, σε διδασκαλίες σε τμήματα των ΑΕΙ, σε ομάδες εργασίας του Υπ. Παιδείας, σε επιστημονικές επιτροπές, κ.α.Συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικούΟ Διευθυντή οφείλει να σέβεται τα δικαιώματα, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες όλου του προσωπικού, να είναι δίκαιος, ευγενικός, προσιτός και συνεπής. Οφείλει να ενημερώνει το προσωπικό για τη νομοθεσία (εγκυκλίους, κλπ), για τις διαγνωστικές εκθέσεις και τα προγράμματα παρέμβασης και να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για συνεργασίες. Πρέπει να δημιουργεί ένα καλό κλίμα μέσα στη σχολική μονάδα όπου θα επικρατεί η συνεργασία, η προθυμία, διαθεσιμότητα και η ενσυναίσθηση ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας και να ενθαρρύνει την

31

επαγγελματική τους εξέλιξη.Επίσης, για τη δημιουργία κλίματος συνεργασίας μεταξύ των μελών του διδακτικού προσωπικού απαιτούνται από τη διοίκηση ενέργειες που θα ενισχύουν και θα προωθούν τη δυναμική της “ομάδας” (team work). Για παράδειγμα:Συμμετοχή του προσωπικού στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Συνεργασία για θέματα που αφορούν σε γνωστικά αντικείμενα, σε διδακτικές μεθόδους, σε διαθεματικά προγράμματα και, γενικά, σε θέματα που άπτονται της διαδικασίας της μάθησης, στη διαμόρφωση κανόνων και πολιτικών που αφορούν στη λειτουργία του σχολείου, στην αντιμετώπιση συμπεριφοράς μαθητών και διαχείρισης προβλημάτων. Συμμετοχή σε ομάδες για παρακολούθηση προόδου μαθητών στο πρόγραμμα παρέμβασης. Συμμετοχή σε ομάδες εργασίας για την οργάνωση εκπαιδευτικών σεμιναρίων για θέματα που αφορούν σε εκπαιδευτικές μεθόδους, σε γνωστικά αντικείμενα και σε θέματα που άπτονται του διδακτικού έργου γενικότερα και σε ομάδες εργασίας επιφορτισμένες με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων (π.χ. διαλέξεις, συζητήσεις, εκθέσεις, αθλητικές δραστηριότητες, μουσικά προγράμματα, κ.α.). Συνεργασία με σύλλογο γονέων, με σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης και φορείς της τοπικής κοινωνίας για τη συνδιοργάνωση διαφόρων εκδηλώσεων. Τέλος, συνεργασία τον Σχολικό Σύμβουλο, με υποστηρικτικές ομάδες και ειδικούς άλλων επιστημονικών κλάδων.Συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού προσωπικούΜεταξύ γονέων και προσωπικού της ΣΜΕΑΕ πρέπει να υπάρχει επικοινωνία, συνεργασία και ενσυναίσθηση. Για τη δημιουργία ενός θετικού κλίματος μεταξύ του διδακτικού προσωπικού και των γονέων των μαθητών και τη διασφάλιση της ενεργούς συμμετοχής των γονέων, απαιτούνται εκ μέρους της διοίκησης διάφορες ενέργειες όπως: διαμόρφωση ενός πλαισίου τακτικής συνεργασίας με καθορισμένες πολιτικές οι οποίες θα προσδιορίζουν τον τρόπο επικοινωνίας, ενημέρωσης και συνεργασίας, προγραμματισμός ενημερωτικών συναντήσεων για θέματα που αφορούν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία μάθησης, στην κοινή αντιμετώπιση και διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς, ενημέρωση για τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματα γονέων και μαθητών στη σχολική λειτουργία, ενεργή συμμετοχή των γονέων στο σχεδιασμό του ΕΠΕ και γραπτή ενημέρωση για την πρόοδο των μαθητών στο πρόγραμμα παρέμβασης. Οι γονείς πρέπει, επίσης, να ενημερώνονται για τους φορείς διάγνωσης και αξιολόγησης και για τις υποστηρικτικές δομές της περιοχής των.Επιπλέον, πρέπει να λειτουργούν οι Σχολές Γονέων και να δημιουργείται ένα πρόγραμμα επιμορφωτικών σεμιναρίων και ομιλιών από εξειδικευμένους επιστήμονες του σχολείου και από το εκπαιδευτικό προσωπικό ή/και από άλλους επιστημονικούς φορείς για καθοδήγηση και συμβουλευτική για θέματα που αφορούν στη μάθηση, στη διαχείριση του παιδιού στο σπίτι, σε θέματα επαγγελματικής αποκατάστασης, κ.α.Οι γονείς πρέπει να δραστηριοποιούνται στις ομάδες εργασίας και δράσεων του σχολείου και να συμμετέχουν εθελοντικά στην οργάνωση και υλοποίηση διαφόρων ενδοσχολικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, μπορούν να εντοπισθούν δράσεις στις οποίες οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν στη σύνδεση με την τοπική κοινωνία μέσα από τον επαγγελματικό τους χώρο.Σχέσεις ανάμεσα στα μέλη του σχολείου με την τοπική κοινωνίαΟ Σχολικός Σύμβουλος και η διοίκηση της ΣΜΕΑΕ οφείλει να οικοδομήσει καλές σχέσεις με την τοπική κοινωνία και τους κοινωνικούς φορείς έτσι ώστε να υπάρχει μια αμφίδρομη επικοινωνία και συνεργασία. Κατ’ αρχάς απαιτείται ενημέρωση

32

(έντυπο πληροφόρησης το οποίο θα διατίθεται και σε εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές) για τις δομές ΑμεΑ, τις υποστηρικτικές υπηρεσίες, τις κοινωνικές υπηρεσίες, ιδρύματα, συλλόγους γονέων, συλλόγους ΑμεΑ καθώς και για το έργο που επιτελούν. Απαιτείται, επίσης, επικοινωνία και ευαισθητοποίηση και στη συνέχεια η διαμόρφωση ενός πλαισίου συνεχούς συνεργασίας με στοχευμένες κοινές δράσεις ανάμεσα σε ΣΜΕΑΕ και φορέων που θα αφορούν επιστημονικές, πολιτιστικές, αθλητικές και άλλες δραστηριότητες καθώς και προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού και επαγγελματικής αποκατάστασης.Συμμετοχή του σχολείου σε σχολικά δίκτυα της χώρας ή του εξωτερικούΓια τη συμμετοχή του σχολείου σε σχολικά δίκτυα της χώρας ή του εξωτερικού απαιτείται εγκατάσταση ΤΠΕ, ειδική εκπαίδευση του προσωπικού και πιστοποίηση που πρέπει να παρέχεται από την Πολιτεία. Η διοίκηση πρέπει να ενθαρρύνει και να διευκολύνει τη συμμετοχή.Σχέσεις με Σχολικό ΣύμβουλοΜεταξύ Σχολικού Συμβούλου, Διευθυντή και προσωπικού της ΣΜΕΑΕ πρέπει να υπάρχει στενή συνεργασία για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου (περιεχόμενο διαγνωστικών εκθέσων από ΚΕΔΔΥ και άλλα κέντρα διάγνωσης, εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης ανά κατηγορία και ανά βαθμίδα εκπαίδευσης, αξιολόγηση, διδακτικές πρακτικές, επιμόρφωση, ανάπτυξη και αξιοποίηση των ΤΠΕ, προώθηση καινοτομίας, ένταξη μαθητών σε πλαίσιο Γενικής Εκπαίδευσης, επικοινωνία με κοινωνικούς φορείς κ.α.) καθώς και για την αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Ο Σχολικός Σύμβουλος πρέπει να ενθαρρύνει και την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών των σχολείων ευθύνης του. Η Πολιτεία οφείλει να στηρίζει και να διευκολύνει τον Σχολικό Σύμβουλο για να ανταποκριθεί με επάρκεια και αποτελεσματικότητα στο έργο του.

ΤΟΜΕΑΣ ΙΙ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΟΡΙΣΜΟΣ

Στον συγκεκριμένο τομέα διερευνάται η επάρκεια του προσωπικού μιας ΣΜΕΑΕ. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το προσωπικό διακρίνεται σε διοικητικό, διδακτικό, ειδικό επιστημονικό και σε βοηθητικό προσωπικό. Κάθε ΣΜΕΑΕ διαφέρει γι’ αυτό, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών αλλά και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, απαιτείται ένας αριθμός προσωπικού ανά ειδικότητα, ικανός για τη σωστή λειτουργία του σχολείου και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου. Επίσης, η διοίκηση μιας ΣΜΕΑΕ πρέπει να διασφαλίσει την παροχή των απαραίτητων υπηρεσιών (ποσοτικά και ποιοτικά) και την υποστήριξη που δικαιούται κάθε μαθητής για να έχει ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που θα του επιτρέπει να φθάσει το μέγιστο των δυνατοτήτων του.Η επιστημονική κατάρτιση και εξειδίκευση είναι σημαντικός παράγοντας για την επιτυχή υλοποίηση των σκοπών του σχολείου, του ΑΠΣ, της αξιολόγησης και των εξατομικευμένων στόχων που σχεδιάζονται για τους μαθητές.Οι εκπαιδευτικοί μαζί με το προσωπικό των άλλων ειδικοτήτων, είναι η κινητήρια δύναμη της σχολικής ζωής γιατί, εκτός από το διδακτικό έργο, συμβάλλουν στην ανάπτυξη του προγραμματισμού και συμμετέχουν ενεργά σε διάφορες δραστηριότητες, δράσεις και προγράμματα (πολιτισμικά, αθλητικά, περιβαλλοντικά, κ.α.) που αναπτύσσονται εντός του σχολείου αλλά και στην κοινωνία. Συνεργάζονται μεταξύ τους, με τον Δ/ντή και τον Σχολικό Σύμβουλο καθώς και με εξειδικευμένα κέντρα για την επίλυση πιο σύνθετων προβλημάτων ή για επιπρόσθετη στήριξη των μαθητών (π.χ. ενισχυτική διδασκαλία), με τους γονείς, με συναδέλφους της Γενικής Εκπαίδευσης για προγράμματα ένταξης καθώς και με φορείς της τοπικής κοινωνίας.

33

Εκτός από το επιστημονικό προσωπικό, σε μια ΣΜΕΑΕ απαιτείται και βοηθητικό προσωπικό το οποίο πρέπει επίσης να επαρκεί για την ασφαλή και εύρυθμη λειτουργία της. Ο αριθμός αυτός είναι σε συνάρτηση με τον αριθμό των μαθητών και των αναγκών τους.

ΔΕΙΚΤΕΣ 1. Μέλη του προσωπικού του σχολείου (επάρκεια σε διδακτικό προσωπικό, ειδικό προσωπικό, βοηθητικό προσωπικό)

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Αριθμός μαθητών, είδος και βαθμός αναπηρίας Αναλογία (σε ποσοστά) του διοικητικού προσωπικού ανά κατηγορία

ειδίκευσης και μαθητών Αναλογία (σε ποσοστά) διδακτικού προσωπικού ανά κατηγορία ειδίκευσης

και μαθητών Ποσοστό μόνιμων και αναπληρωτών εκπαιδευτικών Αναλογία (σε ποσοστά) του ειδικού επιστημονικού προσωπικού ανά

κατηγορία ειδίκευσης και μαθητών Αναλογία (σε ποσοστά) του βοηθητικού προσωπικού ανά κατηγορία έργου

και μαθητών Διδακτικό έργο (σε ώρες) την εβδομάδα ανά εκπαιδευτικό κάθε ειδικότητας Υποστηρικτικό έργο (σε ώρες) την εβδομάδα ανά μαθητή ανά κατηγορία

ειδίκευσης Αριθμός προσωπικού που συμμετέχει στο διοικητικό έργο - Ώρες

απασχόλησης της εβδομάδα Αριθμός εκπαιδευτικού και άλλου ειδικού επιστημονικού προσωπικού με

επιστημονική δραστηριότητα Αριθμός εκπαιδευτικού και άλλου ειδικού επιστημονικού προσωπικού που

δραστηριοποιείται σε καινοτόμα προγράμματα ή σε άλλες κοινωνικές δραστηριότητες

Αριθμός εκπαιδευτικού και άλλου ειδικού επιστημονικού προσωπικού που συμμετέχει σε ενταξιακά προγράμματα – ‘Ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα ανά εκπαιδευτικό

Συμμετοχή σε επιμορφωτικά σεμινάρια Συμμετοχή σε εκπαιδευτικούς ή άλλους οργανισμούς Συγγραφικό έργο

ΠΡΟΤΥΠΑ Το προσωπικό πρέπει να είναι ανάλογο με τον αριθμό των μαθητών, το είδος και το βαθμό της αναπηρίας, τις εκπαιδευτικές ανάγκες και το βαθμό των μαθησιακών δυσκολιών. Η αναλογία, ωστόσο, δεν πρέπει να είναι μόνο ποσοτική αλλά και ποιοτική. Τα ποσοτικά χαρακτηριστικά είναι: αναλογία Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ανά ειδικότητα) και μαθητών, αναλογία Ειδικού Επιστημονικού Προσωπικού (ανά ειδικότητα) και μαθητών και, τέλος, αναλογία Βοηθητικού Προσωπικού και μαθητών. Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά καθορίζονται από τις σπουδές και την επιστημονική κατάρτιση, την επαγγελματική εμπειρία σε διδακτικό και διοικητικό έργο, το συγγραφικό έργο (ανακοινώσεις σε επιστημονικά συνέδρια, αρθρογραφία, βιβλία, κλπ), τη συμμετοχή σε συνέδρια και σεμινάρια και από τη συμμετοχή σε καινοτόμα προγράμματα.Σύμφωνα με τα παραπάνω, κάθε ΣΜΕΑΕ πρέπει να έχει το απαραίτητο προσωπικό ανά κατηγορία ειδικότητας με τις απαιτούμενες γνώσεις και εμπειρία για να καλύπτει τις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού της. Το προσωπικό αυτό πρέπει, επίσης, να έχει κίνητρα για επιπλέον γνώση (επιμορφωτικά σεμινάρια, συμμετοχή σε συνέδρια, κλπ) και να δραστηριοποιείται σε δράσεις του σχολείου.Τέλος, το προσωπικό που είναι υπεύθυνο για την καθαριότητα, συντήρηση και φύλαξη του σχολείου πρέπει να είναι ανάλογο των υποδομών και του αριθμού των

34

μαθητών.ΤΟΜΕΑΣ ΙΙΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΟΡΙΣΜΟΣ

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στις ΣΜΕΑΕ αποτελεί εδώ και αρκετές δεκαετίες μια συνήθη πρακτική για τις περισσότερες χώρες του διεθνούς και ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται αρκετά νέο εγχείρημα που εντάσσεται μέσα στο πλαίσιο των συνεχών μεταρρυθμίσεων και της αναβάθμισης του προγράμματος σπουδών και του εκπαιδευτικού έργου. Προηγούμενα συγχρηματοδοτούμενα έργα (ΕΠΕΑΕΚ Ι και ΙΙ) ήταν του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (Πρόγραμμα «Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1997-1999, «Οδηγός Αποτίμησης και Σχεδιασμού του Εκπαιδευτικού Έργου», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000, «Ανάπτυξη και προτυποποίηση δεικτών και κριτηρίων για την αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος», Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2002-2004). Σήμερα έχει δημιουργηθεί το νομικό πλαίσιο που στηρίζει και θεσμικά πλέον την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας όλων των βαθμίδων, (ν3848/2010 άρθρο 32, υπ.απ. Υ.ΠΑΙ.ΘΠ.Α. 30972/Γ1 και 157723/Γ1 το 2013).Η αξιολόγηση, επομένως, του εκπαιδευτικού έργου στις εκπαιδευτικές δομές ΕΑΕ όπως και σε όλες τις άλλες εκπαιδευτικές δομές ΠΕ και ΔΕ, πραγματοποιείται με τη διαδικασία της αυτό-αξιολόγησης. Στη διαδικασία αυτό-αξιολόγησης εμπλέκονται και ενεργοποιούνται όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Την ευθύνη της εφαρμογής και παρακολούθησης της αυτό-αξιολόγησης έχει ο Σχολικός Σύμβουλος, ο Διευθυντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων. Όλοι οι παράγοντες του σχολείου κινητοποιούνται για ανάπτυξη δράσεων που θα βελτιώσουν το εκπαιδευτικό έργο, την ποιότητα διδασκαλίας και της μάθησης. Αυτό ενισχύει τη συλλογικότητα, τη συνεργασία, την εμπιστοσύνη, τη συνευθύνη και την αυτοδέσμευση όλου του προσωπικού.Η βασική κατεύθυνση και προτεραιότητα της αξιολόγησης δεν πρέπει να είναι η χειραγώγηση ή ο έλεγχος του ανθρώπινου δυναμικού. Σκοπός της αξιολόγησης πρέπει να είναι η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου μέσα από μια συνεχή ανατροφοδότηση και εξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και για τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών, επιμορφωτικών και υποστηρικτικών παρεμβάσεων. Με την αξιολόγηση επιδιώκεται, επίσης, η διαπίστωση δυσλειτουργιών, αδυναμιών και προβλημάτων που παρατηρούνται σε επίπεδο δομών, διοίκησης, ανθρώπινου δυναμικού, διαδικασιών και σχέσεων και η ανάπτυξη δράσεων για την αντιμετώπισή αυτών, η καλύτερη οργάνωση του σχολείου και της σχολικής ζωής, η βελτίωση των διδακτικών πρακτικών, η αναβάθμιση των μεθόδων και μέσων διδασκαλίας, η εφαρμογή νέων δομών τεχνολογίας, έρευνας, παιδαγωγικού υλικού και προγραμμάτων, η ανάδειξη και διάδοση πρακτικών με θετικό αποτέλεσμα όπως συμμετοχή του σχολείου σε σχολικά δίκτυα της χώρας ή του εξωτερικού, η συμμετοχή σε ερευνητικά προγράμματα, καινοτόμες δράσεις, αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες και δραστηριότητες εκτός σχολικού προγράμματος που εμπλουτίζουν το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και ενισχύουν μονάδες με ιδιαιτερότητες.Η αξιολόγηση πρέπει να συνδέεται με τη στήριξη του Διευθυντή και των εκπαιδευτικών στην επιμόρφωση και στην επιστημονική-επαγγελματική αναβάθμιση τους στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Το ανθρώπινο δυναμικό μιας ΣΜΕΑΕ είναι από τους πιο σημαντικούς συντελεστές για την επιτυχία του εκπαιδευτικής/μαθησιακής διαδικασίας. Εργάζεται, ωστόσο, σε ένα εκπαιδευτικό

35

χώρο με προκαθορισμένες από ένα θεσμικό πλαίσιο αρμοδιότητες με προγράμματα και διδακτικά μοντέλα που πρέπει να ακολουθήσει ή/και να προσαρμόσει. Οι σημερινές οικονομικές δυσκολίες, η εργασιακή πίεση καθώς και η έλλειψη κινήτρων, ανατροφοδότησης και επιβράβευσης, εύκολα μπορούν να οδηγήσουν στην απώλεια ενδιαφέροντος για δημιουργικότητα και ανάληψη πρωτοβουλιών για εναλλακτικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Επιπλέον, το εκπαιδευτικό σύστημα όπως είναι σήμερα διαρθρωμένο δεν προσφέρει διακρίσεις για το έργο, τις ικανότητες και τις προσπάθειες του εκπαιδευτικού προσωπικού. Η επιβράβευση συνήθως έρχεται από τα επιτεύγματα των μαθητών τα οποία σε μια ΣΜΕΑΕ μπορεί να είναι μικρά και μακροπρόθεσμα. Παράλληλα, μπορεί να υπάρχει και η κριτική από εσωτερικούς ή εξωτερικούς παράγοντες όταν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα αργούν να φανούν. Η επιμόρφωση, μέσω της διαρκούς και έγκυρης οργανωμένης εκπαίδευσης που πρέπει να παρέχεται θεσμικά από το Υπ. Παιδείας , βοηθά τους εκπαιδευτικούς να ανανεώσουν και να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και στην παιδαγωγική έρευνα, δρα ως αντίβαρο στην καθημερινή ρουτίνα και στη συναισθηματική καταπόνηση και δίνει τη δυνατότητα για επαγγελματική ανέλιξη. Η επιμόρφωση πρέπει να συνδυάζει όλες τις μεθόδους επιμόρφωσης (οργανωμένα σεμινάρια, ενδοσχολική επιμόρφωση και αυτομόρφωση) και να διασφαλίζει τη διαρκή υποστήριξη των εκπαιδευτικών.Μια σημαντική καινοτομία σήμερα στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι η συμμετοχή στα σχολικά εθνικά και ευρωπαϊκά δίκτυα. Τα δίκτυα αυτά αποτελούν ένα σύγχρονο εργαλείο που διασυνδέει σχολεία, εκπαιδευτικούς, υπηρεσίες και φορείς μέσω των ΤΠΕ. Η αξιοποίηση αυτών δίνει στο εκπαιδευτικό προσωπικό τη δυνατότητα αμφίδρομης επικοινωνίας, συνεργασίας, ενημέρωσης και αξιοποίησης πληροφοριών μέσα από ένα εύρος πηγών για το εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο, την εκπαιδευτική πρακτική, το εκπαιδευτικό υλικό, τη βιωματική μάθηση, τη διαθεματικότητα, τη συμπερίληψη μαθητών στο γενικό σχολείο, την ψηφιακή μάθηση, την επιμόρφωση, την έρευνα, την εκπαιδευτική καινοτομία, τις δραστηριότητες νέας τεχνολογίας, τη διερεύνηση κοινωνικών ζητημάτων και για πολλές άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και δυνατότητες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Η δικτύωση της σχολικής μονάδας προσδίδει αξία στο σχολείο, βοηθάει στη βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου και του εκπαιδευτικού έργου, ανοίγει το σχολείο στην τοπική κοινωνία και στον υπόλοιπο κόσμο και βοηθά τον εκπαιδευτικό στο έργο του και στην αλληλοεπιμόρφωση.Επίσης, η συμμετοχή του σχολείου σε εθνικά κι ευρωπαϊκά ερευνητικά προγράμματα προσδίδουν κύρος στη σχολική μονάδα και ευκαιρίες για περαιτέρω ανάπτυξη.Σημαντικές είναι και οι πολιτιστικές, αθλητικές και άλλες δραστηριότητες εκτός σχολικού προγράμματος γιατί εμπλουτίζουν το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και επιφέρουν το άνοιγμα του σχολείου στην κοινότητα.

ΔΕΙΚΤΕΣ Τα απαραίτητα κριτήρια (δείκτες) για τον έλεγχο της αξιολόγησης είναι:1) Διαδικασίες αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας2) Επιμόρφωση του προσωπικού του σχολείου3) Ενδοσχολική επιμόρφωση4) Συμμετοχή του σχολείου σε σχολικά δίκτυα της χώρας ή του εξωτερικού5) Συμμετοχή του σχολείου σε εθνικά κι ευρωπαϊκά ερευνητικά προγράμματα6) Αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες, που εμπλουτίζουν το αναλυτικό

πρόγραμμα σπουδών7) Δραστηριότητες εκτός σχολικού προγράμματος

ΜΕΘΟΔΟΙ 1) Διαδικασίες αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας

36

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Κατάρτιση εκπαιδευτικών στόχων (στην αρχή του έτους) Προγραμματισμός δραστηριοτήτων σχολικού έτους Παρακολούθηση επίτευξης στόχων (μεθοδολογία) –Βαθμός επίτευξης

στόχων που έχουν τεθεί για τη σχολική μονάδα Βαθμός επίτευξης στόχων που έχουν τεθεί για τους μαθητές Προγράμματα επιμορφωτικών-ενημερωτικών συναντήσεων στο σχολείο.

Πρόγραμμα και χρονοδιάγραμμα υλοποίησης αυτό-αξιολόγησης-Πρακτικό καταγραφής όλων των συναντήσεων και δράσεων του έργου της ΑΕΕ (ολομέλεια, συναντήσεις συλλόγου διδασκόντων, ομάδες εργασίας, ενημερωτικές συναντήσεις με Σχολικούς Συμβούλους, κα.).

Ημερολόγιο δράσεων και προόδου του έργου στο σχολείο-Πρακτικά ή ημερολόγιο προόδου καταγραφής όλων των συναντήσεων και δράσεων των ομάδων εργασίας της ΑΕΕ

Αποτελέσματα αυτό-αξιολόγησης-Έκθεση αξιολόγησης (τέλος του σχολικού έτους) και Εκθέσεις ενδιάμεσων αξιολογήσεων και παρακολούθησης για την πρόοδο του έργου (ανά 4μηνο)

Κοινοποίηση αποτελεσμάτων: ανάρτηση έκθεσης στην ιστοσελίδα του σχολείου

Αξιοποίηση αποτελεσμάτων -Σχέδια δράσης για την βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και για την αντιμετώπιση ελλείψεων και προβλημάτων

Ημερολόγιο προόδου της υλοποίησης των σχεδίων δράσης των ομάδων εργασίας

Εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν από τις ομάδες εργασίας (φόρμες καταγραφής δεδομένων, ερωτηματολόγια, σχέδια συνέντευξης, σχέδια παρατήρησης, σχεδιασμού και υλοποίησης των σχεδίων δράσης κ.α..)

2) Επιμόρφωση του προσωπικού του σχολείου και3) Ενδοσχολική επιμόρφωση Πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Υπ. Παιδείας (σεμινάρια λίγων

ημερών ή λίγων μηνών)-Ποσοστό συμμετοχής Πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης (σεμινάρια λίγων ημερών,

οργανωτικό πλαίσιο, χρονοδιάγραμμα, επιμορφωτές) - Ποσοστό συμμετοχής- Παρουσιολόγιο επιμορφούμενων

Διαδραστική εκπαίδευση-διδραστικό εκπαιδευτικό υλικό Ερωτηματολόγιο για το βαθμό αποτελεσματικότητας και ικανοποίησης-

βαθμός επίτευξης στόχων επιμόρφωσης Αριθμός επιμορφούμενων (ανά γνωστικό αντικείμενο) Συμμετοχή ως επιμορφωτής Ημερολόγιο επιμόρφωσης-Πρακτικά συνεδριάσεων Ομάδας Ημερολόγιο σχολείου Πιστοποίηση σε ΤΠΕ4) Συμμετοχή του σχολείου σε σχολικά δίκτυα της χώρας ή του εξωτερικού Εγκατάσταση των ΤΠΕ στη σχολική μονάδα Πρόγραμμα εκπαίδευσης προσωπικού στα ΤΠΕ Συμμετοχή σχολικής μονάδας σε σχολικά δίκτυα εσωτερικού και

εξωτερικού Ερωτηματολόγιο για το βαθμό αποτελεσματικότητας5) Συμμετοχή του σχολείου σε εθνικά κι ευρωπαϊκά ερευνητικά

προγράμματα Ενημέρωση για συμμετοχή και διάχυση αποτελεσμάτων (ιστοσελίδα

σχολείου, σχολικά δίκτυα)

37

Συμμετοχή σε δίκτυα της χώρας και τους εξωτερικού6) Αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες, που εμπλουτίζουν το

αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών Ετήσιος και μηνιαίος προγραμματισμός Σχέδια υλοποίησης αθλητικών και πολιτιστικών δράσεων Αριθμός εκδηλώσεων/δραστηριοτήτων (κατανομή ανά κατηγορία) Ημερολόγιο σχολείου Βαθμός αποτελεσματικότητας των δράσεων7) Δραστηριότητες εκτός σχολικού προγράμματος Ετήσιος και μηνιαίος προγραμματισμός Σχέδια υλοποίησης εκπαιδευτικών δράσεων, πολιτιστικών και κοινωνικών

εκδηλώσεων Αριθμός εκδηλώσεων/δραστηριοτήτων (κατανομή ανά κατηγορία) Σχέδια υλοποίησης καινοτόμων δράσεων Διάχυση επιτευγμάτων ((ιστοσελίδα σχολείου, σχολικά δίκτυα)

ΠΡΟΤΥΠΑ Διαδικασίες αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδαςΟ απολογισμός του σχολικού έργου και η αυτο-αξιολόγηση προϋποθέτει έναν προγραμματισμό στην αρχή του σχολικού έτους. Επίσης, κάθε δομή ΕΑΕ παρουσιάζει ιδιαιτερότητες ανάλογα με τον μαθητικό της πληθυσμό (τύπος και βαθμός αναπηρίας και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών), τις διαθέσιμες υποδομές και τον υλικοτεχνικό εξοπλισμό, το ανθρώπινο δυναμικό καθώς και τις επικρατούσες κοινωνικές και άλλες συνθήκες. Η αξιολόγηση, επομένως, πρέπει να λαμβάνει υπόψη το συγκεκριμένο πλαίσιο και τις συνθήκες λειτουργίας της κάθε σχολικής μονάδας.Η αυτό-αξιολόγηση θα αφορά στο έργο όλων των σχολικών παραγόντων (Σχολικού Συμβούλου, Διευθυντή και Εκπαιδευτικού και Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού). Τομείς που πρέπει να εξετάζονται: α) τα δεδομένα της ΣΜΕΑΕ (υλικοτεχνική υποδομή, εξοπλισμός, επάρκεια ανθρώπινου δυναμικού, οικονομικοί πόροι, προσβασιμότητα, ειδικός εξοπλισμός για κάθε αναπηρία), β) οι διοικητικές διαδικασίες (διοίκηση, οργάνωση και συντονισμός της σχολικής ζωής, αξιοποίηση οικονομικών πόρων, αξιοποίηση και υποστήριξη του ανθρώπινου δυναμικού), γ) οι εκπαιδευτικές διαδικασίες (ΑΠΣ, αξιολόγηση των μαθητών, προγράμματα σπουδών, εφαρμογή διδακτικών πρακτικών, αξιοποίηση διδακτικών μεθόδων, κ.α.), δ) οι σχέσεις και οι συνεργασίες μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας καθώς και οι σχέσεις με τα κέντρα αξιολόγησης, τους γονείς, τα σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης και τους φορείς της τοπικής κοινωνίας, ε) τα προγράμματα, οι δράσεις και οι καινοτομίες που αναπτύχθηκαν για τη βελτίωση εκπαιδευτικού έργου, την υποστήριξη της ενταξιακού θεσμού, την ανάπτυξη του προσωπικού και το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (παρακολούθηση, αξιολόγηση και αξιοποίηση των αποτελεσμάτων των δράσεων) και, στ) αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου (επίτευξη στόχων του σχολείου, επίτευξη στόχων για τους μαθητές, πρόοδος και ανάπτυξη μαθητών). Στην αυτό-αξιολόγηση θα πρέπει να εμπεριέχονται όχι μόνο ποσοτικά αλλά και ποιοτικά χαρακτηριστικά.Την ευθύνη της ΑΕΕ στη σχολική μονάδα έχει ο Διευθυντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων. Ο Διευθυντής έχει την γενική ευθύνη για τον συντονισμό, την εφαρμογή και τη παρακολούθηση της ΑΕΕ. Είναι, υπεύθυνος για τον συντονισμό των ομάδων εργασίας των εκπαιδευτικών, την εποπτεία και παρακολούθηση της προόδου των εργασιών, τη συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο, την καταγραφή και αρχειοθέτηση όλων των δράσεων της ΑΕΕ και, τέλος, την υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας είναι υπεύθυνοι για την

38

υλοποίηση του έργου της ΑΕΕ. Συμμετέχουν στις ομάδες εργασίας και συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων που αφορούν στα διάφορα στάδια της υλοποίησης του έργου της ΑΕΕ καθώς και στη διαμόρφωση και εφαρμογή σχεδίων δράσης για το σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει, επίσης, να κάνουν την καταγραφή και αρχειοθέτηση όλων των εργασιών και των δραστηριοτήτων των ομάδων και να συμβάλλουν στη σύνταξη των εκθέσεων.Για την υλοποίηση της αυτό-αξιολόγησης καθορίζεται το πρόγραμμα και η διαδικασία διεξαγωγής, το χρονοδιάγραμμα υλοποίησης, οι τομείς και τα οι δείκτες προς διερεύνηση, τα κατάλληλα εργαλεία συλλογής δεδομένων, οι ομάδες (με συγκεκριμένα καθήκοντα των μελών) που θα είναι επιφορτισμένες με την υλοποίηση, συλλογή και αξιοποίηση των δεδομένων καθώς και οι ομάδες υποβολής και υλοποίησης σχεδίων δράσης. Ακολουθεί ανάλυση αποτελεσμάτων και έκθεση για τα αποτελέσματα της αξιολόγησης η οποία συντάσσεται με ευθύνη του Διευθυντή σε συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο και τον Σύλλογο Διδασκόντων στο τέλος κάθε σχολικού έτους και η κοινοποίηση των αποτελεσμάτων. Η έκθεση δημοσιοποιείται στην ιστοσελίδα του σχολείου και αποστέλλεται στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης και στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης.Επιμόρφωση του προσωπικού του σχολείου και ενδοσχολική επιμόρφωσηΠροκειμένου το εκπαιδευτικό προσωπικό να συμβάλλει αποτελεσματικά στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου και για ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των ιδιαιτέρων αναγκών των μαθητών όπως, άλλωστε, περιγράφεται στους σκοπούς και επιδιώξεις της αξιολόγησης, απαιτείται να έχει μια επιστημονική και παιδαγωγική επάρκεια. Είναι, επομένως, αναγκαίο να διασφαλιστεί από το Υπουργείο Παιδείας η συστηματική και στοχευμένη επιμόρφωση του προσωπικού με προγράμματα διαρκούς επιμόρφωσης. Το Υ.Π. μέσω του Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών πρέπει να δώσει έμφαση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή σύγχρονων εκπαιδευτικών μεθόδων, την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ και του διαδραστικού πίνακα στην τάξη, τη συνεργασία με τους γονείς και την τοπική κοινωνία, τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία (οικονομικούς, πολιτιστικούς και άλλους παράγοντες). Η διοίκηση, γνωρίζοντας τις ανάγκες των μελών, σε συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο, πρέπει να οργανώσει προγράμματα συνεχούς ενδοσχολικής επιμόρφωσης με την ποία θα παρέχονται γνώσεις για τα διδακτικά αντικείμενα και τις μεθόδους, τα ερευνητικά δεδομένα, τις καινοτόμες πρακτικές, την τεχνολογία, κ.α.Για την επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού απαιτείται κατ’ αρχάς συνεργασία του Διευθυντή της σχολικής μονάδας και τον Σχολικό Σύμβουλο για να εγκριθούν και να εντοπισθούν τα επιστημονικά πεδία και τα μορφωτικά αγαθά του ενδιαφέροντός τους. Για την οργάνωση και τον συντονισμό των ενεργειών του επιμορφωτικού προγράμματος ο Σύλλογος Διδασκόντων ή μια ομάδα, με υπεύθυνο τον Διευθυντή, θα εκπονήσει το σχέδιο δράσης στο οποίο θα αναλύονται οι ανάγκες για επιμόρφωση σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας και θα καθορίζεται η διαδικασία υλοποίησης (μεθοδολογία) με το απαραίτητο χρονοδιάγραμμα ενεργειών και συνεδριών. Το πρόγραμμα πρέπει να συνοδεύεται με λίστα των απαραίτητων δαπανών. Σε συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο εξετάζεται η δυνατότητα αξιοποίησης του υπάρχοντος επιστημονικού προσωπικού, η συνεργασία με πανεπιστήμια καθώς και με άλλους επιστημονικούς φορείς και επιλέγονται τα επιμορφωτικά προγράμματα και οι επιμορφωτές ανάλογα με τα επιστημονικά πεδία επιμόρφωσης τα οποία έχουν κριθεί αναγκαία. Οι θεματικές ενότητες μπορεί να αναφέρονται σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα, σε

39

παιδαγωγικές μεθόδους, στην πληροφορική, σε καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις, κ.α. Προηγούμενες πρακτικές μπορεί να εξεταστούν και να αξιοποιηθούν. Η μέθοδος επιμόρφωσης μπορεί να έχει τη μορφή τακτικών συνεδριών ή/και με τη βοήθεια των σύγχρονων πληροφορικών συστημάτων (διαδραστική εκπαίδευση).Συμμετοχή του σχολείου σε σχολικά δίκτυα της χώρας ή του εξωτερικούΗ Πολιτεία πρέπει να ενθαρρύνει και να παρέχει τη δυνατότητα αξιοποίησης των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον. Η διοίκηση πρέπει να διευκολύνει τη συμμετοχή σε σχολικά δίκτυα στην Ελλάδα και στο εξωτερικό καθώς και την κατάλληλη προετοιμασία των εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση αυτή στα οργανωμένα προγράμματα επιμόρφωσης.Συμμετοχή του σχολείου σε εθνικά κι ευρωπαϊκά ερευνητικά προγράμματαΣυνεργασία με Σχολικό Σύμβουλο, Υπουργείο Παιδείας, Υπουργείο Υγείας, Εθνική Συνομοσπονδία ΑμεΑ, Πανεπιστήμια και άλλους επιστημονικούς φορείς για αξιοποίηση δυνατοτήτων συμμετοχής του σχολείου ή μελών του προσωπικού σε ερευνητικά προγράμματα εθνικά κι ευρωπαϊκά.Αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες, που εμπλουτίζουν το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδώνΟ σχεδιασμός των εκπαιδευτικών, πολιτιστικών και αθλητικών δραστηριοτήτων πρέπει να διαμορφωθεί κατά την έναρξη των μαθημάτων για όλο το σχολικό έτος. Οι αθλητικές δραστηριότητες πρέπει να μην είναι μόνο αγωνιστικού περιεχομένου αλλά κυρίως πρέπει να στοχεύουν σε απόκτηση δεξιοτήτων κινητικής αναψυχής και φυσικής κατάστασης που είναι απαραίτητες για την κοινωνικοποίηση και την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου (π.χ. δραστηριότητες φυσικής κατάστασης, ορειβασία, ιππασία, κολύμβηση, ποδηλασία, στίβος, bowling, κ.α). Συνεργασία με Σχολικό Σύμβουλο, με σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης, με Τοπική αυτοδιοίκηση και φορείς τοπικής κοινωνίας (Πολιτιστικούς Συλλόγους/Φορείς, Αθλητικούς Οργανισμούς, Αθλητικά Σωματεία, Αθλητικές Ομοσπονδίες, Εθνική Αθλητική Ομοσπονδία ΑμεΑ, κ.α.).Δραστηριότητες εκτός σχολικού προγράμματοςΣχεδιασμός στην αρχή του σχολικού έτους καινοτόμων δράσεων σε συνεργασία με τοπικούς φορείς, σχολεία γενικής εκπαίδευσης που θα επιφέρουν το άνοιγμα του σχολείου στην κοινότητα. Κινητοποίηση όλων των παραγόντων του σχολείου για ανάπτυξη και υλοποίηση των δράσεων, (κατασκηνωτικά προγράμματα, προγράμματα ημιαυτόνομης διαβίωσης, δράσεις ευαισθητοποίησης στην τοπική κοινωνία, κ.α.).

ΤΟΜΕΑΣ IV ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΟΡΙΣΜΟΣ

Σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία στη χώρα μας, η εκπαίδευση για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται εκτός από τις ΣΜΕΑΕ και στα Τμήματα Ένταξης σε σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης και με Παράλληλη Στήριξη, (ν. 3699/2008, ΦΕΚ Β 449/2007, σ.9390). Η πολιτική της ένταξης (συνεκπαίδευση, inclusion) αποτελεί σήμερα την σύγχρονη εκπαιδευτική αντιμετώπιση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Νόμος 1566/85 περί γενικής εκπαίδευσης και Νόμος 3699/2008 «Ειδική Αγωγή εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»). Η βασική αρχή που διέπει την ενταξιακή κουλτούρα είναι η ικανοποίηση των αναγκών του κάθε μαθητή σε ένα λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον.Στο Τμήμα Ένταξης φοιτούν συνήθως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς και μαθητές με χαμηλή απόδοση. Μπορούν όμως να περιλαμβάνουν και μαθητές με άλλο τύπο εκπαιδευτικών αναγκών και αναπηρίας όπως, για παράδειγμα, μαθητές του φάσματος αυτισμού, με περιορισμένες νοητικές

40

δυνατότητες, κ.α. Οι μαθητές φοιτούν για ορισμένες ώρες την εβδομάδα σε ολιγομελής ομάδες ή ακόμη και με «ένας προς έναν» διδασκαλία, ανάλογα με τη σοβαρότητα των εκπαιδευτικών αναγκών, την ηλικία και την τάξη. Η επιλογή γίνεται είτε μετά από γνωμάτευση από κάποιο διαγνωστικό κέντρο (ΚΕΔΔΥ, ΙΠΔ) ή μετά από άτυπη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού του τμήματος ένταξης και με τη σύμφωνη γνώμη του σχολικού Συμβούλου ΕΑΕ και του γονέα. Η ενισχυτική διδασκαλία είναι ένας υποστηρικτικός θεσμός με στοχευμένες παρεμβάσεις που αποσκοπούν στην ένταξη ή επανένταξη των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και στη δυνατότητα ισότιμης πρόσβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η ένταξη για να είναι επιτυχής προϋποθέτει μια σειρά ενεργειών απ’ όλους τους εμπλεκόμενους όπως κατάλληλο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, εξατομικευμένο πρόγραμμα, προσαρμογές υποδομών, εποπτικών μέσων και διδακτικών μεθόδων, επιπλέον υποστήριξη των μαθητών, συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και φορέων και συνεχή επιμόρφωση πριν και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της.Η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών της ΣΜΕΑΕ με τους εκπαιδευτικούς όμορων σχολικών μονάδων γενικής εκπαίδευσης δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ευαισθητοποίηση, την αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας, την αλληλεγγύη και τη συνεργασία των μαθητών και θέτει τις βάσεις για την ένταξη-ενσωμάτωση των μαθητών που φοιτούν στη ΣΜΕΑ ανοίγοντας νέες προοπτικές. Επιπλέον, ευαισθητοποιεί γονείς και εκπαιδευτικούς μαθητών γενικής εκπαίδευσης και τους βοηθά να αποκτήσουν θετική στάση ενώ δίνει τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς του ιδίου επιστημονικού πεδίου αλλά διαφορετικών σχολείων να συνεργαστούν δημιουργικά και να αναπτύξουν καινοτόμες διδακτικές πρακτικές που μπορούν να αποτελέσουν πρότυπα και για άλλες εκπαιδευτικές μονάδες.

ΔΕΙΚΤΕΣ Οι Δείκτες που διερευνούνται στον Τομέα αυτό είναι:1) Διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών2) Συνεργασία σχολικών μονάδων με ΚΕΔΔΥ3) Συνεργασία σχολείου- κοινότητας4) Συνεργασία ΣΜΕΑΕ με σχολεία γενικής εκπαίδευσης5) Πρόσθετη εκπαίδευση (υποστήριξη)

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1) Διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών Τήρηση πρακτικών όλων των επικοινωνιών και συνεδριάσεων Δημιουργία Ημερολογίου Ομάδας στο οποίο καταχωρούνται τα

χρονοδιαγράμματα, το σχέδιο δράσης, η μεθοδολογία, οι δραστηριότητες η παρακολούθηση των ενεργειών και των προθεσμιών

Ημερολόγιο Σχολείου Παραδοτέο εκπαιδευτικό υλικό (εκπαιδευτικό υλικό ανά διδακτική ενότητα,

φύλλα εργασίας κτλ), παραδοτέο ενημερωτικό υλικό Ηλεκτρονική καταχώρηση στις ιστοσελίδες των σχολείων Σχέδια παρατήρησης και ερωτηματολόγια σε γονείς, μαθητές και

εκπαιδευτικούς για την αποτύπωση της αποδοχής και επιτυχίας του προγράμματος

Αποτελέσματα και στατιστικά στοιχεία. Συνολική τελική έκθεση για τη διαδικασία, τα αποτελέσματα και την

εκτίμηση της επιτυχίας, τη συνεργασία, την αποδοχή, την επίτευξη του σκοπού και των επιμέρους στόχων

2) Συνεργασία σχολικών μονάδων με ΚΕΔΔΥ Συνολικός αριθμός διαγνωστικών εκθέσεων-Σύνταξη αξιολογικών

εξατομικευμένων εκθέσεων (αριθμός) του ΚΕΔΔΥ για τους μαθητές που αξιολογήθηκαν

41

Σύνταξη εκθέσεων-προτάσεων του ΚΕΔΔΥ για εξατομικευμένα προγράμματα, μεθόδους, υπηρεσίες, βοηθήματα, κτιριακές υποδομές, τεχνολογικά βοηθήματα, καινοτόμα προγράμματα, κ.α.

Σύνταξη εκθέσεων-προτάσεων του ΚΕΔΔΥ για ένταξη μαθητών σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης

Σύνταξη εκθέσεων-προτάσεων του ΚΕΔΔΥ για κτιριακές υποδομές (προς ΟΤΑ τοπικής αυτοδιοίκησης)

Αριθμός συναντήσεων προσωπικού του ΚΕΔΔΥ με το εκπαιδευτικό και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό της ΣΜΕΑ-Πρακτικά συναντήσεων

Πρόγραμμα επαναξιολόγησης μαθητών Πρόγραμμα ενημερωτικών ημερίδων για τους γονείς3) Συνεργασία σχολείου- κοινότητας Έντυπο πληροφόρησης (το οποίο θα διατίθεται και σε εναλλακτικές

προσβάσιμες μορφές) για τις δομές ΑμεΑ, τις υποστηρικτικές υπηρεσίες, τις κοινωνικές υπηρεσίες, ιδρύματα, συλλόγους γονέων, συλλόγους ΑμεΑ και το έργο που επιτελούν

Αριθμός και είδος οργανωμένων δράσεων σε συνεργασία με τοπική κοινωνία (κατανομή ανά τύπο δράσης)

Αριθμός συναντήσεων με Σχολική Επιτροπή Ομάδες εργασίας/δράσεων με μέλη από το σχολική μονάδα και της τοπικής

κοινωνίας Σχεδιασμός δράσεων - Κοστολόγηση κάθε δράσης – Έλεγχος

αποτελεσμάτων Σχεδιασμός προγράμματος επαγγελματικού προσανατολισμού και

επαγγελματικής αποκατάστασης Δραστηριότητες σε συνεργασία με τον Δήμο (πολιτιστικές, αθλητικές,

κοινωνικές) Δραστηριότητες με πολιτιστικούς συλλόγους, αθλητικά σωματεία,

οργανισμούς, ΜΚΟ, κ.α. Ομάδα Δράσεων Ημερολόγιο Σχολείου4) Συνεργασία ΣΜΕΑΕ με σχολεία γενικής εκπαίδευσης Σχεδιασμός δράσεων Κοστολόγηση κάθε δράσης – Έλεγχος αποτελεσμάτων Ημερολόγιο εβδομαδιαίων δραστηριοτήτων Συνεργασία με σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης στα οποία λειτουργούν

Τμήματα Ένταξης όπως προβλέπονται από σχετική νομοθεσία και Υπ. Αποφάσεις.(Σύσταση Σχολικών Δικτύων Εκπαίδευσης και Υποστήριξης –ΣΔΕΥ- (άρθρου 39 του Ν. 4115/2013 (ΦΕΚ 24 τ. Α΄/30−01−2013) και Αριθμ. Φ.37/6563 -1)

5) Πρόσθετη εκπαίδευση (υποστήριξη) Έκθεση αυτό-αξιολόγησης (αποτελέσματα σχετικά με ενισχυτική

διδασκαλία, αριθμός μαθητών που εφαρμόστηκε, τύπος δυσκολιών, αποτελέσματα, επίτευξη στόχων, αποτελεσματικότητα προγραμματισμένων ενεργειών).

Διοικητικές πράξεις επιλογής μαθητών. Αριθμός μαθητών που συμμετείχαν κατ’ έτος. Ερωτηματολόγια (ποσοτικές και ποιοτικές πληροφορίες). Εκθέσεις αξιολόγησης όλων των συντελεστών του προγράμματος.

42

ΠΡΟΤΥΠΑ Διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδώνΓια τα Τμήματα Ένταξης απαιτούνται εξειδικευμένα προγράμματα (ΕΠΕ) με καθορισμένους εκπαιδευτικούς στόχους τα οποία συντάσσει ο εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης σε συνεργασία με το οικείο ΚΕΔΔΥ, προσαρμογές και τροποποιήσεις μικρότερου ή μεγαλύτερου εύρους της εκπαιδευτικής ύλης, χρήση πολλών εποπτικών μέσων καθώς και ηλεκτρονικών μέσων, χρήση εναλλακτικών τρόπων μάθησης (βιωματική διδασκαλία, δραματοποίηση, κ.α.) και κυρίως διαρκή συνεργασία και συνδιδασκαλία με τον εκπαιδευτικό της αντίστοιχης γενικής τάξης έτσι ώστε να υπάρχει σύνδεση του εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι προσαρμογές και τροποποιήσεις που πραγματοποιούνται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να είναι σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και το ρυθμό μάθησης των μαθητών και όχι κατ’ ανάγκη βάση του ΑΠΣ που ισχύει για τους μαθητές της γενικής τάξης. Το Διαθεματικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΔΑΠΣ) είναι ένα σημαντικό εργαλείο για τους μαθητές των Τμημάτων Ενταξης και των τμημάτων Γενικής Εκπαίδευσης που διασφαλίζει τη συνοχή κατά γνωστικό αντικείμενο σε επίπεδο μάθησης. Σήμερα υφίσταται διαθεματικό πλαίσιο προγραμμάτων το οποίο είναι ακόμα διεπιστημονικό (γλώσσα, μαθηματικά, ιστορία κλπ) και μόνο στον τομέα της ευέλικτης ζώνης ή τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων είναι διαθεματικό. Έτσι, απαιτείται η διαμόρφωση νέου ΔΑΠΣ για δυνατότητες πραγματικής συνεκπαίδευσης και επομένως για διαθεματικές ενότητες όπως αναφέρονται εδώ. Οι εκπαιδευτικοί των δυο τάξεων επιβάλλεται να σχεδιάσουν και να επεξεργασθούν τα διαθεματικά διδακτικά αντικείμενα, τη συνάφεια μεταξύ γνωστικών αντικειμένων, το περιεχόμενο, τους στόχους, τον βαθμό δυσκολίας και τις απαιτούμενες προσαρμογές (προσαρμογή του ΕΠΕ κάθε μαθητή στις διαθεματικές δράσεις του τμήματος στο οποίο ανήκει), το βαθμό ανταπόκρισης στις ιδιαίτερες συνθήκες του σχολείου, τα βιωματικά μαθήματα, το εκπαιδευτικό υλικό καθώς και την παραγωγή αυτού (ημερήσια προγράμματα, φύλλα εργασίας, κτλ), τον υλικοτεχνικό εξοπλισμό και τη δαπάνη αυτού, παραγωγή ενημερωτικού υλικού και υλικού επιμόρφωσης, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση.Συνεργασία σχολικών μονάδων με ΚΕΔΔΥΟ Σχολικός Σύμβουλος, ο Διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνεργάζεται με το οικείο ΚΕΔΔΥ για την παραπομπή των μαθητών σε αυτό καθώς και για θέματα που αφορούν: στη διαπίστωση των μαθησιακών και άλλων δυσκολιών (είδος και βαθμός σοβαρότητας), στη διάγνωση και στην αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών προσχολικής και σχολικής ηλικίας (αξιολογικές εκθέσεις), στην κατάταξη των μαθητών στο κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο (ΣΜΕΑΕ, σχολείο Γενικής Εκπαίδευσης ή άλλο), στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης. Το προσωπικό των ΚΕΔΔΥ συνεργάζεται για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού προγράμματος, την ενημέρωση, καθοδήγηση και συμβουλευτική υποστήριξη των γονέων, για τις διάφορες προσαρμογές του διδακτικού υλικού, για τον ειδικό εξοπλισμό και τα βοηθήματα που απαιτούνται για κάθε αναπηρία χωρίς συνταγογράφηση, την ηλεκτρονική τεχνολογία, τις εργονομικές διευθετήσεις στις κτιριακές υποδομές που διευκολύνουν την πρόσβαση, τα καινοτόμα προγράμματα και τη συνεκπαίδευση μαθητών σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης.Συνεργασία σχολείου- κοινότηταςΟ Σχολικός Σύμβουλος και η διοίκηση της σχολικής μονάδας οφείλει να οικοδομήσει καλές σχέσεις με την τοπική κοινωνία και τους κοινωνικούς φορείς έτσι ώστε να υπάρχει μια αμφίδρομη επικοινωνία και συνεργασία. Κατ’ αρχάς απαιτείται ενημέρωση (έντυπο πληροφόρησης το οποίο θα διατίθεται και σε

43

εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές) για τις δομές ΑμεΑ, τις υποστηρικτικές υπηρεσίες, τις κοινωνικές υπηρεσίες, ιδρύματα, συλλόγους γονέων, συλλόγους ΑμεΑ καθώς και για το έργο που επιτελούν. Απαιτείται, επίσης, επικοινωνία και ευαισθητοποίηση και στη συνέχεια η διαμόρφωση ενός πλαισίου συνεχούς συνεργασίας με στοχευμένες κοινές δράσεις ανάμεσα στα σχολεία της περιοχής (γενικής Εκπαίδευσης και ΣΜΕΑΕ) και φορέων που θα αφορούν επιστημονικές, πολιτιστικές, αθλητικές και άλλες δραστηριότητες καθώς και προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού και επαγγελματικής αποκατάστασηςΣυνεργασία ΣΜΕΑΕ με σχολεία γενικής εκπαίδευσηςΚάθε μαθητής που παρουσιάζει κάποιας μορφής δυσκολία πρέπει να ανιχνεύεται ήδη από το νηπιαγωγείο και να του παρέχεται ΕΠΕ. Σκοπός είναι να παραμείνει στο σχολείο Γενικής Εκπαίδευσης και μόνο σε περίπτωση που με οποιοδήποτε τρόπο δεν μπορεί να παρακολουθήσει το πρόγραμμα σπουδών σε αυτό, τότε μόνο πρέπει να παραπέμπεται σε ΣΜΕΑΕ. Για τους μαθητές, ωστόσο, που βρίσκονται σε ΣΜΕΑΕ πρέπει να δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής σε κοινές δράσεις (ακόμα και σε πολύ απλές). Αυτό προϋποθέτει συνεργασία με τα όμορα σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης. Για την υλοποίηση κοινών δράσεων μεταξύ ΣΜΕΑ και σχολικής μονάδας Γενικής Εκπαίδευσης, απαιτούνται ενέργειες όπως:- Εισήγηση του Διευθυντή ΣΜΕΑ για τον σκοπό εφαρμογής κοινών δράσεων- Συνεργασία μεταξύ Σχολικών Συμβούλων ΕΑΕ και ΓΕ- Συνεργασία μεταξύ Διευθυντών των δυο σχολικών μονάδων- Επιλογή δράσεων και διαθεματικών ενοτήτων που μπορούν να υλοποιηθούν και μελέτη άλλων σχετικών πρακτικών (δίκτυα εσωτερικά και διεθνή, σχετική βιβλιογραφία, κ.α.) καθώς και συνεργασία με επιστημονικούς φορείς.- Δημιουργία ομάδας εργασίας και συντονισμού του προγράμματος με εκπαιδευτικούς και από τα δυο σχολικές μονάδες. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι (και άλλοι ειδικοί επιστήμονες) θα λειτουργούν συμβουλευτικά ενώ οι Διευθυντές θα είναι οι υπεύθυνοι του προγράμματος. Η ομάδα θα επιφορτισθεί (πάντα σε συνεργασία με τους Σχολικούς Συμβούλους και Διευθυντές) με το έργο:

o Να δημιουργήσει το οργανωτικό πλαίσιο (πλαίσιο δράσης) το οποίο θα περιλαμβάνει: χώρος διεξαγωγής του προγράμματος, υλικοτεχνική υποδομή, αριθμός συμμετεχόντων (διδακτικό προσωπικό και μαθητές), διευθέτηση ζητημάτων προσβασιμότητας, διάρκεια προγράμματος (αριθμός μαθημάτων), χρονοδιάγραμμα ενεργειών (αριθμός και ημερομηνία συναντήσεων μεταξύ των μελών της ομάδας για ανταλλαγή προτάσεων και σχεδιασμό στρατηγικών εφαρμογής του προγράμματος, αριθμός συναντήσεων με σχολικούς συμβούλους και διευθυντές για την επιστημονική και οργανωτική υποστήριξη, αριθμός αμοιβαίων επισκέψεων στις αντίστοιχες τάξεις, συνεργασία με ειδικούς (ψυχολόγο, κ.α.) και ενημέρωση γονέων και μαθητών, πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης με την εποπτεία Σχολικών Συμβούλων, καταμερισμός ευθυνών

o Να σχεδιάσει και να επεξεργασθεί τα διαθεματικά διδακτικά αντικείμενα ή διαθεματικές δραστηριότητες, το περιεχόμενο, τους στόχους, τον βαθμό δυσκολίας και τις απαιτούμενες προσαρμογές, τα βιωματικά μαθήματα, το εκπαιδευτικό υλικό καθώς και την παραγωγή αυτού (ημερήσια προγράμματα, φύλλα εργασίας, κτλ), τον υλικοτεχνικό εξοπλισμό και τη δαπάνη αυτού, παραγωγή ενημερωτικού υλικού και υλικού επιμόρφωσης, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση

o Να διαμορφώσει το ωρολόγιο πρόγραμμα έτσι ώστε να υλοποιείται εντός του σχολικού ωραρίου

44

o Να καθορίσει το συνολικό κόστος του εγχειρήματος και να διασφαλίσει τους πόρους

o Να καθορίσει τον τρόπο παρακολούθησης και αξιολόγησης του προγράμματος (διαμόρφωση ερωτηματολογίων)

o Να καθορίσει τον τρόπο διάχυσης των αποτελεσμάτων (ενημέρωση σχολείων και άλλων φορέων της περιφέρειας, αναρτήσεις σε ιστοσελίδα, κ.α.)

Πρόσθετη εκπαίδευση (υποστήριξη)Για τους μαθητές που για διάφορους λόγους παρουσιάζουν χαμηλή σχολική απόδοση πρέπει να λειτουργούν τμήματα αυτοτελούς υποστηρικτικού προγράμματος διδασκαλίας επιλεγμένων μαθημάτων και με εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις προκειμένου οι μαθητές να βελτιώσουν την απόδοσή τους και να επανενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς δυσκολίες.Για μαθητές που αντιμετωπίζουν πρόσκαιρες δυσκολίες (δεν αφορά στην ΕΑΕ), ο Διευθυντής σε κάθε περίπτωση που υπάρχει η αναγκαιότητα υποστηρικτικών παρεμβάσεων και, ιδιαίτερα, όταν υπάρχουν συμπεράσματα από την αυτό-αξιολόγηση που το υποστηρίζουν, πρέπει να προωθεί τη λειτουργία τμημάτων πρόσθετης εκπαιδευτικής στήριξης και ενισχυτικής διδασκαλίας και να έχει την ευθύνη της οργάνωσης και λειτουργίας. Εισηγείται στον Διευθυντή Εκπαίδευσης και στον αρμόδιο Σχολικό Σύμβουλο τη λειτουργία τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας και πρόσθετης διδακτικής στήριξης και αναθέτει στους εκπαιδευτικούς (του ίδιου σχολείου) τις ώρες του προγράμματος ενισχυτικής διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λαμβάνουν μέρος στο πρόγραμμα και να φέρνουν σε πέρας το έργο που τους ανατίθεται.

2ο ΠΕΔΙΟ ΚΤΙΡΙΑΚΗ ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ, ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΤΗΤΑ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗΣ ΥΠΟΔΟΜΗΣ

Το δικαίωμα της ισότιμης συμμετοχής των ατόμων με αναπηρία σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης, εκτός από συνταγματικά κατοχυρωμένο, αποτελεί επιπλέον ένδειξη σεβασμού της ανθρώπινης αξίας και αξιοπρέπειας και ορίζεται βάσει των αρχών της Δημοκρατίας και του Κράτους Δικαίου (Υπουργείο Εσωτερικών, 2009). Για την ισότιμη συμμετοχή ενός ατόμου στην εκπαίδευση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η δυνατότητα ομαλής και άμεσης πρόσβασης στους χώρους παροχής εκπαίδευση και η απρόσκοπτη χρήση της διαθέσιμης υλικοτεχνικής υποδομής. Ευνόητο είναι ότι τα εμπόδια πρόσβασης στο χώρο αποτελούν ταυτόχρονα 1) εμπόδια πρόσβασης στη μάθηση παρακωλύοντας την ανάπτυξη του μαθησιακού δυναμικού (British Columbia Ministry of Education, Skills, and Training, 2013) και 2) φραγμούς στην ενσωμάτωση και την κοινωνικοποίηση ενός μαθητή με αναπηρία. Αντίστοιχα, με την εξάλειψη των εμποδίων πρόσβασης στο χώρο και στη μάθηση, ο μαθητής αποπεριθωριοποιείται, γίνεται αυτόνομος και παραγωγικός και αναπτύσσει τη δυναμική του (Eyer, 2013).

45

Ωστόσο, επειδή είναι ανάγκη να προσαρμοστεί η σχολική μονάδα στις ανάγκες των μαθητών (όχι το αντίστροφο, η κτιριακή προσβασιμότητα και η καταλληλότητα της υλικοτεχνικής υποδομής των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης έχει αναγνωριστεί ως μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις που αντιμετωπίζουν σήμερα οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης συμπεριλαμβανομένης της Ελλάδας. Η κτιριακή προσβασιμότητα και η καταλληλότητα της υλικοτεχνική υποδομής που θα διασφαλίσουν την άνεση και την ανεξαρτησία των μαθητών και θα διαμορφώσουν τις συνθήκες για εκπαίδευση με αξιοπρέπεια και ασφάλεια, εδράζονται στη σύμπραξη εξειδίκευσης βάσει έρευνας και στη δημιουργική επίλυση προβλημάτων (National Clearinghouse for Educational Facilities, 2000). Ως εκ τούτου, κάποια ζητήματα προς επίλυση μπορεί να συνεπάγονται απλές αλλαγές στα συστατικά στοιχεία του χώρου (για παράδειγμα, τοποθέτηση μοκέτας σε κάποιον χώρο της μονάδας για διαφοροποίηση της υφής και του χρώματος του δαπέδου), ενώ η επίλυση άλλων ζητημάτων να προϋποθέτει μακροπρόθεσμο σχεδιασμό (για παράδειγμα, δημιουργία χρωματικών αντιθέσεων στους επιμέρους χώρους της μονάδας μεταξύ τους, καθώς και μεταξύ των επιφανειών (τοίχοι, δάπεδα) και των επίπλων του εκάστοτε χώρου (Cambridgeshire County Council, 2013). Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι η δημιουργία προσβάσιμων σχολικών κτιρίων και υποδομών δε συνεπάγεται μόνο την πρόσβαση των ατόμων με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη διδασκαλία και τη μάθηση αλλά και τη δημιουργία χώρων και υποδομών περισσότερο λειτουργικών για όλους τους χρήστες εν γένει (British Columbia Ministry of Education, Skills, and Training, 2013).

Παρά τη σπουδαιότητα της πρόσβασης στο χώρο εκπαίδευσης και την υλικοτεχνική υποδομή, η εξασφάλιση της προσβασιμότητας στην εκπαίδευση είναι μία δυσεπίτευκτη κατάσταση που αποτελεί, όμως, πάγιο αίτημα διεθνώς. Η επίτευξη της προσβασιμότητας είναι μία πολυεπίπεδη διαδικασία που προϋποθέτει, εκτός από κτιριακή προσβασιμότητα και κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, υποστηρικτικές δομές που προάγουν τη συνεκπαίδευση. Οι δομές αυτές παρέχουν ένα φάσμα υποστηρικτικών υπηρεσιών, διεπιστημονικές προσεγγίσεις και καλύπτουν τη μετάβαση από το ένα στάδιο εκπαίδευσης στο άλλο (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2009). Είναι βέβαιο, ωστόσο, ότι για την επίτευξη της προσβασιμότητας στην εκπαίδευση σημείο εκκίνησης αποτελεί, μεταξύ άλλων, η προτυποποίηση των σχολικών δομών ως προς τις εγκαταστάσεις και την υλικοτεχνική υποδομή.

Τέσσερις βασικοί άξονες (Τομείς) επί των οποίων δομείται η προτυποποίηση των σχολικών μονάδων είναι:

Α. Η Προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου

Β. Η κτιριακή επάρκεια

Γ. Ο εξοπλισμός και τα εποπτικά μέσα

46

Δ. Οι προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για ΑμεΑ

Η χρήση των προτύπων κάθε τομέα για την εκτίμηση και την αξιολόγηση της κτιριακής προσβασιμότητας και της καταλληλότητας της υλικοτεχνικής υποδομής, προάγει την ανάπτυξη της σχετικής γνώσης και εμπειρίας που προαπαιτούνται της δημιουργικής επίλυσης ζητημάτων προσβασιμότητας και ευχρηστίας του χώρου.

Το παρόν Πεδίο για την κτιριακή προβασιμότητα και την καταλληλότητα της υλικοτεχνικής υποδομής αναπτύχθηκε υπό το πρίσμα της ιδανικής – ει δυνατόν – σχολικής μονάδας στο πλαίσιο της οποίας εκπαιδεύεται ή ενδέχεται να εκπαιδευτεί στο μέλλον οποιοδήποτε άτομο με αναπηρία ή πολλαπλές αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ως εκ τούτου, κάθε μονάδα που εξ ορισμού δεν απευθύνεται σε μαθητές με συγκεκριμένη αναπηρία χρειάζεται να πληροί τις προδιαγραφές προσβασιμότητας για κάθε μαθητή. Στην περίπτωση σχολικής μονάδας που εστιάζει στην εκπαίδευση μαθητών με συγκεκριμένη αναπηρία χρειάζεται ίσως η αξιολόγηση και διαμόρφωση του χώρου να γίνει επιλεκτικά, με έμφαση στις τροποποιήσεις που εξυπηρετούν καλύτερα τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών με αναπηρία.

Αναφορικά με τα ΚΕΔΔΥ και δεδομένου ότι οι μονάδες αυτές δύνανται να δεχτούν άτομα με οποιαδήποτε αναπηρία, χρειάζεται να πληρούνται όλες οι προδιαγραφές που σχετίζονται με τις υπηρεσίες που παρέχουν. Πλήρως προσβάσιμη θεωρείται μία δομή εκπαίδευσης ή διάγνωσης, διαφοροδιάγνωσης και υποστήριξης η οποία πληροί όλες τις προδιαγραφές των προτύπων προσβάσιμων κτιρίων και κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής.

Τα ποσοτικά και ποιοτικά κριτήρια των στοιχείων της κτιριακής προσβασιμότητας και της καταλληλότητας της υλικοτεχνικής υποδομής διαμορφώνονται κατ’ αρχήν υπό το πρίσμα της εγχώριας νομοθεσίας (Ν.2831/00˙ N.4067/12˙ ΦΕΚ 18 Β΄/15.1.2002, ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ˙ ΦΕΚ 2621Β΄/31.12.2009, ΑΠΟΦΑΣΗ) και των μελετών κρατικών οργάνων (ΙΕΠ, 2013˙ ΚΕΕ, 2008˙ ΥΠΕΚΑ, 2013˙ Υπουργείο Εσωτερικών, 2007˙ Υπουργείο Εσωτερικών, 2009), αλλά και των ευρέως αναγνωρισμένων διεθνών πρακτικών και κανόνων (Australian Government, Attorney-General’s Department, 2013˙ British Columbia Ministry of Education, Skills, and Training, 2013˙ Cambridgeshire County Council (2013)˙ Center for Accessible Environments, 2012˙ Department for children, schools and families, 2008: Building Bulletin 102˙ National Clearinghouse for Educational Facilities, 2000˙ United Nations, 2013˙ Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2001).

Για την ορθή χρήση των προτύπων, χρειάζεται να επισημανθεί ότι:

Α) Τα αριθμητικά στοιχεία που πλαισιώνουν τα πρότυπα

47

προσβασιμότητας αναδεικνύουν κατ’ ελάχιστον τις προδιαγραφές που χρειάζεται να πληρούνται προκειμένου ένα άτομο με αναπηρία να κινείται και να χρησιμοποιεί το χώρο με άνεση, ασφάλεια και αυτονομία. Η βελτίωση των παρόντων προδιαγραφών με αύξηση των αριθμητικών στοιχείων δύναται να συμβάλει στην περισσότερο άνετη και ασφαλή χρήση του χώρου από τα άτομα με αναπηρία.

Β) Οι δείκτες δεν είναι ανεξάρτητοι αλλά αλληλένδετοι δεδομένου ότι οι δείκτες χρειάζεται να χρησιμοποιούνται συνδυαστικά για την εξασφάλισης της πλήρους προσβασιμότητας ενός χώρου. Για παράδειγμα, η προσβασιμότητα περιβάλλοντος χώρου προϋποθέτει και κεκλιμένα επίπεδα και σήμανση και, συνεπώς, κατά την αξιολόγηση του περιβάλλοντος χώρου η κρίση των κεκλιμένων επιπέδων και της σήμανσης θα γίνει βάσει των προδιαγραφών που ορίζονται στους αντίστοιχους δείκτες.

ΤΟΜΕΑΣ Ι ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΚΤΙΡΙΟΥ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΧΩΡΟΥ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΟΡΙΣΜΟΣ

Στον Τομέας Ι αναλύονται τα πρότυπα αναφορικά με την προσβασιμότητα ενός κτιρίου ως προς συγκεκριμένα δομικά στοιχεία, καθώς και τα πρότυπα προσβασιμότητας του περιβάλλοντος χώρου. Ειδικότερα, περιγράφονται εκτενώς οι προδιαγραφές που πρέπει να πληρούνται για την πλήρη πρόσβαση, την ασφάλεια και την άνεση των μαθητών με αναπηρία α) κατά τη χρήση υπηρεσιών και μέσων μεταφοράς από και προς το σχολείο ή το ΚΕΔΔΥ, καθώς και κατά την παρουσία τους σε χώρους στάθμευσης των οχημάτων, β) κατά τη χρήση του περιβάλλοντος χώρου της μονάδας (σχολείου/ΚΕΔΔΥ), γ) κατά τη χρήση των βασικών δομικών λειτουργικών στοιχείων του χώρου: την κεντρική είσοδο και τις υπόλοιπες θύρες του κτιρίου, τις κλίμακες, τα κεκλιμένα επίπεδα (ράμπες), τα αναβατόρια, τους ανελκυστήρες, τους χώρους υγιεινής και τη σήμανση, δ) ενώπιον σταθερών ή κινητών εμποδίων εσωτερικού και εξωτερικού χώρου και ε) σε συνδυασμό με την ενημέρωση και εκπαίδευση μαθητών και προσωπικού σε θέματα προσβασιμότητας.

ΔΕΙΚΤΕΣ/ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Α) Μελέτη κτιριακών εγκαταστάσεων μέσω επίσημων/τυπικών εγγράφων (για παράδειγμα, αρχιτεκτονικών σχεδίων, τεχνικών μελετών και άλλων σχετικών εγγράφων) που αναφέρονται στις κτιριακές εγκαταστάσεις.Β) Μελέτη κτιριακών εγκαταστάσεων μέσω παρατήρησης του χώρου από εξειδικευμένο προσωπικό με τη χρήση λίστας ελέγχου.Γ) Ερωτηματολόγια που απευθύνονται στο διευθυντή της δομής (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) και το υπεύθυνο προσωπικό.

Για τη μελέτη του περιβάλλοντος χώρου οι αντίστοιχες τεχνικές μελέτες ανασύρονται από τα αρχεία της αρμόδιας δημοτικής αρχής με τη συνεργασία των ιθυνόντων για την απάντηση στα ερωτηματολόγια και παρατήρηση του χώρου.

48

ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΧΩΡΟΣ ΣΤΑΘΜΕΥΣΗΣ ΟΧΗΜΑΤΩΝ

Ο δείκτης προσδιορίζει τις συνθήκες για την ασφαλή πρόσβαση των μαθητών με αναπηρίες στο κτίριο (σχολική μονάδα/ΚΕΔΔΥ). Συγκεκριμένα αναφέρεται σε μέσα μεταφοράς, στο χώρο στάθμευσης των οχημάτων μεταφοράς και την ασφαλή μεταφορά των μαθητών από το χώρο στάθμευσης στον εσωτερικό χώρο του κτιρίου. Ως εκ τούτου, στο περιεχόμενο του δείκτη υπάγονται η ύπαρξη προσβάσιμων θέσεων στάθμευσης πλησίον του κτιρίου, οι συνθήκες άνετης και ασφαλούς μετακίνησης από τις θέσεις στάθμευσης οχημάτων μεταφοράς ατόμων με αναπηρία προς το κτίριο και η κατάλληλη σήμανση των ανωτέρω.

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΧΩΡΟΣ ΤΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ (ΣΧΟΛΕΙΟΥ/ΚΕΔΔΥ)Αναφέρεται στην προσβασιμότητα του περιβάλλοντος χώρου της

μονάδας και περιλαμβάνει όλες τις προδιαγραφές που χρειάζεται να πληρούνται ώστε ένα άτομο με αναπηρία - αυτόνομα ή με τη συνοδεία άλλου ατόμου - να φτάσει μέχρι την είσοδο του κτιρίου. Η προσβασιμότητα του περιβάλλοντος χώρου αφορά γενικά στην ύπαρξη ασφαλούς διαδρομής για την πρόσβαση στο κτίριο (σχολική μονάδα/ΚΕΔΔΥ). Ειδικότερα, ο δείκτης συνεπάγεται την ύπαρξη ειδικών διόδων με α) κατάλληλη διαμόρφωση του δαπέδου για την διάβαση ατόμων με αναπηρία (κινητική αναπηρία, οπτική, ακουστική κτλ.), β) συνθήκες που διασφαλίζουν τη σωματική ακεραιότητα των ατόμων με αναπηρία (π.χ. μέριμνα για τα εμπόδια, προστατευτικά κιγκλιδώματα) και γ) προδιαγραφές που εξασφαλίζουν την άνετη μετακίνηση (π.χ. φωτεινή-ηχητική σηματοδότηση, κατάλληλη σήμανση).

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΙΣΟΔΟΣ ΚΑΙ ΘΥΡΕΣ ΚΤΙΡΙΟΥΗ προσβασιμότητα της κεντρικής εισόδου και των λοιπών

εισόδων και θυρών του κτιρίου αφορά στα ίδια χαρακτηριστικών των εν λόγω σημείων του κτιρίου. Τα χαρακτηριστικά αυτά επιτρέπουν την ασφαλή χρήση των θυρών από τα άτομα με αναπηρία και τον προσανατολισμό των ίδιων στο χώρο και διευκολύνουν το έργο των υπευθύνων και λοιπών εργαζομένων στο χώρο. Συνεπώς, ο δείκτης περιέχει χαρακτηριστικά των θυρών που διευκολύνουν τη χρήση τους από τα άτομα με αναπηρία (π.χ. επαρκές πλάτος, τρόπος λειτουργίας θυρόφυλλων και σχεδιασμός εύχρηστων χειρολαβών), βοηθούν άτομα να προσανατολίζονται (π.χ. χρωματικές αντιθέσεις και κατάλληλη σήμανση), προφυλάσσουν τα άτομα με αναπηρία από ενδεχόμενες σωματικές βλάβες (π.χ. κατάλληλο κατωκάσι θύρας, σύστημα προστασίας δαχτύλων) και διευκολύνουν το προσωπικό στο έργο του (π.χ. εξασφαλίζουν την ορατότητα και από τις δύο – εσωτερική και εξωτερική – πλευρές του θυρόφυλλου).

ΚΛΙΜΑΚΕΣΟ δείκτης περιλαμβάνει όλες τις προδιαγραφές διαμόρφωσης μία

προσβάσιμης και ασφαλούς κλίμακας. Οι προδιαγραφές ορίζονται στη

49

βάση της χρήσης της κλίμακας από κάθε άτομο με αναπηρία είτε είναι χρήστης αναπηρικού αμαξιδίου είτε έχει δυσκολίες στην οπτική πρόσληψη ερεθισμάτων. Σημειωτέον είναι, ότι ο δείκτης καλύπτει κλίμακες εσωτερικού και εξωτερικού χώρου κάθε μονάδας (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) που δέχεται άτομα με αναπηρία.

ΚΕΚΛΙΜΕΝΑ ΕΠΙΠΕΔΑ (ΡΑΜΠΕΣ)Τα κεκλιμένα επίπεδα (ή ράμπες) χρησιμοποιούνται σε χωρικά

σημεία όπου υπάρχει μικρή υψομετρική διαφορά μεταξύ δύο επιπέδων, ώστε να καθίσταται δυνατή η διέλευση, κυρίως, ατόμων με αναπηρικό αμαξίδιο ή ατόμων που δε δύνανται να χρησιμοποιήσουν κλίμακα ή αναβαθμό. Ο δείκτης αναφέρεται σε κεκλιμένα εσωτερικού και εξωτερικού χώρου και δίνει έμφαση στη διασφάλιση της σωματικής ακεραιότητας.

ΑΝΑΒΑΤΟΡΙΑΟ δείκτης ορίζει τις περιπτώσεις όπου χρήζει η τοποθέτηση αναβατορίου καθώς και τις προδιαγραφές αυτού για την ασφαλή μετακίνηση του ατόμου μαζί με το αναπηρικό αμαξίδιο.

ΑΝΕΛΚΥΣΤΗΡΑΣΟ δείκτης αναφέρεται στην ύπαρξη προσβάσιμων ανελκυστήρων

σε κτίρια τα οποία αποτελούνται από δύο και παραπάνω επίπεδα. Για τη διαμόρφωση ασφαλών κατά τη χρήση ανελκυστήρων αλλά και προσβάσιμων για όλα τα άτομα με αναπηρία παρατίθενται αναλυτικά οι σχετικές προδιαγραφές κατασκευής. Ως εκ τούτου, οι ανελκυστήρες που πληρούν τις προδιαγραφές εξασφαλίζουν την άνετη μετακίνηση των χρηστών (π.χ. έκταση εσωτερικού χώρου για χρήση από άτομα με αναπηρικό αμαξίδιο ή άτομα με συνοδό, κατάλληλος φωτισμός), την ασφάλεια τους (π.χ. χρήση κατάλληλου χειρολισθήρα και συστημάτων ενεργοποίησης θυρών) και την αυτόνομη χρήση από τα άτομα με αναπηρία (π.χ. απτικές, φωτεινές και ηχητικές ενδείξεις, ύψος κομβίων).

ΧΩΡΟΣ ΥΓΙΕΙΝΗΣΠροσπελάσιμοι χώροι υγιεινής υπάρχουν υποχρεωτικά σε κάθε

κτίριο που δέχεται ή δύναται να δεχτεί άτομα με αναπηρία. Αναλυτικά στοιχεία για τη διαμόρφωση πλήρως προσβάσιμων και εύχρηστών χώρων υγιεινής εμπεριέχονται στον ομώνυμο δείκτη. Οι προδιαγραφές υπό το δείκτη αυτό ορίζουν τη χρήση κατάλληλων αντικειμένων υγιεινής και αποστάσεων μεταξύ τους, επαρκείς χώρους για χρήση από τα ίδια τα άτομα αλλά και τους συνοδούς τους, καθώς και τα απαραίτητα για την ασφάλεια των χρηστών μέτρα.

ΣΗΜΑΝΣΗΗ σήμανση βασικών χωρικών σημείων είναι απαραίτητη για την

υποστήριξη του προσανατολισμού στο χώρο, ενώ παράλληλα κοινοποιεί σημαίνουσες πληροφορίες για προσφερόμενες υπηρεσίες και σημαίνουσες παροχές στα όρια της μονάδας (σχολείου/ΚΕΔΔΥ). Η σήμανση φέρει βαρύνουσα σημασία σε χώρους που δέχονται άτομα

50

με αναπηρία, καθώς η άμεση πρόσληψη πληροφοριών μπορεί να δυσχεραίνεται λόγω της αναπηρίας (οπτικής, ακουστικής, κινητικής, νοητικής). Ο δείκτης αναφέρεται στις προϋποθέσεις της κατάλληλης μορφής σήμανσης για όλα τα άτομα με αναπηρία, περιλαμβάνοντας μεταξύ άλλων στοιχεία για το ύψος στο οποίο πρέπει να βρίσκεται η σήμανση, τις χρωματικές αντιθέσεις, την υφή και την πληροφόρηση βάσει διεθνών συμβόλων και Braille.

ΣΤΑΘΕΡΑ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΟΝ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ ΧΩΡΟ

Ο δείκτης σχετίζεται με τα κινητά και σταθερά εμπόδια του εσωτερικού και εξωτερικού χώρου της σχολικής μονάδας και του ΚΕΔΔΥ. Αντικείμενα του χώρου, όπως έπιπλα, πυροσβεστικοί κρουνοί, τηλεφωνικοί θάλαμοι κ.ά. αποτελούν εμπόδια κατά την κίνηση και χρήζουν μέριμνας για την έγκαιρη επισήμανση και τη λήψη μέτρων για την προστασία της σωματικής ακεραιότητας των ατόμων με αναπηρία (κυρίως, οπτική).

ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑΣ

Πρόκειται για δείκτη που αφορά σε υπηρεσίες διασφάλισης της προσβασιμότητας στο χώρο. Συγκεκριμένα, αναφέρεται σε συνεργασία με ειδικούς φορείς και εξειδικευμένο προσωπικό για την ενημέρωση των αρμοδίων της δομής (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) σε θέματα προσβασιμότητας χώρου. Επιπλέον, περιλαμβάνει προγράμματα ενημέρωσης ή/και εκπαίδευσης του προσωπικού του σχολείου και του ΚΕΔΔΥ για υποστήριξη της πρόσβαση των μαθητών με αναπηρία στο χώρο και στα εργαλεία μάθησης (εκπαιδευτικό υλικό, τεχνολογικά μέσα κτλ.) και αξιολόγησης.

ΠΡΟΤΥΠΟ 1. Μεταφορά μαθητών και χώρος στάθμευσης οχημάτων Δυνατότητα μετάβασης στη μονάδα με τη χρήση

προσβάσιμων μέσων μεταφοράς: προσβάσιμου λεωφορείου σύμφωνα με την οδηγία 2001/85/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου περί α) της υψομετρικής διαφοράς (<0,25μ.) μεταξύ δαπέδου του λεωφορείου και ασφάλτου/πεζοδρομίου, β) της δυνατότητας επιγονάτισης του λεωφορείου (κατά 0,15μ.) προς την πλευρά επιβίβασης, γ) την ύπαρξη ειδικού χώρου στάθμευσης του αναπηρικού αμαξιδίου/καροτσιού εντός του λεωφορείου με όλες τις απαραίτητες πληροφορίες αναγραφόμενες (διεθνές σύμβολο προσβασιμότητας ΑμεΑ, οδηγίες για την τοποθέτηση του αμαξιδίου) και τον εξοπλισμό (στήριγμα στην πλάτη, χειρολαβές – πλαϊνή και αναδιπλούμενη – κουμπί στάσης και σύστημα ασφάλισης του αμαξιδίου), δ) την ύπαρξη του ελάχιστου χώρου για την πραγματοποίηση περιστροφών βάσει του μέγιστου επιτρεπόμενου μεγέθους του αναπηρικού αμαξιδίου (έως 0,80μ. πλάτος και 1,4μ. μήκος δεδομένης της έκτασης που καταλαμβάνει το αναπηρικό αμαξίδιο όταν ο χρήστης είναι

51

καθήμενος) και ε) κεκλιμένο επίπεδο (ράμπα) για την ανάβαση του ατόμου με κινητική αναπηρία με αντοχή βάρους έως και 300χγρ κτλ.

Δυνατότητα μετάβασης στη μονάδα με τη χρήση προσβάσιμων μέσων μεταφοράς: ειδικά λεωφορεία τα οποία περιλαμβάνουν α) είσοδο μεγάλου πλάτους και μήκους, β) χαμηλωμένο δάπεδο ή δυνατότητα επιγονάτισης, γ) αντιολισθητικό δάπεδο, δ) κιγκλιδώματα και χειρολαβές, ε) ράμπα με αντοχή βάρους έως και 300χγρ ή αναβατόριο για την ανύψωση των αναπηρικών αμαξιδίων, ζ) θέσεις στάθμευσης των αναπηρικών αμαξιδίων εντός του λεωφορείου ελάχιστου μήκους 1,3μ. και πλάτους 0,8μ., η) σύστημα εξαερισμού, θ) σύστημα ασφάλισης/σταθεροποίησης αναπηρικού αμαξιδίου/καροτσιού, ι) συνοδό λεωφορείου εκπαιδευμένο στην υποστήριξη των ατόμων με αναπηρία κατά τη μεταφοράς τους με ειδικό σχολικό λεωφορείο.

Κάθε λεωφορείο (ειδικό σχολικό ή αστικό μέσο μαζική μεταφοράς) που μεταφέρει άτομα με αναπηρίες συστήνεται να φέρει: α) χώρο για την περιστροφή αμαξιδίου διαστάσεων 1,5μ.x1,5μ. και β) κενά διαστήματα στο δάπεδο μικρότερα των 4εκ και προεξοχές μικρότερες του 1,2εκ.

Δυνατότητα ταυτόχρονης στάθμευσης παραπάνω του ενός οχημάτων μεταφοράς μαθητών σε ειδικούς χώρους στάθμευσης (ιδιωτικοί χώροι στάθμευσης ΙΧ αυτοκινήτων και σχολικών λεωφορείων).

Κοινοί και προσπελάσιμοι χώροι στάθμευσης κοντά σε είσοδο του σχολικού κτιρίου.

Προσπελάσιμοι χώροι στάθμευσης σε ποσοστό 5% του συνόλου των θέσεων στάθμευσης ή τουλάχιστον 1 θέση (ισχύει και για τους υπόγειους χώρους στάθμευσης). Για τις σχολικές μονάδες συστήνεται το ποσοστό των ειδικών (προσπελάσιμων) θέσεων στάθμευσης να ανέρχεται σε 10% του συνόλου και να κατανέμεται μεταξύ των χώρων στάθμευσης επισκεπτών, μαθητών και προσωπικού (όπου γίνεται η διάκριση αυτή).

Προσπελάσιμοι χώροι στάθμευσης 3,50μ×5,00μ. Το δάπεδο του χώρου στάθμευσης είναι ομοιογενές,

ομοιόμορφο, σταθερό και αντιολισθητικό. Χώρος στάθμευσης αναπηρικού αυτοκινήτου παράλληλα

με το πεζοδρόμιο διαστάσεων τουλάχιστον 3,50μ×6,00μ. και σκάφη πλάτους 1,50μ. για σύνδεση της στάθμης του παρακείμενου πεζοδρομίου με τη στάθμη του χώρου στάθμευσης.

Το 1/8 του συνόλου των θέσεων στάθμευσης αναπηρικών οχημάτων (ή τουλάχιστον 1) είναι θέσεις στάθμευσης αναπηρικών οχημάτων τύπου VAN διαστάσεων 4,50μ×6,60μ.

Οι χώροι στάθμευσης αναπηρικών αυτοκινήτων βρίσκονται

52

πλησίον της εισόδου του κτιρίου – ει δυνατόν μπροστά στην είσοδο του κτιρίου ή σε απόσταση μικρότερη των 50μ. Στους υπόγειους χώρους στάθμευσης βρίσκονται πλησίον του προσπελάσιμου ανελκυστήρα ή της προσπελάσιμης θύρας που οδηγεί στον ανελκυστήρα.

Οι ειδικές θέσεις στάθμευσης σημαίνονται επί εδάφους και επί στύλου (η επί τοίχου ή αναρτημένο πάνω από τη θέση σε ύψος 2,20μ από το δάπεδο) με το Διεθνές Σύμβολο Πρόσβασης Αναπήρων (ΔΣΠΑ).

Οι διαδρομές από τις θέσεις στάθμευσης μέχρι τον ανελκυστήρα σημαίνονται με το ΔΣΠΑ ακολουθούμενο από ένα βέλος επί του εδάφους, και ταυτόχρονα επί των τοίχων ή τα υποστυλώματα (ή ανηρτημένο από την οροφή σε ύψος 2,20μ από το δάπεδο).

Οι διαδρομές αυτές, αλλά και οι ειδικές θέσεις στάθμευσης φωτίζονται με άπλετο φωτισμό και διαθέτουν φωτισμό ασφαλείας σε όλο το μήκος τους.

Η κατεύθυνση των οχημάτων έμπροσθεν του κτιρίου είναι μονή προς αποφυγήν κυκλοφοριακής συμφόρησης και κινδύνου της σωματικής ακεραιότητας των μαθητών.

Ύπαρξη προσπελάσιμης διαδρομής από τις ειδικές θέσεις στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ σε προσβάσιμη είσοδο για άτομα με αναπηρία, δηλ. ζώνη ασφαλούς μετακίνησης του ατόμου από και προς τη θέση στάθμευσης, είσοδος στο χώρο στάθμευσης ελάχιστου πλάτους 0,90μ και ράμπα για εξομάλυνση υψομετρικών διαφορών πλάτους τουλάχιστον 1,50μ και κλίσης έως 5%.

2. Περιβάλλον χώρος της μονάδας (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) Δίοδος για τους πεζούς από και προς το σχολείο

ανεξάρτητη από το χώρο διέλευσης και στάθμευσης οχημάτων

Εξασφάλιση επαρκούς φωτισμού για το δρόμο περιμετρικά του κτιρίου, ευανάγνωστες πινακίδες, χρωματικές αντιθέσεις σημάνσεων και παροχή αισθητηριακών ερεθισμάτων για την εύρεση του δρόμου.

Το πεζοδρόμιο που περιβάλλει την μονάδα πληροί της προδιαγραφές προσβασιμότητας, όπως ορίζονται στo ΦΕΚ 140/A'/13.6.2000, ΦΕΚ 18 Β΄/2002 και ΦΕΚ 2621 Β΄/2009, καθώς και στις οδηγίες «Σχεδιάζοντας για Όλους» του ΥΠΕΚΑ:1) Ελεύθερη Ζώνη Όδευσης των Πεζών (ΕΖΟΠ) πλάτους

1,5μ1 και ύψους 2,20. ελεύθερη από οποιαδήποτε εμπόδια. Οποιαδήποτε εξυπηρέτηση (καθίσματα, σήμανση, φύτευση, αστικό εξοπλισμός κτλ.) τοποθετείται εκτός της ΕΖΟΠ.

1 Το πλάτος της ΕΖΟΠ μπορεί να μειωθεί σε 0,90μ αν το υφιστάμενο πεζοδρόμιο είναι μικρότερο από 2,05μ και μπορεί να καταλαμβάνει όλο το πλάτος του πεζοδρομίου αν το ίδιο είναι μικρότερο των 1,50μ. Σε κάθε περίπτωση πεζοδρόμια μικρότερα των 0,70μ αντενδείκνυνται καθώς δε μπορούν να εξυπηρετηθούν χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων.

53

2) Απουσία μεμονωμένων σε κοινόχρηστο χώρο ή δύο βαθμίδων (σκαλοπατιών) όταν η υψομετρική διαφορά μεταξύ δύο αξονοσταυρώσεων οδών δημιουργεί κλίση μικρότερη του 10%.

3) Όπου η κλίση υπερβαίνει το 12% υπάρχουν τουλάχιστον δύο βαθμίδες πλάτους (βαθμίδας) ίσου με το πλάτος της ΕΖΟΠ και μέγιστου ύψους (βαθμίδας)15εκ.

4) Ύπαρξη οδηγού όδευσης τυφλών με βάση τις προδιαγραφές που ορίζονται στα προαναφερθέντα ΦΕΚ και τις οδηγίες του ΥΠΕΚΑ σε απόσταση 0,50μ από τη ρυμοτομική γραμμή και εντός της ΕΖΟΠ και πλάτους 0,30μ-0,40μ.

5) Ύψος του κρασπέδου του πεζοδρομίου έως 7-10εκ2.6) Η κατά μήκος (ή αξονική) κλίση3 του πεζοδρομίου δεν

υπερβαίνει το 12% και η εγκάρσια κλίση4 το 4% (ει δυνατόν το 1-1,5%).

7) Στοιχεία του πεζοδρομίου (αστικός εξοπλισμός) όπως γραμματοκιβώτια, κάδοι απορριμμάτων κτλ. είναι ανιχνεύσιμα από το λευκό μπαστούνι και να διαθέτουν στοιχεία χειρισμού (λαβές, μοχλούς κτλ.) σε ύψος 0,90μ-1,20μ από το δάπεδο (για χρήση από άτομα με αναπηρικό αμαξίδιο).

8) Εμπόδια σε ύψος μικρότερο των 2,20μ εντός ή εκτός της ΕΖΟΠ (τα όποια δεν ήτο δυνατόν να απομακρυνθούν) είναι ανιχνεύσιμα από το μπαστούνι μέσω: 1. προειδοποιητικής σημάνσεως περιμετρικά του εμποδίου, 2. υπερυψωμένη βάση ή 3. επίπεδο επί του πεζοδρομίου διαστάσεων τουλάχιστον ίσων με τις διαστάσεις του εμποδίου. Πλευρές της βάσης και του επιπέδου είναι βαμμένες με διαγώνιες γραμμές έντονης χρωματικής αντίθεσης μεταξύ τους.

9) Οι σχάρες είναι τοποθετημένες εκτός του οδηγού όδευσης τυφλών ή δυνατόν και εκτός της ΕΖΟΠ. Σε κάθε περίπτωση, οι ράβδοι των σχαρών είναι κάθετες στην κίνηση, το κενό μεταξύ των ράβδων είναι μικρότερο του 1εκ. και συνολικά οι σχάρες είναι ισόπεδες με τις παρακείμενες επιφάνειες.

10) Οι εσοχές ή εξοχές του πεζοδρομίου (όπου δεν ήτο δυνατό να αποφευχθούν) έχουν πλάτος μικρότερο των 2εκ, βάθος ή ύψος μικρότερο του 0,50εκ. και η απόληξή τους είναι στρογγυλεμένη ή με φάλτσες ακμές.

11) Η υψομετρική διαφορά του πεζοδρομίου με το οδόστρωμα στο σημείο των διαβάσεων, νησίδων,

2 Σε εξαιρετικές περιπτώσεις και κυρίως όταν η μορφολογία του εδάφους δεν το επιτρέπει, το ύψος του πεζοδρομίου μπορεί να υπερβαίνει τα 10εκ, αλλά σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 15 εκ.3 Η κλίση κατά τη διεύθυνση της ΕΖΟΠ.4 Η κλίση κάθετα στη διεύθυνση της ΕΖΟΠ.

54

στάσεων λεωφορείων (και όπου αλλού υπάρχει υψομετρική διαφορά πεζοδρομίου οδοστρώματος) καλύπτεται μέσω σκάφης πλάτους 1,5μ ή ίσου με το πλάτος της διάβασης και κλίσης έως 5% χωρίς αναβαθμό στην απόληξη. Η αρχή και το τέλος των σκαφών χαρακτηρίζονται με λωρίδα επισήμανσης (για τα άτομα με πρόβλημα όρασης).

12) Σε περίπτωση διασταύρωσης οδών με πεζοδρόμια μικρού πλάτους η γωνία στη διασταύρωση των οδών έχει υποβιβαστεί δημιουργώντας κεκλιμένο επίπεδο κατά τον άξονα της όδευσης σε όλο πλάτος του πεζοδρομίου5.

13) Τα προστατευτικά κιγκλιδώματα είναι σχήματος Π τοποθετημένα κατά μήκος του πεζοδρομίου, ύψους τουλάχιστον 0,75μ-0,80μ και μέγιστου μήκους 1,5μ, με απόσταση μεταξύ τους 1μ και με επιπλέον οριζόντιο στοιχείο στα 0,10μ για εντοπισμό από τα άτομα με πρόβλημα όρασης μέσω του λευκού μπαστουνιού.

14) Ο κίνδυνος στο πεζοδρόμιο σημαίνεται με επιδαπέδια σήμανση σε συνδυασμό με αντιθέσεις χρωμάτων και αλλαγή της υφής του δαπέδου για τα άτομα με πρόβλημα όρασης.

15) Οι πινακίδες επί στύλου ή πάνω σε ειδικές βάσεις είναι τοποθετημένες πάντα εκτός ελεύθερου πλάτους και ύψους της ΕΖΟΠ.

16) Οι πινακίδες επί τοίχων (μόνιμης πληροφόρησης) είναι τοποθετημένες σε ύψος 1,40μ-1,60μ από το δάπεδο και είναι επιπλέον ανάγλυφες καθώς και σε Κώδικα Braille.

17) Υπάρχουν φωτεινοί-ηχητικοί σηματοδότες σε σημεία μεγάλου κινδύνου όπως τα φανάρια πεζών ή σε μόνιμα και προσωρινά εμπόδια εντός της ΕΖΟΠ.

18) Ο φωτεινός-ηχητικός σηματοδότης υπάρχει μόνο στην αρχή της διάβασης όταν στο μέσο της διάβασης υπάρχει νησίδα.

19) Ο φωτεινός-ηχητικός σηματοδότης στα φανάρια είναι αυτόματος ή ενεργοποιούμενος από τον πεζό και ο μηχανισμός χειρισμού υπάρχει σε ύψος 0,90μ-1,20μ. από το δάπεδο.

20) Η σήμανση που υπάρχει στον εξωτερικό περιβάλλοντα χώρο παρουσιάζει συνέπεια στον τρόπο χρήσης (η σήμανση που χρησιμοποιείται για κάτι συγκεκριμένο έχει πάντα τα ίδια χρώματα και τα ίδια σύμβολα).

21) Διαβάσεις υπάρχουν ανά 100μ και κάθετα στη ροή της κυκλοφορίας (όπου αυτό είναι δυνατό) με ελάχιστο πλάτος τα 150μ.

22) Οι διαβάσεις σημαίνονται στο οδόστρωμα και συνδυάζονται με σήμανση STOP επί του οδοστρώματος 1μ πριν τη διάβαση.

5 Όπου δεν είναι δυνατή η δημιουργία κεκλιμένου επιπέδου κλίσης μικρότερης από 5% ή ο υποβιβασμός πεζοδρομίου υπάρχει κατ’ εξαίρεση κεκλιμένο επίπεδο μέγιστης κλίσης 8%.

55

23) Σε δρόμους πλάτους μεγαλύτερου των 12μ (ή όπου το επιβάλλει η κυκλοφορία) υπάρχει νησίδα 1,5μ στη μέση του δρόμου. Σε δρόμους πλάτους μεγαλύτερου των 12μ υπάρχει υπόγεια ή υπέργεια (κατά προτίμηση) προσπελάσιμη (από τα άτομα με αναπηρία) διάβαση.

24) Οι ράμπες διαβάσεων βρίσκονται η μία απέναντι από την άλλη.

25) Λάκκοι φύτευσης δέντρων εντός της ΕΖΟΠ είναι καλυμμένες με ισόπεδες σχάρες πλέγματος που αφήνει κενά μεταξύ των ράβδων πλάτους μικρότερου του 1εκ.. Λάκκοι φύτευσης δέντρων εκτός της ΕΖΟΠ είναι καλυμμένες με ισόπεδες σχάρες ή με περίζωμα ύψους τουλάχιστον 10εκ.

26) Τα στοιχεία αστικού εξοπλισμού (κιγκλιδώματα, στύλοι κτλ.) και λοιπά εμπόδια είναι τοποθετημένα παράλληλα προς τη διεύθυνση κίνησης των πεζών6.

27) Σε περιπτώσεις χώρων όπου η επίστρωση αποτελείται από «πατημένο» χώμα, το άτομο με πρόβλημα όρασης καθοδηγείται με κάθε πρόσφορο μέσο όπως στοιχείων κατά μήκος της διαδρομής, ηχητικοί σηματοδότες κτλ.

28) Όλα τα στοιχεία του αστικού εξοπλισμού διαθέτουν στρογγυλεμένες ακμές.

29) Φολιδωτές πλάκες (κίτρινου χρώματος που υποδηλώνουν «ΚΙΝΔΥΝΟ») του οδηγού τυφλών είναι τοποθετημένες στην αποβάθρα του σχολικού ή δημόσιου λεωφορείου, σε όλο της το μήκος, σε απόσταση 0,5μ από την ακμή της αποβάθρας, καθώς και όπου αλλού υπάρχει κίνδυνος.

30) Φολιδωτές πλάκες (κίτρινου χρώματος που υποδηλώνουν «ΚΙΝΔΥΝΟ») του οδηγού τυφλών είναι τοποθετημένες στην αρχή και το τέλος της κλίμακας

31) Όλες οι κλίμακες (ανεξαρτήτως αριθμού βαθμίδων) διαθέτουν εκατέρωθεν διπλό συνεχή χειρολισθήρα με ύψος από την ακμή των βαθμίδων 0,70μ ο κάτω χειρολισθήρας και 0,90μ ο άνω. Εξέχει 0,30μ στην αρχή και στο τέλος της κλίμακας και συνεχίζεται σε πλατύσκαλο. Σε κλίμακες πλάτους μεγαλύτερου των 3,60μ είναι τοποθετημένοι και ενδιάμεσοι διπλοί χειρολισθήρες στο ίδιο ύψος (0,70μ και 0,90μ).

32) Οι ακμές των βαθμίδων θα σημαίνονται με υλικό σε έντονη χρωματική αντίθεση με την επίστρωση των βαθμίδων.

33) Η επιφάνεια των βαθμίδων της κλίμακας είναι από αντιολισθητικό, ομοιογενές και σταθερό υλικό, με αντοχή στην χρήση και τις καιρικές συνθήκες καθώς και με μειωμένη αντανακλαστικότητα και ευκολία στη

6 Εξαιρούνται οι υφιστάμενες κλίμακες υπογείων οι οποίες είναι υποχρεωτικά οριοθετημένες στα πλαϊνά τους με κιγκλίδωμα στρογγυλεμένων ακμών.

56

συντήρηση.34) Όλες οι ράμπες διαθέτουν εκατέρωθεν διπλό συνεχή

χειρολισθήρα με ύψος από την ακμή των βαθμίδων 0,70μ ο κάτω χειρολισθήρας και 0,90μ ο άνω. Εξέχει 0,30μ στην αρχή και στο τέλος της κλίμακας και συνεχίζεται σε πλατύσκαλο.

35) Η επιφάνεια της ράμπας είναι από αντιολισθητικό, ομοιογενές και σταθερό υλικό, με αντοχή στην χρήση και τις καιρικές συνθήκες καθώς και με μειωμένη αντανακλαστικότητα και ευκολία στη συντήρηση.

Τα όρια της μονάδας (συμπεριλαμβανομένου του προαυλίου) είναι σαφή και σημαίνονται ευκρινώς.

Χωρικά σημεία που τείνουν να μαζεύουν φύλλα ή νερά επιδιορθώνονται, διαφορετικά ελέγχονται τακτικά.

3. Κεντρική είσοδος και θύρες κτιρίου To οδόστρωμα με το πεζοδρόμιο ενώπιον της κεντρικής

εισόδου συνδέεται με σκάφη πλάτους 1,50μ, κλίσης μικρότερης ή ίσης του 5% και επιδαπέδιες λωρίδες επισήμανσης στην αρχή και στο τέλος της σκάφης.

Το πεζοδρόμιο είναι ισόπεδο με την κεντρική είσοδο. Αν αυτό δεν είναι δυνατό, τότε την υψομετρική διαφορά πεζοδρομίου εισόδου καλύπτει κεκλιμένο επίπεδο κλίσης έως 5% ή/και με αναβατόριο.

Η κεντρική είσοδος είναι επιστεγασμένη ει δυνατό καθ’ όλο το μήκος της ράμπας και μέχρι το σημείο στάθμευσης του οχήματος μεταφοράς.

Η κεντρική είσοδος είναι διακριτή βάσει χαρακτηριστικών γνωρισμάτων (π.χ. χρώμα, αρχιτεκτονικής, σημάνσεων) και οριοθετημένη (π.χ. περιτοιχισμένη) για την ασφαλή διέλευση μικρών παιδιών.

Η θύρα της κεντρικής εισόδου διαθέτει συρόμενα επάλληλα φύλλα τα οποία ανοίγουν αυτόματα (με φωτοκύτταρο) ή/και με κουμπί ενεργοποίησης του αυτόματου μηχανισμού με ταχύτητα ανοιγο-κλεισίματος 0,50μ/δευτερόλεπτο ή χειροκίνητα με μέγιστη απαιτούμενη δύναμη τα 15 Newtons και μηχανισμό αυτόματης επιστροφής (κλεισίματος). Δεδομένου ότι δεν είναι εφικτή η θύρα με συρόμενα επάλληλα φύλλα, υπάρχει απλή ανοιγόμενη θύρα.

Το πλάτος της θύρας της κεντρική εισόδου είναι τουλάχιστον 1,20μ.

Δεδομένου ότι είναι αναπόφευκτη η χρήση περιστροφικής θύρας, υπάρχει παραπλεύρως ανοιγόμενη θύρα πλάτους τουλάχιστον 1,20μ.

Μεταξύ δύο συναπτών θυρών της κεντρικής εισόδου υπάρχει ελεύθερος χώρος διαμέτρου τουλάχιστον 1,50μ για πιθανή στροφή αμαξιδίου.

Στοιχεία, όπως κατώφλι, σχάρες, κατωκάσι, που προεξέχουν ή εισχωρούν στο έδαφος περισσότερο από 2εκ

57

αποφεύγονται, ενώ όπου υπάρχουν σημαίνονται με ειδική ταινία σε χρωματική αντίθεση με τις παράπλευρες επιφάνειες.

Οι θύρες της εισόδου είναι διαφανείς για τον έλεγχο της κίνησης και από τις δύο πλευρές (εσωτερική και εξωτερική). Δεδομένου ότι αυτό δεν είναι εφικτό, οι θύρες διαθέτουν φεγγίτη.

Οι χειρολαβές των θυρών του κτιρίου είναι σχήματος D ή L (όχι σφαρική) σε ύψος 0,90μ-1,20μ. από το δάπεδο και διευκολύνει τόσο τους δεξιόχειρες όσο και τους αριστερόχειρες, ενώ μέγιστη δύναμη χειρισμού της χειρολαβής είναι τα 15 Newtons.

Όλος ο εξοπλισμός των θυρών (κουδούνι, κλειδαριά, διακόπτης φωτισμού, διακόπτης ανοίγματος θύρας κτλ.) βρίσκεται σε ύψος 0,90μ-1,20μ. από το δάπεδο και πάντα από την ίδια πλευρά.

Το πλάτος των θυρών του κτιρίου (εκτός της κεντρικής) είναι κατ’ ελάχιστον 0,90μ όταν ο διάδρομος έχει ελάχιστο πλάτος 1,50μ., ενώ όταν το πλάτος του διαδρόμου είναι μικρότερο, το πλάτος της θύρας είναι κατ’ ελάχιστο 1,00μ-1,10μ.

Έπιπλα ή άλλα αντικείμενα εκατέρωθεν των θυρόφυλλων αποφεύγονται γιατί μειώνουν το διαθέσιμο χώρο στη μία ή και στις δύο πλευρές της θύρας.

Οι θύρες διαθέτουν φεγγίτη ή γυάλινο πλαίσιο για οπτική επαφή στις δύο πλευρές με δυνατότητα αποκλεισμού της οπτικής επαφής όταν χρειάζεται μέσω αδιαφανών κουρτινών.

Οι θύρες και τα κουφώματά τους να είναι σε έντονη χρωματική αντίθεση με τις παράπλευρες επιφάνειες. Εξίσου έντονη χρωματική αντίθεση υπάρχει μεταξύ θυρόφυλλου και χειρολαβής.

Στην περίπτωση υαλοθυρών, ειδικές ενδείξεις έντονων χρωμάτων και χρωματικών αντιθέσεων (όπως ταινία περιμετρικά του θυρόφυλλου) είναι τοποθετημένες επί των θυρών σε ύψος 1,40μ-1,60μ από το δάπεδο.

Ο τρόπος λειτουργίας (ώθηση, τράβηγμα) των θυρών είναι όμοιος για όλες τις θύρες

Οι πινακίδες μόνιμης πληροφόρησης, όπως αριθμός και χαρακτηρισμός ή όνομα χώρου, τοποθετούνται σε ύψος 1,40μ – 1,60μ από το δάπεδο, προς την ίδια πάντα πλευρά του θυρόφυλλου και όλες οι πληροφορίες πάνω σε αυτές να αναγράφονται σε ανάγλυφη μορφή (εικόνες/σύμβολα), καθώς και σε κώδικα Braille (κείμενο).

Στο άνοιγμα της πόρτας (μεταξύ πόρτας και κουφώματος όπου υπάρχουν οι μεντεσέδες) υπάρχει σύστημα προστασίας των δαχτύλων.

Οι θύρες διαθέτουν μηχανισμό επαναφοράς τόσο για λόγους πυρασφάλειας όσο και για τη διευκόλυνση των ατόμων με αναπηρικό αμαξίδιο ή βοηθήματα

58

κινητικότητας. Σε κάθε θύρα υπάρχει μαγνητικό στοπ για τη συγκράτηση

του θυρόφυλλου. Οι θύρες μεταξύ των οποίων υπάρχει διάδρομος (και δη

στενός) δε βρίσκονται η μία απέναντι από την άλλη για την αποφυγή συμφόρησης του χώρου.

4. Κλίμακες Ελάχιστο μήκος βαθμίδας είναι 1,20μ – προτεινόμενο

μήκος είναι 1,60μ. Το ύψος κάθε βαθμίδας, δηλ. η απόσταση της επιφάνειας

της βαθμίδας από την επιφάνεια της επόμενης βαθμίδας, είναι 15εκ. και το πλάτος της βαθμίδας 33εκ.

Οι ακμές των βαθμίδων σημαίνονται με υλικό σε έντονη χρωματική αντίθεση με την επίστρωση των βαθμίδων.

Το διάκενο («φανός» ή «φανάρι») μεταξύ των βαθμίδων και τοίχου δεν είναι μεγαλύτερο των 25εκ.

Αποφεύγονται οι καμπυλόμορφες κλίμακες και η αλλαγή της κατεύθυνσης της κλίμακας γίνεται με ενδιάμεση σύνδεση (πλατύσκαλο)7.

Η κλίμακα που δεν εφάπτεται σε τοίχο από τη μία ή και τις δύο πλευρές διαθέτει στην πλευρά αυτή ή στις πλευρές στηθαίο ή κιγκλίδωμα, το ύψος των οποίων συμπεριλαμβανομένου του άνω χειρολισθήρα είναι 0,90μ από την ακμή της βαθμίδας.

Περιζώματα ύψους 5-10εκ υπάρχουν σε κάθε κλίμακα (δεδομένου ότι δεν υπάρχει στηθαίο). Δεδομένου ότι δεν υπάρχει περίζωμα ούτε στηθαίο, το υπάρχον κιγκλίδωμα συνδυάζεται με οριζόντια μπάρα ύψους 10εκ από την ακμή των βαθμίδων.

Όλες οι κλίμακες (ανεξαρτήτως αριθμού βαθμίδων) διαθέτουν εκατέρωθεν διπλό συνεχή χειρολισθήρα με ύψος από την ακμή8 των βαθμίδων 0,70μ ο κάτω χειρολισθήρας και 0,90μ ο άνω. Εξέχει 0,30μ στην αρχή και στο τέλος της κλίμακας και συνεχίζεται σε πλατύσκαλο. Σε κλίμακες πλάτους μεγαλύτερου των 3,60μ είναι τοποθετημένοι και ενδιάμεσοι διπλοί χειρολισθήρες στο ίδιο ύψος (0,70μ και 0,90μ).

Η μορφή του χειρολισθήρα επιτρέπει την ασφαλή και άνετη λαβή με την παλάμη. Τέτοια μορφή έχει ο στρογγυλός ή με στρογγυλεμένη διατομή χειρολισθήρας διαμέτρου 4-5εκ.

Η επιφάνεια του χειρολισθήρα είναι λεία και ευχάριστη στην αφή.

Κατά το τμήμα της χρήσης του χειρολιθήρα δεν υπάρχει εμπόδιο/ανωμαλία της επιφάνειας που να διακόπτει τη

7 Όπου είναι ανέφικτη η δομή αυτή, το ελάχιστον πλάτος των σφηνοειδών βαθμίδων στην πλευρά της καμπύλης είναι 7εκ. Σε περίπτωση στροφής της κλίμακας κατά 180ο υπάρχουν τουλάχιστον 14 βαθμίδες συμμετρικά τοποθετημένες ως προς τον άξονα στροφής.8 Το σημείο όπου ενώνονται το ύψος και το πλάτος της βαθμίδας.

59

συνέχεια της κίνησης της παλάμης. Το υλικό, η μορφή και ο τρόπος αγκύρωσης του

χειρολισθήρα επιτρέπουν τη συγκράτηση ή την έλξη του χρήστη από αυτόν.

Όταν η αγκύρωση του χειρολισθήρα είναι επί του τοίχου ή στην εσωτερική πλευρά του στηθαίου η απόσταση που μεσολαβεί (η απόσταση χειρολισθήρα τείχου/στηθαίου) είναι 4,5-5εκ. Όταν η η αγκύρωση του χειρολισθήρα είναι επί του στηθαίου η απόσταση χειρολισθήρα και στέψης στηθαίου είναι 5-15εκ.

Πλατύσκαλο μεσολαβεί ανά 10 ή 12 (το πολύ) ύψη βαθμίδας.

Το πλάτος του πλατύσκαλου είναι 1,20μ κατ’ ελάχιστον και επιτρέπει τουλάχιστον ένα βήμα του χρήστη πριν την επόμενη βαθμίδα.

Δεν υπάρχουν μεμονωμένες βαθμίδες στο χώρο και κάθε υψομετρική διαφορά αυτού του μεγέθους (μίας βαθμίδας) καλύπτεται με κεκλιμένο επίπεδο κλίσης 5%.

Η ύπαρξη κλίμακας επισημαίνεται κατάλληλα (πινακίδες, ανάγλυφα σύμβολα, πληροφορίες σε κώδικα Braille).

Η αρχή και το τέλος της κλίμακας αλλά και η αλλαγή κατεύθυνσης της κλίμακας σημαίνονται με λωρίδες επισήμανσης πλάτους 60εκ. από υλικό διαφορετικής υφής και έντονης χρωματικής αντίθεσης με την επένδυση των βαθμίδων.

Η επιφάνεια των βαθμίδων της κλίμακας είναι από αντιολισθητικό, ομοιογενές και σταθερό υλικό, με αντοχή στην χρήση, μειωμένη αντανακλαστικότητα και ευκολία στον καθαρισμό και τη συντήρηση.

5. Κεκλιμένα επίπεδα (ράμπες) Οι υψομετρικές διαφορές στον εσωτερικό χώρο που

καλύπτονται από ράμπες μέγιστης κλίσης 5%:1) Η υψομετρική διαφορά από 0,04μ έως 0,10μ

καλύπτεται από ράμπα κλίσης 10% και μήκους έως 1μ.

2) Η υψομετρική διαφορά από 0,10μ έως 0,25μ καλύπτεται από ράμπα κλίσης 8% και μήκους έως 3μ.

3) Η υψομετρική διαφορά από 0,25μ έως 0,50μ καλύπτεται από ράμπα κλίσης 6% και μήκους έως 8μ.

4) Η υψομετρική διαφορά από 0,50μ και άνω καλύπτεται από ράμπα κλίσης 5% και μήκους έως 10μ και άνω. Στην περίπτωση αυτή παρεμβάλλεται επίπεδο τμήμα (πλατύσκαλο) μήκους τουλάχιστον 1,50μ και πλάτους ίσο με το πλάτος της ράμπας. Τα τμήματα αυτά είναι τουλάχιστον 1,80μ x 1,80μ όταν ο χρήστης δε μπορεί να δει από την κορυφή της ράμπας το τέλος της ή τα επιμέρους κεκλιμένα

60

τμήματα είναι 3 και πλέον. Το πλάτος της πλάτος της ράμπας είναι 1,30μ. Σε (ειδικά)

σχολεία όπου υπάρχουν αρκετοί μαθητές χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων το (προτεινόμενο) πλάτος είναι τουλάχιστον 1,70μ ώστε να είναι εφικτή η διέλευση διασταυρούμενων αμαξιδίων.

Στην αρχή και στο τέλος της ράμπας, καθώς και στα σημεία αλλαγής της διεύθυνση της ράμπας υπάρχουν επίπεδα τμήματα (πλατύσκαλα). Τα πλατύσκαλα στα σημεία αλλαγής της διεύθυνσης (πλατύσκαλα ελιγμών) εξασφαλίζουν ελεύθερο χώρο διαμέτρου 1,50μ. για τη δυνατότητα στροφής των αμαξιδίων.

Όλες οι ράμπες διαθέτουν εκατέρωθεν διπλό συνεχή χειρολισθήρα με ύψος επιφάνεια της ράμπας 0,70μ ο κάτω χειρολισθήρας και 0,90μ ο άνω. Εξέχει 0,30μ στην αρχή και στο τέλος της ράμπας και συνεχίζεται σε πλατύσκαλο.

Η ράμπα που δεν εφάπτεται σε τοίχο από τη μία ή και τις δύο πλευρές διαθέτει στην πλευρά αυτή ή στις πλευρές στηθαίο ή κιγκλίδωμα, το ύψος των οποίων συμπεριλαμβανομένου του άνω χειρολισθήρα είναι 0,90μ από την ακμή της βαθμίδας.

Η μορφή του χειρολισθήρα επιτρέπει την ασφαλή και άνετη λαβή με την παλάμη. Τέτοια μορφή έχει ο στρογγυλός ή με στρογγυλεμένη διατομή χειρολισθήρας διαμέτρου 4-5εκ.

Η επιφάνεια του χειρολισθήρα είναι λεία και ευχάριστη στην αφή.

Κατά το τμήμα της χρήσης του χειρολιθήρα δεν υπάρχει εμπόδιο/ανωμαλία της επιφάνειας που να διακόπτει τη συνέχεια της κίνησης της παλάμης.

Το υλικό, η μορφή και ο τρόπος αγκύρωσης του χειρολισθήρα επιτρέπουν τη συγκράτηση ή την έλξη του χρήστη από αυτόν.

Όταν η αγκύρωση του χειρολισθήρα είναι επί του τοίχου ή στην εσωτερική πλευρά του στηθαίου η απόσταση που μεσολαβεί (η απόσταση χειρολισθήρα τείχου/στηθαίου) είναι 4,5-5εκ. Όταν η η αγκύρωση του χειρολισθήρα είναι επί του στηθαίου η απόσταση χειρολισθήρα και στέψης στηθαίου είναι 5-15εκ.

Για τη δυνατότητα χρήσης των χειρολισθήρων εκατέρωθεν της ράμπας ως βοηθητικών μέσων έλξης, η μεταξύ τους απόσταση δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 0,90μ.

Η επιφάνεια της ράμπας είναι από αντιολισθητικό, ομοιογενές και σταθερό υλικό, με αντοχή στην χρήση, μειωμένη αντανακλαστικότητα και ευκολία στον καθαρισμό και τη συντήρηση.

Περιζώματα ύψους 5-10εκ υπάρχουν σε κάθε ράμπα (δεδομένου ότι δεν υπάρχει στηθαίο). Δεδομένου ότι δεν υπάρχει περίζωμα ούτε στηθαίο, το υπάρχον κιγκλίδωμα συνδυάζεται με οριζόντια μπάρα ύψους 10εκ από την

61

επιφάνεια της ράμπας. Η ύπαρξη ράμπας επισημαίνεται κατάλληλα (πινακίδες,

ανάγλυφα σύμβολα, πληροφορίες σε κώδικα Braille). Η αρχή και το τέλος της ράμπας αλλά και η αλλαγή

κατεύθυνσης της ράμπας σημαίνονται με λωρίδες επισήμανσης πλάτους 30εκ-60εκ. από υλικό διαφορετικής υφής και έντονης χρωματικής αντίθεσης με την επένδυση της ράμπας.

Οι ράμπες συνδυάζονται με σκαλοπάτια για τη δυνατότητα επιλογής του καταλληλότερου σημείου διέλευσης.

6. Αναβατόρια Αναβατόρια υπάρχουν σε οποιοδήποτε χωρικό σημείο

υπάρχει υψομετρική διαφορά επιπέδων και δε μπορεί να καλυφθεί με κεκλιμένο επίπεδο.

Το αναβατόριο κατακόρυφης κίνησης μεταφέρει το άτομο μαζί με το αμαξίδιο και έχει ελάχιστες διαστάσεις 0,90μ x 1,20μ και δυνατότητα ανύψωσης 250kg κατ’ ελάχιστον.

Δεδομένου ότι το αναβατόριο δε βρίσκεται πλησίον κλίμακας, η πλατφόρμα έχει ελάχιστες διαστάσεις 0,90μ x 1,40μ και δυνατότητα ανύψωσης 350kg κατ’ ελάχιστον για τη μεταφορά δευτέρου ατόμου/συνοδού.

Αναβατόρια κλιμάκων υπάρχουν σε σημεία κλιμάκων όπου η ανάβαση των χρηστών αναπηρικών αμαξιδίων δεν καλύπτεται από ράμπα ή ανελκυστήρα.

Το αναβατόριο κλίμακας έχει ελάχιστες διαστάσεις 0,80μ x 1,00μ (ει δυνατόν 0,90μ x 1,20μ. και ανυψωτική ικανότητα 250kg κατ’ ελάχιστον.

Στην αρχή και στο τέλος της διαδρομής υπάρχουν σταθερά τοποθετημένα χειριστήρια ελέγχου της κίνησης.

Στη σημεία ανάβασης και κατάβασης από το αναβατόρια υπάρχει ελεύθερος χώρος διαστάσεων 1,50μ x 1,50μ για τον ελιγμό του αμαξιδίου.

Η λειτουργία του αναβατήρα επιτυγχάνεται με ηλεκτρικό κινητήρα, ενώ εξασφαλίζεται η δυνατότητα συνέχισης της λειτουργίας σε περίπτωση διακοπής ρεύματος.

Η ταχύτητα κίνησης είναι 0,05μ-0,1μ/sec. Τα αναβατόρια έχουν μία ή περισσότερες κινητές μπάρες

ασφαλείας για προστασία του χρήστη και πτερύγια προσαρμοσμένα στην πλατφόρμα, στις πλευρές ανάβασης/κατάβασης του αμαξίδου.

Τα αναβατόρια δεν τίθενται σε λειτουργία παρά μόνο όταν οι μπάρες ασφαλείας έχουν κατέλθει και τα πτερύγια έχουν ανέλθει.

Η εγκατάσταση του αναβατορίου σημαίνεται κατάλληλα (πινακίδες, ανάγλυφα σύμβολα, πληροφορίες σε κώδικα Braille).

7. Ανελκυστήρας Κοντά στην κεντρική είσοδο, τις κεντρικές εισόδους

62

ορόφου και τα κλιμακοστάσια υπάρχουν ανελκυστήρες. Η εγκατάσταση του ανελκυστήρα σημαίνεται κατάλληλα

(πινακίδες, ανάγλυφα σύμβολα, πληροφορίες σε κώδικα Braille).

Δεδομένου ότι οι ανελκυστήρες του κτιρίου αριθμητικά υπερβαίνουν τον 1, ο ένας από αυτούς είναι πλήρως προσβάσιμος και μπορεί να κληθεί ανεξάρτητα από τους άλλους.

Ο θάλαμος του ανελκυστήρα έχει ελάχιστες διαστάσεις 1,10μ x 1,40μ και η είσοδος στο θάλαμο γίνεται από τη μικρότερη πλευρά του θαλάμου. Το ελεύθερο εμποδίων άνοιγμα της πόρτας είναι κατ’ ελάχιστον 0,85μ9.

Δεδομένου ότι η διαμόρφωση του χώρου επιβάλλει τον ελιγμό του αμαξιδίου εντός του θαλάμου, οι ελάχιστες διαστάσεις του είναι 1,50μ x 1,50μ.

Δεδομένου ότι η είσοδος και η έξοδος γίνεται υπό γωνία10 45ο τότε οι ελάχιστες διαστάσεις του θαλάμου είναι 1,40μ x 1,40μ.

Σε κτίρια άνω των τριών ορόφων οι διαστάσεις του θαλάμου του ανελκυστήρα είναι 1,10μ x 2,20μ ώστε να δέχεται φορείο.

Η επένδυση των τοιχωμάτων του θαλάμου είναι από ανθεκτικό μη αντανακλαστικό υλικό και σε χρωματική αντίθεση με τα δάπεδο.

Στα τοιχώματα (σε όλες τις πλευρές εκτός της εισόδου και εξόδου) υπάρχει χειρολισθήρας έντονου χρώματος σε ύψος 0,90μ από το δάπεδο.

Εσωτερικά του ανελκυστήρα υπάρχει αναδιπλούμενο κάθισμα.

Το δάπεδο είναι αντιολισθηρό (χωρίς επένδυση με χαλί ή μοκέτα), λείο και διευκολύνει τους ελιγμούς αναπηρικού αμαξιδίου.

Ο φωτισμός στο δάπεδο είναι 50-75 lux, κάθετος και ομοιόμορφα κατανεμημένος.

Δεδομένου ότι δεν υπάρχει χώρος για περιστροφή εντός του θαλάμου, στο τοίχωμα απέναντι από την είσοδο υπάρχει καθρέπτης, η κάτω πλευρά του οποίου απέχει από το δάπεδο 0,70μ και το ύψος του είναι 2,00μ.

Οι θύρες είναι αυτόματες συρόμενες. Αν υπάρχουν θύρες εντός του θαλάμου είναι συρόμενες (όχι ανοιγόμενες).

Η ταχύτητα ανοιγοκλεισίματος της θύρας δεν υπερβαίνει τα 0,30μ/sec και ο χρόνος αναμονής λειτουργίας των θυρών δεν μην είναι μικρότερος από 6 sec.

Υπάρχει απαραιτήτως φωτοκύτταρο χαμηλά στην είσοδο του ανελκυστήρα και μηχανισμός ασφαλείας που ανοίγει τις θύρες ξανά αν συναντήσουν οποιαδήποτε αντίσταση.

9 Οι προτεινόμενες διαστάσεις θαλάμου ανελκυστήρα για σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι 1,40μ x 2,00μ και καθαρό άνοιγμα θύρας 1,10μ.

10 Η έξοδος βρίσκεται σε πλευρά κάθετη στην πλευρά εισόδου.

63

Η θύρα του ανελκυστήρα και οι τοίχοι ή τα εμπόδια που βρίσκονται απέναντι από τη θύρα ορίζουν ελεύθερο χώρο διαμέτρου 1,50μ για τον ελιγμό του αναπηρικού αμαξιδίου.

Η θύρα ή/και το πλαίσιο της θύρας είναι σε χρωματική αντίθεση με τις παρακείμενες επιφάνειες, ειδικά αν η θύρα είναι ανοιγόμενη.

Ενώπιον της θύρας του ανελκυστήρα, στο δάπεδο, υπάρχει λωρίδα επισήμανσης διαφορετικής υφής και έντονου χρώματος για την ασφάλεια των ατόμων με πρόβλημα όρασης.

Το δάπεδο εκτός του ανελκυστήρα δεν έχει σχέδια και βρίσκεται σε χρωματική αντίθεση με τους τοίχους.

Ο φωτισμός του χώρου εκτός του ανελκυστήρα είναι άπλετος.

Η εγκατάσταση του ανελκυστήρα σημαίνεται κατάλληλα (πινακίδες, ανάγλυφα σύμβολα, πληροφορίες σε κώδικα Braille) και φέρει στην είσοδο το ΔΣΠΑ11 (εφόσον εξυπηρετεί άτομα με αναπηρίες).

Δίπλα ή πάνω από τους διακόπτες κλίσης του ανελκυστήρα, καθώς και απέναντι από τη θύρα (σε τοίχο ή πινακίδα) δηλώνεται ο όροφος κατάλληλα (πινακίδες, ανάγλυφα σύμβολα, πληροφορίες σε κώδικα Braille).

Τα χειριστήρια εντός και εκτός θαλάμου βρίσκονται σε ύψος 0,90μ-1.20μ από το δάπεδο και σε χρωματική αντίθεση με την επιφάνεια που τα πλαισιώνει. Είναι τοποθετημένα με λογικό, ενιαίο και τυποποιημένο τρόπο.

Οι διακόπτες έχουν πλάτος/διάμετρο τουλάχιστον 25χιλ., απέχουν μεταξύ τους τουλάχιστον 10χιλ., φωτίζονται από πίσω και φέρουν ανάγλυφη επάνω τους την πληροφορία αναφορικά με της λειτουργία τους.

Τα χειριστήρια εκτός του θαλάμου τοποθετούνται κοντά στη πόρτα και συνοδεύονται από οδηγίες σε γραφή Braille για την εύρεση των χειριστηρίων εντός του θαλάμου, την ασφάλεια των χρηστών και λοιπές οδηγίες και πληροφορίες για τον ανελκυστήρα.

Τα χειριστήρια εντός του θαλάμου βρίσκονται σε πλευρικό τοίχωμα, σε απόσταση τουλάχιστον 0,40μ. από την πλευρά όπου ευρίσκεται η θύρα.

Υπάρχει οπωσδήποτε σύστημα κλήσεως κινδύνου (κατά προτίμηση τηλέφωνο) σε χρωματική αντίθεση με την επιφάνεια που το πλαισιώνει.

Οι οδηγίες χρήσης του συστήματος κλήσεως κινδύνου είναι σύντομες και απλές, γραμμένες με ευδιάκριτους ανάγλυφους χαρακτήρες και επαναλαμβάνονται σε κώδικα Braille.

Υπάρχει ένδειξη η οποία αναβοσβήνει όταν η κλήση βοήθειας έχει ληφθεί.

Γίνεται επισήμανση της θέσης και κίνησης του ανελκυστήρα εκτός θαλάμου με: α) φωτεινή ένδειξη ότι ο

11 Διεθνές Σύμβολο Πρόσβασης Αναπήρων

64

ανελκυστήρας έρχεται, β) φωτεινά βέλη ανόδου/καθόδου, γ) ηχητικά σήματα άφιξης θαλάμου, διαφορετικά για άνοδο και κάθοδο.

Γίνεται επισήμανση της θέσης και κίνησης του ανελκυστήρα εντός θαλάμου με: α) φωτεινή ένδειξη ορόφου, β) ηχητικό σήμα διέλευσης ορόφου, γ) φωτεινά βέλη ανόδου/καθόδου, δ) ηχητικά σήματα άφιξης θαλάμου, διαφορετικά για άνοδο και κάθοδο.

Γίνεται ενημέρωση κινδύνου εσωτερικά και εξωτερικά του θαλάμου.

Η κίνηση ανόδου και καθόδου του ανελκυστήρα και το σταμάτημα στους ορόφους γίνονται ομαλά, χωρίς απότομες επιταχύνσεις και επιβραδύνσεις.

Δεν υπάρχει διαφορά στάθμης μεταξύ του δαπέδου του θαλάμου και του δαπέδου του ορόφου μεγαλύτερη από 2εκ.

Το διάκενο μεταξύ δαπέδου του θαλάμου και δαπέδου του ορόφου δεν είναι μεγαλύτερο από 2εκ.

Σε περίπτωση διακοπής ρεύματος υπάρχει εφεδρικό δίκτυο παροχής ηλεκτρικού ρεύματος (κατά προτίμηση, παροχή από ηλεκτροπαραγωγό ζεύγος). Δεδομένου ότι δεν υπάρχει, ο ανελκυστήρας μπορεί να κινηθεί στον αμέσως κατώτερο όροφο.

8. Χώρος Υγιεινής Σε ΚΕΔΔΥ ή γενικά σχολεία οι προσπελάσιμοι χώροι

υγιεινής (και εξοπλισμένοι για χρήση από άτομα με αναπηρικό αμαξίδιο) αποτελούν κατ’ ελάχιστον το 5% του συνολικού αριθμού χώρων υγιεινής και σίγουρα υπάρχει ένας προσπελάσιμος χώρος υγιεινής μικτής χρήσης ανά όροφο. Δεδομένου ότι υπάρχουν συγκροτήματα χώρων υγιεινής, οι προσπελάσιμοι χώροι υγιεινής είναι διαφορετικοί για άνδρες και γυναίκες.

Οι προσπελάσιμοι χώροι υγιεινής έχουν – κατά προτίμηση – διαφορετικό προθάλαμο και ανεξάρτητη είσοδο από του υπόλοιπους χώρους υγιεινής.

Δεδομένου ότι δεν είναι δυνατή η ύπαρξη διαφορετικού χώρου υγιεινής για άτομα με κινητική αναπηρία, έχει διαμορφωθεί κατάλληλα και με όλο τον απαραίτητο εξοπλισμό ο υπάρχων χώρος (ισχύει για υφιστάμενα κτίρια).

Ο προσπελάσιμος χώρος υγιεινής είναι ισόπεδος. Δεδομένου ότι υπάρχει αναπόφευκτη υψομετρική διαφορά, αυτή έχει καλυφθεί με ράμπα μέγιστης κλίσης 5%, πλάτους 1,30μ και όλες τις προδιαγραφές για τα κεκλιμένα επίπεδα που ορίζουν οι οδηγίες του ΥΠΕΚΑ.

Υπάρχει ικανός χώρος ελιγμών μπροστά από τη θύρα διαστάσεων 1,50×1,70μ όταν η θύρα είναι ανοιγόμενη προς τα έξω και 1,50×1,50 όταν η θύρα είναι συρόμενη ή ανοιγόμενη προς το εσωτερικό του χώρου υγιεινής.

65

Θύρα είναι ανοιγόμενη προς τα έξω ή συρόμενη ελάχιστου πλάτους από κάσα σε κάσα 0,90μ και μέγιστη δύναμη που απαιτεί για το άνοιγμα τα 15 Newtons.

Η χειρολαβή της θύρας βρίσκεται σε χρωματική αντίθεση με τη θύρα και είναι τύπου μοχλού (όχι σφαιρική), δηλ.: α) τύπου ∟ που είναι χειρολαβή και ταυτόχρονα μηχανισμό ανοίγματος της θύρας, β) λαβή σε συνδυασμό με υφιστάμενη μπάρα, τύπου και γ) τύπου │ για συρόμενες θύρες.

Ο μηχανισμός κλειδαριάς του θυρόφυλλου επιτρέπει το άνοιγμα και από την έξω πλευρά (για την περίπτωση κινδύνου) και διαθέτει επιπλέον ένδειξη κατάληψης χώρου.

Το πλαίσιο της θύρας και η θύρα βρίσκονται σε χρωματική αντίθεση με τις παρακείμενες επιφάνειες.

Λεκάνη ειδικού τύπου ύψους 0,45-0,50μ από την τελική επιφάνεια του δαπέδου12 με το εμπρόσθιο άκρο σε απόσταση 0,75-0,80μ από τον πίσω από αυτή ευρισκόμενο τοίχο και πλάτη ύψους τουλάχιστον 0,30μ. από την επιφάνεια του καλύμματος.

Υπάρχουν οριζόντιες χειρολαβές εκατέρωθεν της λεκάνης, στρογγυλής διατομής διαμέτρου 30χιλ.-40χιλ., μήκους 0,75μ με το επάνω μέρος τους σε ύψος 0,70μ από την τελική επιφάνεια του δαπέδου. Οι χειρολαβές είναι τοποθετημένες με τέτοιο τρόπο ώστε να αντέχουν φόρτιση 150kg τουλάχιστον.

Καζανάκι χαμηλής πίεσης με μηχανισμό δοχείου που ενεργοποιείται με εύχρηστο χειριστήριο (π.χ. χειρολαβή στο πλάι). Το χειριστήριο βρίσκεται εκτός του δοχείου σε σημείο προσιτό στο χρήστη.

Νιπτήρας είναι ρηχός ειδικού τύπου ώστε το επάνω μέρος απέχει από το δάπεδο 0,80-0,85μ από το δάπεδο και το κάτω μέρος 0,70μ από αυτό, χωρίς κολώνα στήριξης και διαστάσεις 0,68×0,60μ. Συνοδεύεται από ράφι στο ίδιο ύψος. Η φόρτιση που αντέχει ο νιπτήρας στην άκρη είναι τουλάχιστον 150kg.

Η μπαταρία είναι ανάμικτη με μακρύ ρουξούνι ή κινητό «τηλέφωνο» και μακρύ χειριστήριο τύπου μοχλού (όχι σφαιρικό) ή με φωτοκύτταρο.

Ο νιπτήρας βρίσκεται πλησίον της λεκάνης και το εμπρόσθιο άκρο του νιπτήρα είναι τοποθετημένο στην ίδια ευθεία με την εσωτερική παρειά της λεκάνης. Η απόσταση μεταξύ του άκρου της λεκάνης και του νιπτήρα πρέπει να είναι περίπου 0,10μ.-0,25μ., έτσι ώστε να είναι δυνατή η χρήση του νιπτήρα από καθήμενο στη λεκάνη άτομο (Εναλλακτικά, αν δεν είναι δυνατή η παραπάνω διάταξη, η λεκάνη βρίσκεται στον ίδιο τοίχο με το νιπτήρα, δίπλα από αυτόν και η απόσταση μεταξύ τους είναι 0,25μ).

12 Το ύψος της λεκάνης συστήνεται στα 0,30μ-0,35μ για νήπια και μικρά παιδιά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευσης και περίπου 0,395μ για μεγαλύτερα παιδιά πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

66

Δεδομένου ότι είναι εφικτή η παραπάνω διάταξη, η λεκάνη είναι τοποθετημένη σε γωνιακή μεριά της τουαλέτας (ώστε από την άλλη πλευρά να υπάρχει χώρος στάθμευσης του αμαξιδίου). Η απόσταση του πλευρικού στη λεκάνη τοίχου από το νοητό άξονα κατά μήκος της λεκάνης είναι 0,30μ-0,4μ για νήπια και μικρά παιδιά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 0,40-0,50μ για μεγαλύτερα παιδιά στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Συσκευές (π.χ. στεγνωτήρες χεριών) και άλλα αντικείμενα (θήκη σαπουνιού) βρίσκονται σε κατάλληλο ύψος - 0,90μ από το ύψος του δαπέδου - και εκατέρωθεν του νιπτήρα ώστε να διευκολύνονται τα άτομα που έχουν δυσκολία στην κίνηση του ενός από τα δύο άνω άκρα.

Μεταξύ λεκάνης-νιπτήρα και λοιπών εμποδίων/επίπλων υπάρχει ελεύθερος χώρος διαμέτρου 1,5μ για τους ελιγμούς και την περιστροφή του αμαξιδίου.

Μπροστά και πλευρικά της λεκάνης (εννοείται η πλευρά που δεν καλύπτεται από το νιπτήρα) υπάρχει ελεύθερος χώρος πλάτους 0,90μ για την πλευρική προσέγγιση του αμαξιδίου. Η χειρολαβή που θα βρίσκεται σε αυτό το χώρο θα είναι ανακλινόμενη με δυνατότητα ακινητοποίησης στην κατακόρυφη θέση.

Η θήκη του χαρτιού είναι τοποθετημένη στη μία από τις δύο χειρολαβές (ή σε θέση προσιτή στον χρήστη) και διαθέτει μηχανισμό παροχής χαρτιού φύλλο-φύλλο (ιδιαίτερα χρήσιμο σε άτομα με κινητικό πρόβλημα σε ένα από τα δύο άνω άκρα).

Ο καθρέπτης βρίσκεται πάνω από το νιπτήρα έχοντας ελαφριά κλίση. Έχει ύψος 1,00μ και η κάτω ακμή απέχει από το δάπεδο 1,00μ.

Περιμετρικά του χώρου και σε απόσταση 0,15-0,20μ από το δάπεδο., παράλληλα με αυτό, τοποθετείται σύστημα κλήσης κινδύνου με κορδόνι. Το σύστημα συνδέεται με φωτεινή ένδειξη πάνω την εξωτερική όψη της θύρας, προς το διάδρομο.

Οι διακόπτες φωτισμού και πρίζες έχουν πλακέτα με μεγάλη επιφάνεια που τοποθετείται σε ύψος 0,90-1,20μ από την επιφάνεια του δαπέδου.

Κρεμάστρες σε δύο ύψη, 1,80μ και 1,20μ από την επιφάνεια του δαπέδου σε κατάλληλες θέσεις.

Υλικό δαπέδου αντιολισθηρό. Χρωματικές αντιθέσεις μεταξύ δαπέδου, τοίχων, ειδών

υγιεινής και θυρόφυλλου. Φωτισμός είναι διάχυτος, 150-200 Lux και 60 Lux κατ’

ελάχιστο στο δάπεδο. Το υλικό του δαπέδου εξασφαλίζει αντιολισθηρότητα,

ομοιογένεια, μικρή ανακλαστικότητα και ευκολία στον καθαρισμό και την συντήρηση.

Δεδομένου ότι η θύρα δεν είναι συρόμενη, ανοίγει και προς τις δύο μεριές (προς τα έξω και προς τα μέσα).

67

Δεδομένου ότι υπάρχουν εξωτερικές/μη εντοιχισμένες σωληνώσεις ύδρευσης ή αποχέτευσης, έχουν επενδυθεί με μονωτικό υλικό για την αποφυγή τρυαματισμών.

Υπάρχουν κατάλληλα διαμορφωμένες κλίση του δαπέδου προς το σιφόνι για την αποχέτευση του δαπέδου.

Δεδομένου ότι προβλέπεται η χρήση ντους, έχει τοποθετηθεί πάγκος για την εξυπηρέτηση των χρηστών αναπηρικών αμαξιδίων αλλά και τον καθαρισμό και την αλλαγή ρούχων και πανών των ατόμων με αναπηρία που δε μπορούν να αυτοεξυπηρετηθούν.

Το ντους βρίσκεται πλησίον της λεκάνης. Στη θέση του ντους δεν υπάρχει κανενός είδους

υπερύψωση (περιτοίχισμα/περίζωμα) ή βύθισμα δαπέδου και η επιφάνεια του χώρου είναι ισόπεδη με τον υπόλοιπο χώρο.

Στο χώρο του ντους υπάρχει επιτοίχιο αναδιπλούμενο κάθισμα σε ύψος 0,50μ.

Δεδομένου ότι ο χώρος υγιεινής περιλαμβάνει χώρο ντους με όλο τον απαραίτητο εξοπλισμό, έχει διατηρηθεί ο ελεύθερος χώρος διαμέτρου 1,50μ.

Στη θέση τους ντους, εκατέρωθεν του καθίσματος, υπάρχουν ανοξείδωτες χειρολαβές, τοποθετημένες η μία οριζόντια και η άλλη κατακόρυφα σε ύψος 0,90μ. από το δάπεδο. Η απόσταση της άνω άκρης της κατακόρυφης χειρολαβής από το δάπεδο είναι κατά το μέγιστο 1,80μ. Οι χειρολαβές είναι στρογγυλής διατομής διαμέτρου 30χιλ.-40χιλ. και αντέχουν φόρτιση τουλάχιστον 100kg.

Στο χώρο του ντους υπάρχει μπαταρία ρυθμιζόμενη καθ’ ύψος - με ελάχιστον ύψος τα 1,10μ και μέγιστο τα 2,20μ. από το δάπεδο και είναι τοποθετημένη σε πλευρικό τοίχο (σε σχέση με τον τοίχο του καθίσματος).

Η θήκη προϊόντων φροντίδας σώματος (σαπούνι, σπόγγος κτλ.) βρίσκεται σε ύψος 0,90μ-1,10μ από το δάπεδο.

Οι ελάχιστες διαστάσεις του χώρου ντους είναι 1.20μ.x 1.20μ.

Υπάρχει ανυψωτικό μηχάνημα μεταφοράς (hoist) από και προς το αναπηρικό αμαξίδιο και επαρκής χώρος για τη θέση τόσο του μηχανήματος όσο και του αμαξιδίου.

Ο προσπελάσιμος χώρος υγιεινής σημαίνεται κατάλληλα (πινακίδες, ανάγλυφα σύμβολα, πληροφορίες σε κώδικα Braille) και φέρει στην είσοδο το ΔΣΠΑ.

9. Σήμανση Η «κατάλληλη σήμανση» γίνεται με τη χρήση του ΔΣΠΑ

και συνοδεύεται από επεξηγηματικό κείμενο (σε τυπική μορφή, αλλά και σε κώδικα Braille όταν η σήμανση είναι προσεγγίσιμη από άτομα με πρόβλημα όρασης) ή άλλο σχέδιο ή σύμβολο με ανάγλυφη εικόνα (τα στοιχεία της οποίας προεξέχουν κατά 1,00-1,50χλστ). Τα σύμβολα είναι τυποποιημένα (παρουσιάζουν συγκεκριμένες πληροφορίες

68

πάντα με τον ίδιο τρόπο), απλά, ευδιάκριτα, σε αντίθεση με το υπόβαθρό τους13, τοποθετημένα σε θέσεις ανάλογα με το μέγεθός τους και τη λειτουργία τους.

Όλες οι εξυπηρετήσεις για τα ΑμεΑ σημαίνονται, ενώ υπάρχει σήμανση για χώρους και αντικείμενα (π.χ. θύρες) που δεν είναι προσβάσιμα.

Απλοποιημένο πρόπλασμα ή ανάγλυφο σχέδιο κάτοψης με επισήμανση των καίριων σημείων (ανελκυστήρες, χώροι υγιεινής, χώρος υποδοχής και πληροφοριών κτλ.) υπάρχει σε προμελετημένα στρατηγικά σημεία (δίπλα στην κεντρική είσοδο, δίπλα στον ανελκυστήρα κάθε ορόφου κτλ.).

Υπάρχει κατάλληλη σήμανση για επισήμανση των σημείων διαφυγής και της διαδρομές γρήγορης διαφυγής και εκκένωσης του χώρου.

Η σήμανση επαναλαμβάνεται όπου υπάρχει αλλαγή κατεύθυνσης.

Δεν υπάρχει σήμανση που να μεταφέρει την πληροφορία μόνο μέσω χρώματος (π.χ. σήμανση ενός χώρου με ετικέτα σε κόκκινο χρώμα δίπλα στη θύρα εισόδου).

Η πολυσήμανση αποφεύγεται γιατί προκαλεί σύγχυση και δυσκολία συγκέντρωσης στα άτομα με διάσπαση προσοχής.

Οι επιφάνειες των πινακίδων είναι ματ ώστε να αποφεύγονται οι αντανακλάσεις και σε έντονη χρωματική αντίθεση με την επιφάνεια που τις περιβάλλει.

Οι επιφάνειες των πινακίδων δεν τοποθετούνται πίσω από γυαλί ή παραπλήσιο υλικό και είναι κατασκευασμένες από υλικά αντοχής και υλικά που μπορούν εύκολα να αλλαχθούν, να καθαρισθούν και να επιδιορθωθούν.

Το σχήμα και το χρώμα της πινακίδας (ή της επιφάνειας, γενικά) σήμανσης ακολουθούν τις διεθνείς, ευρωπαϊκές και εθνικές προδιαγραφές (π.χ. τι κίτρινο δηλώνει κίνδυνο και βρίσκεται σε όλες τις φολιδωτές πλάκες του οδηγού τυφλών που χρησιμοποιούνται για τη δήλωση πιθανού κινδύνου).

Δεδομένου ότι οι πινακίδες σήμανσης (και πληροφόρησης για ένα συγκεκριμένο χώρο) είναι τοποθετημένες επί των τοίχων, βρίσκονται σε ύψος 1,40μ–1,60μ., δίπλα και όχι πάνω στη θύρα από την πλευρά της χειρολαβής.

Δεδομένου ότι οι πινακίδες σήμανσης είναι αναρτημένες από την οροφή, η κάτω ακμή τους δεν απέχει λιγότερο από 2,20μ από το δάπεδο.

Δεδομένου ότι η σήμανση είναι στερεωμένη επί στύλου, η θέση τους πρέπει να σημαίνεται κατάλληλα στο δάπεδο με υπερυψωμένη βάση ή περιτοίχισμα, των οποίων το πλάτος δεν είναι μικρότερο από το πλάτος της σήμανσης.

13 Τα άτομα με πρόβλημα όρασης αντιλαμβάνονται καλύτερα τις μεγάλες χρωματικές και τονικές αντιθέσεις. Αν δεν υπάρχει κάποιος συγκεκριμένος περιορισμός (ή οδηγία) προτείνεται η χρήση μαύρων γραμμάτων/συμβόλου σε άσπρη επιφάνεια.

69

Ελεύθερα υποστυλώματα στο χώρο επισημαίνονται με υλικό σε έντονη χρωματική αντίθεση με τις οριζόντιες επιφάνειες.

Το κείμενο των σημάνσεων και το ΔΣΠΑ ακολουθεί τις προδιαγραφές που ορίζει το κείμενο των οδηγιών «Σχεδιάζοντας για Όλους» του ΥΠΕΚΑ.

Ετικέτες σε Braille τοποθετούνται σε αντικείμενα και συσκευές.

Ηχητική σήμανση και σήμανση με χρήση φωτεινής ένδειξης χρησιμοποιείται σε όλες τις ηλεκτρονικές συσκευές.

10. Σταθερά και κινητά εμπόδια στον εσωτερικό και εξωτερικό χώρο

Ύπαρξη μόνιμων εμποδίων κατά την κυκλοφορία/ μετακίνηση των μαθητών με αναπηρία στον εσωτερικό χώρο

Ύπαρξη κινητών εμποδίων κατά την κυκλοφορία/ μετακίνηση των μαθητών με αναπηρία στον εσωτερικό χώρο

Ύπαρξη μόνιμων εμποδίων κατά την κυκλοφορία/ μετακίνηση των μαθητών με αναπηρία στον εξωτερικό χώρο

Ύπαρξη κινητών εμποδίων κατά την κυκλοφορία/ μετακίνηση των μαθητών με αναπηρία στον εξωτερικό χώρο

11. Ενημέρωση, εκπαίδευση και συνεργασία σε θέματα προσβασιμότητας

Ενημέρωση/ εκπαίδευση μαθητών και προσωπικού σε θέματα προσβασιμότητας

Συνεργασία με αναπηρικούς φορείς για θέματα προσβασιμότητας

ΤΟΜΕΑΣ ΙΙ ΚΤΙΡΙΑΚΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑΠΕΡΙΓΡΑΦΗΟΡΙΣΜΟΣ

Ο Τομέας αναφέρεται αναλυτικά στις συνθήκες που χρειάζεται να πληρούνται ώστε ένα κτίριο που δέχεται μαθητές με αναπηρία - είτε για την παροχή εκπαίδευσης είτε για την προσφορά υπηρεσιών διάγνωσης και υποστήριξης – εκτός από προσβάσιμο να είναι και επαρκές. Οι συνθήκες αυτές περιγράφονται αναλυτικά στη βάση 5 θεματικών ακόνων: α) της προτεινόμενης έκτασης αιθουσών με κριτήριο τις ανάγκες ενός μαθητή με αναπηρία, τη δομή (γενικό/ειδικό σχολείο) και τη βαθμίδα εκπαίδευσης (Α’βάθμια, Β’βάθμια), β) των επικίνδυνων σημείων που μπορούν να υπάρχουν στον εσωτερικό και εξωτερικό χώρο της μονάδας, γ) των μέτρων πυροπροστασίας, δ) της διαδικασίας υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για την άμεση διαφυγή τους από το κτίριο σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης και ε) της χωροταξικής κατανομής και των ειδικών χώρων.

70

ΔΕΙΚΤΕΣ/ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Α) Μελέτη κτιριακών εγκαταστάσεων μέσω επίσημων/τυπικών εγγράφων (για παράδειγμα, αρχιτεκτονικών σχεδίων, τεχνικών μελετών – π.χ. μελέτη πυρασφάλειας – και άλλων σχετικών εγγράφων) που αναφέρονται στις κτιριακές εγκαταστάσεις.Β) Μελέτη κτιριακών εγκαταστάσεων μέσω παρατήρησης του χώρου από εξειδικευμένο προσωπικό με τη χρήση λίστας ελέγχου.Γ) Ερωτηματολόγια που απευθύνονται στο διευθυντή της δομής (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) και το υπεύθυνο προσωπικό.

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΚΤΑΣΗ ΑΙΘΟΥΣΩΝΟ δείκτης περιγράφει την ελάχιστη έκταση που πρέπει να έχει μία

αίθουσα σχολικής μονάδας ώστε να μην παρεμποδίζεται η άνετη κυκλοφορία ενός μαθητή που χρησιμοποιεί αναπηρικό αμαξίδιο ή χρειάζεται συνοδό κατά τη μετακίνηση. Το μέγεθος αυτό διαφοροποιείται ανάλογα με τη δομή, δηλαδή μεταξύ γενικού ή ειδικού σχολείου. Στην περίπτωση του ειδικού σχολείου όλοι οι μαθητές είναι άτομα με αναπηρία και, συνεπώς, είναι πιθανότερη η συνεύρεση πολλών μαθητών που κάνουν χρήση ειδικών βοηθημάτων κινητικότητας. Τα ειδικά βοηθήματα κινητικότητας καταλαμβάνουν κάποιο χώρο κατά τη χρήση τους, γεγονός που δημιουργεί αυξημένες απαιτήσεις ελεύθερου χώρου. Επιπλέον, στα ειδικά σχολεία η εκπαίδευση γίνεται σε μικρές αριθμητικά ομάδες ατόμων – σε αντιδιαστολή με τις μεγάλες μαθητικές ομάδες ενός γενικού σχολείου – ενώ οι ανάγκες σε ειδικούς χώρους (π.χ. ύπαρξη ειδικού χώρου όπου μπορεί να ηρεμήσει ένας μαθητής με συναισθηματικές διαταραχές σε κάθε αίθουσα) προσαυξάνουν τις σχετικές απαιτήσεις.

ΕΠΙΚΙΝΔΥΝΑ ΣΗΜΕΙΑΩς επικίνδυνα ορίζονται τα χωρικά σημεία όπου ένα άτομο με

αναπηρία μπορεί να θέσει σε κίνδυνο τη σωματική του ακεραιότητα. Τα σημεία αυτά μπορεί να είναι ειδικοί χώροι, όπως για παράδειγμα ο χώρος της πισίνας, επιφάνειες, όπως για παράδειγμα γυάλινες επιφάνειες, ή απλά αντικείμενα τα οποία μπορούν κατά περίπτωση να γίνουν επικίνδυνα – για παράδειγμα, ένα παραθυρόφυλλο που μένει ανοιχτό χωρίς σχετική ενημέρωση στους μαθητές με πρόβλημα όρασης. Γίνεται κατανοητό, λοιπόν, ότι ο δείκτης δεν αναφέρεται μόνο στη γνωστοποίηση των επικίνδυνων σημείων ενός χώρου αλλά και στις υποδείξεις ορθής συμπεριφοράς των ατόμων που υπάρχουν σε ένα χώρο για την προστασία των ατόμων με αναπηρία.

ΠΥΡΟΠΡΟΣΤΑΣΙΑΟ δείκτης περιλαμβάνει τις προδιαγραφές πυροπροστασίας των

μαθητών και του προσωπικού της μονάδας με δεδομένο ότι ένα ποσοστό ή το σύνολο των μαθητών είναι άτομα με αναπηρία. Συνεπώς, ο δείκτης αναφέρεται στα μέσα διαφυγής σε περίπτωση πυρκαγιάς (ή άλλου κινδύνου), ενώ παρέχει βασικές πληροφορίες διαμόρφωσης των χώρων της μονάδας για τις ανάγκες πυροπροστασίας.

71

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΓΙΑ ΔΙΑΦΥΓΗ ΤΟΥΣ ΑΠΟ ΤΟ ΚΤΙΡΙΟ ΣΕ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΕΚΤΑΚΤΗΣ ΑΝΑΓΚΗΣ

Ο δείκτης αναφέρεται στους τρόπους υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για τη διαφυγή τους από το κτίριο σε περίπτωση ανάγκης. Ουσιαστικά, περιλαμβάνει την εκπαίδευση των μαθητών και του προσωπικού για την υποστήριξη των μαθητών με δυσκολία στην κίνηση και την ταχεία μετακίνηση σε περίπτωση έκτακτου κινδύνου.

ΧΩΡΟΤΑΞΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ (ΚΑΤΑΝΟΜΗ) - ΕΙΔΙΚΟΙ ΧΩΡΟΙΟ εν λόγω δείκτης είναι αρκετά ευρύς και παρέχει όλες τις

απαραίτητες πληροφορίες για την ιδανική διαμόρφωση της χωροταξικής οργάνωσης και την ύπαρξη και τροποποίηση ειδικών χώρων υποστήριξης των μαθητών με αναπηρία. Περιγράφονται ειδικοί χώροι, εσωτερικοί και εξωτερικοί, που χρειάζεται να υπάρχουν σε μία σχολική μονάδα (χώρος σίτισης, αίθουσες εκδηλώσεων, χώρος εκπαίδευσης σε δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης κτλ.) ή/και σε ένα κέντρο διάγνωσης και υποστήριξης (χώρος αναμονής γονέων ή επισκεπτών, χώρος λογοθεραπείας κτλ.), αλλά και η χωροταξική οργάνωση ώστε οι χώροι αυτοί ή βασικά χωρικά σημεία (π.χ. τηλεφωνικός θάλαμος) να είναι περισσότερο λειτουργικά, ειδικά για τα άτομα με αναπηρία.

ΠΡΟΤΥΠΟ 1. Προτεινόμενη έκταση αιθουσών Για τα ειδικά σχολεία, ο ελεύθερος χώρος κυκλοφορίας

ανέρχεται στο 25% του συνολικού εσωτερικού χώρου. Οι αίθουσες πρέπει να είναι ευρύχωρες καθώς πολύ στενοί

χώροι μπορούν να προκαλούν στρες σε ορισμένους μαθητές και δε διευκολύνουν τους χρήστες αναπηρικού αμαξιδίου.

Ένα τυπικό μέγεθος αίθουσας γενικού δημοτικού σχολείου χρειάζεται να είναι 56-63m² για 30 μαθητές. Το πλήθος των μαθητών μειώνεται ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών που χρησιμοποιούν αναπηρικό αμαξίδιο ή κινητικά βοηθήματα ή/και χρειάζονται συνοδό14.

Ένα τυπικό μέγεθος αίθουσας ειδικού δημοτικού σχολείου χρειάζεται να είναι 60-75m² για 6-8 μαθητές ανάλογα με το αν λιγότερο από τους μισούς μαθητές έχουν βαριές πολλαπλές αναπηρίες (60-70m², ανάλογα την ηλικία) ή όχι (65-75m², ανάλογα την ηλικία). Στο χώρο αυτό συμπεριλαμβάνεται μικρότερος χώρος για ένας προς έναν εκπαίδευση ή/και χώρος όπου μπορεί να ηρεμήσει ένας μαθητής με συναισθηματικές διαταραχές ή αυτισμό σε στιγμές συναισθηματικής έντασης.

14 Ένας μαθητής με αμαξίδιο χρειάζεται το χώρο που καταλαμβάνουν 3 άτομα χωρίς αμαξίδιο, 1 μαθητής με κινητικά βοηθήματα ή 1 μαθητής με συνοδό χρειάζεται το χώρο που καταλαμβάνουν 2 μαθητές τυπικής ανάπτυξης.

72

Ένα τυπικό μέγεθος αίθουσας γενικού γυμνασίου χρειάζεται να είναι 56-63m² για 30 μαθητές.

Ένα τυπικό μέγεθος αίθουσας ειδικού γυμνασίου χρειάζεται να είναι 60-65m² για 6-8 μαθητές ανάλογα με το αν λιγότερο από τους μισούς μαθητές έχουν βαριές πολλαπλές αναπηρίες (60m²) ή όχι (65m²). Στο χώρο αυτό συμπεριλαμβάνεται μικρότερος χώρος για ένας προς έναν εκπαίδευση ή/και χώρος όπου μπορεί να ηρεμήσει ένας μαθητής με συναισθηματικές διαταραχές ή αυτισμό σε στιγμές συναισθηματικής έντασης.

2. Επικίνδυνα σημεία Αποφεύγονται οι κρυφοί χώροι – χώροι όπου δεν υπάρχει

ορατότητα και εποπτεία από τους υπεύθυνους. Έπιπλα και εξοπλισμός της μονάδας τοποθετούνται πάντα

στο ίδιο σημείο, ενώ υπάρχει ενημέρωση για κάθε τέτοια αλλαγή.

Τα παράθυρα δεν ανοίγουν προς τα μέσα. Γυάλινες επιφάνειες σημαίνονται κατάλληλα και

προστατεύονται από χειρολισθήρα σε ύψος 0,90μ από το δάπεδο. Επίτοιχη πληροφοριακή σήμανση και ανάγλυφη και σε Braille θα τοποθετείται σε ύψος 1,50μ από την τελική επιφάνεια του δαπέδου.

Οι ανοιγόμενες ή συρόμενες γυάλινες επιφάνειες επισημαίνονται με κατάλληλο προφίλ και στις ακμές των θυροφύλλων τους. Επίτοιχη πληροφοριακή σήμανση και ανάγλυφη και σε Braille θα τοποθετείται σε ύψος 1,50μ από την τελική επιφάνεια του δαπέδου.

Τα μέτρα ασφαλείας και τα απαγορευτικά μέτρα εξόδου από το σχολείο είναι ισχυρά ώστε να αποφεύγεται ο κίνδυνος διαφυγής κάποιου παιδιού (π.χ. παιδιού με προβλήματα συμπεριφοράς και τάσεις φυγής) και η πιθανότητα προσβολής της σωματικής του ακεραιότητας.

Υπάρχει φύλαξη του χώρου και απαγόρευση εισόδου σε άτομα χωρίς τη λήψη άδειας.

Υπάρχει σύστημα ενδοεπικοινωνίας μεταξύ του προσωπικού και δυνατότητα ειδοποίησης σε περίπτωση άμεσης ανάγκης.

Τα σημεία/αντικείμενα που μπορεί να προκαλέσουν τραυματισμό, έγκαυμα ή ηλεκτροπληξία των εμποδιζόμενων γενικά ατόμων (σωλήνες ύδρευσης ζεστού νερού, πρίζες, εστίες κουζίνας κλπ) είναι καλυμμένα και προστατευμένα.

Εξώστες, ανοικτές δεξαμενές και πισίνες, έξοδοι χώρων μεγάλων συναθροίσεων κοινού (σχολεία, γυμναστήρια, γήπεδα, αίθουσες θεαμάτων κλπ). είναι προστατευμένα με κιγκλιδώματα κατάλληλου ύψους και μορφής.

3. Πυροπροστασία Ένας τουλάχιστον ανελκυστήρας χαρακτηρίζεται σαν

73

μέσον διαφυγής για άτομα με αναπηρία και τόσο ο χώρος του μηχανοστασίου και του φρεατίου του ανελκυστήρα όσο και τα αντίστοιχα πλατύσκαλα συνιστούν πυροδιαμερίσματα του κτιρίου.

Προτείνεται να υπάρχουν και να χρησιμοποιηθούν σε ειδικές περιπτώσεις από τα άτομα με ειδικές ανάγκες ειδικές ελαστικές τσουλήθρες τύπου αεροσκάφους (SHUTES, INFLATABLE TAFTS) ως μέσω διαφυγής.

Πρέπει να υπάρχει κατασκευή τοίχων και/ή διαφραγμάτων με δείκτη πυραντίστασης τουλάχιστον δύο ωρών, ανεξάρτητο εξαερισμό, χρήση πυράντοχων υλικών, εγκατάσταση συστήματος αυτόματης πυρανίχνευσης και πυρόσβεσης στο φρέαρ, στο μηχανοστάσιο και τροχαλιοστάσιο και στον ηλεκτρικό εξοπλισμό.

Υπάρχουν προσβάσιμοι προστατευμένοι χώροι αναμονής σε περίπτωση κινδύνου/έκτακτης ανάγκης σε κάθε όροφο. Ο χώρος αυτό περιλαμβάνει μία θέση αναπηρικού αμαξιδίου όταν ο πληθυσμός του ορόφου δεν υπερβαίνει τα 200 άτομα και 2 θέσεις ο πληθυσμός είναι μεγαλύτερος. Σε ειδικά σχολεία οι θέσεις αυτές μπορεί να είναι αυξημένες αναλογικά.

4. Διαδικασία υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για διαφυγή τους από το κτίριο σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης

5. Χωροταξική κατανομή - Ειδικοί χώροι Σε χώρους συνάθροισης κόσμου (π.χ. καθιστικά, φουαγέ )

υπάρχουν ελεύθεροι χώροι, διαστάσεων 0,80μ × 1.30μ, για στάθμευση αμαξιδίων, καθώς και ειδικές θέσεις με σκληρά καθίσματα μήκους 0,40μ και ύψους 0,55μ-0,60μ με στηρίγματα χεριών για τα άτομα με προβλήματα στην κίνηση.

Σε περιπτώσεις αμφιθεατρικών αιθουσών προβλέπονται θέσεις για τους χρήστες αμαξιδίων στην πρώτη σειρά των επίπεδων τμημάτων ή στην τελευταία σειρά των διαχωριστικών διαδρόμων των διαζωμάτων που καταλήγουν σε πόρτες εξόδου, με την κατασκευή αναδιπλούμενων ή αφαιρούμενων καθισμάτων ώστε στην θέση τους να τοποθετείται το αμαξίδιο. Οι απαιτούμενες διαστάσεις του χώρου αυτού είναι 0,80μ × 1.30μ κατ' ελάχιστον.

Σε αίθουσες εκδηλώσεων/θεάτρου εξασφαλίζεται η δυνατότητα πρόσβασης χρήστη αναπηρικού αμαξιδίου στη σκηνή.

Οι εξωτερικοί χώροι δραστηριοτήτων (παιδική χαρά, χώρος άθλησης) καλύπτονται με συνθετικό τάπητα (ταρτάν) ή παρεμφερή υλικά, περιλαμβάνουν προσβάσιμο εξοπλισμό (ειδικές κούνιες, τραμπάλες κτλ.) ο οποίος βρίσκεται σε χρωματική αντίθεση με τον περιβάλλοντα χώρο και διαθέτει ηχητικές ενδείξεις όταν μπορεί να τεθεί

74

σε κίνηση (π.χ. κούνιες). Τμήμα πάγκων μήκους 1,00μ που υπάρχουν σε χώρους

υποδοχής (reception) ή γκισέ συναλλαγής με το κοινό, έχει κατασκευαστεί σε ύψος 0,80μ από το δάπεδο και διαθέτει εσοχή για την υποδοχή αναπηρικού αμαξιδίου.

Οι τηλεφωνικοί θάλαμοι έχουν κατασκευαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε η συσκευή και τα χειριστήρια βρίσκονται σε ύψος 0,90μ-1,20μ από το δάπεδο και είναι ισόπεδοι ή διαθέτουν κεκλιμένο επίπεδο στην είσοδο. Τουλάχιστον 1 από τις τηλεφωνικές συσκευές του χώρου λειτουργεί με σύστημα ενίσχυσης του ήχου για χρήστες με προβλήματα ακοής.

Ψύκτες νερού ή απλές βρύσες διαθέτουν το κατάλληλο ύψος (<0,9μ.) για όλους τους μαθητές και διακόπτη που δε χρειάζεται μεγάλη πίεση (<13Ν) για την παροχή νερού, ενώ το στόμιο της βρύσης και οι διακόπτες είναι σε κοντινή απόσταση από το σώμα του χρήστη. Συστήνεται η χρήση διακόπτη χειρισμού της ροής με το πόδι.

Για την υποδοχή μαθητή με αναπηρικό αμαξίδιο σε αίθουσα μικρού εμβαδού χρειάζεται είτε να υπάρχει πρόσθετος χώρος φύλαξης αντικειμένων εκτός αίθουσας ή/και να περιοριστούν τα έπιπλα του χώρου.

Χρειάζεται να υπάρχουν ειδικοί χώροι τοποθέτησης εξοπλισμού και εργαλείων μάθησης.

Υπάρχουν ειδικές υποδομές παροχής ιατρικής και θεραπευτικής φροντίδας (έκτασης ~20m²) με τα κατάλληλα έπιπλα και εξοπλισμό: καροτσάκι φροντίδας, προσαρμόσιμη κλίνη, ψυγείο για τη συντήρηση των φαρμάκων, αποθηκευτικούς χώρους, παροχή νερού (βρύση), μαλακά έπιπλα, ανυψωτικό μηχάνημα (Hoit), παραβάν για οριοθέτηση του χώρου εξέτασης (ή ξεχωριστός χώρος εντός του χώρου ιατρικής φροντίδας για σίτιση μέσω γαστρικού σωλήνα), χώρος ανάπαυσης π.χ. μετά από κάποια επιληπτική κρίση, κατάλληλος χώρος ρίψης φαρμακευτικών σκευασμάτων και εργαλείων (π.χ. σύριγγες) βάσει νόμου (κίτρινες σακούλες) και διασφάλιση της ασφάλειας όλων των μαθητών (μη προσβάσιμοι χώροι ρίψης «νοσοκομειακών» απορριμμάτων. Στο χώρο φυσιοθεραπείας υπάρχουν επιπλέον ολόσωμοι καθρέφτες και δίζυγο βάδισης.

Υπάρχει μεγάλης έκτασης χώρος συγκέντρωσης των μαθητών στην αρχή και στο τέλος του σχολικού ωραρίου ώστε να μην υπάρχει κίνδυνος λόγω συνωστισμού.

Υπάρχει χώρος (κλειστός ή σκεπαστός) αναμονής γονέων και δυνατότητα ενδοεπικοινωνίας με την υποστήριξη (υποδοχή/γραμματεία) του σχολείου.

Υπάρχει χώρος σίτισης με φαρδιούς διαδρόμους, θέσεις στάθμευσης αμαξιδίων και τραπεζιών ρυθμιζόμενων καθ’ ύψος.

Υπάρχουν χώροι για πρόσθετη υποστήριξη (π.χ.

75

λογοθεραπεία) ή τοποθέτηση υποστηρικτικού υλικού και εργαλείων (π.χ. μεγεθυμένες εκτυπώσεις ή μπράιγ εκτυπωτής) ή ομαδικές δραστηριότητες με στόχο την ένταξη (inclusion).

Στο χώρος λογοθεραπείας υπάρχει μέριμνα για απομόνωση των εξωτερικών θορύβων, Η/Υ, λευκός τοίχος/οθόνη/πανί προβολής, καθρέφτης για ασκήσεις άρθρωσης, παροχή νερού (βρύση), κατάλληλος φωτισμός και κατάλληλη ακουστική, λοιπά εργαλεία λογοθεραπείας, επικοινωνίας και οπτικοακουστικής αλληλεπίδρασης, πηγές ηλεκτρικού ρεύματος.

Στους χώρους άθλησης οι τοίχοι είναι δυνατοί αλλά απαλοί επιφανειακά για την αποφυγή τραυματισμών και δεν υπάρχουν προεξοχές. Το πάτωμα απορροφά το φώς (ώστε να μην υπάρχουν αντανακλάσεις) και τους κραδασμούς. Υπάρχει επιπλέον ειδική σήμανση επί του δαπέδου και επί του τοίχου για την ενίσχυση της λειτουργικότητας του χώρου.

Για την εκπαίδευση των μαθητών με πρόβλημα όρασης μπορεί να χρειαστεί χώρος κουζίνας με ηλεκτρονικές συσκευές, απτική σήμανση σε τοίχους και σε συσκευές και πρόσθετες πηγές ηλεκτρικού ρεύματος.

Όταν το σχολείο παρέχει υπηρεσίες υδροθεραπείας χρειάζεται ζεστό νερό για χαλάρωση των μυών, πισίνα 24m², περιμετρικός χώρος πλάτους 2-2,5m για την ασφαλή μετακίνηση και προσβάσιμα αποδυτήρια.

Υπάρχουν εσωτερικοί χώροι παιχνιδιού όπου οι τοίχοι και το πάτωμα έχουν επενδυθεί με μαλακά, μη απορροφητικά (για να καθαρίζονται εύκολα) καλύμματα ώστε τα παιδιά να παίζουν ελαχιστοποιώντας τον κίνδυνο τραυματισμού. Παράλληλα φαρδιοί διάδρομοι μένουν ακάλυπτοι για την κίνηση των περιπατητικών μαθητών και των μαθητών με αμαξίδιο.

Χώροι, εσωτερικοί και εξωτερικοί, με μεγαλύτερη ησυχία (όχι απομονωμένοι ή απομακρυσμένοι) μπορεί να χρειαστούν για μαθητές με αυτισμό ή προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικο-συναισθηματικές δυσκολίες. Ειδικά οι εσωτερικοί χώροι περιλαμβάνουν: α) τοίχους και δάπεδα λευκού ή μαύρου χρώματος, β) ειδικούς μηχανισμούς ή/και συσκευές για την παραγωγή ηχητικών ερεθισμάτων και ερεθισμάτων φωτός για την πολυαισθητηριακή εκπαίδευση, γ) καθρέπτες ή/και μπάλες από καθρέπτες, δ) οπτικές ίνες, ε) συσκευές παραγωγής ερεθισμάτων με τις οποίες αλληλεπιδρά το άτομο μέσω διακόπτη, ε) περιοχή που καλύπτεται τόσο στο δάπεδο όσο και στους τοίχους από μαλακά, ανθεκτικά στην υψηλή θερμοκρασία υλικά (στρώματα, μαξιλάρια κτλ.), ζ) ανυψωτικό μηχάνημα (hoist) για τη μεταφορά ατόμων με κινητικά προβλήματα, η) αντιολισθητικό δάπεδο, θ) έπιπλα ασφαλή (χωρίς προεξοχές, με στρογγυλεμένες άκρες) σε

76

κατάλληλη χρωματική αντίθεση με το χώρο και ι) δυνατότητα περιορισμού ή ενίσχυσης του φωτισμού στο χώρο.

Οι βιβλιοθήκες του κτιρίου είναι προσβάσιμες σε όλους τους μαθητές περιλαμβάνοντας: α) διαδρόμους επαρκούς πλάτους για την κίνηση αναπηρικού αμαξιδίου, τη στάθμευση του και την προμήθεια βιβλίων από τα ράφια χωρίς την παρεμπόδιση της κυκλοφορίας, β) ράφια σε κατάλληλο ύψος (ακόμα και για χρήστες αναπηρικού αμαξιδίου), γ) σήμανση σε Braille και δ) σύστημα αναζήτησης βιβλίων – ηλεκτρονικό ή μη – προσβάσιμο σε όλους τους χρήστες, ε) έπιπλα σε κατάλληλο ύψος και αποσπώμενα καθίσματα για την υποδοχή αναπηρικών αμαξιδίων.

Το σχολείο χρειάζεται να είναι κοντά σε άλλο σχολείο ή άλλες τοπικές υπηρεσίες/εγκαταστάσεις και να συνδέεται με τα μέσα μεταφοράς ώστε να υπάρχει συνεργασία για περαιτέρω εκπαίδευση, κοινωνικοποίηση και ένταξη. Αν αυτό δεν είναι εφικτό τότε χρειάζεται να δημιουργούνται ευκαιρίες συνεύρεσης με άλλα σχολεία ή ομάδες συνομηλίκων.

ΤΟΜΕΑΣ ΙΙΙ ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΟΡΙΣΜΟΣ

Ο Τομέας αναφέρει συγκεντρωτικά μέσα υποστηρικτικής τεχνολογίας που καθιστούν προσβάσιμη την υλικοτεχνική υποδομή της μονάδας. Η υποστηρικτική τεχνολογικά διακρίνεται σε αντικείμενα: 1) υψηλής τεχνολογίας, όπως είναι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές ή τα συστήματα πολυμέσων, 2) μέσης τεχνολογίας, όπως το χειροκίνητο αναπηρικό αμαξίδιο, και 3) χαμηλής τεχνολογίας, όπως προσαρμοσμένες λαβές σε αντικείμενα σίτισης (π.χ. κουτάλι) και το Velcro (υλικό προσάρτησης/επικόλλησης αντικειμένων) (Beirne-Smith, Ittenbach, & Patton, 2002, σ. 502-503). Αναλυτικότερα, ο δείκτης περιλαμβάνει: α) αντικείμενα βασικού τεχνολογικού εξοπλισμού και εποπτικά μέσα, β) αντικείμενα μέσης και χαμηλής υποστηρικτικής τεχνολογίας, γ) προσαρμοσμένα μέσα εκπαίδευσης σε δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης και δ) προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό. Ιδιαίτερης έμφασης χρήζει το εκπαιδευτικό υλικό το οποίο μπορεί να τροποποιείται ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες του μαθητή και το στόχο (ή τους στόχους) της εκπαίδευσης. Σε κάθε περίπτωση, οι προσαρμογές στο εκπαιδευτικό υλικό, σε τεχνικές και εργαλεία εκπαίδευσης χρειάζεται, μεταξύ άλλων, 1) να γίνονται εξατομικευμένα, 2) να αξιολογούνται ως προς την αποτελεσματικότητά τους και να τροποποιούνται αναλόγως, 3) να μεταβάλλονται με την πάροδο του χρόνου και την εξέλιξη του μαθητή και 4) να λειτουργούν ως αντισταθμιστικός παράγων της αρνητικής επίδρασης της αναπηρίας στην εκπαίδευση (Texas Education Agency,

77

2013).

ΔΕΙΚΤΕΣ/ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Α) Ερωτηματολόγια που απευθύνονται στο διευθυντή της δομής (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) και το υπεύθυνο προσωπικό.

ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΣΕ ΒΑΣΙΚΟ ΕΞΟΠΛΙΣΜΟ ΚΑΙ ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ

Ο δείκτης αναφέρει επιγραμματικά το βασικό τεχνολογικό εξοπλισμό (ηλεκτρονικούς υπολογιστές, εκτυπωτές κτλ.) και τα εποπτικά μέσα (βίντεο, βιντεοπροβολείς κτλ.) που χρειάζονται οι μαθητές της σχολικής μονάδας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και οι μαθητές που επισκέπτονται ένα κέντρο διάγνωσης και υποστήριξης για τη συμμετοχή στις σχετικές υπηρεσίες. Ουσιαστικά, ο δείκτης εξετάζει τη διαθεσιμότητα των μέσων αυτών στην εκάστοτε μονάδα. Αναλυτικά στοιχεία για την προσβασιμότητα των εν λόγω τεχνολογικών μέσων υπάρχουν σε άλλο Πεδίο (Πεδίο 6) του Έργου.

ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΣΕ ΜΕΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΟ δείκτης αναφέρει αντικείμενα μέσης υποστηρικτικής

τεχνολογίας τα οποία εστιάζουν κατεξοχήν στη στήριξη του σώματος. Ειδικότερα, περιλαμβάνει προσαρμοσμένα όργανα άθλησης, φυσιοθεραπείας και εργοθεραπείας κτλ., και ειδικά καθίσματα και ορθοστάτες στήριξης του σώματος.

ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΣΕ ΧΑΜΗΛΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΤο εύρος των αντικειμένων χαμηλής υποστηρικτικής τεχνολογίας

που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο είτε για τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας είτε για τη βελτίωση της καθημερινότητας του μαθητή με αναπηρία εντός του ίδιου πλαισίου, είναι αρκετά μεγάλο. Ο δείκτης περιγράφει πολλά από τα αντικείμενα αυτά τα οποία προσφέρουν σημαντική υποστηρικτική βοήθεια στο μαθητή με αναπηρία κατά την εκπαιδευτική πράξη και τα οποία μπορούν με μικρές παραλλαγές να χρησιμοποιηθούν σε ποικίλες δραστηριότητες. Αυτό σημαίνει ότι ο δείκτης εστιάζει περισσότερο στη συμβολή των αντικειμένων αυτών παρά σε συγκεκριμένα αντικείμενα.

ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΣΕ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΕΣ ΣΥΣΚΕΥΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΔΙΑΒΙΩΣΗΣ

Τα αντικείμενα και οι συσκευές για την εκπαίδευση σε δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης μπορούν όμοια να ενταχθούν σε μέσα υψηλής, μέσης ή χαμηλής υποστηρικτικής τεχνολογίας. Ωστόσο, ο δείκτης διακρίνεται από τους προηγούμενους με στόχο την έμφαση στην

78

προσβάσιμη υλικοτεχνική υποδομή για τις δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης των ατόμων με αναπηρία. Περιλαμβάνει ειδικά υλικά για τη σήμανση και τη δημιουργία ετικετών σε αντικείμενα της καθημερινότητας, προσαρμοσμένες συσκευές με χρήση λεκτικής (ηχητική πληροφόρηση), οπτικής (φώς) ή απτικής (δόνηση) ενημέρωσης (ρολόγια, συσκευές κοινοποίησης κινδύνου, τηλεφωνικές συσκευές), προσαρμοσμένα οικιακά αντικείμενα, συσκευές ενίσχυσης ήχου κτλ.

ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΣΕ ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟΤο προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό έχει υποστεί τροποποιήσεις

ώστε η πρόσληψη της πληροφορίας να είναι καταρχήν εφικτή και εν συνεχεία αποτελεσματική για όλους τους μαθητές. Ο δείκτης εμφαίνει ειδικότερα το εκπαιδευτικό υλικό για άτομα με πρόβλημα όρασης όπου η πρόσληψη οπτικών πληροφοριών είναι είτε πολύ δύσκολη είτε αδύνατη. Ως εκ τούτου, οι προσαρμογές στο εκπαιδευτικό υλικό περιλαμβάνουν τεχνικές απόδοσης της πληροφορίας μέσω της ακοής ή/και της αφής. Για τους μαθητές με πρόβλημα ακοής ή έμφαση δίνεται στο εκπαιδευτικό υλικό που περιλαμβάνει ηχητικές πληροφορίες, οι οποίες, κατόπιν της προσαρμογής, παρέχονται μέσω του οπτικού καναλιού πρόσληψης πληροφοριών. Υλικό με στόχο την πολυαισθητηρική προσέγγιση της μάθησης περιγράφεται επιπλέον στον παρόντα δείκτη. Σημειωτέον είναι, ότι οι ίδιες προσαρμογές χρειάζεται να πραγματοποιηθούν στο υλικό που χρησιμοποιείται στις μονάδες των ΚΕΔΔΥ για τις ανάγκες της διάγνωσης και υποστήριξης των μαθητών με αναπηρία, ανάλογα πάντα με τους στόχους της παρεχομένης κάθε φορά υπηρεσίας.

ΠΡΟΤΥΠΟ 1. Επάρκεια σε βασικό εξοπλισμό και εποπτικά μέσα Ηλεκτρονικοί υπολογιστές (σταθεροί). Ηλεκτρονικοί υπολογιστές (φορητοί). Εκτυπωτές. Σαρωτές. Διαδραστικοί πίνακες. Διαφανοσκόποια. Βιντεοπροβολείς. Συσκευές βίντεο. CD players. CD recorders. Τηλεοράσεις. Ηλεκτρονικές συσκευές. Ηλεκτρικές συσκευές. Φωτοτυπικά μηχανήματα. Μικροφωνικό σύστημα.

2. Επάρκεια σε μέση υποστηρικτική τεχνολογία Προσαρμοσμένα όργανα και αναπηρικά βοηθήματα για

79

άθληση (π.χ. ποδήλατο γυμναστικής για χρήση σε συνδυασμό με το αναπηρικό αμαξίδιο)

Προσαρμοσμένα όργανα και αναπηρικά βοηθήματα για φυσικοθεραπεία και εργοθεραπεία: εκπαιδευτής βάδισης/ περπατούρα, ανακλινόμενοι ορθοστάτες, κρεβάτι κινησιοθεραπείας, ανακλινόμενος πάγκος θεραπείας, πάγκος θεραπείας ρόλο, ρολό εν τω βάθει πίεσης, ρολό αιώρησης με ή χωρίς δίσκο, πλατφόρμα αιώρησης

Ειδικά καθίσματα στήριξης σώματος: α) για την παιδικής χαρά, β) για κάθισμα στο πάτωμα, γ) με ανυψούμενη βάση, δ) με πρόσθετη στήριξη ωμοπλάτης και κεφαλής, ε) για το μπάνιο κ.ά.,

Αναπηρικά αμαξίδια στήριξης σώματος

3. Επάρκεια σε χαμηλή υποστηρικτική τεχνολογία Μεγεθυντικός φακός (με ή χωρίς πρόσθετο φως, χειρός, με

βάση στήριξης, οθόνης υπολογιστή) Πινακίδα και γραφίδα για γραφή σε κώδικα Braille (Slate

and Braille stylus) Αχνάρια-οδηγοί γραφής με στυλό/μαρκαδόρο Προσαρμοσμένο χαρτί γραφής: ανάγλυφες γραμμές,

γραμμές με έντονη χρωματική αντίθεση με το βάθος (φόντο) του χαρτιού, διάφορα χρώματα και μεγέθη χαρτιού

Οθόνες μείωσης της αντανάκλασης του φωτός στην οθόνη του Η/Υ.

Εικόνες (σε απλή και ανάγλυφη μορφή) και πίνακες/επιφάνειες/βιβλία με εικόνες των συμβολικών συστημάτων επικοινωνίας: Makaton, Pecs, Blissymbolics, Widgit για την επίτευξη εναλλακτικής επαυξητικής επικοινωνίας

Βάση στήριξης και σταθεροποίησης βιβλίων και συσκευών στο κατάλληλος ύψος και με τον κατάλληλο προσανατολισμό.

Κεκλιμένες επιφάνειες εργασίας που τοποθετούνται πάνω στο θρανίο/γραφείο εργασίας.

Μαγνητικές επιφάνειες εργασίας. Οριοθετημένες επιφάνειες γραφής. Προσαρμογέας για τη λειτουργία (έναρξη/διακοπή) μέσω

διακόπτη των αντικειμένων που λειτουργούν με μπαταρία (π.χ. παιχνίδια). Μπορεί να διαθέτει, επιπλέον, χρονοδιακόπτη για τον καθορισμό της διάρκειας λειτουργίας μίας συσκευής μπαταρίας.

Οδηγός πληκτρολογίου (πλέγμα) για την απομόνωση των πλήκτρων και την αποφυγή ακούσιου πάτημα πλήκτρων

Τραπέζι εργασίας ρυθμιζόμενο καθ’ ύψος Βάση στήριξης του βραχίονα του χεριού για την εύκολη

μετακίνησή του Ελληνικά πλήκτρα για την τοποθέτηση σε προσαρμοσμένα

πληκτρολόγια μεγάλων πλήκτρων Τετράδιο ζωγραφικής με έτοιμες ανάγλυφες ζωγραφιές

80

Μικροκαψουλικό χαρτί για παραγωγή ανάγλυφων εικόνων Λευκά μπαστούνια για άτομα με πρόβλημα όρασης Μπαστούνια στήριξης με 3 ή 4 απολήξεις για άτομα με

κινητικά προβλήματα Επένδυση (μαξιλαράκι) ακουστικού τηλεφωνικής

συσκευής για τη βελτίωση του ήχου στα άτομα που φέρουν ακουστικό βοήθημα

Συσκευή επίθεσης στο βραχίονα για τη στήριξη επιμήκων αντικειμένων (για άτομα που δε μπορούν να συγκρατήσουν αντικείμενα με την παλάμη και τα δάχτυλα.

Μαξιλάρια και στηρίγματα σώματος (πλάτης, ισχίων σε καθιστή στάση, λαιμού κτλ.)

Λαβή προσέγγισης/χειρισμού απομακρυσμένων αντικειμένων (reacher)

Δακτύλιοι και λαβές στήριξης στυλό/μολυβιού Αυτόματη ξύστρα Επίμηκες χειριστήριο δακτύλου/κεφαλιού/στόματος για το

πάτημα κουμπιών/πλήκτρων και την αλλαγή σελίδων Μεγεθυμένες, ανάγλυφες και Braille κάρτες παιχνιδιού

4. Επάρκεια σε προσαρμοσμένες συσκευές και αντικείμενα για την εκπαίδευση σε δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης

Αυτοκόλλητα χαρτιά και ταινίες για δημιουργία ετικετών και σημειωμάτων υπενθύμισης

Ταινία υπογράμμισης (Highlighting tape) Υλικά σταθεροποίησης αντικειμένων (π.χ. για τα πιάτα την

ώρα του φαγητού) Προσαρμοσμένα ρολόγια (με αριθμούς σε κώδικα Braille,

με χρωματικές αντιθέσεις και μεγέθυνση αριθμών, ομιλούντα, με φωνητική αλληλεπίδραση χρήστη ρολογιού)

Ρολόγια και χρονόμετρα με δόνηση ή απλές συσκευές δόνησης

Προσαρμοσμένες τηλεφωνικές συσκευές (με μεγάλα πλήκτρα και πλήκτρα με Braille χαρακτήρες, ομιλούντα, με δυνατότητα φωνητικής εντολής κλήσης και προφορικής υπαγόρευσης αριθμού/ονομάτων

Φορητή συσκευή ανάγνωσης χρημάτων και λεκτικής απόδοσης της τιμής που αναγράφεται σε ένα λογαριασμό

Συσκευές κοινοποίησης κινδύνου/άμεσης ανάγκης εντός χώρου ή πραγματοποίησης κλήσης κινδύνου (Emergency Alert Systems) τόσο μέσω ήχου όσο και μέσω φωτός

Ομιλούσες συσκευές: ελέγχου υγείας (π.χ. μετρητής σακχάρου, συσκευής ενημέρωσης για τη λήψη φαρμάκων, πιεσόμετρο, θερμόμετρο κτλ.), πεδόμετρα, οικιακές συσκευές, συσκευές αναγνώρισης χρώματος, ανιχνευτές καπνού κ.ά.

Συσκευή ηχογράφησης μηνυμάτων σε πλαστική κάρτα που

81

χρησιμοποιείται ως ετικέτα σε αντικείμενα Συσκευές εντοπισμού αντικειμένων Οικιακές συσκευές με απτικές/Braille ενδείξεις Συσκευές ενίσχυσης ήχου (ενισχυτές) για την τηλεφωνική

συσκευή ή άλλες συσκευές που ενημερώνουν για μία κατάσταση μέσω του ήχου (π.χ. οικιακές συσκευές)

Συστήματα ειδοποίησης (notification/alerting/signaling systems) για τη σύλληψη του περιβαλλοντικού ήχου και την ενημέρωση του ατόμου με πρόβλημα ακοής μέσω φωτός που αναβοσβήνει, συναγερμού δυνατού ήχου ή/και δόνησης.

Ανιχνευτές καπνού με δυνατότητα ενημέρωσης μέσω φωτός που αναβοσβήνει

Συσκευή υπενθύμισης λήψης φαρμάκου με ήχο ή/και δόνηση

Βοηθήματα για την ένδυση (λαβές για κούμπωμα κουμπιών και φερμουάρ, λαβές για την τοποθέτηση καλτσών και παπουτσιών στα πόδια καθώς και την αφαίρεση παπουτσιών)

Προσαρμοσμένα οικιακά αντικείμενα (αντικείμενο για το στράγγισμα του φαγητό και τη διάχυση του υγρού σε άλλο σκεύος, αντικείμενο για τον περιορισμό του φαγητού στο πιάτο για τη διευκόλυνση συγκέντρωσης του στο πιρούνι/κουτάλι και την αποφυγή ώθησής του εκτός των ορίων του πιάτου, λαβή συγκράτησης βάζου για το άνοιγμα με το ένα χέρι, μαχαιροπίρουνα με ειδικές λαβές, βομβητής ενημέρωσης για τη ρήψη υγρού σε σκεύος κ.ά.)

Βοηθητικές αναβαθμίδες (π.χ. για τη μπανιέρα)

5. Επάρκεια σε προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό Μεγεθυμένες εκτυπώσεις (βιβλία, εκπαιδευτικό υλικό) και

σε κατάλληλες χρωματικές αντιθέσεις Ηχογραφημένα βιβλία/εκπαιδευτικό υλικό Ηλεκτρονικά βιβλία Απτικές εικόνες και απτικοί χάρτες Προσαρμοσμένα βίντεο και πολυμεσικό υλικό με λεκτική

περιγραφή και ηχητική απόδοση υπότιτλων ή μεταγλώττιση

Βίντεο και πολυμεσικό υλικό με υπότιτλους Απτικοί χάρακες ή συσκευές μέτρησης με φωνητική

υποστήριξη Κοινά παιχνίδια προσαρμοσμένα με την επίθεση

αυτοκόλλητων Velcro, μαγνητών, λαβών κτλ. Προσαρμοσμένος εξοπλισμός άθλησης (π.χ. μπάλα

φωτιζόμενη ή με ενσωματωμένο αντικείμενο παραγωγής ήχου (κουδούνι μικρού μεγέθους)

Απτικά μοντέλα αναπαράστασης (τρισδιάστατα) Καρτέλες λέξεων και καρτέλες ή αντικείμενα γραμμάτων

για το σχηματισμό λέξεων με τις κατάλληλες χρωματικές αντιθέσεις ή απτικές ενδείξεις (π.χ. χαρακτήρες Braille)

82

Μεγεθυμένα φύλλα εργασίας για τα μαθηματικά Κάρτες πολυαισθητηριακής μάθησης (αφής, όσφρησης

κ.ά.)

ΤΟΜΕΑΣ IV ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΓΙΑ ΑΜΕΑ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΟΡΙΣΜΟΣ

Για την ολοκλήρωση των προδιαγραφών προσβασιμότητας σχολικών μονάδων και ΚΕΔΔΥ και καταλληλότητας της υλικοτεχνικής υποδομής, στον Τομέα IV περιγράφονται τα χαρακτηριστικά: α) προσβάσιμων δαπέδων εσωτερικού (αλλά και εξωτερικού κατ’ επέκταση) χώρου, β) κατάλληλου φωτισμού ανά χώρο και στόχο της παρεχόμενης υπηρεσίας, γ) της σωστής ακουστικής του χώρου, δ) των συνθηκών υγιεινής του περιβάλλοντος της μονάδας, ε) των κατάλληλων για τα άτομα με αναπηρίες επίπλων και ζ) που ολοκληρώνουν την καταλληλότητα της διάταξης ενός χώρου. Ειδικά, για τα έπιπλα και τη διάταξή τους εντός του χώρου χρειάζεται ειδική μέριμνα, καθώς αποτελούν το πλαίσιο της εκπαιδευτικής ή θεραπευτικής παρέμβασης. Τα έπιπλα και ο εξοπλισμός ενός χώρου χρειάζεται να είναι δυνάμει προσαρμόσιμα βάσει των διαφορετικών αναγκών εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία. Η δυνατότητα προσαρμογής του χώρου δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να εφαρμόσει ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης χωρίς τους φραγμούς που μπορεί να θέτει το περιβάλλον του σχολείου. Τα έπιπλα ενός χώρου χρειάζεται να αντανακλούν τις εκπαιδευτικές μεθόδους και θεωρίες που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός και να υποστηρίζουν τις τεχνικές διδασκαλίας και μάθησης. Έτσι, για παράδειγμα, η μαθητοκεντρική προσέγγιση διδασκαλίας και η συνεργατική μάθηση χρειάζεται να υποστηρίζονται από την κατάλληλη διαμόρφωση του χώρου και διάταξη των στοιχείων του.

ΔΕΙΚΤΕΣ/ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣΑ) Εξέταση σχετικών με το χώρο μελετών και εκθέσεων αναφέρονται στις κτιριακές εγκαταστάσεις.Β) Μελέτη του χώρου από άτομα με εξειδικευμένες γνώσεις στην ακουστική και τις συνθήκες υγιεινής του περιβάλλοντος.Γ) Ερωτηματολόγια που απευθύνονται στο διευθυντή της δομής (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) και το υπεύθυνο προσωπικό.

ΔΑΠΕΔΑ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΥ ΧΩΡΟΥΤα δάπεδα του εσωτερικού χώρου (αλλά και εξωτερικού χώρου

κατ’ επέκταση) διαμορφώνονται με τέτοιο τρόπο ώστε να μη δυσχεραίνουν την κίνηση λόγω υψομετρικών διαφορών, ανωμαλιών επιφάνειας ή υφής, να μη δημιουργούν αντανακλάσεις που επηρεάζουν την οπτική πρόσληψη πληροφοριών, να διευκολύνουν τον προσανατολισμό στο χώρο μέσω χρωματικών αντιθέσεων και υφής και να προστατεύουν τους μαθητές από τραυματισμούς μέσω κατάλληλων υλικών επικάλυψής τους.

ΦΩΤΙΣΜΟΣ, ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

83

Ο φωτισμός ενός χώρου μπορεί να φέρει σημαίνοντα ρόλο στην άνετη και ασφαλή μετακίνηση των ατόμων με αναπηρία και στην επιτυχή ή μη ολοκλήρωση εκπαιδευτικών ή θεραπευτικών δραστηριοτήτων. Για το λόγο αυτό, βασικά χαρακτηριστικά του φωτισμού ενός χώρου είναι η δυνατότητα ρύθμισης (αυξομείωσης) ανάλογα με τις ανάγκες που υπάρχουν κατά περίπτωση και η κατεύθυνση που έχει ώστε να μην παρακωλύει την οπτική πρόσληψη ερεθισμάτων.

Η ακουστική ενός χώρου χρειάζεται επίσης προσοχή για την αποφυγή της παρεμπόδισης ακουστικής πρόσληψης ερεθισμάτων, αλλά και την αποφυγή πρόκλησης σύγχυσης στα άτομα με συναισθηματικές διαταραχές.

Τέλος, ειδική μέριμνα χρειάζεται για την εξασφάλιση των κατάλληλων συνθηκών υγιεινής (καθαριότητα, εξαερισμός κτλ.) του χώρου.

EΠΙΠΛΑ ΚΑΙ ΔΙΑΤΑΞΗ/ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΧΩΡΟΥΟ δείκτης περιλαμβάνει αναλυτικές πληροφορίες για την καταλληλότητα των επίπλων που χρησιμοποιούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, όπως επιφάνειες εργασίας (πάγκοι, θρανία), καθίσματα, ερμάρια και ντουλάπια κτλ. Βασικά χαρακτηριστικά των επίπλων είναι, μεταξύ άλλων: α) η δυνατότητα προσαρμογής τους ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών (για παράδειγμα, ρύθμιση του ύψους ή της κλίσης) ή τους στόχους της εκπαίδευσης (ή της διαδικασίας διάγνωσης) και β) η χρωματική τους αντίθεση με τις παράπλευρες επιφάνειες (δάπεδο, τοίχους). Έπιπλα και λοιπά αντικείμενα του χώρου τοποθετούνται κατόπιν προσεκτικής μελέτης ώστε να διασφαλίζεται η άνεση στην κίνηση και να αποφεύγεται ο συνωστισμός στους διαδρόμου που μπορεί να προκαλέσει σύγχυση και κινδύνους.

ΠΡΟΤΥΠΑ 1. Δάπεδα εσωτερικού χώρου Η υφή του δαπέδου δε δυσχεραίνει την κίνηση των

αμαξιδίων και των ατόμων με βακτηρίες (πατερίτσες), μπαστούνια ή άλλα βοηθητικά μέσα.

Δεν υπάρχουν αρμοί (ή στοιχεία που βυθίζονται στο δάπεδο) ούτε προεξοχές και κατώφλια μεγαλύτερα των 2εκ ώστε να δημιουργούνται κραδασμοί ή εκτροπές κατά την κίνηση των αμαξιδίων ή ανατροπές κατά το βάδισμα.

Τα δάπεδα είναι λεία και αντιολισθηρά15, ομοιογενή, σταθερά, εύκολα στον καθαρισμό και την συντήρηση, με μικρή αντανακλαστικότητα και - προκειμένου για δάπεδα εξωτερικού χώρου - αυξημένη αντοχή στις αλλαγές καιρικών συνθηκών.

Συστήνεται η χρήση τέτοιων υλικών ώστε το πάτωμα να μη δημιουργεί θορύβους και τελικώς σύγχυση ή/και στρες σε άτομα με ευαισθησία σε θορύβους.

Οι υψομετρικές διαφορές καλύπτονται με κεκλιμένα επίπεδα και βαθμίδες (βάσει των περιορισμών και των

15 Αποφεύγεται η χρήση μοκέτας.

84

προδιαγραφών που ισχύουν δεδομένης της νομοθεσίας, των αποφάσεων και των οδηγιών του ΥΠΕΚΑ).

Σε εσωτερικούς χώρους παιχνιδιού το δάπεδο είναι πιο μαλακό για την αποφυγή τραυματισμών.

Σε εξωτερικούς χώρους δραστηριοτήτων (παιδική χαρά, χώρος άθλησης) το δάπεδο καλύπτεται με συνθετικό τάπητα (ταρτάν) ή παρεμφερή υλικά για εύκολη πρόσβαση των αναπηρικών αμαξιδίων (σε σχέση με γκαζόν) αλλά και ασφάλεια των μαθητών (σε σχέση με πιο σκληρές επιφάνειες – ασφαλτόστρωτες).

Τα χρώματα και η υφή του δαπέδου διαφοροποιούνται από χώρο σε χώρο ώστε να υποστηρίζεται προσανατολισμός των ατόμων με πρόβλημα όρασης16.

Οποιαδήποτε αλλαγή στην επιφάνεια ή την υφή του δαπέδου σημαίνεται με έντονο χρώμα.

2. Φωτισμός, ακουστική και συνθήκες περιβάλλοντος Ο φωτισμός δεν είναι εκτυφλωτικός, είναι όμως άπλετος

ιδιαίτερα σε εισόδους, ανελκυστήρες, αίθουσες διαλέξεων κλπ.

Αποφεύγεται η απότομη μετάβαση από φωτεινούς σε σκοτεινούς χώρους.

Στο χώρο μετά την είσοδο υπάρχει κατάλληλος φωτισμός ώστε να δημιουργείται μία μεταβατική ζώνη από τον έντονο φωτισμό του εξωτερικού χώρου στο λιγότερο φωτισμένο εσωτερικό χώρο.

Επαρκείς φωτισμός υπάρχει επί των σημάνσεων. Ο φωτισμός παρέχει καλή απόδοση των χρωμάτων (δεν τα

αλλοιώνει). Τα επίπεδα φωτισμού είναι ελεγχόμενα με διακόπτες,

κουρτίνες/ρολά/παντζούρια. Οι λάμπες δεν προσδίδουν εκτυφλωτικό φωτισμό, δεν

αναβοσβήνουν και δεν παράγουν θόρυβο. Αποφεύγεται ο φωτισμός πάνω από θεραπευτικές κλίνες ή

κλίνες φυσιοθεραπείας. Ο φωτισμός με κατεύθυνση προς τα πάνω μπορεί να είναι

καταλληλότερος για μαθητές με αυτιστική διαταραχή. Αποφεύγεται η λειτουργία φωτισμού του χώρου μέσω

αισθητήρα κίνησης, καθώς ορισμένα παιδιά είναι περισσότερο δυσκίνητα ή η αυτόματη αλλαγή του φωτισμού μπορεί να προκαλέσει ταραχή σε κάποιους μαθητές.

Οι χώροι του κτιρίου είναι ηχομονωμένοι ώστε να αποφεύγεται ο περιττός θόρυβος και η αντήχηση και να απομονώνονται οι εξωτερικοί θόρυβοι για την αποφυγή διάσπασης της προσοχής και διαταραχής της ηρεμίας.

Προτείνεται η διαφοροποίηση της ηχητικής των διαφόρων υλικών ώστε να διευκολύνεται ο προσανατολισμός των

16 Η χρήση αυτής της παραμέτρου γίνεται με μέτρο ώστε να μη δημιουργείται σύγχυση σε άλλους μαθητές.

85

ατόμων με πρόβλημα όρασης. Αποφεύγεται η ύπαρξη σκοτεινών περιοχών. Υπάρχει καλή ποιότητα ακουστικής του χώρου προς

αποφυγή της παρεμπόδισης της ακουστικής πρόσληψης ερεθισμάτων και της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης.

Στο χώρο εξασφαλίζεται η σωστή θερμοκρασία λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις ανάγκες των ατόμων που δε μπορούν να μετακινηθούν ή να εκφράσουν τις ανάγκες τους.

Στο χώρο εξασφαλίζεται ο επαρκής και συχνός εξαερισμός για την παροχή επαρκούς οξυγόνου και τη διασφάλιση της υγιεινής.

3. Έπιπλα και διάταξη/διαμόρφωση χώρου Τα έπιπλα ενός χώρου είναι περιορισμένα αριθμητικά για

ελευθερία κινήσεων. Τα έπιπλα ενός χώρου βρίσκονται σε χρωματική αντίθεση

από τους τοίχους και το δάπεδο του χώρου στον οποίο βρίσκονται.

Τραπέζια, πάγκοι εργασίας και γραφεία είναι κατάλληλα διαμορφωμένα για την υποδοχή αναπηρικών αμαξιδίων, δηλ. κατάλληλο ύψος και εσοχή στο ύψος των ποδιών.

Πρόσθετες επιφάνειες εργασίας σε σχήμα U διατίθενται όπου χρειάζεται.

Οι επιφάνειες εργασίας διαθέτουν περιμετρικά εσοχές για την αποφυγή της ακούσιας ρίψης των αντικειμένων (π.χ. του μολυβιού).

Πίνακες ανακοινώσεων και άλλα αντικείμενα όπως ράφια ή ντουλάπια είναι τοποθετημένα στο κατάλληλο ύψος (~0,9μ. από το δάπεδο).

Τα ερμάρια είναι κατασκευασμένα έτσι ώστε να είναι προσεγγίσιμα και εύχρηστα, δηλ. αβαθή, ράφια συρόμενα προς τα έξω, κάτω θυρόφυλλα συρόμενα επάλληλα κλπ.

Τα πόμολα συρταριών ή θυρών από ντουλάπες/ντουλάπια είναι της μορφής [ ή U .

Τα έπιπλα είναι (κατά προτίμηση) ρυθμιζόμενα καθ’ ύψος και δίνουν τη δυνατότητα διαμόρφωσης της κλίσης της επιφάνειας εργασίας, σε κάθε τύπο αίθουσας – βασική τάξη μαθήματος, αίθουσα δραστηριοτήτων, αίθουσα σίτισης, κουζίνα εκπαίδευσης, χώρος υγιεινής κτλ.

Οι επιφάνειες εργασίας είναι μεγάλες για τη διευκόλυνση της χρήσης εργαλείων και συσκευών μάθησης και της παρουσίας βοηθών, είναι ματ για την αποφυγή αντανακλάσεων και δε διαθέτουν σχέδια.

Τα έπιπλα δεν είναι σταθερά τοποθετημένα ώστε να επιτρέπουν τη μεταβολή του χώρου (δηλ. την αυξομείωση του ελεύθερου χώρου) για την υποδοχή μαθητών με διαφορετικές ανάγκες, τη δημιουργία ομάδων ή την πραγματοποίηση πολλαπλών διαφορετικών δραστηριοτήτων (π.χ. μουσικοκινητικών).

86

Αποφεύγεται η υπερφόρτωση ενός περιβάλλοντος με ερεθίσματα να μην προκαλείται αισθητηριακή υπερδιέγερση και τη εξασφαλίζεται ένα ήρεμο περιβάλλον μάθησης (π.χ. για ένα άτομο με αυτισμό).

Οι διάδρομοι έχουν ελάχιστον πλάτος και ύψος ελεύθερο από κάθε εμπόδιο 0,90μ. (η απόσταση ορίζεται από τα κιγκλιδώματα) και 2,20μ, αντίστοιχα. Σε χώρους όπου υπάρχουν αρκετοί χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων το προτεινόμενο ελάχιστο πλάτος ορίζεται στα 1,80μ., τουλάχιστον 2μ. όταν ο διάδρομος συνδέει αίθουσες και 2,7μ.-3μ. σε διαδρόμους έντονης κυκλοφορίας και κυρίως διαδρόμους όπου μπορεί κάποιος να παραμείνει (π.χ. αν υπάρχουν ντουλάπια εναπόθεσης προσωπικών αντικειμένων).

Υπάρχουν χειρολισθήρες κατά μήκος των διαδρόμων σε ύψος 0,90μ από τα δάπεδο, οι οποίοι επιτρέπουν την ασφαλή και άνετη λαβή με την παλάμη. Τέτοια μορφή έχει ο στρογγυλός ή με στρογγυλεμένη διατομή χειρολισθήρας διαμέτρου 4-5εκ.

Παραπλεύρως των κεντρικών διαδρόμων υπάρχουν ανοίγματα για ξεκούραση, αναπροσανατολισμό και επαφή των μαθητών μεταξύ τους.

Υπάρχουν εναλλακτικές/ξεχωριστές διαδρομές για τη διευκόλυνση των ατόμων που κινούνται σε πιο αργό/προσωπικό ρυθμό και των ατόμων που χρησιμοποιούν αναπηρικό αμαξίδιο (π.χ. άνετοι διάδρομοι για δύο αναπηρικά αμαξίδια που κινούνται προς αντίθετες κατευθύνσεις ή για αναπηρικό αμαξίδιο σε τροχιά αναστροφής).

Εξασφαλίζονται οι κατάλληλες χρωματικές αντιθέσεις μεταξύ των δομικών στοιχείων: τοίχοι-δάπεδα, τοίχοι-κάσες κουφωμάτων, ελεύθερα υποστηλώματα-δάπεδα, δάπεδα χώρων-διαδρόμων για τη διευκόλυνση αντίληψης του χώρου και εύρεσης της επιθυμητής διαδρομής και αποφεύγεται η χρήση υλικών που δημιουργούν αντανακλάσεις.

Το σχολείο συνιστάται να χωρίζεται σε ζώνες: ζώνη διοίκησης ή/και υποδοχής επισκεπτών, θορυβώδεις και ήσυχες περιοχές (χώροι), για μικρότερους και μεγαλύτερους μαθητές κτλ., καθώς οι ζώνες μπορούν να κάνουν τους μαθητές με αναπηρία να νιώθουν πιο ασφαλείς και να βρίσκουν ευκολότερα το δρόμο τους εντός του σχολείου.

Οι χώροι εξυπηρέτησης του κόσμου, πάγκοι υποδοχής, αυτόματα μηχανήματα συναλλαγής ή πληροφοριών θα συνδέονται από την είσοδο του χώρου με «οδηγό τυφλών» επί του δαπέδου.

Οι χώροι υγιεινής υπάρχουν μοιρασμένοι κατάλληλα σε διάφορα μέρη του κτιρίου.

Οι μεγάλοι και εξωτερικοί χώροι συνιστάται να είναι

87

πλησίον των βασικών χώρων και η πρόσβαση σε αυτούς να είναι εύκολη και ασφαλής, ώστε να διευκολύνεται η συμμετοχή των παιδιών σε κοινωνικές και μαθησιακές δραστηριότητες σε εξωτερικό περιβάλλον.

Συστήνεται η ύπαρξη αυλής 150-300m² και πλάτους 10-12μ.

Στους εξωτερικούς διαδρόμους συστήνεται να υπάρχουν σκέπαστρα και καθίσματα ανά 50μ.

Οι εξωτερικοί χώροι έχουν διακριτά όρια και κάποιοι είναι επιστεγασμένοι, κυρίως για μαθητές που δε μπορούν ή δυσκολεύονται στην κοινωνική επαφή και αλληλεπίδραση.

Υπάρχει σύστημα ενδοεπικοινωνίας μεταξύ του προσωπικού και δυνατότητα ειδοποίησης σε περίπτωση άμεσης ανάγκης.

88

3o ΠΕΔΙΟ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Με τη θεσμοθέτηση της σχολικής ενσωμάτωσης (κατ' άλλους ένταξη ή συνεκπαίδευση) στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, επήλθε σημαντική αύξηση της ανομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού στα γενικά σχολεία και κατέστη αναγκαία η εφαρμογή πρακτικών που να ικανοποιούν τις ιδιαίτερες ανάγκες όλων των παιδιών. Όπως τονίζει ο Ματσαγγούρας (2008), στη νέα αυτή κατάσταση το σχολείο αναζήτησε τρόπους διαχείρισης της ανομοιογένειας προκειμένου να προωθήσει αποτελεσματικά τις ίσες ευκαιρίες μάθησης, αλλά και τις υψηλές σχολικές επιδόσεις (σ. 48). Ειδικότερα, η πρακτική της συνεκπαίδευσης στο Ενιαίο Σχολείο επέβαλε "την εσωτερική λεγόμενη διαφοροποίηση, η οποία αφορά στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και τη διδασκαλία και γίνεται με βάση τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών" (Ματσαγγούρας 2008, σ. 47). Εν τούτοις, η διεθνής έρευνα καταδεικνύει την αδυναμία των σχολείων να επιφέρουν αλλαγές στον τρόπο εργασίας τους (Tomlinson, 2004). Πάνω σ' αυτό η Tomlinson (2004) επισημαίνει, ότι ο περισσότερος κόσμος εκμεταλλεύεται την πρόοδο που σημειώθηκε κατά τον τελευταίο αιώνα, ενώ το σχολείο κινδυνεύει να παραμείνει στατικό. Για να υπερνικηθεί αυτό το πρόβλημα προτείνει να διερευνήσουμε τρόπους, με τους οποίους θα διαφοροποιήσουμε τις πρακτικές της διδασκαλίας μας έτσι, «ώστε να ανταποκρίνεται στη διαφορετικότητα του μαθητικού πληθυσμού» (σ. 43). Κατά τους Brimijoin, Marquisee & Tomilson (2003) στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών, τη μαθησιακή ετοιμότητα και το μαθησιακό τους προφίλ. Η διαφοροποίηση επιτυγχάνεται με πολλούς τρόπους. Ο εκπαιδευτικός μπορεί, για παράδειγμα, να διαφοροποιήσει το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος, τις μεθόδους διδασκαλίας ή/και την οργάνωση της τάξης. Μπορεί έτσι να χρησιμοποιήσει διαφορετικά βιβλία και εποπτικό υλικό, για να διδάξει το μαθητή, να εφαρμόσει πολυαισθητηριακές μεθόδους παρουσιάζοντας μια έννοια ακουστικά, οπτικά, και απτικά, καθώς και να δημιουργήσει ανομοιογενείς ομάδες μαθητών που εργάζονται συνεργατικά (Βλάχου & Σιδέρη, 2011; Ματσαγγούρας 2008; Παντελιάδου & Αντωνίου 2008; Πολυχρονοπούλου, 2012).

Οι πρακτικές και στρατηγικές διδασκαλίας έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης ελλήνων και ξένων παιδαγωγών, αλλά και Ευρωπαϊκών φορέων εκπαίδευσης (Meijer, Soriano & Watkins, 2006; Meijer, 2005; Tomlinson, 2004). Με βάση τα πορίσματα του Ευρωπαϊκού Φορέα για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής (2009, 2006, 2005) οι αποτελεσματικότερες πρακτικές στο χώρο της ενταξιακής εκπαίδευσης περιλαμβάνουν τη συμμετοχική διδασκαλία, τη συμμετοχική μάθηση, τη συμμετοχική λύση προβλημάτων, την ετερογενή ομαδοποίηση και διδακτικές προσεγγίσεις, που βασίζονται σε αντικειμενικούς στόχους, εναλλακτικές διαδρομές μάθησης, ευέλικτη διδασκαλία και χρήση σαφούς ανατροφοδότησης του μαθητή.

89

Κατά την Tomlinson (2004) όλες οι πρακτικές και στρατηγικές διδασκαλίας μπορούν –ως αγωγοί μέσα από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί διοχετεύουν περιεχόμενο, διαδικασίες ή μαθησιακά αποτελέσματα- “να χρησιμοποιηθούν με τρόπο που αγνοεί τις μαθησιακές διαφορές των μαθητών ή να αποτελέσουν μέρος ενός μεγαλύτερου συστήματος που ανταποκρίνεται σε αυτές τις διαφορές” (σ. 103).

ΤΟΜΕΑΣ Ι ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΟΡΙΣΜΟΣ

ΔΕΙΚΤΕΣ

ΔΕΙΚΤΕΣ

Ο προσδιορισμός διδακτικών και μαθησιακών στόχων είναι απαραίτητος στη διδασκαλία όλων των μαθημάτων διότι βοηθά στο σχεδιασμό της διδακτικής ύλης, ενώ διευκολύνει την αξιολόγηση της μάθησης επιτρέποντας την ακριβή σύγκριση στόχων και αποτελέσματος. Συμβάλλει έτσι σημαντικά στην οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών με σκοπό την επίτευξη των διδακτικών επιδιώξεων. «Αν ξέρεις πού πας, έχεις μεγαλύτερη πιθανότητα να φθάσεις στον προορισμό σου» (Πολυχρονοπούλου 2010, σ. 164).

Οι διδακτικοί στόχοι αναλύονται σε απλά βήματα, τα οποία το παιδί επιδιώκει να κατακτήσει σταδιακά. Αυτή είναι μια πολύ χρήσιμη διδακτική τεχνική, διότι όπως αναφέρει η Πολυχρονοπούλου «και η πιο απλή μορφή συμπεριφοράς μπορεί να αποδειχθεί σύνθετη και πολύπλοκη για ορισμένα παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται ή να αδυνατούν να τη μάθουν» (1997, σ. 202). Η τεχνική αυτή, γνωστή ως ανάλυση έργου έχει αποδειχθεί αποτελεσματική σε όλες τις περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, νοητική υστέρηση, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές κ.ά. (Γενά 2008; Ζαχαρόγεωργα, 2009; Παντελιάδου & Αντωνίου 2008; Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007; Σπαντιδάκης, 2004).

Οι διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι επιτυγχάνονται με στρατηγικές και πρακτικές διδασκαλίας που λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες του μαθητή, καθώς και το μαθησιακό του στυλ (learning style), ενώ διαφοροποιούνται για να ανταποκρίνεται η διδασκαλία στη διαφορετικότητα του μαθητικού πληθυσμού. Ειδικότερα, στο χώρο της ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης όλες οι πρακτικές και στρατηγικές διδασκαλίας, χρησιμοποιούνται -ως αγωγοί μέσα από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί διοχετεύουν περιεχόμενο, διαδικασίες ή μαθησιακά αποτελέσματα- «με τρόπο που αγνοεί τις μαθησιακές διαφορές των μαθητών ή αποτελούν μέρος ενός μεγαλύτερου συστήματος που ανταποκρίνεται σε αυτές τις διαφορές” (Tomlinson, 2004, σ. 103).

Τα απαραίτητα κριτήρια/οι δείκτες για τον προσδιορισμό διδακτικών και μαθησιακών στόχων είναι τα εξής:

Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών στο γνωστικό, γλωσσικό–επικοινωνιακό, κινητικό συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα.

Οργάνωση της γνώσης και προγραμματισμός της διδακτέας ύλης σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

Mάθηση και κατανομή της ύλης των μαθημάτων σε σχέση με το διδακτικό χρόνο.

Καθορισμός σκοπών και στόχων της μάθησης. Λειτουργικός

90

ΔΕΙΚΤΕΣ

προσδιορισμός των διδακτικών στόχων με όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς

Τρόπος διαχείρισης της προβληματικής συμπεριφοράς. Μαθησιακά συμβόλαια. Συμμετοχική λύση προβλημάτων.

Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών στο γνωστικό, γλωσσικό–επικοινωνιακό, κινητικό συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα.

Ο δείκτης αφορά στην ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών μέσα στην τάξη του γενικού ή του ειδικού σχολείου σε επίπεδο κυρίως διδακτικό, ψυχολογικό, κοινωνικό, συναισθηματικό και κινητικό. Η διεθνής έρευνα και εμπειρία έχουν καταδείξει, ότι το είδος και η ποιότητα των παιδαγωγικών πρακτικών που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός στο σχολείο, επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες, όπως είναι η αναπηρία και οι ειδικές ανάγκες του μαθητή, η φύση του διδακτικού μαθήματος (το γνωστικό αντικείμενο), το κλίμα της τάξης, τα μέσα διδασκαλίας, η χρήση ΤΠΕ, η παροχή υποστήριξης στον εκπαιδευτικό ή/και στο μαθητή, οι διδακτικές μέθοδοι και οι στρατηγικές διδασκαλίας. Αναγνωρίζοντας για παράδειγμα, ότι τα περισσότερα παιδιά με αυτισμό έχουν πολύ καλές οπτικές δεξιότητες κι ότι καταλαβαίνουν καλύτερα τους άλλους όταν μπορούν "να δουν ό,τι ακούνε", ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει παιδαγωγικές πρακτικές και τεχνικές που αξιοποιούν τη συγκεκριμένη δεξιότητα ή το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του μαθητή. Χρησιμοποιεί π.χ. παιδαγωγικά εργαλεία όπως είναι το Ατομικό Ημερήσιο Πρόγραμμα, που παρέχει ένα μεγάλο αριθμό οπτικών ερεθισμάτων (βλ. Πολυχρονοπούλου 2012, σ.σ. 540-541, Συριοπούλου - Δελλή & Κασίμος 2013, σ.σ. 52, 53).

Οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν και αναπτύσσουν παιδαγωγικές πρακτικές όχι μόνο στο γνωστικό και γλωσσικό τομέα, αλλά και στον κινητικό, στο συναισθηματικό και κοινωνικό. Οι επιπτώσεις άλλωστε της αναπηρίας δεν αντανακλώνται συνήθως σε μία μόνο περιοχή της μάθησης ή/και της συμπεριφοράς, αλλά σε πολλές. Ένα πρόβλημα στο γνωστικό τομέα μπορεί να επηρεάσει αρνητικά και άλλους τομείς, όπως είναι ο συναισθηματικός και ο κοινωνικός. Έτσι, ένα παιδί με δυσλεξία μπορεί να έχει χαμηλή σχολική επίδοση, χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοεικόνα, ‘φτωχές’ διαπροσωπικές σχέσεις, προβλήματα συμπεριφοράς και κακή κοινωνική προσαρμογή. Στην περίπτωση παιδιών με νοητική καθυστέρηση, οι γνωστικές τους δυσκολίες εμποδίζουν την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων, που αποκτούνται από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης μέσω της συμπτωματικής μάθησης και της ωρίμανσης. Οι γλωσσικές διαταραχές πολλών παιδιών με αυτισμό δημιουργούν σοβαρά προβλήματα και στον κοινωνικό τομέα. Η αισθητηριακή διαταραχή των τυφλών παιδιών επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την κινητικότητά τους, αλλά και την ικανότητα κοινωνικής προσαρμογής και αλληλεπίδρασης (βλ. Παπαδόπουλος, 2007). Οι παιδαγωγικές λοιπόν πρακτικές που εφαρμόζονται και αναπτύσσονται στο σχολείο, αφορούν σε όλους τους τομείς της μάθησης και της συμπεριφοράς. όπως αντανακλάται άλλωστε και στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Π.Ι., 2004).

Ο συγκεκριμένος δείκτης αφορά ακόμη στις οργανωτικές πρακτικές που

91

ΔΕΙΚΤΕΣ

αναπτύσσονται στο σχολείο για τη διαμόρφωση ενός λειτουργικού ωρολογίου προγράμματος, που επιτρέπει την εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) και των Εξατομικευμένων Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (ΕΠΕ). Επιπλέον, περιλαμβάνει τον προγραμματισμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τον εμπλουτισμό του Αναλυτικού Προγράμματος και των ΕΠΕ.

Οργάνωση της γνώσης και προγραμματισμός της διδακτέας ύλης σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

Οι εκπαιδευτικοί ξοδεύουν ένα μεγάλο μέρος της σχολικής ημέρας προσφέροντας όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες στους μαθητές τους, ενώ οι μαθητές με τη σειρά τους είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθούν τις παραδόσεις και τα εργαστήρια, να κρατούν σημειώσεις, να διαβάζουν τα βασικά βιβλία, να συμβουλεύονται τα βοηθήματα, να μελετούν σχήματα και εικόνες, να χρησιμοποιούν, όταν χρειάζεται, οπτικοακουστικά μέσα και συσκευές και να συμμετέχουν στις συζητήσεις με τους συμμαθητές και τους δασκάλους. Απαιτείται ιδιαίτερη προσπάθεια, για να οργανώσουν ένα πλήθος πληροφοριών "για να μάθουν" (Πολυ-χρονοπούλου 2010, σ. 168).

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Κύπρου (2011) αναπτύσσει το θέμα της οργάνωσης της γνώσης από τον εκπαιδευτικό της τάξης τονίζοντας, ότι ο αποτελεσματικός δάσκαλος οφείλει πριν ξεκινήσει το μάθημα να πληροφορεί τους μαθητές του για τους στόχους της διδασκαλίας. (βλ. επίσης Πολυχρο-νοπούλου 2010, σ. 168). Ο εκπαιδευτικός δηλαδή οργανώνει τη γνώση ακολουθώντας μια συγκεκριμένη δομή στο μάθημά του. Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός αρχίζει με αναφορά στους στόχους του μαθήματος, αναφέρει περιληπτικά τι θα διδαχθεί, μεταβαίνει ομαλά από το ένα σημείο της διδασκαλίας στο άλλο, προχωρεί από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο σύνθετο, εφιστά την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία και ανακεφαλαιώνει μαζί με τους μαθητές τα κύρια σημεία. Στο πλαίσιο οργάνωσης της γνώσης, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός "παρατηρεί και εστιάζει στο αν η οικοδόμηση των νέων εννοιών στηρίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις, προχωρώντας από τις εύκολες δραστηριότητες στις πιο σύνθετες. Επίσης, ενεργεί και πληροφορεί επαρκώς έτσι, ώστε τα παιδιά να κατανοούν τη δομή της διδασκαλίας" (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 2011, σ. 19). Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτικός φροντίζει να προγραμματίζει την ύλη σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για άτομα με αναπηρία και ειδικές ανάγκες (Π.Ι. Ελλάδας, 2004) και "να διαφοροποιεί τους διδακτικούς στόχους, λαμβάνοντας υπόψη τις ποικίλες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών" (Π.Ι. Κύπρου 2011, σ. 18).

Mάθηση και κατανομή της ύλης των μαθημάτων σε σχέση με το διδακτικό χρόνο.

Αναφορικά με την κατανομή της ύλης των μαθημάτων σε σχέση με το διδακτικό χρόνο, παρότι πρέπει να συμφωνεί με τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας, τροποποιείται συχνά, ανάλογα με την κρίση των εκπαιδευτικών. Παράγοντες που επηρεάζουν μια τέτοια απόφαση, περιλαμβάνουν τα γνωστικά, γλωσσικά, κινητικά, συναισθηματικά, πολιτισμικά κ.ά. ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών της τάξης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Κύπρου (2011) υποστηρίζει, ότι ο χρόνος που αφιερώνεται στη μαθησιακή

92

ΔΕΙΚΤΕΣ

δραστηριότητα αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες της αποτελεσματικής διδασκαλίας έτσι, ώστε να αναπτυχθούν οι διδακτικοί στόχοι "και παράλληλα να μεγιστοποιηθεί ο χρόνος εμπλοκής των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία" (Π.Ι. 2011, σ. 20).

Ο Carroll (1963) αναφέρει, ότι ο πραγματικός χρόνος που καταναλώνεται για τη μάθηση (χρόνος διδασκαλίας του μαθήματος και χρόνος για άσκηση) θεωρείται βασικό χαρακτηριστικό της επιτυχίας του μαθητή σε ένα μαθησιακό έργο. Στο μοντέλο του "Χρόνος, Σχολική Μάθηση και Εκπαιδευτικοί" αναλύει το χρόνο χρησιμοποιώντας δύο κατηγορίες (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook & Travers, 2008): (1) Τους παράγοντες που καθορίζουν τον απαιτούμενο για ένα μάθημα χρόνο και (2) το χρόνο που καταναλώνεται στη μάθηση. Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τρεις σημαντικές πτυχές: (α) Την επιδεκτικότητα, που αναφέρεται στο χρόνο που χρειάζεται κάποιος μαθητής, για να μάθει το μάθημα (να μάθει ένα έργο). Αναφορικά με αυτό ο Carroll συνιστά στους εκπαιδευτικούς τα εξής: "Να έχετε στο νου σας τους μαθητές που τα πάνε καλά αλλά είναι αδύνατοι σε ένα μάθημα (π.χ. φυσική, μαθηματικά, τέχνη, μουσική)- εξασφαλίστε τους πρόσθετο χρόνο στο μάθημα στο οποίο δυσκολεύονται" (σ. 493). (β) Την ικανότητα κατανόησης του μαθήματος, όπως αυτή επηρεάζεται από τη νοημοσύνη του μαθητή. (γ) Την ποιότητα της διδασκαλίας, που αναφέρεται στις ικανότητες των εκπαιδευτικών να παρουσιάζουν το μάθημα με ενδιαφέροντα τρόπο προσαρμόζοντάς το στις ειδικές ανάγκες των παιδιών. Ο δεύτερος παράγοντας επικεντρώνεται κυρίως "στο χρόνο που διατίθεται για τη μάθηση, ο οποίος αναφέρεται στο χρόνο που διαθέτουν τα σχολεία στους μαθητές τους, για να μάθουν" (σ. 493).

Η οργάνωση της γνώσης συνδέεται ως έννοια με το κατάλληλο επίπεδο διδασκαλίας και περιλαμβάνει ένα από τα πιο απαιτητικά καθήκοντα των εκπαιδευτικών, που αφορούν στην προσαρμογή του μαθήματος (ύλη, και διδασκαλία) στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Όπως υποστηρίζουν οι Elliot et al. (2008), αν και πολλές από τις μεθόδους που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί, για να εξασφαλίσουν κατάλληλο επίπεδο διδασκαλίας, έχουν σοβαρά μειονεκτήματα (σ. 503), εν τούτοις υπάρχουν διδακτικές πρακτικές και στρατηγικές, που βοηθούν πολύ προς αυτή την κατεύθυνση, όπως είναι η εξατομικευμένη διδασκαλία, η ετερογενής ομαδοποίηση, η διαφοροποίηση του σχολικού περιβάλλοντος και της διδασκαλίας κ.ά.

Καθορισμός σκοπών και στόχων της μάθησης. Λειτουργικός προσδιορισμός των διδακτικών στόχων με όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς

Οι γενικές επιδιώξεις της διδασκαλίας ενός μαθήματος καταγράφονται συχνά με τη μορφή του σκοπού ή των σκοπών του μαθήματος. Οι σκοποί αυτοί καθορίζουν τη γενική κατεύθυνση ή τις κατευθύνσεις του δεδομένου μαθήματος. Οι γενικές όμως κατευθύνσεις δεν καθορίζουν τα συγκεκριμένα είδη μάθησης που επιδιώκεται να επιτευχθούν στο μάθημα αυτό. Παράδειγμα: Στόχος του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας είναι να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν την ελληνική γλώσσα, ώστε να διευκολυνθεί η πνευματική τους ανάπτυξη και η επικοινωνία με το περιβάλλον. Ο σκοπός όμως αυτός δεν βοηθάει τον εκπαιδευτικό να καταρτίσει το πρόγραμμα διδασκαλίας του, γι αυτό εξειδικεύεται σε ειδικότερες επιδιώξεις που

93

ΔΕΙΚΤΕΣ

ονομάζουμε γενικούς στόχους (βλ. Πολυχρονοπούλου 2010, σ. 165).Με τον ορισμό των στόχων μετατρέπονται και μορφοποιούνται οι γενικές

επιδιώξεις ενός μαθήματος σε συγκεκριμένα είδη μάθησης. Έτσι, ο όρος στόχος σε σύγκριση με το σκοπό, χρησιμοποιείται για να περιγράψει πιο συγκεκριμένες επιδιώξεις και ειδικότερα, αναφέρεται στα αποτελέσματα της διδασκαλίας που μπορούν να παρατηρηθούν και να μετρηθούν. Προσδιορίζει δηλαδή με σαφήνεια τι είδους δυνατότητα θα αποκτήσει ο μαθητής. Τι ακριβώς πρέπει να ξέρει ή να κάνει μετά το τέλος της διδασκαλίας.

Ο λειτουργικός προσδιορισμός των διδακτικών στόχων ως μαθητικές συμπεριφορές είναι μια τεχνική διδασκαλίας, που βοηθάει το διδάσκοντα (α) να διατυπώσει τους διδακτικούς στόχους με όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς, έτσι ώστε μαθητής και εκπαιδευτικός να γνωρίζουν ποια ακριβώς συμπεριφορά θα αναπτυχθεί και (β) να αναλύσει τους μακροπρόθεσμους στόχους σε βραχυπρόθεσμους χρησιμοποιώντας τις τεχνικές ανάλυσης έργου (task analysis) (Γενά 2008; Ζαχαρόγεωργα, 2009; Παντελιάδου & Αντωνίου 2008; Πολυχρονοπούλου, 1993, 2012; Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007).

Τρόπος διαχείρισης της προβληματικής συμπεριφοράς.Σύμφωνα με τους Weber και Plotts (2008) δεν υπάρχει σήμερα ένας

διεθνώς αποδεκτός ορισμός της προβληματικής συμπεριφοράς, ενώ οι εκτιμήσεις για τον επιπολασμό του προβλήματος είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση (Kirk, Gallagher, Coleman & Anastasiow, 2012, στο Πολυχρονοπούλου, 2012). Όπως αναφέρει η Διδασκάλου (2001) τα προβλήματα συμπεριφοράς, που εκδηλώνουν συχνότερα οι μαθητές μέσα στην τάξη, περιλαμβάνουν ήπια συμπτώματα εξωστρεφούς μορφής, όπως πειράγματα, κουβέντα, περιττά σχόλια, απαντήσεις σε ερωτήσεις που δεν έχει ολοκληρώσει ο εκπαιδευτικός, προφορικές παρεμβάσεις χωρίς την άδειά του, μηχανική ενασχόληση ή παιχνίδι με διάφορα σχολικά εργαλεία, κλπ. (σ. 293). Επίσης, ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών αναφέρουν, ότι υπάρχουν παιδιά στην τάξη που εμφανίζουν συναισθηματικά προβλήματα, όπως απόσυρση, υπερβολική συστολή και δειλία, θλίψη, αισθήματα δυστυχίας κ.τ.ό., ενώ η ελληνική έρευνα της τελευταίας δεκαετίας αποκαλύπτει, ότι ένας σημαντικός αριθμός μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζουν προβληματική συμπεριφορά γνωστή ως ΔΕΠ/Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητα) Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2000; Καλατζή & Καραδήμας 2004; Λαμπροπούλου, 2011, όπως αναφέρεται στο Ζαχαρόγεωργα, 2012). Επιπλέον, ο σχολικός εκφοβισμός (bullying) και η θυματοποίηση έχουν αυξηθεί σημαντικά τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό σχολείο. (Ανδρέου, 2004; Ζαχαρόγεωργα, 2009).

Οι Cohen, Manion, Morrison & Wyse (2010) υποστηρίζουν, ότι η διαχείριση της συμπεριφοράς στην τάξη δεν είναι ένα πλεονάζον καθήκον για το δάσκαλο, ένα έργο δηλαδή που καταλαμβάνει μια κατώτερη σειρά στον κατάλογο των καθηκόντων του σε σύγκριση με το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία, αλλά ένα βασικό στοιχείο της διδασκαλίας στην οποία βρίσκεται εξ αρχής ενσωματωμένο (σ. 332).

Κατά τον Fontana (1994) η σωστή διαχείριση της συμπεριφοράς στο χώρο του σχολείου αναφέρεται στον έλεγχο, που ασκεί ο εκπαιδευτικός σε μια τάξη, δίνοντας στα παιδιά την ευκαιρία να συμμετέχουν στην καθημερινή διοίκησή της και δημιουργώντας συνθήκες που βοηθούν τους μαθητές να

94

ΔΕΙΚΤΕΣ

αποκτήσουν δεξιότητες αυτοελέγχου και αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς τους. Η μαθησιακή πρόοδος του παιδιού και η συμπεριφορά του είναι δύο παράμετροι που συνδέονται στενά (Γενά, 2011). Το θέμα της πειθαρχίας και της διαχείρισης συγκρούσεων στο σχολικό χώρο επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της μάθησης, καθώς και το θετικό και ασφαλές κλίμα που χρειάζεται η τάξη για να λειτουργήσει (Π.Ι. Κύπρου, 2011). Συνεπώς, είναι σημαντικό να δημιουργούν οι εκπαιδευτικοί συνθήκες, που ευνοούν τη μάθηση και περιορίζουν τα προβλήματα συμπεριφοράς, αφού η σχολική επίδοση και η πρόοδος του παιδιού συνδέονται άρρηκτα με την προσαρμογή του και την ικανοποιητική συνδιαλλαγή με το περιβάλλον του (Γενά 2007).

Μαθησιακά συμβόλαια.Το μαθησιακό συμβόλαιο, όπως και το συμβόλαιο διαχείρισης της συμπεριφοράς ή συμπεριφορικό συμβόλαιο είναι μια γραπτή συμφωνία που συνάπτεται μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή σε προσωπική βάση και περιέχει το τι θα κάνει ο καθένας με βάση όσα έχουν συμφωνήσει. Το συμβόλαιο περιλαμβάνει συνήθως:- Τη συμπεριφορά - στόχο που πρέπει να επιτύχει ο μαθητής.- Τα κριτήρια αξιολόγησης και επιτυχίας σχετικά με το στόχο.- Το είδος των αμοιβών που έχουν συμφωνηθεί με το μαθητή καιτα πρόσωπα που εμπλέκονται στη διεκπεραίωση των όρων του συμβολαίου.

Συμμετοχική λύση προβλημάτων.Στη συμμετοχική λύση προβλημάτων τα μέλη μιας ομάδας δύο ή

περισσότερων προσώπων εργάζονται μαζί, για να βρουν σε ένα πρόβλημα μια λύση που είναι αποδεκτή απ' όλα τα μέλη της ομάδας. Η συμμετοχική λύση προβλημάτων (ΣΥ.ΛΥ.Π) δεν είναι ένα μοντέλο ή μέθοδος επίλυσης προβλημάτων, όπου κάποιος κερδίζει και ο άλλος ή οι άλλοι βγαίνουν χαμένοι. Κανένας δεν χάνει, αντίθετα, όλοι ωφελούνται και όλοι κερδίζουν. Τούτο επιτυγχάνεται κυρίως με την εφαρμογή τεχνικών, που προσδιορίζουν το πρόβλημα με βάση τα ενδιαφέροντα όλων των μελών της ομάδας. Το να προσπαθούμε να βρούμε λύση σ' ένα πρόβλημα λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη τα ενδιαφέροντα του άλλου, αποτελεί κλειδί στη ΣΥ.ΛΥ.Π και σοβαρό παράγοντα δημιουργίας θετικού κλίματος συνεργασίας και εμπιστοσύνης.

Στη συμμετοχική λύση προβλημάτων φροντίζουμε ως εκπαιδευτικοί να επιτύχουμε τα εξής:

Να ανακαλύπτουμε ποιες ακριβώς ανάγκες θέλουν να ικανοποιήσουν οι μαθητές μας προκειμένου να βρούμε μια αποδεκτή απ' όλους μας λύση στο πρόβλημα. Ξεκινάμε έτσι από ένα κοινό πεδίο ενδιαφερόντων και αναγκών πάνω στο οποίο δουλεύουμε για την επίλυση του προβλήματος ή των προβλημάτων.

Να δημιουργήσουμε ένα καταιγισμό ιδεών και λύσεων, εξετάζοντας το πρόβλημα από όσο το δυνατόν περισσότερες διαφορετικές πλευρές. Σε αυτό το στάδιο δεν αξιολογούμε τις λύσεις, αλλά επεκτείνουμε πάνω στις ιδέες των άλλων χωρίς να αναζητούμε εξηγήσεις. Καταγράφουμε κάθε ιδέα χωρίς να αναφερόμαστε στο πρόσωπο που την προτείνει και χωρίς να κατηγοριοποιούμε τις ιδέες με βάση τα ονόματα των μαθητών ή το δικό μας.

Να διατυπώνουμε από κοινού μια σειρά δίκαιων και αντικειμενικών κριτηρίων με βάση τα οποία θα πάρουμε αποφάσεις και θα προβούμε σε λύσεις.

95

Να εντοπίζουμε τις λύσεις που συμφωνούν ή συμπίπτουν. Να επιλέγουμε από κοινού μία ή περισσότερες εναλλακτικές λύσεις φροντίζοντας να διατηρούμε 'ζωντανό' το ενδιαφέρον όλων των μελών της ομάδας, έτσι ώστε να μη λείψει από κανέναν το κίνητρο για εφαρμογή της λύσης.

Να αποφασίζουμε ποιος θα κάνει τι, που και πότε.Να εφαρμόζουμε το σχέδιο (τη λύση).Να αξιολογούμε τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος και σε

μετέπειτα χρονική περίοδο την επιτυχία του όλου εγχειρήματος καταγράφοντας τη γνώμη και τα αισθήματα των μελών της ομάδας.

- Τι εύχονται να είχαν πει ή να μην είχαν πει πριν από την εφαρμογή της λύσης;

- Τι θα μπορούσε ο καθένας να κάνει καλύτερα την επόμενη φορά σε ανάλογη περίπτωση.

Ο συγκεκριμένος δείκτης συνδέεται με παραμέτρους, όπως η διαμόρφωση κατάλληλου ψυχολογικού κλίματος στην τάξη (κλίμα αποδοχής και αλληλοκατανόησης), σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού), καθώς και με άλλους δείκτες, όπως είναι η διαχείριση της προβληματικής συμπεριφοράς, η εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και οι διδακτικές στρατηγικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Κατασκευή εργαλείων αναφορικά με την ανάπτυξη και την εφαρμογή μέσα στην τάξη των διδακτικών πρακτικών και της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης. Ειδικότερα, σχεδιασμός ερωτηματολογίων, συνεντεύξεων και κλείδες παρατήρησης που διερευνούν τα ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά στο γνωστικό, γλωσσικό–επικοινωνιακό, κινητικό συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα

Εξέταση των βιβλίων ύλης. Εξετάζονται αρχεία του σχολείου και ημερολόγια σχολικής ζωής προκειμένου να διερευνηθεί ο αριθμός και το είδος των εξατομικευμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης, το είδος πρόσθετου διδακτικού υλικού και η συχνότητα χρήσης του στα μαθήματα, η χρήση ΤΠΕ, ο αριθμός και το είδος των καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων που εμπλέκουν ενεργά το μαθητή στη διαδικασία μάθησης, οι εκπαιδευτικές επισκέψεις και η σύνδεσή τους με την ύλη και τους στόχους του μαθήματος.

Προγραμματισμός της διδακτέας ύλης και κατανομή της ύλης των μαθημάτων σε σχέση με τον αριθμό και το ποσοστό των γνωστικών αντικειμένων των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) που διδάχθηκαν ή τροποποιήθηκαν για την αντιμετώπιση των ειδικών αναγκών των μαθητών.

Καθορισμός των διδακτικών και μαθησιακών στόχων σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

Εξέταση των παιδαγωγικών πρακτικών που σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν σε κάθε τομέα της μάθησης και της συμπεριφοράς χωριστά (γνωστικός, γλωσσικός, κοινωνικός, κλπ), καθώς και σε σχέση με το είδος της αναπηρίας.

Ο αριθμός καινοτομικών προγραμμάτων (διαθεματικού ή άλλου χαρακτήρα) που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν, σε σχέση με τους προσδιορισθέντες στόχους μάθησης και τον προγραμματισμό της διδακτέας ύλης, όπως αυτός προβλέπεται από το ΑΠΣ.

96

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Φόρμες (φύλλα) καταγραφής της προόδου του μαθητή, πίνακες παρατήρησης ή ημερολόγιο που μπορεί να κρατάει ο εκπαιδευτικός για ένα ή περισσότερα παιδιά της τάξης, καθώς και τα Εξατομικευμένα Προγράμματα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ).

Έλεγχος των περιβαλλοντικών παραμέτρων που μπορεί να επηρεάσουν τη διαδικασία της μάθησης, όπως είναι ο περιορισμός θορύβων που διασπούν την προσοχή του παιδιού, η εγγύτητα εκπαιδευτικού και μαθητή που επιτρέπει τον έλεγχο της συμπεριφοράς του παιδιού και προσανατολίζει το παιδί προς τα ερεθίσματα που προβάλλει ο εκπαιδευτικός, η επιβράβευση όχι μόνο για τις μαθησιακές επιδόσεις του μαθητή, αλλά και για την επίτευξη αυτοελέγχου σε θέματα συμπεριφοράς.

Εξέταση του βαθμού και του τρόπου εμπλοκής του ίδιου του μαθητή στο πρόγραμμα υποστήριξης της συμπεριφοράς του, αλλά και η εμπλοκή των μαθητών της τάξης στην όλη διαδικασία διαχείρισης της προβληματικής συμπεριφοράς. Εξετάζονται τα περιστατικά βίας μεταξύ συμμαθητών που απασχόλησαν τον εκπαιδευτικό της τάξης και το Σύλλογο Διδασκόντων γενικότερα, καθώς και οι κυρώσεις που επιβλήθηκαν.

Συνεργασία του προσωπικού του σχολείου στη διαχείριση προβλημάτων της σχολικής ζωής (είδος, περιγραφή, αριθμός συμμετεχόντων κλπ).

Σχέδια παρατήρησης (α) για την καταγραφή περιστατικών σύγκρουσης μεταξύ των μαθητών σε διαφορετικές διδακτικές ώρες και χρονικές στιγμές, και για την καταγραφή γενικότερα προβλημάτων συμπεριφοράς και (β) για τη διαχείριση της προβληματικής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη/σχολείο.

Αξιοποίηση Πρακτικών Συνεδριάσεων του Συλλόγου Διδασκόντων και του Βιβλίου Πράξεων Διευθυντή.

Κανονισμοί λειτουργίας της σχολικής τάξης (περιεχόμενο και τρόποι εφαρμογής τους).

Ερωτηματολόγια και σχέδια συνέντευξης για εκπαιδευτικούς και για μαθητές με και χωρίς αναπηρία προκειμένου να διερευνηθούν βασικές παράμετροι, που αφορούν στο σχεδιασμό, αλλά και στην αποτελεσματική χρήση των συμβολαίων. (Παράδειγμα: Επιζητείται με το συμβόλαιο η υπακοή ή η συνεργασία του μαθητή τόσο στη συγγραφή του συμβολαίου, όσο και στην τήρηση των όρων του" (Γενά 2007, σ. 276).

Καταγραφή του αριθμού των μαθησιακών συμβολαίων (ΜΣ) και του περιεχόμενό τους (Ποσοστό των μαθητών της τάξης στο οποίο αντιστοιχεί ο αριθμός των μαθησιακών συμβολαίων που συνάπτεται κάθε σχολικό έτος, πρόσωπα που εμπλέκονται, συμπεριφορά - στόχος, χρονικά πλαίσια και κριτήρια για την επίτευξη του στόχου, μορφές ενίσχυσης και τρόποι παροχής της, τρόποι αξιολόγησης της εφαρμογής και της αποτελεσματικότητας των συμβολαίων από τον εκπαιδευτικό).

Κατασκευή κλιμάκων παρατήρησης που μετρούν βασικές παραμέτρους της Συμμετοχικής Λύσης Προβλημάτων (βλ. περιγραφή/ορισμός, παραπάνω). Εξετάζουμε την πιθανή σύνδεση του δείκτη με την ανάπτυξη σχεδίων δράσης στη σχολική μονάδα.

97

ΠΡΟΤΥΠΑ

ΠΡΟΤΥΠΑ

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να: αρχίζει τη διδασκαλία πληροφορώντας με σαφήνεια τους μαθητές για τους στόχους του μαθήματος. αναφέρει περιληπτικά τι θα διδαχθεί. Ενημερώνει το μαθητή για το

διδακτικό στόχο του μαθήματος που διδάσκει σε κάθε διδακτική ώρα. μεταβαίνει ομαλά από το ένα σημείο της διδασκαλίας στο άλλο. προχωρεί από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο σύνθετο. εφιστά την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία. ανακεφαλαιώνει μαζί με τους μαθητές τα κύρια σημεία. κατανέμει την ύλη των μαθημάτων σε σχέση με το διδακτικόχρόνο έτσι, ώστε να υλοποιούνται οι διδακτικοί στόχοι που έχει θέσει,φροντίζοντας να μεγιστοποιεί το χρόνο εμπλοκής των μαθητών στηδιεργασία μάθησης. χρησιμοποιεί ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων με βάση τοπεριεχόμενο και το σκοπό του μαθήματος, τα χρονικά πλαίσια και τιςεκπαιδευτικές, κοινωνικοσυναισθηματικές και συμπεριφορικέςδυσκολίες και ανάγκες των μαθητών. σχεδιάζει και να εφαρμόζει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία πριν από

την αποτυχία του μαθητή. οργανώνει το περιεχόμενο της γνώσης και να προωθεί την

ανάπτυξη/εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών, που αξιοποιούν την ευέλικτη ομαδοποίηση (μετωπική, ομάδες, ατομική εργασία), διασφαλίζοντας τη συμμετοχή όλων ανεξαιρέτως των μαθητών στις σχολικές εργασίες με διαφορετικό -αν χρειαστεί- τρόπο και ρυθμό, αναπτύσσοντας έτσι την αυτογνωσία του μαθητή μέσα από τη συσχέτιση του εαυτού του με τους συμμαθητές του (Tomlinson, 2004).

Επίσης, ο εκπαιδευτικός:

διαμορφώνει μέσα στην τάξη κλίμα αλληλοκατανόησης, συμμετοχικότητας, συνεργασίας και αλληλεγγύης μεταξύ των μαθητών (CSIE, 1999). Όλοι οι μαθητές γίνονται αποδεκτοί από τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους ανεξάρτητα από το χρώμα τους, την εθνική τους καταγωγή ή το είδος της αναπηρίας τους. (CSIE, 1999; ΚΕΕ, 2008).

δημιουργεί θετικό και ενθαρρυντικό περιβάλλον μέσα στην τάξη. Χρησιμοποιεί θετική ενίσχυση και επιβραβεύει άμεσα το μαθητή, όταν επιδεικνύει την επιθυμητή συμπεριφορά.

θεσπίζει σαφείς κανόνες αποδεκτής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη, που διαμορφώνονται με τη συναίνεση των μαθητών. Η τιμωρία χρησιμοποιείται για τη μείωση της προβληματικής συμπεριφοράς και όχι για να μειωθεί το ίδιο το παιδί κατ’ ιδίαν ή μπροστά σε άλλους. Μορφές τιμωρίας, όπως η γελοιοποίηση και η σαρκαστική κριτική αποφεύγονται. Oι μαθητές πρέπει να ξέρουν τι είδους συμπεριφορά αναμένει από αυτούς ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη.

εντάσσει στη διδασκαλία του δραστηριότητες για την εκμάθηση στρατηγικών αυτοδιαχείρισης και αυτορρύθμισης, που βοηθούν το

98

ΠΡΟΤΥΠΑ

παιδί να συνειδητοποιήσει τη συμπεριφορά του και τις επιπτώσεις της στο ίδιο και στους γύρω του.

εντάσσει στους διδακτικούς στόχους την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοαξιολόγησης για μαθητές κυρίως με μαθησιακές δυσκολίες ή/και προβλήματα συμπεριφοράς. Ο μαθητής έτσι, καταγράφει την πρόοδο της ημέρας ή της εβδομάδας με τρόπο που τον βοηθάει να δει και να κατανοήσει την πρόοδό του.

συντάσσει το συμβόλαιο σε συνεργασία με το μαθητή. Το συμβόλαιο προσφέρεται για ατομική, αλλά και για ομαδική χρήση. Οι όροι του συμβολαίου είναι σαφείς και σταθεροί (τηρούνται ή απαιτείται η τήρησή τους με βάση την συμφωνία μεταξύ των εμπλεκομένων (Γενά, 2007). Το συμβόλαιο προσδιορίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο ο μαθητής θα εφαρμόσει τη συμπεριφορά - στόχο (δηλαδή, τις συγκεκριμένες δεξιότητες που θα αποκτήσει).

αξιολογεί συστηματικά την αποτελεσματικότητα συστημάτων ενίσχυσης μέσω συμβολαίων (μοιράζεται τις απόψεις του με τους μαθητές προσπαθώντας να καταλάβει πώς βλέπουν την κατάσταση /το πρόβλημα οι ίδιοι και ποιες είναι οι επιθυμίες τους).

καταγράφει, στο πλαίσιο της αξιολόγησης, τη γνώμη, τις απόψεις, αλλά και τα συναισθήματα όλων των παιδιών αναφορικά με τη διαδικασία συμμετοχικής λύσης προβλημάτων (ΣΥ.ΛΥ.Π). Βοηθάει τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα συναισθήματά τους, να τα εκφράσουν και να τα δεχτούν.

χρησιμοποιεί εποπτικά μέσα και μέσα Νέας Τεχνολογίας. διδάσκει στρατηγικές μάθησης. εφαρμόζει πολυαισθητηριακές διδακτικές προσεγγίσεις. εφαρμόζει διδασκαλία θεματικών ενοτήτων του ΑΠΣ μέσα από μια

διαθεματική προοπτική, που επιδιώκει την ενεργητική προσέγγιση της μαθησιακής διαδικασίας και του μαθησιακού υλικού από τους μαθητές σε ατομικό ή και ομαδικό επίπεδο, υπό το πρίσμα ενός συνεργατικού διδακτικού και μαθησιακού περιβάλλοντος.

χρησιμοποιεί τη δραματοποίηση ως μέθοδο διδασκαλίας. ενισχύει τους μαθητές (π.χ. τους χαρισματικούς) να εντοπίσουν τα

ταλέντα και τις ικανότητές τους. ενισχύει την επιβράβευση των μαθητών. δημιουργεί ευκαιρίες στους μαθητές (π.χ. με ΔΕΠΥ) να εκτονωθούν,

όταν το χρειάζονται (στέλνοντάς τους π.χ. να φέρουν κάποιο χρήσιμο εργαλείο ή υλικό για το μάθημα).

Το υπουργείο παιδείας πρέπει να παρέχει: Ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ευέλικτο και με δυνατότητες

πρωτοβουλίας από τον εκπαιδευτικό. Να μπορεί να εμπλουτίζεται με εκπαιδευτικές δραστηριότητες και καινοτομικά προγράμματα που σχεδιάζουν από κοινού τα μέλη του προσωπικού του σχολείου για τη βελτίωση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς αναπηρία.

Στρατηγικές/κατευθυντήριες γραμμές για την οργάνωση του περιεχομένου της γνώσης και την ανάπτυξη παιδαγωγικών πρακτικών λαμβάνοντας υπόψη το μαθησιακό στυλ (learning style) των μαθητών και τις περιβαλλοντικές, συναισθηματικές, κοινωνικές και

99

ΠΡΟΤΥΠΑ

ψυχολογικές συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθαίνουν καλύτερα. Την οργάνωση του περιεχομένου της γνώσης σε όλα τα μαθήματα

έτσι, ώστε να χαρακτηρίζεται από συνέχεια και συνοχή (ΚΕΕ, 2008). Σχολικά εγχειρίδια των μαθημάτων, τα οποία πρέπει να συμφωνούν

με το περιεχόμενο και τους σκοπούς των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) για μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Εγχειρίδια του εκπαιδευτικού, τα οποία να περιλαμβάνουν σαφείς οδηγίες για τη χρήση του διδακτικού υλικού, αλλά και την υποστήριξη του ίδιου του εκπαιδευτικού.

Ο Σχολικός Σύμβουλος σε συνεργασία με τον Διευθυντή του σχολείου και τον εκπαιδευτικό καθορίζουν:

Τους διδακτικούς στόχους κάθε μαθήματος τόσο σε ετήσια βάση όσο και σε εβδομαδιαία και σε ημερήσια. Κάθε διδακτικός στόχος περιγράφει (α) τη δράση που θα αναλάβει ο μαθητής, (β) το αντικείμενο της δράσης του και (γ) τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα πραγματοποιηθεί η συγκεκριμένη δράση (τα μέσα ή τους περιορισμούς που καθορίζουν το πώς αναμένεται να κινηθεί ο μαθητής για την επίτευξη του στόχου) και (δ) το είδος της μάθησης ή της συμπεριφοράς που θ' αποκτήσει ο μαθητής, αφού περατωθεί η διδασκαλία (Πολυχρονοπούλου, 2007, 2010). Οι διδακτικοί στόχοι είναι ρεαλιστικοί και κατάλληλοι (π.χ. σε αριθμό, δυσκολία και περιεχόμενο) για τη χρονολογική ηλικία του μαθητή και τις ειδικές εκπαιδευτικές του ανάγκες.

Τα μέτρα για την αντιμετώπιση επεισοδίων βίας και συγκρούσεων. Το σχεδιασμό προγράμματος με συμμετοχή και άλλων προσώπων

που γνωρίζουν το παιδί (γονείς, ψυχολόγος, ειδική παιδαγωγός, εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης, ή/και το ίδιο το παιδί).

Την υλοποίηση του προγράμματος παρέμβασης αμέσως μετά το σχεδιασμό του (σε ένα μήνα το αργότερο μετά τον καταρτισμό του).

Την ενημέρωση των γονέων αμέσως όταν αποφασιστεί, πως το παιδί τους χρειάζεται ειδική εκπαιδευτική παρέμβαση.

Την ενημέρωση του υπόλοιπου προσωπικού του σχολείου για πρόγραμμα παρέμβασης του μαθητή.

Την υποστήριξη των παιδιών, ώστε να προσανατολιστούν επαγγελματικά.

3o ΠΕΔΙΟ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝΤΟΜΕΑΣ ΙΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΑΝΑ

ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΟΡΙΣΜΟΣ

Τα ειδικά εκπαιδευτικά και υποστηρικτικά προγράμματα προσαρμόζονται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών και υλοποιούνται κυρίως μέσα στις τάξεις του ειδικού ή του γενικού σχολείου. Τέτοιου είδους προγράμματα είναι για παράδειγμα:

100

Η διδασκαλία της νοηματικής γλώσσας σε κωφούς και βαρήκοους μαθητές (Κουρμπέτης, 2012; Λαμπροπούλου, 2004).

Η διδασκαλία ανάγνωσης με τη μέθοδο μπράιγ (braille) σε μαθητές με σοβαρό πρόβλημα όρασης (Κουτάντος, 2005; Παπαδόπουλος, 2007, 2003).

Η εκπαίδευση τυφλών παιδιών σε θέματα κινητικότητας, προσανατολισμού και δεξιοτήτων καθημερινής διαβίωσης (Παπαδόπουλος, 2003).

Το πρόγραμμα TEACCH για παιδιά με αυτισμό (Γενά, 2002; Συριοπούλου, 2013).

Συμβουλευτική - ψυχολογική υποστήριξη (Σάλμον, 2007; Συριοπούλου, 2005).

Εμπλουτισμός του προγράμματος για παιδιά χαρισματικά και ταλαντούχα (Αντωνίου, 2009; Παπαδάτος & Φουστάνα, 2011).

κ.ά.

Κλειδί για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία ή εδικές ανάγκες που φοιτούν μέσα στις γενικές τάξεις αποτελεί η διαφοροποίηση του αναλυτικού προγράμματος και της σχολικής πρακτικής. Η διαφοροποίηση είναι μια διαδικασία κατά την οποία λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαίτερες δυσκολίες των μαθητών και μέσα από το συνδυασμό του «τι» και «πώς» διδάσκεται, αναπτύσσονται ιδιαίτερες στρατηγικές διδασκαλίας που παρέχουν ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές για συμμετοχή και πρόοδο (Phillips, 1999 όπως παρατίθεται στο Mittler 2000; Tomlinson, 2004).Η διαφοροποίηση επιτυγχάνεται με πολλούς τρόπους. Ο εκπαιδευτικός μπορεί για παράδειγμα να διαφοροποιήσει (Βλάχου & Σιδέρη, 2011; Tomlinson, 2004):

Τη διαδικασία της διδασκαλίας, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος, την οργάνωση της τάξης, την αξιολόγηση της προόδου του μαθητή.

Γνωστές διδακτικές στρατηγικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση είναι για παράδειγμα η ετερογενής ομαδοποίηση, η συνεργατική διδασκαλία, η αξιοποίηση του οπτικού τρόπου μάθησης για τη διδασκαλία παιδιών με αυτισμό, η χρήση σαφούς ανατροφοδότησης του μαθητή (European Agency, 2009a, 2009b, 2007; Ματσαγγούρας, 2008; Meijer, Soriano & Watkins, 2006; Meijer, 2005; Tomlinson, 2004). Η Carol Ann Tomlinson, (2004) αναλύοντας τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας εξηγεί, πως είναι η ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στις ανάγκες του μαθητή που καθοδηγείται από γενικές αρχές διαφοροποίησης, όπως αυτές που παρουσιάζονται στο επόμενο Γράφημα.

Διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Αξιολόγηση εργασίας Συνεχής αξιολόγηση και προσαρμογή

Ευέλικτη ομαδοποίηση

101

ΔΕΙΚΤΕΣ

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν

Περιεχόμενο Διαδικασία Τελικό αποτέλεσμα

σύμφωνα με

Ετοιμότητα Ενδιαφέροντα Μαθησιακό προφίλ

του μαθητή μέσω μιας σειράς διδακτικών και διοικητικών στρατηγικών, όπως:

Διαφορετικά εγχειρίδια.Ποικίλο συμπληρωματικό υλικό.Γωνιά λογοτεχνίας.Ηχογραφημένο υλικό.Διάφορα μοντέλα.

Μαθησιακά συμβόλαια.Διδασκαλία σε μικρές ομάδες.Ομαδική έρευνα.Εξατομικευμένη μελέτη.

Διαφορετικές στρατηγικές υποβολής ερωτήσεων.Γωνιές ενδιαφέροντος.Ομάδες ενδιαφέροντος.Διαφοροποιημένη κατ’ οίκον εργασία.Διαφορετικές οδηγίες για καταγραφές στο ημερολόγιο.Σύνθετη διδασκαλία.

Γράφημα Α: Διαφοροποίηση της διδασκαλίας (προσαρμογή Γραφήματος 2.1, Tomlinson 2004, σ. 30)

Τα απαραίτητα κριτήρια /οι δείκτες για την ανάπτυξη προσαρμοσμένων προγραμμάτων ανά κατηγορία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι τα εξής:

Στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τα ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας.

Διδακτικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση. Συμμετοχική ή συνεργατική διδασκαλία και συμμετοχική ή

συνεργατική μάθηση. Σταθμοί μάθησης - Κέντρα μάθησης. Ανάλυση έργου.

ΔΕΙΚΤΕΣ Στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης και

τα ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδαςΤο εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης (ΕΠΕ) αποτελεί αναπόσπαστο

μέρος της σχολικής εκπαίδευσης του παιδιού. Το ΕΠΕ είναι στην πραγματικότητα ένα εργαλείο σε μορφή κειμένου, όπου καταγράφονται το

102

ΔΕΙΚΤΕΣ

παρόν και το επιθυμητό μέλλον του παιδιού. Την κύρια ευθύνη του προγράμματος έχει ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης, αλλά το πρόγραμμα σχεδιάζεται, συμπληρώνεται και εφαρμόζεται με τη βοήθεια όλων των ειδικών και των εμπλεκόμενων φορέων συμπεριλαμβανομένων των γονέων ή ακόμα και του ίδιου του παιδιού.

Το Υπουργείο Παιδείας των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής θεωρεί, ότι το ΕΠΕ αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο για την ποιοτική εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές ανάγκες και προτείνει να περιλαμβάνει στόχους «SMART» που σημαίνει, στόχους που είναι:Specific (Συγκεκριμένοι)Measurable (Μετρήσιμοι)Achievable (Εφικτοί)Relevant (Σχετικοί με τις ανάγκες του παιδιού)Time-bound (να επιτυγχάνονται σε προκαθορισμένο χρόνο) (Douglas, 2013 όπως αναφέρεται στο Μαυροπαλιάς 2013).

Αναφορικά με τα ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας, στα οποία αναφέρεται ο παρόν δείκτης "Στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τα ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας" είναι γνωστό, ότι τα παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σχηματίζουν μια ανομοιογενή έως εξαιρετικά ανομοιογενή ομάδα με διαφορετικά γνωστικά, κοινωνικά, συναισθηματικά, συμεπριφορικά και άλλα χαρακτηριστικά. Η πλειοψηφία των παιδιών με αυτισμό για παράδειγμα μαθαίνει ευκολότερα με τη βοήθεια οπτικών ερεθισμάτων. Επικοινωνούν π.χ. καλύτερα όταν μπορούν "να δουν αυτά που ακούνε".

Διδακτικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποίησηΗ διαφοροποίηση είναι «μια διαδικασία όπου ο σχεδιασμός και η εφαρμογή των αναλυτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαίτερες δυσκολίες, αλλά και τις δυνατότητες των μαθητών και μέσα από το συνδυασμό του «τι πρέπει να διδαχθεί" και «πώς να διδαχθεί» σχεδιάζονται και εφαρμόζονται ειδικές διδακτικές στρατηγικές, που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές στη διδασκαλία παιδιών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η διαφοροποίηση, όπως αναφέρθηκε στην περιγραφή αυτού του Τομέα (Τομέας ΙΙ), επιτυγχάνεται με πολλούς τρόπους. Εκτός από τις διδακτικές μεθόδους και πρακτικές ο εκπαιδευτικός μπορεί, για παράδειγμα, να διαφοροποιήσει τη διαδικασία της διδασκαλίας, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος, την οργάνωση της τάξης ή/και την αξιολόγηση της προόδου του μαθητή. Μπορεί έτσι να χρησιμοποιήσει διαφορετικά βιβλία και εποπτικό υλικό, για να διδάξει το μαθητή ή να εφαρμόσει πολυαισθητηριακές μεθόδους παρουσιάζοντας μια έννοια ακουστικά, οπτικά και απτικά ή να δημιουργήσει ανομοιογενείς ομάδες μαθητών που εργάζονται συνεργατικά (Ματσαγγούρας 2008; Παντελιάδου & Αντωνίου 2008; Πολυχρονοπούλου 2003).

Με βάση την εμπειρία μας και τη διεθνή βιβλιογραφία, περιγράφονται παρακάτω οι πιο συνηθισμένες από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στη σχολική τάξη, για να υποστηρίξουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Bauer & Kroeger, 2004; Brimijoin, Marquisee & Tomilson, 2003; Cohen, Manion, Morrison & Wyse, 2010; Friend & Cook, 2013; Friend & Cook, 2010; Friend &

103

ΔΕΙΚΤΕΣ

Bursuck, 2009; Meijer, 2003; Murawski, 2009; Murawski & Dieker, 2008; Seglem & VanZant, 2010; Tomlinson, 2005, 2004).

Συμμετοχική ή συνεργατική διδασκαλία και συμμετοχική ή συνεργατική μάθηση

Όπως επισημαίνει η Πολυχρονοπούλου (2012) στην Ελλάδα, οι συνεργατικές πρακτικές αποτελούν μια καινούρια εμπειρία για τους έλληνες εκπαιδευτικούς για την οποία δεν έχουν κατάλληλα ή επαρκώς προετοιμαστεί στο πλαίσιο της εκπαίδευσής τους (σ. 337). Οι πιο συνηθισμένες μορφές συνεργατικής διδασκαλίας είναι οι εξής: Πολυχρονοπούλου 2012, σ. 266).

Συνδιδασκαλία - Μορφές συνδιδασκαλίαςΟ εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό της

τάξης για ορισμένες ώρες την εβδομάδα ή σε ορισμένα μαθήματα. Ενώ οι δυο τους σχεδιάζουν από κοινού τις δραστηριότητες της τάξης, ο πρώτος, επικεντρώνει συνήθως το έργο του στους μαθητές με αναπηρία δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στην αποφυγή ετικετοποίησης του μαθητή. Γι’ αυτό, εκτός από την ατομική βοήθεια που δέχεται το παιδί μέσω της εξατομικευμένης διδασκαλίας, εκπαιδεύεται επίσης μέσα σε μικρή ομάδα παιδιών, άλλοτε από τον εκπαιδευτικό της ειδικής αγωγής κι άλλοτε από τον εκπαιδευτικό της γενικής. Τούτο σημαίνει, ότι ο τελευταίος βοηθάει όχι μόνο τα παιδιά με αναπηρία ή ειδικές ανάγκες, αλλά και τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης. Αποφεύγεται έτσι ο στιγματισμός του μαθητή.

Ορισμένες από τις συνηθέστερες μορφές συνδιδασκαλίας είναι οι εξής (Morocco & Aguilar, 2002; Thomas et al., 2000, όπως αναφέρεται στο Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη 2011, σ. 84):

Η παράλληλη διδασκαλία: Οι εκπαιδευτικοί χωρίζουν τα παιδιά της τάξης σε δύο ανομοιογενείς ομάδες και διδάσκουν παράλληλα, χρησιμοποιώντας διαφορετικές προσεγγίσεις.

Η εναλλακτική διδασκαλία: Ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει το μάθημα σε όλους τους μαθητές της τάξης, ενώ ο άλλος διδάσκει συγκεκριμένες μόνο δεξιότητες ή κάνει επαναληπτικό μάθημα σε μια μικρή ομάδα παιδιών.

Η συμπληρωματική διδασκαλία: Ο εκπαιδευτικός της γενικής εκπαίδευσης μπορεί να διδάσκει σε ολόκληρη την τάξη, και ο εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής να διαφοροποιεί τη διδασκαλία και τις μαθησιακές δραστηριότητες για τους μαθητές που χρειάζονται υποστήριξη είτε έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είτε όχι.

Η ομαδική διδασκαλία: αποτελεί κατά τους Friend & Cook (2013) την πιο αποτελεσματική μορφή συνδιδασκαλίας. Σύμφωνα με αυτή, οι δύο εκπαιδευτικοί συνδιδάσκουν σε όλη την τάξη, εξηγούν, συζητούν με τους μαθητές και επιβάλλουν από κοινού την πειθαρχία. Σε αυτό δηλαδή το μοντέλο συνδιδασκαλίας, οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν και εφαρμόζουν από κοινού τη διδασκαλία (Murawski, 2009).

Η ευέλικτη ομαδοποίηση: Οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν υποομάδες μαθητών για επαναληπτική διδασκαλία. Ο ένας εκπαιδευτικός μπορεί να εργάζεται με μια ομάδα μαθητών, ο άλλος με κάποια άλλη, ενώ μια τρίτη ομάδα μπορεί να δουλεύει αυτόνομα. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να δουλεύουν εκ περιτροπής με όλες τις ομάδες.

Μια άλλη μορφή συνδιδασκαλίας είναι το πρόγραμμα της παράλληλης στήριξης που θεσμοθετήθηκε το 2000 με το νόμο 2817. Την παράλληλη

104

ΔΕΙΚΤΕΣ

στήριξη εισηγείται αποκλειστικά το οικείο ΚΕΔΔΥ, το οποίο «με γραπτή γνωμάτευσή του καθορίζει τις ώρες παράλληλης στήριξης κατά περίπτωση». Το πρόγραμμα της παράλληλης στήριξης (Π.Σ.) εφαρμόζεται με δύο εκπαιδευτικούς μέσα στην τάξη (νηπιαγωγούς, δασκάλους ή καθηγητές) με τη διαφορά ότι ο εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής αφιερώνει το μεγαλύτερο χρόνο της εργασίας του με το μαθητή που έχει αναπηρία ή ειδικές ανάγκες, δηλαδή με το μαθητή που υποστηρίζει (βλ. επίσης Μαυροπαλιάς, 2013).

Σταθμοί διδασκαλίας

Οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν από κοινού διαφορετικές δραστηριότητες για διαφορετικές ομάδες παιδιών σε διαφορετικά σημεία της τάξης. Ο κάθε εκπαιδευτικός δηλαδή διατηρεί τη δική του τάξη και έχει την ευθύνη για το διδακτικό σχεδιασμό και τη διδασκαλία της τάξης του (Murawski, 2009). Μπορεί έτσι να λειτουργεί στο ένα άκρο της αίθουσας ο σταθμός διδασκαλίας του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής και στο ακριβώς απέναντι άκρο ο σταθμός εκπαιδευτικού της γενικής εκπαίδευσης. Τα παιδιά δουλεύουν εκ περιτροπής στους «σταθμούς» μετακινούμενα από τον ένα σταθμό στον άλλον, ενώ ο ρόλος των δύο εκπαιδευτικών είναι καθοδηγητικός. Πλεονέκτημα του «σταθμού διδασκαλίας» αποτελεί η χαμηλή αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικό, ενώ ο θόρυβος που δημιουργείται από τη μετακίνηση των μαθητών μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα σε κάποιους μαθητές ή/και εκπαιδευτικούς της τάξης (Friend & Cook 2013; Friend & Bursuck, 2009).

Σε όλες τις παραπάνω μορφές συνδιδασκαλίας η συνεργασία μεταξύ των δύο εκπαιδευτικών της τάξης έχει αποδειχθεί πως αποτελεί καθοριστικό παράγοντα επιτυχίας για την ένταξη μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα στο γενικό σχολείο.

Συμμετοχική/συνεργατική μάθησηΣε αντίθεση με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, σύμφωνα με τον οποίο

ο εκπαιδευτικός διδάσκει τα παιδιά έχοντας τον απόλυτο έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας, η συμμετοχική μάθηση απαιτεί την ενεργή συμμετοχή του μαθητή στη μάθηση. Στη συμμετοχική/συνεργατική μάθηση οι μαθητές ακούν όχι μόνο το δάσκαλο, αλλά και άλλους (π.χ. συμμαθητές). Υποβάλλουν απευθείας ερωτήσεις στον εκπαιδευτικό, σε κάποιο συμμαθητή ή στους συμμαθητές τους. Εκφράζουν τη γνώμη και τις απόψεις τους. Απαντούν σε ερωτήσεις που τους υποβάλλει ο εκπαιδευτικός ή/και οι μαθητές της τάξης. Εργάζονται συχνά σε μικρές ομάδες συνεργαζόμενοι με τα άλλα παιδιά προκειμένου να ολοκληρώσουν το έργο που τους έχει ανατεθεί.

Η διεθνής βιβλιογραφία και εμπειρία έχουν καταδείξει, ότι η δημιουργία ολιγομελών ομάδων που εργάζονται συνεργατικά βοηθάει σημαντικά τους μαθητές στον ακαδημαϊκό, αλλά και στον κοινωνικό τομέα (Friend & Cook, 2010; Friend & Cook, 2013; Ματσαγγούρας, 2008; Μαυροπαλιάς, 2013; Murawski, 2009; Murawski & Dieker, 2008; Τριλλιανός, 2008; Tomlison, 2004). "Η συμμετοχή σε δομές συνεργατικής μάθησης βοηθάει σημαντικά τα παιδιά με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αρκεί να μπορούν να παρακολουθούν και να συμμετέχουν στις εργασίες με το δικό τους ρυθμό και σύμφωνα με το δικό τους μαθησιακό στυλ" (Πολυχρονοπούλου 2012, σ. 339). Αναφορικά με αυτό, η Γενά (2004) προτείνει:

Προσεκτική σύσταση των ομάδων, ώστε να αποφεύγεται η συνύπαρξη

105

ΔΕΙΚΤΕΣ

παιδιών που εμπλέκονται εύκολα σε αντιπαραθέσεις.Σχεδιασμός δραστηριοτήτων που να προσφέρονται για ομαδική

συνεργασία.Ομαδική θετική αλληλεξάρτηση τέτοια, ώστε ο σχεδιασμός και η εκτέλεση

των εργασιών να προϋποθέτει τη συμβολή όλων των μελών της ομάδας.Προσεκτική κατανομή των εργασιών ανάλογα με τις δυσκολίες και τις

δυνατότητες των μαθητών.

Η συμμετοχική/συνεργατική μάθηση μπορεί να εφαρμοστεί με διάφορες μορφές, όπως αυτές που περιγράφονται παρακάτω:Ετερογενής ομαδοποίησηΗ διεθνής έρευνα καταδεικνύει, ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή/και προβλήματα συμπεριφοράς δεν μαθαίνουν περισσότερα και ευκολότερα όταν εκπαιδεύονται μέσα σε ομοιογενείς ομάδες (Meijer, 2003). Όπως εξηγεί η Tomlinson (2004), "πολύ συχνά, σε τέτοιο μαθησιακό περιβάλλον, οι εκπαιδευτικοί έχουν χαμηλές προσδοκίες για τους αδύνατους μαθητές, τα μέσα διδασκαλίας απλοποιούνται, το επίπεδο συζήτησης είναι χαμηλό και ο ρυθμός εργασίας αργός" (σ. 40). Στη συνέχεια, επισημαίνει ότι, για να ωφεληθεί ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από την τοποθέτησή του σε ανομοιογενή ομάδα, θα πρέπει ο εκπαιδευτικοί να ξεκινήσουν τη διδασκαλία από το σημείο της ετοιμότητάς του και να κλιμακώσουν συστηματικά το βαθμό δυσκολίας στη μάθησή του, "έως ότου είναι σε θέση να λειτουργήσει με επάρκεια και σιγουριά, όπως όλοι οι μαθητές" (σ. 41). Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία αυτής της στρατηγικής είναι η διασφάλιση εκ μέρους των εκπαιδευτικού, ότι το παιδί θα τοποθετηθεί σε μια ομάδα που θα το στηρίξει και δεν θα το απομονώσει ή απορρίψει. Όπως δηλώνει άλλωστε ο Meijer, "η ετερογενής ομαδοποίηση είναι μια πρόσθετη προϋπόθεση για τη συνεργατική μάθηση" (2003, σ. 28).

Η διδασκαλία των μαθητών σε ετερογενείς ομάδες επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα στο πλαίσιο διδακτικών μοντέλων, όπως είναι η συνδιδασκαλία (Seglem & VanZant, 2010). Στη συνδιδασκαλία προωθείται η συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές (όπως συμβαίνει και ανάμεσα στους δύο συνδιδασκαλους), εντοπίζεται ευκολότερα το μαθη-σιακό στυλ (learning style) των παιδιών (Murawski & Dieker, 2008) και αυξάνεται η ενεργή συμμετοχή των μαθητών με και χωρίς αναπηρία στη μαθησιακή διαδικασία (Friend & Cook, 2013). Επιπλέον, όπως επισημαίνουν οι Friend & Cook (2010) στο πλαίσιο πρακτικών συνδιδασκαλίας οι μαθητές με αναπηρία έχουν περισσότερες ευκαιρίες για εντατικοποιημένη διδασκαλία μέσα ή έξω από την ομάδα που τους στηρίζει.

Σύνθετη διδασκαλίαΗ ποικιλομορφία των μαθητών στη γενική τάξη μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με την εφαρμογή της σύνθετης διδασκαλίας (Cohen, 1994). Σύνθετη διδασκαλία είναι μια στρατηγική που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός για να αντιμετωπίσει μαθησιακά προβλήματα των μαθητών του, που οφείλονται στην πολιτισμική, γλωσσολογική και μαθησιακή ετερογένεια. Στη συνθετική διδασκαλία οι μαθητές εργάζονται σε μικρές ομάδες, ενώ ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει σύνθετα έργα διδασκαλίας, η εκτέλεση των οποίων απαιτεί διαφορετικές ικανότητες εκ μέρους των μαθητών. Οι μαθητές ολοκληρώνουν την εργασία που τους αναθέτει ο δάσκαλος, συνειδητοποιώντας με τη βοήθεια

106

ΔΕΙΚΤΕΣ

του εκπαιδευτικού, ότι κάθε παιδί έχει τις δικές του ξεχωριστές δυνατότητες, αλλά κανένα ίσως δεν τις έχει όλες.

Τροχιακές μελέτεςΟι τροχιακές μελέτες είναι ανεξάρτητες εργασίες που περιστρέφονται ή τροχιοδρομούνται γύρω από κάποιο θέμα του αναλυτικού προγράμματος εκπαίδευσης και διαρκούν ένα με ενάμισι μήνες. Ο μαθητής επιλέγει το θέμα που τον ενδιαφέρει να μελετήσει και μετά την ολοκλήρωση της εργασίας, προετοιμάζει την παρουσίασή της σε μια ομάδα συμμαθητών του. Η παρουσίαση διαρκεί 10΄ έως 20΄ (λεπτά) και γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε ο μαθητής να πάρει ανατροφοδότηση από το ακροατήριό του σχετικά με το περιεχόμενο και τη χρησιμότητα της εργασίας, αλλά και την αποτελεσματικότητα της παρουσίασης. Εκπαιδευτικοί και μαθητές συνεργάζονται καθ' όλη τη διάρκεια εκπόνησης της τροχιακής μελέτης, σε θέματα που αφορούν για παράδειγμα την επιλογή του θέματος, το σχεδιασμό της έρευνας, τη διαχείριση του χρόνου και την παρουσίαση της τροχιακής εργασίας.

Η διδακτική αυτή στρατηγική μπορεί να χρησιμοποιηθεί με μαθητές κάθε νοητικού, συναισθηματικού κλπ επιπέδου, αφού επιτρέπει τη διαφοροποίηση (α) του περιεχομένου, (β) της διαδικασίας και (γ) των αποτελεσμάτων. Συγκεκριμένα, όσον αφορά στο πρώτο (α), ο μαθητής επιλέγει ο ίδιος το θέμα της εργασίας και τα εργαλεία/υλικά της εργασίας/έρευνας. Σχετικά με τη διαδικασία (β) κάθε μαθητής αναπτύσσει το δικό του σχέδιο ή σχέδια μελέτης/διερεύνησης του θέματος, ενώ για την παρουσίαση των αποτελεσμάτων (γ) μπορεί να επιλέξει τον τρόπο με τον οποίο θα τα παρουσιάσει.

Αλληλοδιδασκαλία ή αλληλοδιδακτικήΗ αλληλοδιδασκαλία ή αλληλοδιδακτική (peer teaching) χρησιμοποιήθηκε στην Ελλάδα στις αρχές κυρίως του 19ου αιώνα, για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα του μεγάλου αριθμού παιδιών στην τάξη και η έλλειψη δασκάλων. Για να εφαρμόσει ο δάσκαλος την αλληλοδιδακτική χώριζε τους μαθητές του σε κλάσεις (τάξεις) και επέλεγε τους ικανότερους, οι οποίοι με τη βοήθεια και την καθοδήγησή του αναλάμβαναν να διδάξουν άλλους μαθητές που ήταν λιγότερο ικανοί, μαθησιακά αδύναμοι ή ανήκαν σε χαμηλότερες κλάσεις.

Σήμερα, στο πλαίσιο της σχολικής ενσωμάτωσης ή ένταξης παιδιών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ο μαθητής με την αναπηρία διδάσκεται κάποιο συγκεκριμένο θέμα από έναν συμμαθητή του, ατομικά ή μέσα σε μικρή ομάδα ή δέχεται βοήθεια από αυτόν σε θέματα μελέτης. Η αλληλοδιδασκαλία παρέχει στο παιδί εξατομικευμένη διδασκαλία και ανατροφοδότηση, ενισχύει τα κίνητρά του για μάθηση, ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή του στη μαθησιακή διαδικασία, βελτιώνει τις δεξιότητές του στον ακαδημαϊκό τομέα και υποστηρίζει την ένταξή του στη γενική τάξη. Επιπλέον, έχει βρεθεί, πως βελτιώνει την αυτοαντίληψη των παιδιών με και χωρίς αναπηρία που εμπλέκονται στην εφαρμογή της εν λόγω διδακτικής στρατηγικής (Staub & Peck, 1994 όπως αναφέρεται στο Πολυχρονοπούλου 2010, σσ. 140, 141).

Σταθμοί μάθησης - Κέντρα μάθησηςΟι σταθμοί είναι διαφορετικά σημεία μέσα στην τάξη που σημειώνονται με

σύμβολα, χρώματα, σημάδια ή άλλους τρόπους, όπου οι μαθητές εργάζονται

107

ΔΕΙΚΤΕΣ

ταυτόχρονα σε διαφορετικές εργασίες. Ο εκπαιδευτικός αποφασίζει άλλοτε μόνος του κι άλλοτε σε συνεργασία με τους μαθητές (ή ορισμένες φορές οι μαθητές μόνοι τους) σε ποιο σταθμό θα πάνε οι μαθητές και τι εργασία θα κάνουν. Κάποιοι μαθητές μετακινούνται από σταθμό σε σταθμό ή επισκέπτονται τους σταθμούς εναλλακτικά, σύμφωνα με τις οδηγίες του εκπαιδευτικού, ο οποίος διαφοροποιεί το περιεχόμενο και τη διαδικασία στους σταθμούς, ώστε όλοι οι μαθητές να ασχολούνται με το ίδιο θέμα (π.χ. με αριθμητικούς συλλογισμούς), αλλά με διαφορετικό ρυθμό και με δραστηριότητες διαφορετικής δυσκολίας. Σε συγκεκριμένους σταθμούς (π.χ. στο 'σταθμό επαλήθευσης') ο μαθητής μπορεί να έχει συνεργάτη ένα συμμαθητή του, στον οποίο παρουσιάζει την εργασία του κι αυτός την ελέγχει κάνοντας σχόλια και προτάσεις για τη βελτίωσή της.

Τα κέντρα μάθησης έχουν μια αυτοτέλεια και αυτονομία, που δεν χαρακτηρίζει τους σταθμούς μάθησης. Οι τελευταίοι συνδέονται μεταξύ τους λειτουργώντας σε συσχετισμό, γι' αυτό οι μαθητές τους επισκέπτονται εκ περιτροπής προκειμένου να κατακτήσουν διάφορες έννοιες και δεξιότητες. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να δημιουργήσουν κέντρα μάθησης (ή μαθησιακά κέντρα) στην τέχνη, στα μαθηματικά κλπ, εστιάζοντας σε σημαντικούς μαθησιακούς στόχους, η επίτευξη των οποίων απαιτεί μεγαλύτερη διερεύνηση απ' ότι σε άλλες συνηθισμένες εργασίες. Εν τούτοις, όπως επισημαίνει η Tomlinson (2004) διάφοροι εκπαιδευτικοί ορίζουν διαφορετικά το "κέντρο μάθησης" με αποτέλεσμα να χρησιμοποιούν τα κέντρα αυτά με διαφορετικούς τρόπους. Συνήθως όμως, το μαθησιακό κέντρο ορίζεται και περιγράφεται ως "ένας χώρος στην αίθουσα διδασκαλίας, στον οποίο υπάρχουν διάφορα διδακτικά μέσα και οργανώνονται διάφορες δραστηριότητες με στόχο τη διδασκαλία, την ενίσχυση ή την επέκταση μιας συγκεκριμένης δεξιότητας ή έννοιας" (Kaplan, Kaplan, Madsen & Gould, 1980 όπως αναφέρεται στο Tomlinson 2004, σ. 127).

Ανάλυση έργουΌπως αναφέρθηκε στην περιγραφή αυτού του τομέα (Τομέας Ι, Πεδίο Γ' )

ακόμα και η πιο απλή μορφή συμπεριφοράς μπορεί να αποδειχθεί σύνθετη και πολύπλοκη για ορισμένα παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται ή να αδυνατούν να τη μάθουν. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η συμπεριφορά, ο τελικός δηλαδή στόχος (είτε πρόκειται για γνώσεις είτε για δεξιότητες και στάσεις) αναλύεται σε απλά βήματα, τα οποία το παιδί θα επιδιώξει να κατακτήσει σταδιακά. Η διδακτική αυτή τεχνική είναι γνωστή ως ανάλυση έργου (Πολυχρονοπούλου 2010, σ. 202).

Όταν για παράδειγμα διδάσκουμε το παιδί να δένει τα κορδόνια του, οι πιθανότητες επιτυχίας αυξάνονται, αν αναλύσουμε το συγκεκριμένο έργο σε μικρά βήματα, τα οποία ο μαθητής μας θα κατακτήσει εύκολα. Καμία μορφή ενθάρρυνσης δε θα μας βοηθήσει να διδάξουμε το δέσιμο των παπουτσιών σε ένα και μόνο στάδιο. Είναι απαραίτητο να χωρίσουμε την περίπλοκη αυτή συμπεριφορά σε εύκολα κομμάτια και στη συνέχεια να διδάξουμε κάθε ένα από αυτά χωριστά, ενθαρρύνοντας θετικά κάθε προσπάθεια του παιδιού ή την κατάκτηση του κάθε βήματος (Πολυχρονοπούλου, 2010).

Το σύνολο των βημάτων ή των σταδίων που απαρτίζουν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, παρουσιάζεται κατά σειρά δυσκολίας και αποτελεί τον τελικό στόχο ή το διδακτικό πρόγραμμα. Οι στόχοι εκείνοι που ο μαθητής δυσκολεύεται να κατακτήσει, μέσα στο ζητούμενο χρονικό διάστημα, καταγράφονται ως μακροπρόθεσμοι στόχοι και αναλύονται σε μια σειρά

108

βημάτων που ονομάζονται βραχυπρόθεσμοι στόχοι. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διάφορες τεχνικές ανάλυσης έργου που διευκολύνουν το παιδί να επιτύχει το διδακτικό στόχο. Τέτοιου είδους τεχνικές είναι για παράδειγμα ο τεμαχισμός της ύλης, η βαθμιαία μείωση του ερεθίσματος, η αλυσιδωτή ακολουθία, η χωρίς λάθος διάκριση κ.ά. (βλ. Πολυχρονοπούλου, 2010; Ζαχαρόγεωργα, 2009; Σαλβαράς & Σαλβαρά, 2007; Σούλης, 2000.; Χρηστάκης, 2006). Η στρατηγική της ανάλυσης έργου, όπως οι στρατηγικές που συζητήθηκαν σε προηγούμενες ενότητες αυτού του τομέα (καταγραφή πρακτικών διδασκαλίας, διδακτικές στρατηγικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση) διευκολύνει σε σημαντικό βαθμό τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας.

ΜΕΘΟΔΟΙΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Εξετάζονται τα εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα (ΕΠΕ) που έχουν συνταχθεί ανά τάξη και ανά κατηγορία αναπηρίας ή ειδικών αναγκών.

Εξετάζονται οι διδακτικοί στόχοι σε σχέση με το προφίλ αξιολόγησης του μαθητή, το περιεχόμενο των μαθημάτων και του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, καθώς και με τη διαθεσιμότητα ειδικών υποστηρικτικών υπηρεσιών (ψυχολόγος, λογοπεδικός, εργοθεραπευτής κ.ά).

Διαμορφώνονται ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για τους εκπαιδευτικούς της γενικής τάξης, τους εκπαιδευτικούς του Τμήματος Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης, το Διευθυντή της σχολικής μονάδας, τους σχολικούς συμβούλους εδικής και γενικής εκπαίδευσης, τους μαθητές με και χωρίς αναπηρία και τους γονείς.

Σχεδιάζονται κλείδες παρατήρησης για τη μέτρηση παρατηρήσιμων συμπεριφορών που αφορούν στις μορφές συμμετοχικής διδασκαλίας και συμμετοχικής μάθησης που εφαρμόζονται μέσα στην τάξη, στη συμμετοχή των μαθητών σε συνεργατικά σχήματα, στο κλίμα της τάξης, αλλά και σ' άλλες παραμέτρους που διευκολύνουν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας (π.χ. χρήση ΤΠΕ, εισαγωγή καινοτομιών).

Εξετάζεται αν και σε ποιο βαθμό εφαρμόζεται η συμμετοχική ή συνεργατική διδασκαλία, αν παρέχεται στο παιδί εξατομικευμένη διδασκαλία, αν προωθείται η ενεργή μάθηση (active learning), αν εκπαιδεύεται μέσα σε ομοιογενείς ή ετερογενείς ομάδες, αν χρησιμοποιεί εργαλεία Ν.Τ. στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.

Διαμορφώνονται ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για εκπαιδευτικούς και μαθητές, καθώς και σχέδια παρατήρησης προκειμένου να διερευνηθούν η ποσοτική και ποιοτική διάσταση του δείκτη. Διερευνάται ο αριθμός και οι μορφές των σταθμών μάθησης και των κέντρων μάθησης που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός στην τάξη, καθώς και τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί τα εν λόγω κέντρα ως εργαλεία για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας.

Εξετάζεται το αν και πώς ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί το περιεχόμενο και τον τρόπο εργασίας στους σταθμούς και τα κέντρα μάθησης, με ποιο τρόπο τα χρησιμοποιεί ώστε να επιτυγχάνεται ευελιξία στη σύνθεση των ομάδων, αν διαφοροποιεί την πολυπλοκότητα των μέσων και στόχων ώστε να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στις δυσκολίες των παιδιών, τί είδους ευκαιρίες παρέχει στους μαθητές με ΑΕΑ να συνεργαστούν δημιουργικά με τους συμμαθητές τους.

109

Εξετάζονται οι εργασίες των μαθητών και ειδικότερα τα συστήματα αρχειοθέτησης για τον έλεγχο της μαθησιακής προσπάθειας και της ποιότητας της εργασίας τους.

Διαμορφώνονται ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για τον εκπαιδευτικό της τάξης, του Τμήματος Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης.

Διερευνώνται και καταγράφονται οι διαφορετικές τεχνικές ανάλυσης έργου που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός με μαθητές ΑΕΑ. Εξετάζονται διδακτικά προγράμματα παιδιών με διαφορετική αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑΕΑ) προκειμένου να διερευνηθεί αν και σε τι βαθμό αναλύονται οι διδακτικοί στόχοι τους σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους. Εξετάζονται οι διδακτικοί στόχοι σε σχέση με το προφίλ αξιολόγησης του μαθητή, το περιεχόμενο των μαθημάτων και του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, καθώς και με τη διαθεσιμότητα ειδικών υποστηρικτικών υπηρεσιών (ψυχολόγος, λογοπεδικός, εργοθεραπευτής κ.ά).

Εξετάζεται επίσης το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης (ΕΠΕ) μαθητών ΑΕΑ για να εκτιμηθεί αν και κατά πόσο αναλύεται ο διδακτικός στόχος (ή οι στόχοι) σε μικρά και απλά βήματα (π.χ. χρήση τεχνικών τροποποίησης συμπεριφοράς του παιδιού).

ΠΡΟΤΥΠΑ

ΠΡΟΤΥΠΑ

Ο Σχολικός Σύμβουλος σε συνεργασία με τον Διευθυντή του σχολείου και τον εκπαιδευτικό καθορίζουν ότι:

Καταρτίζεται και εφαρμόζεται ξεχωριστό εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης (ΕΠΕ) για κάθε μαθητή με αναπηρία και εδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Το ΕΠΕ περιλαμβάνει μακροπρόθεσμους και βραχυπρόθεσμους διδακτικούς στόχους.

Το ΕΠΕ περιλαμβάνει διδακτικούς στόχους για τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης του μαθητή, αλλά και τη βελτίωση/ανάπτυξη της επικοινωνίας, της κοινωνικής προσαρμογής, της συναισθηματικής του κατάστασης και της συμπεριφοράς.

Οι διδακτικοί στόχοι πρέπει (Πολυχρονοπούλου 2010) να:1. διατυπώνονται με τρόπο σαφή και ξεκάθαρο που να μην αφήνει

περιθώριο για διαφορετικές ερμηνείες.2. διατυπώνονται με τρόπο που να μπορούν να μετρηθούν.3. είναι ρεαλιστικοί και κατάλληλοι (σε αριθμό, δυσκολία,

περιεχόμενο) για την χρονολογική και νοητική ηλικία του παιδιού.4. θεωρούνται σημαντικοί από το ίδιο το παιδί προκειμένου να

διεγείρουν το ενδιαφέρον του και να ενθαρρύνουν την ενεργή συμμετοχή του στην κατάκτησή τους.

5. αναλύονται σε απλά βήματα, τόσα, όσα θα διευκολύνουν το παιδί να γνωρίσει σύντομα την επιτυχία.

6. αναδιατυπώνονται και να αναθεωρούνται με βάση τα αποτελέσματα της συνεχούς αξιολόγησης του παιδιού.

Οι διδακτικοί στόχοι περιλαμβάνουν πληροφορίες σχετικά με το χρόνο μέσα στον οποίο αναμένεται να επιτευχθούν.

Η επίτευξη των διδακτικών στόχων προϋποθέτει σε μεγάλο βαθμό τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας.

110

ΠΡΟΤΥΠΑ

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να: κάνει ερωτήσεις, να ζητάει σχόλια και να δέχεται ερωτήσεις από τους

μαθητές της τάξης. χρησιμοποιεί χιούμορ για να τραβήξει την προσοχή των μαθητών και να

διευκολύνει την κατανόηση των εννοιών. διδάσκει αξιοποιώντας συχνά, τις καθημερινές εμπειρίες των μαθητών

του. Οι μαθητές να μοιράζονται τις πληροφορίες και τις γνώσεις τους με τα άλλα παιδιά. Επίσης, οι μαθητές να εργάζονται συχνά σε μικρές ομάδες συνεργαζόμενοι με τα άλλα παιδιά.

διαφοροποιεί τη διδασκαλία έχοντας υπόψη, ότι οι μαθητές δεν βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο ετοιμότητας, δεν έχουν το ίδιο μαθησιακό προφίλ ούτε τα ίδια ενδιαφέροντα.

δημιουργεί ανομοιογενείς ομάδες, στις οποίες εντάσσει συχνά τους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ). Η κατανομή των εργασιών στις ομάδες γίνεται ανάλογα με τις δυσκολίες και τις δυνατότητες των μαθητών.

διαφοροποιεί τη διδασκαλία χρησιμοποιώντας διαφορετικά βιβλία και διαφορετικό εποπτικό υλικό.

επιβραβεύει σε καθημερινή βάση. Επιβραβεύεται η προσπάθεια του μαθητή και όχι μόνο το τελικό αποτέλεσμα.

δίνει άμεση και συγκεκριμένη ανατροφοδότηση. διαφοροποιεί τη διδασκαλία χρησιμοποιώντας γνωστικούς

εννοιολογικούς χάρτες διαφοροποιεί τη διδασκαλία εφαρμόζοντας πολυαισθητηριακές

διδακτικές προσεγγίσεις διαφοροποιεί τη διδασκαλία χρησιμοποιώντας διαφορετικούς τρόπους

αξιολόγησης για τη σχολική επίδοση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

παρέχει στους μαθητές διδακτικά μέσα και εργαλεία που ανταποκρίνονται στις οπτικές, ακουστικές, κινητικές, γλωσσικές και κιναισθητικές προτιμήσεις τους.

λαμβάνει υπόψη το μαθησιακό προφίλ των παιδιών, να διαφοροποιεί το τελικό αποτέλεσμα στο σταθμό ή στο κέντρο μάθησης, ως προς την πολυπλοκότητα, τη διάρκεια, και την αξιολόγηση της εργασίας (τελικό προϊόν).

διατηρεί σύστημα αρχειοθέτησης για τον έλεγχο της προσπάθειας των μαθητών και την πρόοδό τους.

χρησιμοποιεί την ανάλυση έργου χρησιμοποιώντας όρους σαφείς και λειτουργικούς, έτσι ώστε οι μαθητές (ή όποιοι άλλοι εμπλέκονται στη διαδικασία μάθησης του μαθητή) να κατανοούν ξεκάθαρα τι ακριβώς του ζητείται να κάνει, πότε και πού (βλ. επίσης ΔΕΙΚΤΗ: λειτουργικός προσδιορισμός των διδακτικών στόχων με όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς, Τομέας Ι, Πεδίο Γ'). Ο αριθμός των βημάτων στην ανάλυση έργου εξαρτάται από τις ιδιαίτερες δυσκολίες και τις δυνατότητες του μαθητή.

αυξάνει τον αριθμό των βημάτων ενός αναλυμένου σε βήματα έργου, όταν ο μαθητής δεν επιτυγχάνει τον προγραμματισμένο στόχο (αναλύει δηλαδή το έργο σε περισσότερα, μικρότερα και απλούστερα βήματα όταν ο μαθητής δεν έχει επιτυχίες) (Πολυχρονοπούλου 2010, σ. 177).

111

4ο ΠΕΔΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣΚατά τον Morzano (2012) το αποτελεσματικό σχολείο μπορεί να

εγγυηθεί για την αποτελεσματικότητα της μάθησης των μαθητών του, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές έχουν αποκτήσει τις απαραίτητες δεξιότητες για επιτυχημένη ένταξη στις κοινωνίες του 21ου αιώνα. Η αποτελεσματική μάθηση αποτελεί βασική έννοια στο έργο του Bloom επειδή είναι ο στόχος, στην επίτευξη του οποίου αποβλέπουν τα εκπαιδευτικά συστήματα. Όπως αναφέρουν οι Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook & Travers (2008), σύμφωνα με τον Bloom (1981) η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ξεκινούν τη σχολική χρονιά με την πεποίθηση ότι το ένα τρίτο των μαθητών θα μάθουν επαρκώς, το ένα τρίτο θα προαχθεί στην επόμενη τάξη και το ένα τρίτο θα αποτύχει ή θα έχει οριακή επιτυχία. "Ο Bloom βρήκε, ότι αυτή η κατάσταση καταρρακώνει το σύνολο της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα εφόσον θεωρούσε, ότι το 90% όλων των μαθητών μπορούν να επιτύχουν τέλεια μάθηση με την κατάλληλη διδασκαλία" (Όπως παρατίθεται στο Elliot et al., σ. 721).

Η αποτελεσματικότητα της μάθησης είναι στενά συνδεδεμένη με την ποιότητα της διδασκαλίας. Σε μια τάξη όμως με 25 ή 30 μαθητές καθένας από τους οποίους έχει τα δικά του μαθησιακά, κοινωνικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά, η αποτελεσματικότητα της μάθησης δεν είναι καθόλου εύκολο να επιτευχθεί για όλα τα παιδιά, πράγμα που ενισχύει κατά τους Elliot et al. (2008), την ιδέα του Bloom, ότι η ποιότητα της διδασκαλίας πρέπει να εξετάζεται υπό το πρίσμα του κάθε μαθητή. Αυτό, σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, μας οδηγεί στην ικανότητα του μαθητή να κατανοήσει τη διδασκαλία. "Οι μαθητές σας καταλαβαίνουν τι πρέπει να μάθουν και πώς θα το μάθουν" (σ.σ. 721, 722). Το ερώτημα αυτό, οδηγεί με τη σειρά του σε θέματα που αφορούν στην προσαρμογή της διδασκαλίας με τη χρήση πολυάριθμων τεχνικών και στρατηγικών, που συμβάλλουν σημαντικά στην κατανόηση των μαθητών, αλλά και στην απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων από τους μαθητές (θέματα που συζητούνται στον Τομέα ΙΙ του παρόντος πεδίου).

Ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) (2007) υποστηρίζει, ότι το σχολικό σύστημα, εκτός του ότι παρέχει γνώσεις και δεξιότητες για την επαγγελματική αποκατάσταση του ατόμου και την οικονομική του αυτονομία, αποτελεί το βασικό φορέα κοινωνικοποίησης και προαγωγής της υγείας στη σύγχρονη κοινωνία. Η αξιολόγηση λοιπόν της αποτελεσματικότητας της μάθησης (ΑτΜ) προτείνεται από τον παραπάνω Οργανισμό να συμπληρωθεί, στις περιπτώσεις που αρμόζει, με τη μέτρηση και αυτής της διάστασης (π.χ. κοινωνική επάρκεια, κοινωνικές σχέσεις, συμπεριφορά, αυτοεικόνα, αυτοεκτίμηση). Κατά τον ΟΟΣΑ, η αποτελεσματικότητα της μάθησης μπορεί να ελεγχθεί και να αξιολογηθεί με διάφορους τρόπους, αφού το έργο των μαθητών (η επίδοσή τους / τα προϊόντα της δουλειάς τους) μπορεί να εκτεθούν και να παρουσιαστούν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με τον τρόπο της αξιολόγησής τους και ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους.

112

Στην περίπτωση μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑΕΑ) το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ), καθώς και το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Μετάβασης (ΕΠΜ) που καταρτίζονται για τους μαθητές ΑΕΑ, αποτελούν σημαντικά εργαλεία αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της μάθησης (ΑτΜ) (European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). Η απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων από το μαθητή αποτελεί, όπως προαναφέρθηκε, ένα ακόμα σημαντικό παράγοντα της αποτελεσματικής μάθησης, ενώ η αξιολόγησή της είναι ένας σημαντικός τρόπος ελέγχου της ΑτΜ, αφού η απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων μπορεί να αποδείξει, ότι ο μαθητής έχει μάθει πώς να μαθαίνει (Reid, 2003).

Η αποτελεσματικότητα της μάθησης έχει συνδεθεί από πολλούς ερευνητές με τις μεθόδους της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αφού αυτές αναφέρονται στο προϊόν ή στα αποτελέσματα της μάθησης παρέχοντας πληροφορίες για το πώς θα βελτιωθεί η διαδικασία και η αποτελεσματικότητα της μάθησης ατομικά ή ομαδικά για τους μαθητές στο μέλλον (European Agency for Development in Special Needs Education, 2007; Morzano, 2012). Για ορισμένες χώρες η αποτελεσματικότητα της μάθησης αναφέρεται στη γνώση που αποκτά ο μαθητής σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους της εκπαιδευτικής του ζωής κι αντανακλάται συνήθως στην αξιολόγηση του μαθητή από τη σχολική μονάδα (π.χ. βαθμολογία ανάλογη με τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης, τελική έκθεση προόδου που συνοψίζει τα επιτεύγματά του μαθητή σε μια ποικιλία μαθημάτων και δραστηριοτήτων). Πάνω σ' αυτό, οι Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook & Travers (2008, σ.σ. 546-548) υποστηρίζουν τα εξής:

Η βαθμολόγηση δεν είναι η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της μάθησης, αλλά μάλλον μια ερμηνεία της διαδικασίας αξιολόγησης. Τα τεστ δεν αποκαλύπτουν τι ξέρει και τι δεν ξέρει ο μαθητής. Παρέχουν μια εικόνα της γνώσης ή της συμπεριφοράς του μαθητή, κι όταν είναι καλά κατασκευασμένα, μας δίνουν χρήσιμες πληροφορίες που μας βοηθούν να πάρουμε αποφάσεις σχετικά με αυτό το μαθητή. Όλες οι μορφές αξιολόγησης περιλαμβάνουν σφάλματα, πράγμα που "τονίζει την ανάγκη συχνής αξιολόγησης των μαθητών με πολυάριθμες μεθόδους" (σ. 548).

Για πολλούς ερευνητές, οι δείκτες που περιλαμβάνονται στο θεματικό πεδίο της Αποτελεσματικότητας της Μάθησης (ΑτΜ) αφορούν κυρίως (α) στο Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) ή/και στο Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Μετάβασης (ΕΠΜ), όπου καταγράφονται τα επιτεύγματα του μαθητή ΑΕΑ κι ο τρόπος αξιολόγησής του σε όλους τους τομείς της μάθησης και της συμπεριφοράς (σε μορφή κειμένου, φύλλου προόδου, φακέλου εργασιών κλπ) και (β) στην απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων, που αποδεικνύουν -όπως προαναφέρθηκε- ότι ο μαθητής έχει μάθει πώς να μαθαίνει. Δευτερεύοντες δείκτες που συμβάλλουν στην ΑτΜ, αφορούν στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και στις ευκαιρίες που τους δίνονται για επιμόρφωση (π.χ. σε θέματα εφαρμογής αποτελεσματικών πρακτικών και στρατηγικών διδασκαλίας, ανάπτυξης δεξιοτήτων συνεργασίας, διαφοροποίησης της διδασκαλίας, δημιουργίας ενταξιακής κουλτούρας), στη διασφάλιση μιας ευέλικτης οργάνωσης της σχολικής μονάδας, στη διαθέσιμη υποστήριξη εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων, στο κλίμα του σχολείου (π.χ. ενταξιακή κουλτούρα, σχέσεις συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου), στη συνεργασία και την

113

αποτελεσματική επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων, υποστηρικτικών υπηρεσιών και επαγγελματιών, που εμπλέκονται στη διαδικασία μάθησης του μαθητή (Brownell, Griffin, Leko, & Stephens, 2011; European Agency for Development in Special Needs Education, 2011; Myers & Savage, 2005; Pugach, Blanton & Correa, 2011; Young, 2011).

ΤΟΜΕΑΣ Ι ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΟΡΙΣΜΟΣ Όπως συζητήθηκε στο Πεδίο Γ΄ (καταγραφή πρακτικών διδασκαλίας)

και συγκεκριμένα στον Τομέα ΙΙ (στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τα ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας) το εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) είναι στην πραγματικότητα ένα εργαλείο σε μορφή κειμένου, όπου καταγράφονται το παρόν και το επιθυμητό μέλλον του παιδιού.

Οι βασικές πληροφορίες που περιλαμβάνει το ΕΠΕ είναι οι εξής: (Πολυχρονοπούλου, 2012, σσ. 164-188)

Η παρούσα κατάσταση του παιδιού (ικανότητες, ανεπάρκειες, δυσκολίες, δυνατότητες και θετικές πλευρές στην κινητική σφαίρα, στη γνωστική, στη συναισθηματική κλπ.).

Οι μακροπρόθεσμοι και βραχυπρόθεσμοι στόχοι εκπαίδευσης. Το είδος της ειδικής εκπαιδευτικής βοήθειας και υποστήριξης που θα

παρασχεθεί στο παιδί (π.χ. ψυχολογική στήριξη, λογοθεραπεία, Παράλληλη Στήριξη κλπ).

Η χρονική διάρκεια της υποστήριξης (π.χ. για τρεις μήνες, έξι μήνες κλπ).

Τα κριτήρια και οι μέθοδοι αξιολόγησης με βάση τα οποία θα εκτιμηθεί η επίτευξη των στόχων.

Οι διδακτικοί στόχοι που επιτεύχθηκαν από το μαθητή (είδος στόχου και βαθμός επίτευξης).

Τα πρόσωπα που συμμετέχουν στην εκτίμηση της κατάστασης του παιδιού και στην αξιολόγηση της προόδου του, καθώς και εκείνα που εμπλέκονται στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση του προγράμματος.

Τα άτομα που συμμετέχουν συνήθως στο σχεδιασμό του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης είναι ο εκπαιδευτικός ή οι εκπαιδευτικοί του μαθητή, οι γονείς ή οι κηδεμόνες του παιδιού, (βλ. νόμο 3699/2008), ο ίδιος ο μαθητής (ανάλογα με την περίπτωση, π.χ. ηλικία, είδος αναπηρίας) και ένα άτομο που παρευρίσκεται -με την έγκριση των γονέων- στην «επιτροπή σχεδιασμού του προγράμματος» ως συνήγορος του μαθητή. (Το άτομο αυτό μπορεί να είναι φίλος, εξωσχολικός εκπαιδευτικός, άλλος ειδικός επιστήμονας ή και συγγενής του παιδιού).

Όπως καταλαβαίνουμε, το ΕΠΕ δίνει την ευκαιρία σε εκπαιδευτικούς και μη εκπαιδευτικούς φορείς (σχολική μονάδα, οικογένεια, διαγνωστικά κέντρα, ψυχολογικές και κοινωνικές υπηρεσίες, κ.ά.) να συνεργαστούν για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και της αποτελεσματικότητας της μάθησης παιδιών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης ελέγχεται τακτικά, επανεξετάζεται και αναθεωρείται αν και όταν χρειαστεί, προκειμένου να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, ψυχολογικές, κοινωνικές, συναισθηματικές και λοιπές ειδικές ανάγκες του μαθητή με αναπηρία.

Το ΕΠΕ όπως αναφέρθηκε στην περιγραφή του Τομέα ΙΙ του παρόντος πεδίου (Πεδίο Γ΄), θεωρείται ότι αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο για την ποιοτική

114

ΔΕΙΚΤΕΣ

ΔΕΙΚΤΕΣ

εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές ανάγκες και τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας της μάθησης (Υπουργείο Παιδείας των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής, 2000, όπως αναφέρεται στο Μαυροπαλιάς, 2013).

Τα απαραίτητα κριτήρια/οι δείκτες για την αποτελεσματικότητα της μάθησης είναι τα εξής:

Ικανοποίηση/επίτευξη των στόχων του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης, αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας του μαθητή, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συμπεριφοράς του, αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από τη διαρκή αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της διδασκαλίας.

Πρωτόκολλα συστηματικής καταγραφής της προόδου του μαθητή.

Αξιολόγηση αυτοεικόνας/αυτοεκτίμησης. Φοίτηση και διαρροή μαθητών (σχολική ή μαθητική διαρροή).

Ικανοποίηση/επίτευξη των στόχων του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης, αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας του μαθητή, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συμπεριφοράς του, αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από τη διαρκή αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της διδασκαλίας.

Στο πρώτο μέρος του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης περιλαμβάνονται συνήθως τα ατομικά στοιχεία του μαθητή και το διαγνωστικό του προφίλ. Συγκεκριμένα, καταγράφονται συνοπτικά οι δυσκολίες και οι δυνατότητες του μαθητή σε όλους τους τομείς της μάθησης και της συμπεριφοράς, τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για να διαμορφωθεί το διαγνωστικό προφίλ του, καθώς και ο χρόνος κατά τον οποίο διενεργήθηκε η διάγνωση. (Αναλυτικές πληροφορίες υπάρχουν στον ατομικό φάκελο του μαθητή, που "συνοδεύει" ή που "συμπληρώνει" το μέρος αυτό του ΕΠΕ ή ΕΠΜ, πράγμα που ισχύει για όλες τις πληροφορίες που συμβαίνει να περιλαμβάνονται συνοπτικά στα ΕΠΕ/ΕΠΜ).Παράδειγμα: Στην περίπτωση ενός οκτάχρονου μαθητή με αυτισμό, το διαγνωστικό προφίλ του στο Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης, μπορεί να περιλαμβάνει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συμπεριφοράς του, με βάση την Vineland Social Maturity Scale και την Autism Diagnosis Observation Scale Generic, το χρόνο της χορήγησής τους, τους λόγους για τους οποίους επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα κριτήρια και τα ονόματα των αξιολογητών.

Η αξιολόγηση των κοινωνικών δεξιοτήτων περιλαμβάνεται συνήθως σε όλα τα Εξατομικευμένα Προγράμματα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ και ΕΠΜ), αφού η απόκτησή τους από το παιδί θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την κοινωνική του ενσωμάτωση και αυτονομία. Είναι άλλωστε γνωστό ότι πολλά παιδιά με αναπηρία και ειδικές ανάγκες παρουσιάζουν δυσκολίες ή ακόμα και διαταραχές στον τομέα των κοινωνικών δεξιοτήτων, της κοινωνικής επάρκειας και προσαρμογής, άλλα για μικρά χρονικά διαστήματα (π.χ. στα

115

ΔΕΙΚΤΕΣ

πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής τους) κι άλλα σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Η επιλογή και η χρήση των μεθόδων/κριτηρίων αξιολόγησης κοινωνικών δεξιοτήτων και συμπεριφοράς αποφασίζεται συχνά με βάση το είδος της αναπηρίας του μαθητή (αυτισμός, δυσλεξία, προβλήματα όρασης κλπ), την ηλικία του, το γνωστικό του επίπεδο και την κουλτούρα του (πολιτισμικά χαρακτηριστικά).

Ακολουθεί ο διδακτικός σκοπός και οι στόχοι του προγράμματος που καταρτίστηκαν για το συγκεκριμένο μαθητή. Διατυπώνεται το κατά προτεραιότητα πρώτο πρόβλημα, το οποίο μπορεί να αφορά ακαδημαϊκές, συμπεριφορικές, κοινωνικές ή άλλες δυσκολίες ή και συνδυασμό αυτών (π.χ. ο μαθητής παρουσιάζει σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής). Αναλύεται ο μακροπρόθεσμος στόχος σε μικρά βήματα με όρους σαφείς και λειτουργικούς (βλ. Πεδίο Γ' Τομείς Ι & ΙΙ). Για την επίτευξη των στόχων του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης ο μαθητής τοποθετείται στο κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο (π.χ. σε Τμήμα Ένταξης), ενώ του παρέχονται οι κατάλληλες υποστηρικτικές υπηρεσίες (λογοθεραπεία, φυσικοθεραπεία, εργοθεραπεία, ψυχολογική στήριξη, παράλληλη στήριξη κλπ).

Καθορίζεται με ακρίβεια ο τρόπος (κριτήρια, μέθοδοι), με τον οποίο θα ελεγχθεί ο αριθμός και το είδος των στόχων που πέτυχε ο μαθητής. Τα αποτελέσματα (στόχοι και βαθμός στον οποίο επιτεύχθηκαν, αξιολόγηση της ποιότητας εργασίας) συγκρίνονται με τις δεξιότητες και τις δυσκολίες του μαθητή, όπως αυτές περιγράφονται στο προφίλ διάγνωσης/αξιολόγησης που συντάχτηκε πριν από την παρέμβαση. (Σημειώνεται ότι το διαγνωστικό προφίλ αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του ΕΠΕ).

Ο τακτικός έλεγχος της αποτελεσματικότητας του Εξατομικευμένου Προγράμματος Παρέμβασης και η συνεχής αξιολόγηση του μαθητή με αναπηρία και ειδικές ανάγκες (ΕΑΕ) μπορεί να οδηγήσουν σε αναθεώρηση των διδακτικών στόχων και σε αναπροσαρμογή του ΕΠΕ. Μπορεί, δηλαδή, να αποφασιστεί η παροχή μεγαλύτερης ή διαφορετικής υποστήριξης, η χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας, μεγαλύτερη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, διδασκαλία στρατηγικών μελέτης, ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, εκπαίδευση του μαθητή σε θέματα αυτορυθμιζόμενης μάθησης, κλπ) προκειμένου να επιτευχθεί ο επιθυμητός βαθμός προόδου.

Ειδικότερα, στο πλαίσιο αξιοποίησης των πληροφοριών που προκύπτουν από τη διαρκή αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός μπορεί, για παράδειγμα, να τροποποιήσει τις παιδαγωγικές στρατηγικές του προκειμένου να αυξήσει την αυτοεκτίμηση του μαθητή ή να σχεδιάσει προγράμματα ανάπτυξης και ενδυνάμωσης της αυτοαντίληψης και του αυτοσυναισθήματός του.

Πρωτόκολλα συστηματικής καταγραφής της προόδου του μαθητή.

Το πρωτόκολλο καταγραφής της προόδου του μαθητή είναι ένα 'έγγραφο εργασίας' όπου καταγράφονται συνήθως ημερολογιακά και με αύξοντα αριθμό, τα έργα που εκτελεί ο μαθητής και η επίδοσή του σε αυτά. Το πρωτόκολλο καταγραφής της προόδου είναι ουσιαστικά ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο της διδασκαλίας του. Ο σχεδιασμός και η δομή του εξαρτώνται από παράγοντες που αφορούν για παράδειγμα στο στόχο, στο είδος της συμπεριφοράς που καταγράφεται,

116

ΔΕΙΚΤΕΣ

στη διάρκεια καταγραφής της, στη στάση και στις προτιμήσεις του εκπαιδευτικού αναφορικά με το ποια μορφή πρωτοκόλλου τον διευκολύνει στο έργο του, στην εκπαίδευση του εκπαιδευτικού (στις δεξιότητές του) σε θέματα εκτίμησης και καταγραφής της προόδου του μαθητή.

Στα πρωτόκολλα των μαθητών μπορεί να καταγράφονται πληροφορίες για την πρόοδό τους σε οποιοδήποτε τομέα της μάθησης και της συμπεριφοράς: θέματα ακαδημαϊκής φύσης (π.χ. ανάγνωση, γραφή, αριθμητική), συμπεριφοράς, (ανυπακοή, υπερκινητικότητα, κλπ), κοινωνικής και συναισθηματικής προσαρμογής.

Το πρωτόκολλο επιτρέπει στον εκπαιδευτικό: Να παρακολουθεί τη μαθησιακή και συμπεριφορική πορεία και

εξέλιξη του παιδιού. Να θυμάται λεπτομέρειες για τις επιδόσεις του μαθητή του τις

οποίες αν δεν είχε καταγράψει μπορεί να είχε μερικώς ή εντελώς ξεχάσει.

Να μπορεί να εκτιμήσει μέσα σε ελάχιστο χρόνο (μέσα σε μερικά λεπτά αν το πρωτόκολλο έχει τη μορφή διαγράμματος) την κατάσταση του παιδιού και γενικά την πρόοδό του.

Να μπορεί να εμβαθύνει στις δυσκολίες του μαθητή και να αναστοχάζεται πάνω σε αυτές.

Να διευκολύνει τη συνεργασία του με τους γονείς παρουσιάζοντας και εξηγώντας τα πρωτόκολλα.

Να διευκολύνει τη συνεργασία του με άλλους ειδικούς που εμπλέκονται στην εκπαίδευση του παιδιού. (π.χ. τον εκπαιδευτικό του Τ.Ε., το σχολικό ψυχολόγο).

Εν τούτοις, όπως εξηγεί η Πολυχρονοπούλου (2003, 2012) ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών παραμένουν απληροφόρητοι, όσον αφορά στις αποτελεσματικές τεχνικές εκτίμησης και καταγραφής της σχολικής επίδοσης και της συμπεριφοράς του παιδιού. Η έρευνα όμως και η εμπειρία έχει καταδείξει, ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναπτύξει σε άριστο βαθμό τις τεχνικές της συστηματικής παρατήρησης και καταγραφής της συμπεριφοράς των μαθητών του (Πολυχρονοπούλου, 2012).

Αξιολόγηση αυτοεικόνας/αυτοεκτίμησης.Η αυτοεκτίμηση αναφέρεται στη γνώμη που έχει το άτομο για τον εαυτό

του και πόσο τον εκτιμά. Περιλαμβάνει τη συνολική γνώμη του ατόμου για την αξία του, όπως και την αξιολόγηση των επιμέρους δεξιοτήτων του (Τριλίβα & Chiminienti, 2002 σ. 104). Κατά την Χατζηθεολόγου (1994) η αυτοεκτίμηση ή αυτοεικόνα μπορεί να ορισθεί ως ένα σύνολο από γνώσεις, πεποιθήσεις, αντιλήψεις και συναισθήματα, που έχει το άτομο για τον εαυτό του. Στις αντιλήψεις αυτές περιλαμβάνονται οι νοητικές ικανότητες του ατόμου, η σωματική του διάπλαση, οι αξίες και η αποδοχή του από τα άλλα άτομα ή η επίδραση που ασκεί πάνω σε αυτά (όπως παρατίθεται στο Μπουλάκη 2007, σ.35).

Η αυτοεκτίμηση ως όρος είναι στενά συνδεδεμένη με την αυτοαντίληψη. Όπως εξηγεί η Μακρή-Μπότσαρη (2001) όταν μιλάμε για αυτοαντίληψη (self- concept) αναφερόμαστε σε μία κατηγορία όρων όπως αυτοεικόνα, αυτοσυναίσθηση, κ.ά.. Όταν μιλάμε για αυτοεκτίμηση (self- esteem) αναφερόμαστε σε όρους όπως ευταξία, αυτοϊδέα, αυτοαποδοχή, αυτο-

117

ΔΕΙΚΤΕΣ

συναίσθημα (σ.18). Οι όροι αυτοί, αν και δεν έχουν το ίδιο ακριβώς νόημα, είναι πολύ στενά συνδεδεμένοι, με αποτέλεσμα να χρησιμοποιούνται συχνά, εναλλακτικά. Η αυτοεκτίμηση είναι ένα από τα σημαντικότερα συστατικά της ζωής του ανθρώπου. Είναι το συστατικό της προσωπικότητας, που μας επιτρέπει να αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο γύρω μας, να καθορίζουμε τις επιλογές μας, και να αυτοπροσδιοριζόμαστε. Τη χρειάζονται ιδιαίτερα τα παιδιά που πρέπει να δυναμώσουν σωματικά και ψυχικά και να μεγαλώσουν σωστά (Πολυχρονοπούλου, 2008). Εν τούτοις, η διεθνής έρευνα καταδεικνύει, ότι πολλά παιδιά και νέοι με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και κατώτερη αυτοεικόνα σε σύγκριση με τους ομηλίκους τους (Han, Wu, Yu, Yang και Huang 2005; Kelly & Norwich, 2004; Leodari, 1993; Μιχοπούλου, Γεωργονίκου & Κωστόπουλος, 2007; Scruggs & Mastropieri, 1983; Sideridis, Morgan, Botsas, Μπουλάκη, 2007; Padeliadu & Fucks, 2006; Smith & Nagle, 1995; Τσοβίλη, 2003; Zeleke, 2004 όπως αναφέρεται στο Πολυχρονοπούλου, 2012).

Σχετικές μελέτες έχουν καταδείξει, ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ αυτοεκτίμησης και σχολικής προόδου, καθώς και αυτοεκτίμησης και σχολικής διαρροής. Ένα από τα χαρακτηριστικά του μαθητή που λειτουργεί ενισχυτικά ως προς την πρόθεση του να εγκαταλείψει το σχολείο, είναι η χαμηλή αυτοεικόνα και αυτοεκτίμησή του, που συνδέονται με αισθήματα κατωτερότητας και έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος για το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Planet, 2007). Το σχολείο διαμορφώνει, αλλά και επιφέρει αλλαγές στην αυτοεκτίμηση των μαθητών. Η διεθνής έρευνα αποκαλύπτει, ότι η αυτοεκτίμηση στα παιδιά και στους νέους ανθρώπους συνδέεται με τις επιδόσεις τους στο σχολείο, στις παρέες και στο σπίτι. Οι μαθητές, για παράδειγμα, που νιώθουν καλά με τον εαυτό τους και πιστεύουν στις ικανότητές τους, είναι πιο επιτυχημένοι από τους μαθητές που έχουν χαμηλή αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση. Στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης παίζει σημαντικό ρόλο η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στο παιδί. Όταν αυτή η στάση χαρακτηρίζεται από αποδοχή του παιδιού, κατανόηση των προβλημάτων του και ενθάρρυνση για ανάληψη πρωτοβουλιών, συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη της αυτοεικόνας του (Μακρή – Μπότσαρη 2001, σ.σ. 93, 94).

Φοίτηση και διαρροή μαθητών (σχολική ή μαθητική διαρροή).Έρευνες που έχουν διεξαχθεί για την καταπολέμηση της σχολικής

διαρροής καταδεικνύουν, πως δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός και στατιστικά προσδιορισμένος ορισμός για το συγκεκριμένο φαινόμενο (Planet 2007, σ. 13). Οι διαφορές έγκεινται στην έμφαση που δίνεται σε διαφορετικούς παραμέτρους του φαινομένου, όπως είναι η βαθμίδα εκπαίδευσης, η χρονική στιγμή της διαρροής, τα αίτια κλπ. Σύμφωνα με το Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΓΣΕΕ) (2007), στον εκπαιδευτικό χώρο ο όρος «διαρροή» αναφέρεται στους νέους που "δεν ολοκληρώνουν την εκπαίδευση που ορίζεται ως η ελάχιστη αναγκαία εκπαιδευτική προαπαίτηση στην κοινωνία όπου ζουν" (σ. 2). Κατά τον ίδιο οργανισμό, ένας άλλος ευρύτερος ορισμός του φαινομένου αναφέρεται στους νέους εκείνους που δεν ολοκληρώνουν την εκπαίδευση που έχουν ξεκινήσει.

Σύμφωνα με τους Janosz, LeBlanc, Boulerice & Richard (2000), η "μαθητική ή σχολική διαρροή" ορίζεται ως "η οριστική εγκατάλειψη του

118

σχολείου πριν από την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής βαθμίδας, που κατά κανόνα θεωρείται απαραίτητη για το μαθητή, αλλά και την κοινωνία στο σύνολό της" (όπως αναφέρεται στο Planet 2007, σ. 14). Πολλοί ερευνητές αποδέχονται μια στενότερη έννοια του φαινομένου, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής εγκαταλείπει το σχολείο πριν την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ο Φωτόπουλος (2011) υποστηρίζει, ότι η σχολική διαρροή είναι ένα φαινόμενο παγκόσμιο κι ότι πολλοί νέοι και νέες εγκαταλείπουν το σχολείο πριν ολοκληρώσουν την υποχρεωτική φοίτηση. Το φαινόμενο αυτό έχει αρνητικές επιπτώσεις στους ίδιους τους νέους, αλλά και στην κοινωνία γενικότερα (ανεργία, νεανική παραβατικότητα). "Το πρόβλημα λαμβάνει μεγάλες διαστάσεις στη σημερινή κοινωνία της πληροφορίας, στην οποία η δια βίου εκπαίδευση θεωρείται δεδομένη και απαραίτητη. Η γνώση για την πρόληψη της σχολικής διαρροής, καθώς και ενέργειες πρόληψης και παρέμβασης θεωρούνται σημαντικές για όσους εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία" (σ. 2).

Αναφορικά με τις αιτίες του φαινομένου, ελληνικές έρευνες έχουν καταδείξει, ότι η σχολική αποτυχία αποτελεί βασικό αιτιολογικό παράγοντα της μαθητικής διαρροής για την αντιμετώπιση της οποίας λαμβάνονται στη χώρα μας μέτρα που περιλαμβάνουν καλύτερα προγράμματα και βιβλία, περιορισμό της διδακτέας ύλης, εισαγωγή καινοτόμων δράσεων (όπως η εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης) κ.ά. Τα μέτρα αυτά έχει αποδειχθεί, ότι αμβλύνουν τις εκπαιδευτικές ανισότητες και δημιουργούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων και παρωθητικών δυνάμεων που είναι απαραίτητες για την επιτυχή σχολική φοίτηση (Prosociality for Integration and Multiculturalism, 2011, Project n. 518393-LLP-1--COMENIUS). Στο παραπάνω project, η χαμηλή αυτοεκτίμηση περιλαμβάνεται στις αιτίες της μαθητικής διαρροής, εύρημα που υποστηρίζει πρόσφατη έρευνα του Planet (2007) όπου καταγράφεται το προφίλ των μαθητών που διαρρέουν (σ. 14). Στα αίτια όμως του φαινομένου (οικογενειακά, οικονομικά, κοινωνικά κ.ά) εντάσσεται κατά τον Φωτόπουλο και η αδυναμία του εκπαιδευτικού μας συστήματος να παρέμβει στην αντιμετώπιση ή στη συγκράτηση του «υπό διαρροή» μαθητικού πληθυσμού. Τούτο υποστηρίζει με μελέτη της η ΓΣΕΕ (2007), σύμφωνα με την οποία ούτε το επίσημο εκπαιδευτικό μας σύστημα ούτε και οι τοπικοί αυτοδιοικητικοί μηχανισμοί έχουν αναπτύξει μια πολιτική συγκράτησης του μαθητικού πληθυσμού για να χτυπηθεί στη ρίζα της η πρόωρη σχολική εγκατάλειψη.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Εξετάζονται τα Εξατομικευμένα Σχέδια ή Προγράμματα Μετάβασης (ΕΠΜ)- στόχοι,- είδος υποστηρικτικών υπηρεσιών,- χρόνος και διάρκεια παροχής τους,- κριτήρια αξιολόγησης της προόδου,- πρόσωπα που εμπλέκονται στο σχεδιασμό και στην υλοποίησή

τους,- βαθμός εμπλοκής των γονέων και του ίδιου του μαθητή,- συνεργασία σχολείου με ΚΕΔΔΥ,- συνεργασία σχολείου με την κοινότητα.

Διαμορφώνονται ερωτηματολόγια και σχέδια συνέντευξης για εκπαιδευτικούς, μαθητές, διευθυντές σχολείων, σχολικούς

119

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

συμβούλους, γονείς και προϊσταμένους ΚΕΔΔΥ. Διερευνάται ο αριθμός και το είδος των σταθμισμένων δοκιμασιών

που χρησιμοποιήθηκαν σε βασικούς αναπτυξιακούς τομείς (γνωστικό, κοινωνικό, συναισθηματικό κλπ) για την αξιολόγηση της προόδου του μαθητή με βάση τους στόχους του ΕΠΕ/ΕΠΜ.

Διερευνώνται τα "ανεπίσημα" (unofficial) κριτήρια που κατασκευάζονται συνήθως από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό της τάξης για την αξιολόγηση των εργασιών του μαθητή. Εξετάζονται οι περιπτώσεις στις οποίες χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος αξιολόγησης με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα εκπαίδευσης (CBM: Curriculum Based Measurement. Επιπρόσθετες και σημαντικές πληροφορίες για την εικόνα προόδου του μαθητή και την αποτελεσματικότητα της μάθησης μπορούμε να συγκεντρώσουμε με την χορήγηση στους μαθητές ΑΕΑ σταθμισμένων και αστάθμιστων κριτηρίων, όπως είναι τα τεστ ικανοτήτων και τα τεστ επίδοσης, τεστ επίδοσης κατασκευασμένα από τον εκπαιδευτικό, τεστ τύπου ανάπτυξης, αντικειμενικά τεστ, φάκελος του μαθητή, CBM (αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα). Σημειώνεται, ότι το CBM θεωρείται πως είναι ένα ισχυρό και αποτελεσματικό εργαλείο αξιολόγησης για τη μέτρηση των γνώσεων του παιδιού σε βασικές ακαδημαϊκές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική) και ένα αξιόπιστο μέσο για την παρακολούθηση του βαθμού επιτυχίας των βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων στόχων του ΕΠΕ/ΕΠΜ (Wright 2008, όπως αναφέρεται στο Μαυροπαλιάς, 2013).

Χρησιμοποιούνται και αξιοποιούνται τα ίδια τα εξατομικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης (ΕΠΕ) και μετάβασης (ΕΠΜ) των μαθητών, εργασίες ατομικές ή/και ομαδικές, φάκελοι εργασιών, καθώς και τα αποτελέσματα γραπτών ή προφορικών εξετάσεων προκειμένου να εκτιμηθεί ο βαθμός προόδου του μαθητή και η ποιότητα της εργασίας του.

Αναφορικά με την αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας του μαθητή, πολλοί μελετητές του θέματος προτείνουν την αξιολόγηση του ατομικού φακέλου. Ο ατομικός φάκελος (πορτφόλιο) αποτελεί μια συλλογή των εργασιών του μαθητή, που χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια από τους εκπαιδευτικούς για την εκτίμηση της προόδου του και της ποιότητας της δουλειάς του. Ένα είδος ατομικού φακέλου περιλαμβάνει δείγματα προηγούμενων εργασιών, αλλά και μόνιμων έργων, όπως είναι οι εκθέσεις, τα τστ μέσα στην τάξη, οι μαγνητοσκοπημένες παρουσιάσεις, οι μαγνητοφω-νήσεις ανάγνωσης, φωτογραφίες εργασιών κ.ά. που δείχνουν την πρόοδο του μαθητή κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. (βλ. Πολυχρονοπούλου 2012, σ.σ. 156-166).

Διαμορφώνονται ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς.

Εξετάζονται τα πρωτόκολλα καταγραφής της προόδου των μαθητών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας:

1. αριθμός,2. στόχος,3. δομή,4. πρόσωπα που εμπλέκονται στο σχεδιασμό τους,

120

5. μορφή, π.χ. πίνακας, κείμενο, διάγραμμα, ιστόγραμμα,6. τρόποι αξιοποίησής τους (για αναθεώρηση των διδακτικών στόχων,

επαναδιδασκαλία, συνεργασία και καλύτερη επικοινωνία με τους γονείς, συνεργασία και καλύτερη επικοινωνία με άλλους ειδικούς),

7. είδος πρωτοκόλλων καταγραφής ανάλογα με την αναπηρία και την ηλικία του μαθητή.

Εξετάζονται κατά τον ίδιο τρόπο τα πρωτόκολλα που μπορεί να χρησιμοποιεί το ειδικό υποστηρικτικό προσωπικό (σχολικοί ψυχολόγοι κ.ά).

Γίνεται χρήση σταθμισμένων κριτηρίων για την αξιολόγηση της αυτοεκτίμησης και αυτοεικόνας, όπως: α) το ‘Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου- ΙΙ (ΠΑΤΕΜ ΙΙ)’- Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης μαθητών Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού και β) το ΠΑΤΕΜ Ι για μαθητές Α', Β' & Γ' δημοτικού. Επίσης, τεστ με μικρό αριθμό ερωτήσεων που χορηγούνται σε σύντομο χρόνο, όπως αυτά του Harter, του Rosenberg, του Rutter και άλλα παρόμοια κριτήρια προσαρμοσμένα στα ελληνικά. Ερωτηματολόγια και κλίμακες μη σταθμισμένες, που δίνουν όμως χρήσιμες πληροφορίες για την αυτοεικόνα του παιδιού, όπως αυτό των Τριλίβα & Chimienti, 2002, ‘Ανακάλυψη, Αυτογνωσία, Αυτοκυ-ριαρχία, Αυτοεκτίμηση’.

Καταγράφονται οι πρακτικές του σχολείου (διαδικασίες, μέτρα, παρεμβάσεις) για την παρακολούθηση της φοίτησης των μαθητών και την αντιμετώπιση πιθανών προβλημάτων φοίτησης και διαρροής, καθώς και των εγγραφών σε επόμενο, διαδοχικό εκπαιδευτικό πλαίσιο ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΚΕΕ, 2008).

ΠΡΟΤΥΠΑ Ο Σχολικός Σύμβουλος σε συνεργασία με τον Διευθυντή του σχολείου και τον εκπαιδευτικό καθορίζουν ότι:

Η δημιουργία ενός αποτελεσματικού ΕΠΕ (ως εργαλείου αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της μάθησης), προϋποθέτει την ακριβή και λεπτομερή διαγνωστική αξιολόγηση του μαθητή σε όλους τους βασικούς τομείς της μάθησης και της συμπεριφοράς. (π.χ. γνωστικό, γλωσσικό, κινητικό, κοινωνικό, κλπ).

Το ΕΠΕ σχεδιάζεται σε στενή συνεργασία του εκπαιδευτικού της τάξης με άλλους ειδικούς (π.χ. με τον εκπαιδευτικό του Τ.Ε. ή/και της παράλληλης στήριξης, το σχολικό ψυχολόγο, το ΚΕΔΔΥ και άλλους, ανάλογα με το είδος της αναπηρίας και των ειδικών αναγκών του μαθητή).

Στο σχεδιασμό του ΕΠΕ λαμβάνονται υπόψη η γνώμη και οι απόψεις των γονέων.

Στο σχεδιασμό του ΕΠΕ λαμβάνεται υπόψη (κατά περίπτωση) η γνώμη και οι απόψεις του ίδιου του μαθητή. (Υπενθυμίζεται η επισήμανση του OECD 2003, ότι η θετική προσέγγιση της μάθησης εκ μέρους του μαθητή αποτελεί θετικό παράγοντα της αποτελε-σματικότητας της μάθησης).

Η απόφαση για το είδος της ειδικής εκπαίδευσης και υποστήριξης που θα παρασχεθεί στο μαθητή βασίζεται όχι μόνο στα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησής του (διαγνωστικό προφίλ), αλλά και σε

121

ΠΡΟΤΥΠΑ

πληροφορίες που αφορούν στο οικογενειακό του περιβάλλον, την κουλτούρα του, τις καθημερινές του εμπειρίες, τα ενδιαφέροντά του και τα κίνητρα για μάθηση.

Το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Μετάβασης (ΕΠΜ) πρέπει σε σχέση με την αποτελεσματικότητα της μάθησης (Πολυχρονοπούλου 2012, σσ. 295, 296) να:

1. αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής εκπαίδευσης του νέου.

2. σχεδιάζεται από το σχολείο με τη συμμετοχή του ίδιου του μαθητή και της οικογένειάς του. (Υπενθυμίζεται και πάλι η επισήμανση του OECD 2003, ότι η θετική προσέγγιση της μάθησης εκ μέρους του μαθητή αποτελεί θετικό παράγοντα της αποτελε-σματικότητας της μάθησης).

3. σχεδιάζεται τουλάχιστον δύο με τρία χρόνια πριν από τη μετάβαση του νέου στον κόσμο της εργασίας.

4. αντανακλά τις αξίες, τα σχέδια, τις φιλοδοξίες και τις ανάγκες του εκπαιδευόμενου και των γονέων του.

5. περιγράφει με λεπτομέρεια τις υποστηρικτικές υπηρεσίες που χρειάζεται ο μαθητής κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής του άσκησης και τη βοήθεια που θα χρειαστεί μετά την τοποθέτησή του στον επαγγελματικό χώρο.

6. αξιολογείται σε τακτά χρονικά διαστήματα και να αναθεωρούνται οι στόχοι ή/και οι μέθοδοι επίτευξης αυτών, όταν κρίνεται απαραίτητο.

Το ΠΚΠ στοχεύει ουσιαστικά στην παροχή κατάλληλης παιδαγωγικής βοήθειας και ειδικής υποστήριξης στο μαθητή.

Η δομή του ΠΚΠ διαφέρει ανάλογα με το διδακτικό στόχο, τις δεξιότητες και τις προτιμήσεις του εκπαιδευτικού, τη συμπεριφορά που παρατηρείται και καταγράφεται, τη διάρκεια, και τον εμπιστευτικό ή όχι χαρακτήρα των πληροφοριών.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να:

εκπαιδεύεται στην εφαρμογή τεχνικών συστηματικής καταγραφής της προόδου των μαθητών του.

ενημερώνει το μαθητή και τους γονείς του για το σύστημα καταγραφής που χρησιμοποιεί.

χρησιμοποιεί πρωτόκολλα καταγραφής της προόδου του μαθητή, όπου οι πληροφορίες μπορεί να αποτυπώνονται σε πίνακα, διάγραμμα, ιστόγραμμα, κείμενο ημερολογιακής μορφής ή σε άλλο σχέδιο, που διευκολύνει την επικοινωνία εκπαιδευτικού, μαθητή και γονέων.

αναγνωρίζει τη σημασία και το ρόλο της αυτοεκτίμησης και της αυτοεικόνας στη σχολική επίδοση του μαθητή.

αναγνωρίζει τη σπουδαιότητα και το ρόλο της αυτοεκτίμησης/αυτοεικόνας στη συναισθηματική κατάσταση και τη συμπεριφορά του παιδιού.

αξιολογεί το μαθητή δίνοντας έμφαση όχι μόνο στα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά του, αλλά και στην ψυχοσυναισθηματική πλευρά της αναπηρίας και των ειδικών αναγκών του.

χορηγεί ομαδικά ή σύντομα στη χορήγηση κριτήρια για την εκτίμηση

122

ΠΡΟΤΥΠΑ

της αυτοεκτίμησης/αυτοεικόνας των μαθητών του. χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης

(αυτοεκτίμησης/αυτοαντίληψης/αυτο-εικόνας) προκειμένου να σχεδιάσει προγράμματα παρέμβασης (ανύψωση του επιπέδου αυτοεκτίμησης, τόνωση του αυτοσυναισθήματος).

εντοπίζει μαθητές υψηλής επικινδυνότητας για διαρροή (π.χ. με χαμηλή αυτοεκτίμηση, με πτωχές διαπροσωπικές σχέσεις στην ομάδα, με υπερβολικό άγχος) και να παίρνει έγκαιρα μέτρα για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους.

αξιοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για επαναδιδασκαλία ορισμένων σημείων και παροχή θεραπευτικής εργασίας (Π.Ι. Κύπρου 2011, σ. 34).

Το Υπουργείο Παιδείας σε συνεργασία και με το Σχολικό Σύμβουλο: Σχεδιάζουν και εφαρμόζουν συγκεκριμένες διαδικασίες για τη

συστηματική παρακολούθηση της φοίτησης των μαθητών. Σχεδιάζουν και εφαρμόζουν πρακτικές (μέτρα, παρεμβάσεις) για την

αντιμετώπιση πιθανών προβλημάτων φοίτησης και διαρροής. Σχεδιάζουν και εφαρμόζουν παρεμβάσεις, σε συνεργασία με άλλους

τοπικούς φορείς σε θέματα μαθητικής διαρροής. Σχεδιάζουν μέτρα για την έγκαιρη αποτύπωση της σχολικής

διαρροής, εφαρμόζοντας ένα σύστημα παρακολούθησης και εγγραφής του φαινομένου στη βάση του Δείκτη Ετήσιας Μαθητικής Διαρροής (Annual Drope out Rate). Το μέτρο αυτό έχει βρεθεί πως συμβάλλει σημαντικά στην έγκαιρη αποτύπωση του φαινομένου (Planet, 2007).

4ο ΠΕΔΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣΤΟΜΕΑΣ ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗΟΡΙΣΜΟΣ/ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ Μεταγνώση σημαίνει το σκέπτεσαι της σκέψης (Reid 2003, σ. 172).

Όπως την ορίζει ο Σαλβαράς (2007) είναι η γνώση για το γνωστικό έργο, τους στόχους, τις στρατηγικές μάθησης και τις σχετικές με αυτές εμπειρίες. Η μεταγνώση λειτουργεί ως σημείο αναφοράς για την ερμηνεία και την εξήγηση των γνωστικών ενεργειών που κάνουν οι μαθητές, καθώς επεξεργάζονται το γνωστικό έργο. Η ενημερότητα για το γνωστικό έργο προηγείται της εσκεμμένης εφαρμογής της (Σαλβαράς 2007).

Όπως εξηγεί η Πολυχρονοπούλου (2012) "η μεταγνώση, με απλά λόγια, επιτρέπει στον άνθρωπο να γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η «γνωστική μηχανή» του. Να έχει δηλαδή επίγνωση για τις δικές του γνωστικές διαδικασίες. Τον βοηθάει έτσι να προβλέπει, να προγραμματίζει, να κατευθύνει τις σκέψεις του και να τις αξιολογεί" (σ. 593). Η μεταγνώση περιλαμβάνει δύο βασικές κατηγορίες ικανοτήτων: (α) Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τη σαφή γνώση και συνειδητοποίηση των ικανοτήτων, των μέσων και των στρατηγικών που χρειάζεται κάποιος για να μάθει ένα συγκεκριμένο έργο. Αυτού του είδους οι ικανότητες επιτρέπουν στο άτομο:

123

να αντιλαμβάνεται τις δυνατότητές του, να συνειδητοποιεί τις γνωστικές αδυναμίες του και να κατανοεί τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει σε οποιοδήποτε έργο

μάθησης.Παράδειγμα: Ο μαθητής γνωρίζει, ότι καταλαβαίνει καλύτερα μια οδηγία όταν τη διαβάζει παρά όταν την ακούει και ρυθμίζει ανάλογα τη συμπεριφορά του για να επιτύχει το διδακτικό στόχο.

(β) Η δεύτερη κατηγορία ικανοτήτων αναφέρεται στο πώς, το πότε και το γιατί χρησιμοποιεί το άτομο τις παραπάνω στρατηγικές για την επίλυση ενός προβλήματος ή για τη μάθηση ενός έργου. Αναφέρεται, δηλαδή, στον τρόπο με τον οποίο το άτομο ελέγχει την κατανόησή του, προβλέπει και αξιολογεί τα αποτελέσματα των δράσεών του.

Η Κωσταρίδου–Ευκλείδη (2008) αναφερόμενη στις γνωστικές δεξιότητες εξηγεί, ότι είναι η σκόπιμη, εσκεμμένη, συνειδητή εφαρμογή στρατηγικών παρακολούθησης και ελέγχου του γιγνώσκειν κι ότι περιλαμβάνουν ενέργειες (στρατηγικές) όπως οι εξής:Προσανατολισμός: Τι ζητάει το πρόβλημα; Τι δεν καταλαβαίνω; (διευκρίνιση του προβλήματος).Σχεδιασμός: Πώς πρέπει να προχωρήσω; Τι θα κάνω πρώτα; Τι θα κάνω έπειτα;Παρακολούθηση: Πώς προχωρεί η εκτέλεση του έργου; Εφαρμόζεται ο σχεδιασμός;Ρύθμιση: Τι πρέπει να γίνει για το αποτέλεσμα που επιδιώκουμε;

Όταν δηλαδή ο εκπαιδευτικός ρωτάει το μαθητή, αν ήταν δύσκολο το πρόβλημα ή αν έδωσε σωστή απάντηση ή τι έκανε για να βρει τη λύση, στην πραγματικότητα ζητάει να του περιγράψει τι συμβαίνει στο μυαλό του.

Σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Κύπρου (2011) η μεταγνώση αποτελεί βασικό στόχο της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Ειδικότερα, αποτελεί έναν από τους βασικούς σκοπούς της Κυπριακής εκπαίδευσης, δηλαδή τη διαμόρφωση ανθρώπων που διαθέτουν τις ικανότητες που απαιτούνται στην κοινωνία του 21ου αιώνα, όπως είναι: η κριτική σκέψη και αναστοχαστική διαχείριση της γνώσης, η θεωρητική σκέψη και ικανότητα μετατροπής της θεωρίας σε πράξη, η προθυμία και ικανότητα για συλλογική εργασία και ανταλλαγή πληροφοριών, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (σ.σ. 23, 24). Κατά την Ευκλείδη (2000) η μελέτη της μεταγνώσης θα πρέπει να γίνεται από πολλές πλευρές: τη γνωστική, που μελετά τη φύση των μεταγνωστικών λειτουργιών (π.χ. τη μνήμη), την αναπτυξιακή, που διερευνά την ανάπτυξη των διαφόρων απόψεων της μεταγνώσης, τη νευροψυχολογική, που εξετάζει το νευροφυσιολογικό υπόβαθρο της μεταγνώσης και τη σχέση της με βλάβες του εγκεφάλου, τη μελέτη της νοημοσύνης και των ατομικών διαφορών, που μελετά τη μεταγνώση στο πλαίσιο της νοημοσύνης και των ατομικών διαφορών και την εκπαιδευτική πλευρά, που εξετάζει τη σημασία της μεταγνώσης για την απόκτηση της γνώσης. Αναφορικά με το ρόλο της μεταγνώσης στην απόκτηση της γνώσης, ο εκπαιδευτικός διδάσκει το μαθητή να αναπτύξει τις μεταγνωστικές του δεξιότητες, να μπορεί να παρακολουθεί, να ελέγχει, να παρεμβαίνει και να καθοδηγεί τη συμπεριφορά του συνειδητά προκειμένου αυτή να ρυθμίζεται έτσι, ώστε να επιτυγχάνεται ο επιδιωκόμενος στόχος. Το παιδί δηλαδή ασκείται και σε δεξιότητες αυτορρύθμισης.

Η αυτορρύθμιση στο χώρο της εκπαίδευσης ορίζεται ως "η διαδικασία

124

ΔΕΙΚΤΕΣ

ΔΕΙΚΤΕΣ

με τη οποία οι μαθητές ενεργοποιούν και συντηρούν γνώσεις, συμπεριφορές και συναισθήματα που είναι συστηματικά προσανατολισμένα προς την επίτευξη των στόχων τους" (Zimmerman 1989, όπως αναφέρεται στο Ευκλείδη 2000, σ. 24). Η αυτο-αποτελεσματικότητα, η μεταγνωστική ενημερότητα και η αποτελεσματική χρήση στρατηγικών μάθησης είναι χαρακτηριστικά ατόμων που έχουν αναπτύξει αυτορρυθμιστικές δεξιότητες, ενώ η παρορμητικότητα, η συμπεριφορά αποφυγής και ο πτωχός αυτοέλεγχος χαρακτηρίζουν άτομα με χαμηλή αυτορρυθμιζόμενη μάθηση (ΑΜ). Όπως αναφέρει η Ευκλείδη (2000), η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στα πρώτα στάδια μάθησης απαιτεί μεταγνώση, ακόμα και για τους ενήλικες. Η μεταγνώση όμως μπορεί να αναπτυχθεί και μέσω διδασκαλίας. "Η εφαρμογή διδακτικών μοντέλων αλληλεπίδρασης, που περιλαμβάνουν τη μίμηση μοντέλου, την προπονητική, τη γλωσσική άρθρωση της συμπεριφοράς και τη στήριξη του μαθητή, έχει αποδειχθεί σημαντική για την απόκτηση γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων" (Ευκλείδη 2000, σ. 30).

Τα απαραίτητα κριτήρια/οι δείκτες για την αποτελεσματικότητα της μάθησης είναι τα εξής:

Ανάπτυξη αυτοαξιολόγησης του μαθητή. Αξιολόγηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Ανάπτυξη αυτοαξιολόγησης του μαθητή.Αυτοαξιολόγηση είναι η κρίση του ίδιου του μαθητή για τη δική του

επάρκεια, με βάση σαφείς ενδείξεις και κριτήρια, με απώτερο σκοπό τη βελτίωση του τρόπου της εργασίας του στο μέλλον. Ο Scallon υποστηρίζει, ότι η αυτοαξιολόγηση είναι μια σημαντική διάσταση της εκπαίδευσης. Είναι μια δεξιότητα που πρέπει να αποκτηθεί, κάτι που μαθαίνεται, μια συνήθεια που πρέπει να καλλιεργηθεί και να διατηρηθεί (όπως αναφέρεται στο Pierre, 2004). Στην αυτοαξιολόγηση περιλαμβάνονται πολλά και διαφορετικά αντικείμενα ελέγχου και μελέτης, όπως είναι η ποιότητα του τελικού προϊόντος, η αποτελεσματικότητα μιας μαθησιακής διαδικασίας ή προσέγγισης, προσωπικά χαρακτηριστικά, δυνατότητες και αδυναμίες, συμπεριφορές, αντιδράσεις, ικανότητες, συνεισφορά, ο βαθμός ανάπτυξης μιας δυνατότητας, πρόοδος, αυτάρκεια, γνώσεις, στάσεις, ικανότητα αναγνώρισης και χρήσης των κατάλληλων πηγών. Η αυτοαξιολόγηση γίνεται έτσι ένας εκπαιδευτικός σκοπός παρά μια δραστηριότητα (Pierre, 2004).

Οι Ross et αl. (1998) διακρίνουν τέσσερα βασικά στάδια στη διδασκαλία των μαθητών για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτοαξιολόγησης (όπως αναφέρεται στο Στυλιανού, 2008):

1) Εμπλοκή των μαθητών στον καθορισμό των κριτηρίων που θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της απόδοσής τους.

2) Εκπαίδευση των μαθητών στον τρόπο ή στους τρόπους εφαρμογής των κριτηρίων στην εργασία τους.

3) Ανατροφοδότηση των μαθητών μέσα από την αυτοαξιολόγησή τους.4) Ανάπτυξη παραγωγικών στόχων και σχεδίων δράσης από τους μαθητές,

προκειμένου να αξιοποιήσουν τα δεδομένα της αυτοαξιολόγησης για να θέσουν καινούριους στόχους.

Η αυτοαξιολόγηση λοιπόν είναι στην πραγματικότητα ένα εκπαιδευτικό εργαλείο. Ένα εργαλείο ανάπτυξης κινήτρων και επίγνωσης, που βοηθάει το μαθητή να εκτιμήσει τις ικανότητες και τα θετικά στοιχεία της

125

ΔΕΙΚΤΕΣ

προσωπικότητάς του, να αναγνωρίσει τις αδυναμίες και τις ελλείψεις του και να βελτιώσει τις στρατηγικές και την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Η διεθνής εμπειρία και έρευνα αποκαλύπτει, ότι οι πρακτικές αυτοαξιολόγησης έχουν αποτελέσει τα τελευταία χρόνια αναπόσπαστο μέρος των στρατηγικών μάθησης κι ότι η αυτοαξιολόγηση προάγει την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και υπευθυνότητας (Pierre, 2004; Στυλιανού, 2008).

Η αυτοαξιολόγηση είναι ουσιαστικά μια μορφή «αυτογνωσίας» του μαθητή για τις δράσεις και τα έργα του. Είναι μια δεξιότητα που προϋποθέτει εκ μέρους του μαθητή τη συνειδητοποίηση του τρόπου που σκέφτεται και ενεργεί. Προϋποθέτει, δηλαδή, μεταγνωστική δεξιότητα, την οποία το σύγχρονο σχολείο οφείλει να αναπτύσσει και να καλλιεργεί στο μαθητή (βλ. επίσης Καλατζή-Αζίζη, 1998). Η συζήτηση μιας μελέτης περίπτωσης, αληθινής ή φανταστικής, σε ομάδες ή σε δυάδες ή η ανάλυση μιας παρουσίασης αποτελούν, για παράδειγμα, ιδανικές ευκαιρίες για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης που απαιτείται στην αυτοαξιολόγηση (Pierre, 2004). Η Pierre επισημαίνει, επίσης, ότι τα εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη και τη διδασκαλία της αυτοαξιολόγησης είναι τόσα πολλά, όσα και τα είδη των παιδαγωγικών παρεμβάσεων. Εκπαιδευτικοί και μαθητές μπορεί να επιλέξουν από μια μεγάλη γκάμα απλών έως σύνθετων εργαλείων και τρόπων αυτοαξιολόγησης ή να κατασκευάσουν τα δικά τους εργαλεία. Όπως αναφέρει ο Στυλιανού (2008) οι μαθητές βλέπουν την αυτοαξιολόγηση θετικά, διότι είναι δικαιότερη από άλλα είδη αξιολόγησης και επιπλέον τους δίνεται ανατροφοδότηση, την οποία μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να βελτιώσουν την ποιότητα της εργασίας τους.

Αξιολόγηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων.Η διεθνής έρευνα έχει καταδείξει, ότι πολλοί μαθητές με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν σημαντικές ελλείψεις στον τομέα της μεταγνωστικής δεξιότητας (Hallahan et al., 2005; Meltzer & Krishnan, 2007, όπως αναφέρεται στο Gargiulo 2012, σ. 209; Ευκλείδη, 2000; Fuchs & Fuchs, 2001; Hallahan & Kauffman, 2006; Kibby, Marks, Morgan & Long, 2004; Mastropieri & Scruggs, 2007; Μπότσας & Παντελιάδου, 2001; Reid, 2003). H Ευκλείδη αναφέρει έλλειψη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και αυτορρύθμισης σε παιδιά με νοητική υστέρηση λόγω των γλωσσικών τους ελλείψεων, σε παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής λόγω βιολογικών και ψυχολογικών παραγόντων, καθώς και σε παιδιά με αισθητηριακή αναπηρία. Οι Hallahan & Kauffman (2006) αναφέρουν, ότι οι πτωχές στρατηγικές μάθησης και γενικότερα τα προβλήματα που εμφανίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στις μεταγνωστικές δεξιότητες, αποτελούν αρνητικά χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών, που δυσχεραίνουν σημαντικά την εκπαίδευσή τους μέσα στη γενική τάξη. Οι Kibby, Marks, Morgan, & Long (2004) αναφέρουν επίσης για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Δ), ότι έχουν χαμηλή αυτορρύθμιση και πτωχές ικανότητες επίλυσης προβλημάτων.

Προβλήματα χρήσης αποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης και επίλυσης προβλημάτων σε παιδιά με Μ..Δ. εντοπίζουν με έρευνές τους και οι Mastropieri & Scruggs (2007). Ο Μπότσας και η Παντελιάδου (2001) αναφέρουν, ότι οι στρατηγικές που διαθέτουν τα παιδιά με Μ.Δ. είναι περιορισμένες και δεν συνάδουν ούτε με την ηλικία τους ούτε με τη

126

ΔΕΙΚΤΕΣ

γνωστική εμπειρία τους. Όπως συζητήθηκε όμως στην περιγραφή του Τομέα Ι (βλ. Πεδίο Δ΄ "Μεταγνώση: αξιολόγηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων") η μεταγνώση μας βοηθάει να προβλέπουμε, να προγραμματίζουμε, να κατευθύνουμε τις σκέψεις μας και να τις αξιολογούμε. Αποτελεί βασικό στόχο της αποτελεσματικής διδασκαλίας και βασικό σκοπό των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων που προσβλέπουν στη διαμόρφωση ανθρώπων, που διαθέτουν τις ικανότητες που απαιτούνται στην κοινωνία του 21ου αιώνα: κριτική σκέψη και αναστοχαστική διαχείριση της γνώσης, ικανότητα μετατροπής της θεωρίας σε πράξη, ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Είναι, λοιπόν, πολύ σημαντικό να εκπαιδευτούν τα παιδιά σε θέματα μεταγνωστικών δεξιοτήτων, αφού όπως συζητήθηκε σε προηγούμενα σημεία αυτού του Πεδίου, η μεταγνώση μπορεί να αξιολογηθεί, καθώς και να αναπτυχθεί και μέσω διδασκαλίας.

Οι μεταγνωστικές δεξιότητες μπορεί να αξιολογηθούν με πολλούς τρόπους, οι συνηθέστεροι από τους οποίους είναι τα ερωτηματολόγια και η μέθοδος των λεκτικών αναφορών. Η πλειοψηφία αυτών των ερωτηματολογίων έχουν κατασκευαστεί από ξένους ερευνητές. Πολλά από αυτά έχουν μεταφραστεί ή/και προσαρμοστεί στα ελληνικά δεδομένα, ενώ ορισμένα έχουν χρησιμοποιηθεί σε ερευνητικές εργασίες, που διεξήχθησαν στη χώρα μας. Στα περισσότερα ερωτηματολόγια ο μαθητής καλείται να απαντήσει με βάση μια διαβαθμιζόμενη κλίμακα σημείων συχνότητας. Ζητείται, για παράδειγμα, να σημειώσει πόσο συχνά χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη στρατηγική ή κατά πόσο συμφωνεί για την αποτελεσματικότητά της κλπ. Στη συνέχεια παρατίθενται ενδεικτικά, κάποια παραδείγματα ερωτήσεων από ξενόγλωσσα ερωτηματολόγια που έχουν προσαρμοστεί στα ελληνικά δεδομένα, όπως αυτά αναφέρονται στο Ευκλείδη, 1997.

Ερωτηματολόγιο για τις στρατηγικές μάθησης και μελέτης LASSI

4. Επεξεργασία πληροφοριών

α) Προσπαθώ να βρίσκω σχέσεις ανάμεσα σε αυτά που διαβάζω και σε αυτά που ήδη γνωρίζω.β) Όταν μελετώ οργανώνω το υλικό στο μυαλό μου.

7. Επιλογήκύριων ιδεών του κειμένου

α) Η υπογράμμιση με βοηθά όταν κάνω επισκόπηση.β) Όταν διαβάζω δυσκολεύομαι να βρω ποια είναι τα σημαντικά στοιχεία..

8.Αυτοεξέταση α) Σταματώ κατά διαστήματα το διάβασμα και επαναλαμβάνω αυτά που έχουν λεχθεί.β) Σπάνια κάνω επανάληψη πριν τις εξετάσεις.

9. Βοηθήματαμελέτης

α) Δε λύνω ασκήσεις και ενδεικτικά προβλήματα.β) Κάνω σχήματα, διαγράμματα ή πίνακες για να συνοψίσω το υλικό των μαθημάτων.

Ερωτηματολόγιο "Με Ποιον Τρόπο Μαθαίνω"(παρουσιάζεται ένα από τα έξι μέρη του ερωτηματολογίου)

Α. Μαθαίνω διαβάζοντας. Ορισμένες φορές μέσα στην τάξη ή σαν εργασία

127

στο σπίτι, πρέπει να μάθεις μόνος σου κάτι από ένα κείμενο. Με ποιον τρόπο καταφέρνεις να το μάθεις;

1. Απλώς διαβάζω το κείμενο.2. Κρατάω σημειώσεις καθώς διαβάζω.3.Προσπαθώ να εφαρμόσω αυτό που διαβάζω για να εξηγήσω κάτι ή για να κατανοήσω κάτι καλύτερα.4. Συγκρίνω αυτό που διαβάζω με ό,τι ήδη γνωρίζω.5. Χωρίζω το κείμενο σε μικρά κομμάτια και διαβάζω το καθένα χωριστά.6. Προσπαθώ να μάθω το κείμενο λέξη προς λέξη.7. Προσπαθώ να φτιάξω μια εικόνα στο μυαλό μου γι' αυτό που αναφέρει το κείμενο.8. Όταν δεν καταλαβαίνω κάτι, ψάχνω σε άλλα βιβλία ή ρωτάω κάποιον άλλον.

Ερωτηματολόγιο "Τρόποι Προσέγγισης της Μάθησης"(5 από τις 17 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου)

Β. Δεξιότητες μελέτης

1. Γενικά, πόσο καλός νομίζεις πως είσαι στο να μαθαίνεις από τις παραδόσεις;2. Πόσο καλός νομίζεις πως είσαι στο να διαβάζεις βιβλία (εγχειρίδια και συγγράμματα;)3. Πόσο ικανός αισθάνεσαι ότι είσαι στο να χρησιμοποιείς τις πηγές (βιβλιοθήκες, Η/Υ, ανθρώπους);4. Πόσο καλός νομίζεις πως είσαι στο να οργανώνεις το χρόνο σου;5. Πόσο καλός νομίζεις πως είσαι στο να δουλεύεις ομαδικά;

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Οι MacBeath et al. (2004) έχουν κατανείμει τις μεθόδους και τα εργαλεία της αυτοαξιολόγησης με βάση τις παρακάτω δραστηριότητες που τα χαρακτηρίζουν (όπως παρατίθεται στο Στυλιανού 2008, σ. 20):

1. Ερωτήσεις : Η δραστηριότητα αυτή υλοποιείται με προφορικές ερωτήσεις - συνεντεύξεις, με γραπτές ερωτήσεις - ερωτηματολόγιο, με επισκόπηση, με «ημερολόγιο μάθησης».

2. Παρατήρηση : Μπορεί να είναι δομημένη ή μη δομημένη.3. Ταξινόμηση και προτεραιότητες : Ζητείται από τους μαθητές να

ταξινομήσουν προτάσεις σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια ή κατά σειρά προτεραιότητας.

4. Συλλογή (collecting): Μπορεί να υλοποιηθεί με ανάλυση κειμένων (document analysis ) ή με ατομικό φάκελο ( portfolio).

5. Συζήτηση. 6. Δραματοποίηση (enacting): Υλοποιείται με παίξιμο ρόλων ή με

«αφήγηση» ( story telling ).7. Μέτρηση ( measuring).8. Απεικόνιση : Υλοποιείται με αξιολόγηση εικόνων, φωτογραφιών και

βίντεο.9. Ημερολόγια. 10. Προφίλ (profiling): Χρησιμοποιείται για να αναδείξει οπτικά τις

απόψεις των διάφορων ενδιαφερόμενων μερών.

128

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Διαμορφώνονται έτσι και χρησιμοποιούνται εργαλεία αυτοαξιολόγησης με ποσοτικές και ποιοτικές παραμέτρους. Αναφορικά με αυτό, η Pierre (2004, σ. 4) σχολιάζει: “η πρώτη κατηγορία εργαλείων που έρχεται στο μυαλό μου περιλαμβάνει κατάταξη (rating), αξιολόγηση, (evaluation), παρατήρηση (observation) και σημείωση σωστού ή λάθους σε αριθμημένα τετραγωνίδια (marking grid). Ένα 'ναι' ή ένα 'όχι', ένα σημάδι ή σύμβολο (ν, χ) επιτρέπει στους μαθητές να αξιολογήσουν το έργο τους είτε θετικά είτε αρνητικά”. "Τέτοιου είδους μέθοδοι όμως δεν ευνοούν τον αναστοχασμό πάνω στα κριτήρια αξιολόγησης και στην πρόοδο του μαθητή, ούτε υποστηρίζουν την κριτική αξιολόγηση" (Pierre 2004, σ. 5) (βλ. παράδειγμα στον παρακάτω πίνακα 1).

Πίνακας 1: Φύλλο αυτοαξιολόγησης στο μάθημα

Αξιολόγησε τον εαυτό σου σε σχέση με το μάθημα.

καθό-λου

λίγο μέτρια πολύ πάρα πολύ

Δείχνω ενδιαφέρον για το μάθημαΣυμμετέχω ενεργά στο μάθημα.Διευκολύνω το μάθημα στην τάξη: συνεργάζο-μαι.Μου είναι ξεκάθαροι οι στόχοι του μαθήματος.Κατανοώ τι πρέπει να μάθω ή να κάνω κάθε φορά.Ακολουθώ τις οδηγίες που μου δίνονται.Μαθαίνω καινούριες γνώσεις και δεξιότητες.Έχω διάθεση να συμ-μετέχω, να μαθαίνω και να βελτιώνομαι.Πόσο δύσκολο μου φαίνεται το μάθημα;Συνεργάζομαι καλά με τους συμμαθητές μουΈχω θετική στάση προς τους συμμαθητές μου. Τους ενθαρρύνω.Χρειάζομαι βοήθεια στο σπίτι.Χρειάζομαι περισσότε-ρη βοήθεια από τον καθηγητή μου.

Πηγή: 12ο γυμνάσιο Αθήνας ΣΕΠ: Αγωγή σταδιοδρομίας 2010-2011 (μέρος του φύλλου αξιολόγησης σε μάθημα).

Απλά εργαλεία που ευνοούν την αναστοχαστική σκέψη περιλαμβάνουν ερωτήσεις τις οποίες ο μαθητής καλείται να απαντήσει με λίγες ή πολλές προτάσεις. "Γιατί το έκανα αυτό;" "Τι προσπάθησα να κάνω;" (βλ. επίσης πίνακα 2).

Πίνακας 2: Φύλλο αυτοαξιολόγησης στο μάθημαΓράψε τη γνώμη σου1. Αυτό που με διευκολύνει να συμμετέχω περισσότερο στο μάθημα είναι:2. Αυτό που με δυσκολεύει να συμμετέχω περισσότερο στο μάθημα είναι:3. Αυτό που με βοηθάει να κατανοήσω τις πληροφορίες κι αυτά που πρέπει να κάνω

είναι:

129

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

4. Αυτό που με εμποδίζει να κατανοήσω τις πληροφορίες κι αυτά που πρέπει να κάνω είναι:

5. Αυτό το οποίο πρέπει να κάνω καλύτερα, αυτό πάνω στο οποίο πρέπει να εργαστώ περισσότερο είναι:

Πηγή: 12ο γυμνάσιο Αθήνας ΣΕΠ: Αγωγή σταδιοδρομίας 2010-2011 (μέρος του φύλλου αξιολόγησης σε μάθημα).

Ο ατομικός φάκελος (portfolio) του μαθητή που συζητήθηκε στην περιγραφή των πρώτων δεικτών του Τομέα Ι του παρόντος πεδίου (Πεδίο Δ΄) θεωρείται πως είναι ένα αποτελεσματικό εργαλείο για την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων αυτοαξιολόγησης. Κατά τον Kimeldorf (1994) ο Φάκελος Εργασιών προάγει την αυτοσυνειδη-τοποίηση, την αυτοαξιολόγηση και την επικοινωνία.

Διαμορφώνονται ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς, σχολικούς συμβούλους, διευθυντές σχολικής μονάδας, σχολικούς ψυχολόγους και ΚΕΔΔΥ. Διερευνώνται οι γνώσεις και οι απόψεις των παραπάνω για την αποτελεσματικότητα των εργαλείων και μεθόδων αξιολόγησης της μεταγνώσης και εξετάζεται αν, σε ποιο βαθμό και πώς αξιολογούν τις μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών.

Διερευνάται ο αριθμός και το είδος των ερωτηματολογίων και μεθόδων που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να αξιολογήσουν τις μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών τους σε σχέση με:(α) το είδος και τον αριθμό των στρατηγικών που εξετάζουν και(β) το γνωστικό αντικείμενο (το μάθημα) στο οποίο αναφέρονται.

Διερευνάται η χρήση των εν λόγω εργαλείων και μεθόδων σε σχέση με το διαγνωστικό προφίλ του μαθητή και τους διδακτικούς στόχους του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης ή του Εξατομικευμένου Προγράμματος Μετάβασης.- Αναφέρονται ή/και περιγράφονται οι δυσκολίες και τα

ελλείμματα αυτορρύθμισης και μεταγνώσης στο διαγνωστικό προφίλ του μαθητή.

- Διατυπώνονται διδακτικοί στόχοι για την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και αυτορυθμιζόμενης μάθησης.

- Διερευνάται η επιλογή και η χρήση των μεθόδων αξιολόγησης σε σχέση με την αναπηρία του μαθητή και την ηλικία του.

ΠΡΟΤΥΠΑ Ο Σχολικός Σύμβουλος καθορίζει ότι: Η αυτοαξιολόγηση πρέπει να διδάσκεται και να αναπτύσσεται στο

σχολείο ως αναπόσπαστο μέρος των στρατηγικών μάθησης. Η αυτοαξιολόγηση ως εκπαιδευτικός σκοπός πρέπει να περιλαμβάνει

πολλά αντικείμενα ελέγχου και μελέτης (ποιότητα του τελικού προϊόντος, αποτελεσματικότητα μιας μαθησιακής διαδικασίας, ικανότητες, ελλείψεις και αδυναμίες, συμπεριφορές, πρόοδο, στάσεις, ικανότητα εντόπισης και χρήσης κατάλληλων πηγών, κ.ά.).

Η αυτοαξιολόγηση πρέπει να χρησιμοποιείται ως εκπαιδευτικό εργαλείο που βοηθάει το μαθητή να αναγνωρίζει και να αξιολογεί τις ικανότητες και τις αδυναμίες του, τα θετικά και αρνητικά σημεία της προσωπικότητάς του και να βελτιώνει τις στρατηγικές και την αποτελεσματικότητα της μάθησης.

130

Ο ατομικός φάκελος του μαθητή (portfolio) χρησιμοποιείται ως ένα ευέλικτο εργαλείο αυτοαξιολόγησης από μαθητές κάθε ηλικίας και αναπηρίας.

Οι μεταγνωστικές δεξιότητες μπορεί να μετρηθούν και παρέχουν τα κατάλληλα εργαλεία αξιολόγησης. Τα εργαλεία και οι μέθοδοι αξιολόγησης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων επιλέγονται με βάση το είδος και τον αριθμό των δεξιοτήτων που εξετάζουν, καθώς και το γνωστικό αντικείμενο στο οποίο αναφέρονται. Επίσης, το είδος της αναπηρίας και των ειδικών αναγκών, καθώς και η ηλικία του μαθητή επηρεάζουν την επιλογή ή/και την κατασκευή των εργαλείων αξιολόγησης.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να: φροντίζει, ώστε να διασφαλίζεται η ανατροφοδότηση των μαθητών

μέσα από την αυτοαξιολόγηση προκειμένου να ενισχυθεί η ικανότητα και η προσπάθειά τους για βελτίωση της ποιότητας της δουλειάς τους.

φροντίζει, ώστε ο μαθητής να μη συγκρίνεται με τους συμμαθητές του, αλλά με τον ίδιο τον εαυτό του με κύριο σκοπό τη βελτίωσή του.

επιλέγει αλλά και κατασκευάζει εργαλεία αυτοαξιολόγησης ανάλογα με την περίπτωση του μαθητή (είδος και βαθμός αναπηρίας, ηλικία, κλπ).

εκπαιδεύεται και να επιμορφώνεται σε θέματα αξιολόγησης μεταγνωστικών δεξιοτήτων (π.χ. να επιλέγει τη σωστή μέθοδο και τα σωστά εργαλεία, να σχεδιάζει τα κατάλληλα ερωτηματολόγια κλπ).

αξιοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, για να αναπτύξουν τη μεταγνώση στα παιδιά μέσω διδασκαλίας.

5ο ΠΕΔΙΟ ΤΡΟΠΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

131

ΤΟΜΕΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ ΟΡΙΣΜΟΣ Επίκεντρο όλης της μαθησιακής διαδικασίας είναι ο μαθητής. Δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να εντοπίσει, να αναγνωρίσει και να αξιολογήσει τις δυσκολίες και τις δυνατότητες του μαθητή. Χρειάζεται, δηλαδή, ο εκπαιδευτικός:

να αξιολογήσει με εγκυρότητα τον κάθε μαθητή προκειμένου να αναγνωρίσει τις δυνατότητες, αλλά και τις αδυναμίες του προκειμένου να προχωρήσει στην κατάρτιση ενός κατάλληλου διδακτικού προγράμματος.

να αναγνωρίσει τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθαίνει πιο εύκολα ο μαθητής (μαθησιακό στυλ του μαθητή), δηλαδή, τα γνωστικά, ψυχοσυναισθηματικά, γλωσσικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά που αποτελούν ενδείξεις για τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται, επεξεργάζεται κι ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα σε ένα περιβάλλον μάθησης.

Θέτει βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους με σαφήνεια και αναφέροντας λεπτομερώς τους τρόπους, τα μέσα, καθώς και τις υποστηρικτικές υπηρεσίες που θα βοηθήσουν τον κάθε μαθητή ξεχωριστά, ώστε να επιτύχει τους στόχους του. Οι μέθοδοι/ τεχνικές αξιολόγησης του κάθε μαθητή είναι προσανατολισμένες, είτε στους στόχους του αναλυτικού προγράμματος σπουδών, είτε στο εξατομικευμένο πρόγραμμα, είτε ακόμα και σε συνδυασμό των δύο προκειμένου να σχεδιαστεί ένα πρόγραμμα μάθησης πάνω στις εκπαιδευτικές και άλλες ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Απαιτούνται, επομένως, κατάλληλα εργαλεία, κυρίως σταθμισμένα, που να ανταποκρίνονται στην ηλικία του κάθε μαθητή, στις ιδιαίτερες ανάγκες και ικανότητές του με σκοπό την αποτύπωση του αναπτυξιακού σταδίου, που βρίσκεται τη δεδομένη χρονική στιγμή της αξιολόγησης ο μαθητής. Ιδιαίτερα χρήσιμη στους εκπαιδευτικούς μπορεί να φανεί η νέα τεχνολογία με εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία θα αποτελέσουν οδηγό για την αρχική αξιολόγηση, τη μέθοδο παρέμβασης , αλλά και ένα τρόπο ανατροφοδότησης του ίδιου του μαθητή για την πορεία του διδακτικού προγράμματος.Η αρχική αξιολόγηση πραγματοποιείται από τον κάθε εκπαιδευτικό σε διάστημα τουλάχιστον δύο μηνών από την έναρξη της σχολικής χρονιάς και αποτελεί συμπλήρωμα στην αξιολόγηση των ΚΕΔΥΥ και στην αξιολόγηση της διεπιστημονικής ομάδας.Τα απαραίτητα κριτήρια (οι δείκτες) για τον έλεγχο της αξιολόγησης για το σχεδιασμό και προγραμματισμό του διδακτικού και υποστηρικτικού προγράμματος είναι τα εξής:

Αξιολόγηση ή/ και καταγραφή με τη χρήση της Τεχνολογίας, της Πληροφορικής και Επικοινωνίας με

132

σκοπό τη συνεχή αξιολόγηση. Δοκιμασίες γνώσεων και δεξιοτήτων αναφορικά με το

είδος του αναπτυξιακού τομέα (γνωστικός, γλωσσικός- επικοινωνιακός, κινητικός, κοινωνικο-προσαρμοστικός- συναισθηματικός).

Χρήση μεθόδων/ τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους στόχους και το περιεχόμενο του μαθήματος (αναλυτικό πρόγραμμα) ή του εξατομικευμένου προγράμματος (Τεχνικές παρατήρησης, αξιολόγηση φωνολογικής ετοιμότητας, αναγνωστικής ευχέρειας, ορθογραφικής ικανότητας, μαθηματικών, προφορικού λόγου, συνέντευξη μαθητή, γραπτή εξέταση, ομαδικές εργασίες (όπου η αναπηρία το επιτρέπει)

Χρήση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος και του εξατομικευμένου προγράμματος μετάβασης (για ειδικά γυμνάσια και λύκεια, ΕΕΕΚ).

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Δέσμες δοκιμασιών για το κάθε είδος αναπτυξιακού τομέα, που να δίνει ακριβείς πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο του μαθητή (δέσμη δοκιμασιών για τη γνωστική ανάπτυξη, δέσμη δοκιμασιών για τη γλωσσική ανάπτυξη, δέσμη δοκιμασιών για την ικανότητα επικοινωνίας, δέσμη δοκιμασιών για την κοινωνική- προσαρμοστική ικανότητα, δέσμη δοκιμασιών για την κινητική ανάπτυξη).

Προγράμματα πληροφορικής στοχευμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες, αλλά και ικανότητες του κάθε μαθητή.

Κατάρτιση εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και εξατομικευμένων προγραμμάτων μετάβασης.

Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης.ΠΡΟΤΥΠΑ 1) Το υπουργείο Παιδείας:

παρέχει αναλυτικά προγράμματα στοχευμένα στην κάθε αναπηρία και οριοθετεί το ρόλο του κάθε ειδικού στη διεπιστημονική ομάδα, που παρακολουθεί το κάθε παιδί,

παρέχει γραπτές οδηγίες σχετικά με τις μεθόδους αυτές,

παρέχει κατάλληλα εργαλεία αξιολόγησης.

2) Ο Σχολικός Σύμβουλος: εποπτεύει τη διαδικασία αξιολόγησης, είτε

αυτή αφορά σε δέσμες δοκιμασιών, είτε σε προγράμματα πληροφορικής,

καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό παιδαγωγικά, διευκολύνει την απόκτηση κατάλληλων

εργαλείων αξιολόγησης, επιμορφώνει τους εκπαιδευτικούς και τους

εκπαιδεύει στη χρήση των εργαλείων,

133

οργανώνει επιμορφωτικά σεμινάρια με ειδικούς επιστήμονες,

επισημαίνει στο υπουργείο αδυναμίες στην εφαρμογή της αξιολόγησης ή στην έλλειψη κατάλληλων εργαλείων αξιολόγησης,

διευκολύνει την επικοινωνία εκπαιδευτικών και άλλων μελών της διεπιστημονικής ομάδας.

3) Ο Διευθυντής του σχολείου: διευκολύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών

σε επιμορφωτικά σεμινάρια, διοργανώνει συναντήσεις εκπαιδευτικών-

γονέων.

4) Ο εκπαιδευτικός του σχολείου: πραγματοποιεί την αξιολόγηση, σχεδιάζει τα διδακτικά προγράμματα πάνω

στα αποτελέσματα της αξιολόγησης, χρησιμοποιεί κατάλληλα εργαλεία, ενημερώνει τους εμπλεκόμενους (άλλα μέλη

της διεπιστημονικής ομάδας, διευθυντή του σχολείου, γονείς) για τα αποτελέσματα της αξιολόγησης,

ενημερώνεται διαρκώς για τις νέες τεχνολογίες και τα προγράμματα πληροφορικής,

συμμετέχει σε επιμορφωτικά σεμινάρια.

5ο ΠΕΔΙΟ ΤΡΟΠΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣΤΟΜΕΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ ΤΟΥ

ΜΑΘΗΤΗΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ ΟΡΙΣΜΟΣ «Η διδακτική αξιολόγηση ορίζεται ως η συστηματική διαδικασία

συλλογής πληροφοριών που έχει στόχο να εντοπίσει, να επιβεβαιώσει και να προσδιορίσει την ύπαρξη προβλημάτων και να

134

καταλήξει στη λήψη αποφάσεων σχετικά με την εκπαίδευση του ατόμου που αξιολογείται» (Παντελιάδου, 2000). Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός: α) γνωρίζει το δυναμικό της τάξης του και οργανώνει την εργασία του (πορεία μαθημάτων, μέθοδο, τρόπο αντιμετώπισης των συγκεκριμένων ατόμων), β) μπορεί να διαγνώσει σε ποιο βαθμό πέτυχε η διδακτική του προσπάθεια, ώστε να βελτιώσει, αντίστοιχα, τη μέθοδο της διδασκαλίας του, και γ) ενημερώνει τον μαθητή και τον κηδεμόνα του σχετικά με την σχολική επίδοση του μαθητή.Η αξιολόγηση του μαθητή πρέπει να είναι μία διαδικασία δημιουργική και εποικοδομητική, όπου δάσκαλος και μαθητής συνδιαλέγονται με απώτερο σκοπό την πλήρη ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητή μέσα σε ένα περιβάλλον μάθησης, οργανωμένο σύμφωνα με τις αδυναμίες και τις δυνατότητές του.Η αξιολόγηση του μαθητή μπορεί να περιλαμβάνει:

αξιολόγηση των δεξιοτήτων και γνώσεών του, αξιολόγηση των γνωστικών και μεταγνωστικών

στρατηγικών του, αξιολόγηση των δεξιοτήτων μελέτης του, πληροφορίες για το οικογενειακό του περιβάλλον, πληροφορίες για τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντά του και την

απόδοση αιτιολογικών προσδιορισμών της ακαδημαϊκής του επιτυχίας και αποτυχίας. (Παντελιάδου & Πατσιοδήμου, 2007).

Ο εκπαιδευτικός δεν αξιολογεί αποσπασματικά, αλλά σε τακτά χρονικά διαστήματα σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, προκειμένου να επιβεβαιώνεται ο ίδιος ότι έχει θέσει τους σωστούς στόχους κι ότι χρησιμοποιεί τα κατάλληλα μέσα για να τους επιτύχει. Αυτό απαιτεί από τον εκπαιδευτικό να καταγράφει την πρόοδο του μαθητή σε διάφορους τομείς της μάθησης και της συμπεριφοράς, χρησιμοποιώντας διάφορους τρόπους καταγραφής (π.χ. ατομική ή ομαδική αξιολόγηση, ημερολόγιο, χρήση τεχνολογίας κ.α.).Τα απαραίτητα κριτήρια (δείκτες) για την αξιολόγηση και παρακολούθηση του μαθητή είναι:

Εξατομικευμένη αξιολόγηση (ο μαθητής αξιολογείται σε σύγκριση με τον εαυτό του)

Συγκριτική αξιολόγηση με αναφορά συνήθως την επίδοση του μέσου μαθητή ή με αναφορά σε κάποιο κριτήριο

Αξιολόγηση του μαθητή με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών

Εξατομικευμένη ή ομαδική αξιολόγηση με συνδυασμό ποικίλων τεχνικών και εργαλείων (φάκελο δειγμάτων εργασίας, ερωτηματολόγια, κλίμακες αξιολόγησης της συμπεριφοράς, τεχνικές μέτρησης και καταγραφής της συμπεριφοράς, κατάλογοι ελέγχου δεξιοτήτων, ανάλυση λαθών, συνέντευξη, συστηματική παρατήρηση, βιντεοσκόπηση, ημερολόγιο)

Διαφοροποιημένη αξιολόγηση με την ανάπτυξη νέων τρόπων καταγραφής των δεδομένων της αξιολόγησης

135

Περιεχόμενο εκπαιδευτικής έκθεσης- αξιολόγησης (έμφαση και στις ικανότητες και τις θετικές διαστάσεις της συμπεριφοράς του μαθητή, έμφαση σε θέματα που παρέχουν υποδείξεις για τους τρόπους διδασκαλίας της μάθησης του μαθητή)

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Παρατήρηση. Εργασίες (ατομικές ή ομαδικές). Συνέντευξη. Δοκιμασίες (π.χ. επανάληψη, ανακεφαλαίωση,

επεξήγηση, πρόβλεψη, αποτίμηση, εφαρμογή). Ερωτηματολόγια- κλίμακες. Γραπτές και προφορικές εξετάσεις. Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης.

ΠΡΟΤΥΠΑ 1) Το υπουργείο Παιδείας: διευκολύνει την απόκτηση κατάλληλων,

εργαλείων διδακτικής αξιολόγησης, παρέχει γραπτές οδηγίες σχετικά με τις

μεθόδους αξιολόγησης, καταρτίζει κατάλληλα για κάθε εκπαιδευτική

ανάγκη Διαθεματικά Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ).

2) Ο Σχολικός Σύμβουλος: εποπτεύει τη διαδικασία αξιολόγησης, καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό παιδαγωγικά, παρακολουθεί την εκπαιδευτική διαδικασία, επιμορφώνει τους εκπαιδευτικούς και τους

εκπαιδεύει στη χρήση των εργαλείων, οργανώνει επιμορφωτικά σεμινάρια με

ειδικούς επιστήμονες, επισημαίνει στο υπουργείο αδυναμίες στην

εφαρμογή της αξιολόγησης ή στην έλλειψη κατάλληλων εργαλείων αξιολόγησης

διευκολύνει την επικοινωνία εκπαιδευτικών και άλλων μελών της διεπιστημονικής ομάδας,

εποπτεύει την εφαρμογή των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ.

3) Ο Διευθυντής του σχολείου: διευκολύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών

σε επιμορφωτικά σεμινάρια, διοργανώνει συναντήσεις εκπαιδευτικών-

γονέων.

4) Ο εκπαιδευτικός του σχολείου: πραγματοποιεί τη διδακτική αξιολόγηση, σχεδιάζει τα διδακτικά προγράμματα πάνω στα

αποτελέσματα της αξιολόγησης, χρησιμοποιεί κατάλληλα εργαλεία και μέσα,

136

ενημερώνει τους εμπλεκόμενους (άλλα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας, διευθυντή του σχολείου, γονείς) για τα αποτελέσματα της αξιολόγησης,

ενημερώνεται διαρκώς για τις νέες τεχνολογίες και τα προγράμματα πληροφορικής,

συμμετέχει σε επιμορφωτικά σεμινάρια.

5ο ΠΕΔΙΟ ΤΡΟΠΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣΤΟΜΕΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ ΟΡΙΣΜΟΣ Το διδακτικό και το σχολικό περιβάλλον διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Bauer, Kaprova, Μιχαηλίδου & Pluhar (2009) αναφέρουν ότι «η αξιολόγηση οφείλει να υιοθετεί μια ολιστική/ οικολογική θεώρηση, η οποία λαμβάνει υπόψη της τις ακαδημαϊκές, συμπεριφορικές, κοινωνικές και συναισθηματικές πλευρές της μάθησης και να τροφοδοτεί με σαφήνεια τα επόμενα βήματα της μαθησιακής διαδικασίας». Οι έννοιες του «σχολικού κλίματος» ή της «σχολικής κουλτούρας» συνδέονται άμεσα με μια σειρά εσωτερικών χαρακτηριστικών, που συνθέτουν την ιδιαίτερη ταυτότητα κάθε σχολικής μονάδας (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2008). Αναφέρονται, κυρίως, στο είδος της ατμόσφαιρας που επικρατεί, στο πλέγμα των ανθρώπινων σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται, ενώ συγχρόνως μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για προβλέψεις σχολικών αποτελεσμάτων (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2008). Ειδικότερα, το σχολικό κλίμα διαμορφώνεται και επηρεάζεται από τα χαρακτηριστικά του φυσικού, κοινωνικού και μαθησιακού περιβάλλοντος του εκπαιδευτικού οργανισμού.Βασικές αρχές ενός αποτελεσματικού σχολείου είναι:α) Όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν με τις κατάλληλες

συνθήκες.β) Η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από τις ίσες ευκαιρίες

μάθησης σε όλο το μαθητικό πληθυσμό.γ) Το σχολείο ευθύνεται για τη σχολική επιτυχία και όχι οι

μαθητές και το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο.δ) Όσο πιο συνεπής είναι η διδασκαλία και η διδακτική

διαδικασία, τόσο περισσότερο αποτελεσματική είναι (Παμουκτσόγλου, 2001).

Κατά συνέπεια, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη: το φυσικό, ψυχολογικό και συναισθηματικό

περιβάλλον της τάξης, οι διδακτικές πρακτικές, που εφαρμόζει ο

εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη, οι στάσεις και οι απόψεις του εκπαιδευτικού για τη

διδασκαλία,

137

οι παράγοντες που αφορούν στα διδακτικά μέσα και υλικά.

Σε ό,τι αφορά στην αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος, αυτή μπορεί να αναφέρεται σε:Α) Παράγοντες που αφορούν στην τάξη και στη διδασκαλία:

στο φυσικό, νοητικό και συναισθηματικό περιβάλλον της τάξης,

στην ομαδοποίηση των μαθητών, στη μέθοδο διδασκαλίας, στις διδακτικές στρατηγικές και πρακτικές που

εφαρμόζονται στην τάξη στις απόψεις της εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία

Β) Παράγοντες που αφορούν στα διδακτικά υλικά και μέσα: στα κείμενα (αφηγηματικά και παροχής πληροφοριών) στη χρήση οπτικοακουστικών και ηλεκτρονικών μέσων.

Τα απαραίτητα κριτήρια (οι δείκτες) για την αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος και του σχολικού κλίματος είναι:

Ρόλος του εκπαιδευτικού και ευθύνες του στη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών (με βάση το είδος και το βαθμό αναπηρίας)

Συνεργασία του εκπαιδευτικού του ειδικού σχολείου με άλλους ειδικούς ή υπηρεσίες

Ρόλος κι ευθύνη των μελών του διδακτικού και υποστηρικτικού προσωπικού των ΣΜΕΑ στην αξιολόγηση της προόδου του μαθητή

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Παρατήρηση Συνέντευξη Κλίμακες- ερωτηματολόγια Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης.

ΠΡΟΤΥΠΑ 1) Ο Σχολικός Σύμβουλος: Αναλαμβάνει ηγετικό ρόλο, ιδιαίτερα σε ότι

αφορά στη σχολική διαδικασία, αφήνοντας όμως αρκετό βαθμό ελευθερίας στον κάθε εκπαιδευτικό,

επιμορφώνει τους εκπαιδευτικούς, οργανώνει επιμορφωτικά σεμινάρια με

ειδικούς επιστήμονες, συντονίζει τη συνεργασία όλων των

εμπλεκόμενων μερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (εκπαιδευτικοί, διευθυντές σχολείων, μαθητές, γονείς, υποστηρικτικό προσωπικό).

2) Ο Διευθυντής του σχολείου: Εργάζεται στην κατεύθυνση, ώστε η σχολική

μονάδα να γίνει αποδεκτή από την ευρύτερη κοινότητα. Η αποδοχή αυτή εκφράζεται και από τη συμμετοχή του σχολείου σε πρωτοβουλίες για εκδηλώσεις ή έργα που

138

αναλαμβάνει από μόνο του ή σε συνεργασία με άλλους φορείς.

3) Ο εκπαιδευτικός του σχολείου: Αποδέχεται και συμμετέχει στις συστηματικές

προσπάθειες για να αυτοαξιολογηθούν, να αξιολογηθούν και κυρίως να επιμορφωθούν.

5ο ΠΕΔΙΟ ΤΡΟΠΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣΤΟΜΕΑΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ ΟΡΙΣΜΟΣ Η αξιολόγηση στη συνεκπαίδευση έχει ως αφετηρία τα εξής:

Κάθε μαθητής έχει διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες πρέπει να εξετάζονται, να εντοπίζονται και να λαμβάνονται υπόψη,

Ο δάσκαλος της τάξης οφείλει να φροντίζει για την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών κάθε μαθητή, δηλαδή να διδάσκει ποιοτικά και αποτελεσματικά,

Για κάθε μαθητή υπάρχει ένα αναλυτικό πρόγραμμα που να ταιριάζει στις ανάγκες του, το οποίο θα εμπεριέχει ενεργητικές μεθόδους και εμπειρίες ζωής. Στα νέα αναλυτικά προγράμματα ο μαθητής βρίσκεται στο επίκεντρο, παίζοντας έναν πολύ σημαντικό ρόλο στην οικοδόμηση της ίδιας του της γνώσης. Ως ακολούθως, στο νέο αυτό πλαίσιο δεν υφίσταται ο αποκλεισμός μαθητών, επειδή δε μπορεί ν παρακολουθήσει τη διδαχθείσα ύλη. Οι διδακτικοί στόχοι οργανώνονται γύρω από τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του κάθε μαθητή και αποτελούν τον κύριο κορμό των βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων στόχων. Στα νέα αναλυτικά προγράμματα γίνεται λόγος για τη διαθεματικότητα. Στα Διαθεματικά Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) επιδιώκεται η σύνδεση ενός γνωστικού αντικειμένου με άλλα συγγενικά ή εφαπτόμενα και με τον πραγματικό κόσμο. Τα διαθεματικά αναλυτικά προγράμματα αντιλαμβάνονται τη γνώση ως μια ολότητα, σα μία συνεχή αναδόμηση της γνώσης και των εμπειριών με στόχο την ανάπτυξη μιας βαθύτερης γνώσης του κόσμου (Nikolaraizi & Mavropoulou, 2005).

Στον τομέα αξιολόγησης των ΑμΕΑ υπάρχουν τρεις βασικές προκλήσεις: η αύξηση των επιτευγμάτων των μαθητών, η μετακίνηση της έμφασης από την αρχική αναγνώριση στη συνεχή αξιολόγηση και γ) στην ανάπτυξη συστημάτων συνεχούς αξιολόγησης.Τα απαραίτητα κριτήρια (οι δείκτες) για την συνεκπαιδευτική αξιολόγηση είναι:

Καθορισμός των κριτηρίων αξιολόγησης στο πλαίσιο

139

της συνεκπαίδευσης Χρήση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού

προγράμματος για την αξιολόγηση και για τη διασφάλιση της ποιότητας

Διασφάλιση του δικαιώματος όλων των μαθητών για συμμετοχή στις γενικές εθνικές εξετάσεις

Ανάπτυξη νέων τρόπων καταγραφής των δεδομένων αξιολόγησης και των αποδεικτικών στοιχείων για τη μάθηση (μετακίνηση από την αξιολόγηση, που οδηγεί σε μια διαγνωστική έκθεση, προς αυτή που παρέχει υποδείξεις για τρόπους διδασκαλίας και μάθησης

Ρόλος του εκπαιδευτικού και υποστηρικτικού προσωπικού στην συνεκπαιδευτική αξιολόγηση και την αξιολόγηση του μαθητή (αρχική και συνεχής).

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Προγράμματα πληροφορικής στοχευμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες, αλλά και ικανότητες του κάθε μαθητή.

Κατάρτιση εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και εξατομικευμένων προγραμμάτων μετάβασης.

Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης.ΠΡΟΤΥΠΑ 1) Το υπουργείο Παιδείας:

Καταρτίζει κατάλληλα για κάθε εκπαιδευτική ανάγκη Διαθεματικά Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ).

Καταθέτει υπουργικές αποφάσεις για τη διευκόλυνση των μαθητών με αναπηρία σε κάθε σχολική δραστηριότητα.

2) Ο Σχολικός Σύμβουλος: επισημαίνει στο υπουργείο αδυναμίες στην

εφαρμογή της διδακτικής διαδικασίας κατά τη συνεκπαίδευση,

εποπτεύει την εφαρμογή των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, διευκολύνει την επικοινωνία εκπαιδευτικών και

άλλων μελών της διεπιστημονικής ομάδας, επιμορφώνει τους εκπαιδευτικούς σε θέματα

συνεκπαίδευσης, οργανώνει επιμορφωτικά σεμινάρια με ειδικούς

επιστήμονες.

3) Ο Διευθυντής του σχολείου: Μεριμνά για την τήρηση των υπουργικών

αποφάσεων και των νόμων.

4) Ο εκπαιδευτικός του σχολείου: Υλοποιεί τα ΔΕΠΠΣ, ΑΠΣ. καταρτίζει εξατομικευμένα προγράμματα, ενημερώνεται διαρκώς για τις νέες τεχνολογίες και

140

τα προγράμματα πληροφορικής, συμμετέχει σε επιμορφωτικά σεμινάρια.

6ο ΠΕΔΙΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) δίνουν τη δυνατότητα πρόσβασης στη γνώση στα άτομα που πριν κάποια χρόνια δεν είχαν τη δυνατότητα πλήρους και ισότιμης συμμετοχής στην εκπαίδευση. Αναλυτικότερα, στόχος της ενεργοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη είναι η επίτευξη της ανεξαρτησίας, η ένταξη, η δημιουργία ίσων ευκαιριών στη μάθηση και, τελικώς, η ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρία στην κοινωνία ως ισότιμα, αξιοσέβαστα και ενεργά μέλη (UNESCO, 2006). Παράλληλα, η χρήση των ΤΠΕ σε εκπαιδευτικά πλαίσια φαίνεται ότι είναι πολύ σημαντική, καθώς μπορούν α) να προάγουν την υψηλής ποιότητας εκπαίδευση διαμορφώνοντας νέα προγράμματα εκπαίδευσης και προσφέροντας διαφορετικές εμπειρίες μάθησης στους μαθητές με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (UNESCO, 2006), β) να αξιοποιήσουν και να ενισχύσουν προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες, γ) να επιτύχουν την

141

πρόσβαση στην πληροφορία για την ανάπτυξη νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, δ) να δημιουργήσουν κίνητρα για μάθηση, ε) προάγουν την αυτονομία, ενώ παράλληλα διευκολύνουν τη συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες και ζ) να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμηση του μαθητή (British Educational Communications and Technology Agency – Becta, 2003˙ UNESCO, 2006).

Ωστόσο, η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση εν γένει φαίνεται να περιορίζεται, κυρίως λόγω:Α) Της διαθεσιμότητας κατάλληλου εξοπλισμού. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές εμφανίζουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη χρήση ΤΠΕ για εκπαιδευτικούς στόχους όταν έχουν αυξημένη πρόσβαση σε ΤΠΕ και στο σπίτι αλλά και στο σχολείου (Digital Agenda for Europe, 2013˙ European Agency for Development in Special Needs Education, 2001).Β) Της περιορισμένης χρήσης ψηφιακών εκπαιδευτικών πηγών (UNESCO, 2011).Γ) Του φόβου και της ανασφάλειας των εκπαιδευτικών ενώπιον της χρήσης ΤΠΕ (European Agency for Development in Special Needs Education, 2001˙ UNESCO, 2011). Φαίνεται ότι για την αποτελεσματική χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δεν αρκεί η εξασφάλιση της πρόσβασης αλλά χρειάζεται επιπρόσθετα εκπαίδευση των διδασκόντων επί i) του τρόπου χρήσης τους στην εκπαίδευση εν γένει και σε περιβάλλοντα συνεκπαίδευσης ειδικότερα, ii) της χρήσης τους σε άτομα με αναπηρίες και iii) των παιδαγωγικών μεθόδων που συνοδεύουν τη χρήση ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

Στον αντίποδα η αυξημένη διαθεσιμότητα εξοπλισμού, η λήψη ειδικής εκπαίδευσης και υποστήριξης από τους εκπαιδευτικούς για ορθή χρήση των ΤΠΕ και η εύρεση κινήτρων χρήσης μέσω της αποδεδειγμένης αποτελεσματικότητας τους στην εκπαίδευση των μαθητών ενισχύουν τη χρήση τους σε εκπαιδευτικά πλαίσια.

Πρόσθετος ανασταλτικός παράγοντας για τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φαίνεται ότι είναι η ανεπάρκεια των ΤΠΕ. Η χρήση τεχνολογικών μέσων και ΤΠΕ στην εκπαίδευση προϋποθέτει προσαρμογές ώστε χρήστες διαφορετικών ικανοτήτων και αναγκών, με διαφορετικά στυλ μάθησης, να μπορούν να επωφεληθούν (Florian, 2004). Αυτό σημαίνει ότι παρά τα αδιαμφισβήτητα οφέλη της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, αν δεν πραγματοποιηθούν οι απαραίτητες προσαρμογές δε θα είναι εφικτή η χρήση τους από τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία.

Γίνεται κατανοητό ότι η πρόσβαση στην πληροφορία προϋποθέτει τη χρήση ΤΠΕ, ενώ η πρόσβαση στις ΤΠΕ προϋποθέτει τη χρήση προσαρμοσμένων τεχνολογικών μέσων που λειτουργούν υποστηρικτικά. Κατά συνέπεια, η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία εδράζεται στη χρήση βασικών μέσων τεχνολογίας πληροφορίας και επικοινωνίας (Τομέας Ι) αλλά, κυρίως, στην υποστηρικτική τεχνολογία που καθιστά εφικτή την πρόσβαση στα εν λόγω τεχνολογικά μέσα (Τομέας ΙΙ).

Η επιλογή των κατάλληλων τεχνολογικών μέσων πληροφορίας και επικοινωνίας σε συνδυασμό με τα απαραίτητα υποστηρικτικά

142

εργαλεία μπορούν να δώσουν νέες δυνατότητες επίτευξης της ενσωμάτωσης των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε πλαίσια τυπικής εκπαίδευσης (British Educational Communications and Technology Agency – Becta, 2003˙ UNESCO, 2006). Η επιλογή αυτή, ωστόσο, είναι αναγκαίο να γίνεται στη βάση των ειδικών αναγκών και δυνατοτήτων του κάθε μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία, καθώς και των εκπαιδευτικών στόχων σε κάθε περίπτωση. Η χρήση τεχνολογικών μέσω από κάποιον μαθητή χωρίς προηγουμένως να έχουν μελετηθεί: α) οι ανάγκες του, β) ο τρόπος και το ποσοστό που μπορεί να ωφεληθεί ο μαθητής και, κυρίως, γ) το αν πραγματικά δε θα μπορούσε ο μαθητής να ολοκληρώσει επιτυχώς τις δραστηριότητες χωρίς της χρήση των συγκεκριμένων τεχνολογικών μέσων μπορεί να επιφέρει έντονο αρνητισμό στο μαθητή και άσκοπη δαπάνη οικονομικών πόρων (Johnston, Beard & Carpenter, 2006, σ.10-13).

Η ανάπτυξη του παρόντος πεδίου σχεδιάστηκε στη βάση ότι σε κάθε μονάδα (σχολείο ή ΚΕΔΔΥ) δύναται να παραβρεθεί και να δεχτεί υπηρεσίες εκπαίδευσης ή διάγνωσης κάθε μαθητής με αναπηρία ή, απλώς, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ακόμη πιο σύνθετη μπορεί να είναι η περίπτωση ενός μαθητή με πολλαπλές αναπηρίες όπου οι εκπαιδευτικές ανάγκες είναι πολυδιάστατες. Αυτό σημαίνει ότι η ανάλυση και ταξινόμηση των τεχνολογικών μέσων δε γίνεται με κριτήριο τις ανικανότητες που μπορούν να αντισταθμίσουν, αλλά τους στόχους ή/και τομείς της εκπαίδευσης (και διάγνωσης) που μπορούν να καλύψουν. Ιδανικά κάθε μονάδα φέρει τον εξοπλισμό και την υποστηρικτική τεχνολογία που μπορεί να καλύψει τις ανάγκες οποιουδήποτε μαθητή ανεξάρτητα από το βαθμό ή το πλήθος των δυσχερειών του και τη συνθετότητα της κατάστασης.

Επιπλέον, δεδομένου ότι η εκπαίδευση ενός παιδιού - και δη ενός παιδιού με ιδιαιτερότητες στη μάθηση - δεν εξαντλείται σε ακαδημαϊκά θέματα, το πεδίο καλείται να συμπεριλάβει τεχνολογικά μέσα για το σύνολο της εκπαίδευσής του. Ωστόσο, σημειωτέον είναι ότι, καθώς η υποστήριξη των μαθητών με αναπηρίες σε εκπαιδευτικά πλαίσια με τη χρήση τεχνολογικών μέσων συνδέεται κατά κόρον με τη χρήση εφαρμογών ηλεκτρονικού υπολογιστή, οι ΤΠΕ έχουν δώσει νέες διαστάσεις στην έννοια της υποστηρικτικής τεχνολογίας (Rahamin, 2004˙UNESCO, 2006). Για το λόγο αυτό, στο παρόν πεδίο γίνεται εκτενής αναφορά σε μέσα υψηλής τεχνολογίας, ενώ τα μέσα μέσης και χαμηλής τεχνολογίας που δε συνδέονται άμεσα με ΤΠΕ περιγράφονται αναλυτικά στο Πεδίο 2 υπό το πρίσμα της προσβάσιμης υλικοτεχνικής υποδομής.

Για τη συγκέντρωση, μελέτη και περιγραφή όλων των μέσων υψηλής τεχνολογίας που μπορούν να καλύψουν ολιστικά την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρίες μελετήθηκαν ποικίλες λίστες ανασκόπησης της υποστηρικτικής τεχνολογίας που χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση (ενδεικτικά, A Framework for Integrating Minnesota Graduation Standards and Special Education, 2001˙ Oklahoma ABLE Tech· WATI - Assistive Technology Checklist, 2004), πλούσιες πηγές προδιαγραφών προσβασιμότητας (ενδεικτικά, ISO˙ ETSI˙ EIA/TIA)

143

και αξιόλογα πονήματα (Asakawa & Leporini, 2009˙ Evreinov, 2009˙ Feng & Sears, 2009˙ Gnanayutham & George, 2009˙ Huenerfauth & Hanson, 2009˙ Majaranta, Bates & Donegan, 2009˙ Zabulis, Baltzakis & Argyros, 2009˙ Κουρουπέτρογλου & Λιάλιου, 2001).

ΤΟΜΕΑΣ I ΧΡΗΣΗ Η/Υ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΟΡΙΣΜΟΣ

Ο τομέας περιλαμβάνει βασικά τεχνολογικά μέσα που χρειάζεται να διέπουν την εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρίες. Συνεκτικός δεσμός των τεχνολογικών αυτών μέσων μεταξύ τους είναι η χρήση του Η/Υ ως προαπαιτούμενου για την αξιοποίησή τους. Επισημαίνεται ότι η ένταξη των τεχνολογικών αυτών μέσων στην εκπαίδευση μαθητών με ιδιαιτερότητες στη μάθηση είναι δύσκολο να καρποφορήσει χωρίς τη συνδυαστική χρήση της υποστηρικτικής τεχνολογίας που περιγράφεται στον Τομέα ΙΙ.

ΔΕΙΚΤΕΣ/ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Α) Ερωτηματολόγια που απευθύνονται στο διευθυντή της δομής (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) και το υπεύθυνο προσωπικό.

ΧΡΗΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ

ΧΡΗΣΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ

ΧΡΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΟΓΡΑΦΟΥ/ΩΝ (Π.Χ. MS WORD)

ΧΡΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ/ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ (Π.Χ. MS EXCEL), ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ ΓΙΑ ΠΡΟΒΟΛΕΣ/ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ (Π.Χ. MS POWERPOINT)

ΧΡΗΣΗ VIDEO-ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΩΝ

ΧΡΗΣΗ ΕΞΥΠΝΟΥ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΥ ΠΙΝΑΚΑ

ΠΡΟΤΥΠΑ Για τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και των παραπάνω προγραμμάτων είναι αναγκαία η εξασφάλιση της προσβασιμότητας: α) βάσει διεθνών προδιαγραφών πρόσβασης σε ψηφιακή πληροφορία (για παράδειγμα για το διαδίκτυο οι WCAG) και β) προτύπων υλικού (hardware) (π.χ. ISO˙ ETSI˙ EIA/TIA).

ΤΟΜΕΑΣ IΙ ΧΡΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΣΕ ΣΥΣΚΕΥΕΣ ΚΑΙ ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΟΡΙΣΜΟΣ

Οι χρήσεις των ΤΠΕ στην εκπαίδευση μπορούν να ταξινομηθούν σε 3 διαφορετικές κατηγορίες: α) στη χρήση για τις ανάγκες αντιστάθμισης των αδυναμιών που προκαλεί η αναπηρία, β) στη χρήση των ΤΠΕ ως διδακτικών μέσων και γ) στη χρήση των ΤΠΕ ως μέσων επικοινωνίας (UNESCO, 2006). Πιο συγκεκριμένα, οι ΤΠΕ δύνανται να επηρεάσουν τη ζωή και την εκπαίδευση των ατόμων με

144

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με 4 διαφορετικούς τρόπους, επέχοντας ρόλο α) υποστηρικτικής τεχνολογίας (assistive technology), β) επαυξητικής τεχνολογίας (augmentative technology), γ) επανορθωτικής τεχνολογίας και δ) διαγνωστικής τεχνολογίας (Association for Information Technology in Teacher Education, 2013).

Ο όρος υποστηρικτική τεχνολογία χρησιμοποιείται για να δηλώσει συνολικά τις συσκευές και τα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται για την υποστήριξη, την προσαρμογή και την αποκατάσταση των ατόμων με κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα και την εξάλειψη των εμποδίων πρόσβασης σε τεχνολογικά μέσα (ISO, 2013). Η υποστηρικτική τεχνολογία που χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία συμβάλλει στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων και του νοητικού δυναμικού, στην καλλιέργεια της αλληλεπίδρασης και στον έλεγχο του περιβάλλοντος από τα άτομα με αναπηρίες (UNESCO, 2006). Κυρίως, όμως, μπορεί να αποτελέσει ή να δώσει κίνητρα για μάθηση.

Τα μέσα υποστηρικτικής τεχνολογίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν συνδυαστικά με ΤΠΕ ή αυτοτελώς διακρίνονται σε: α) μέσα για την πρόσβαση και την αλληλεπίδραση με τον υπολογιστή, όπως περιφερειακές συσκευές και λογισμικά, β) προγράμματα και εφαρμογές ενίσχυσης δεξιοτήτων και εκπαίδευσης, όπως λογισμικά και εφαρμογές για την ενίσχυση του γραπτού λόγου, γ) συσκευές ανάπτυξης δεξιοτήτων, υποστήριξης και εκπαίδευσης, όπως συσκευές Εναλλακτικές Επαυξητικής Επικοινωνίας, δ) προσβάσιμες συσκευές γενικής χρήσης για υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ε) μέσα για την ψυχαγωγία και τις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, όπως, για παράδειγμα, ψηφιακά παζλ.

Για τη συστηματική και αποτελεσματική χρήση των παραπάνω μέσων, εκτός από τη διαθεσιμότητά τους στο σχολείο ως προαπαιτούμενο της χρήσης τους, κρίνεται απαραίτητη και η σχετική εκπαίδευση του υπεύθυνου προσωπικού (διδάσκοντες, διευθυντής της μονάδας και λοιπό εξειδικευμένο προσωπικό του σχολείου ή του ΚΕΔΔΥ). Ως σχετική εκπαίδευση, ορίζεται η παροχή γνώσεων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων για τη χρήση των τεχνολογικών μέσων, η επάρκεια του προσωπικού ως προς τις παιδαγωγικές μεθόδους που συνοδεύουν τη χρήση τους (UNESCO, 2011), καθώς και η ανάπτυξη της ικανότητας αξιολόγησης της καταλληλότητας της χρήσης ενός μέσου βάσει των αναγκών και των δυνατοτήτων κάθε μαθητή και του στόχου της εκπαίδευσης σε κάθε περίπτωση.

ΔΕΙΚΤΕΣ/ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣΑ) Ερωτηματολόγια που απευθύνονται στο διευθυντή της δομής (σχολείου/ΚΕΔΔΥ) και το υπεύθυνο προσωπικό.Β) Μελέτη του διαθέσιμου εξοπλισμού από άτομα με εξειδικευμένες γνώσεις στο πεδίο της υποστηρικτικής τεχνολογίας.

ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΚΑΙ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗΟ δείκτης περιγράφει όλα τα απαραίτητα τεχνολογικά μέσα –

λογισμικά, εφαρμογές και περιφερειακές συσκευές – που χρειάζονται για την πρόσβαση στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και την

145

αλληλεπίδραση, δηλαδή την εισαγωγή και εξαγωγή δεδομένων. Τα τεχνολογικά μέσα που υπάγονται στον παρόντα δείκτη λειτουργούν αντισταθμιστικά των δυσχερειών που έχουν τα άτομα με αναπηρίες κατά τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Έτσι, ο δείκτης περιλαμβάνει λογισμικά μεγέθυνσης ή ανάγνωσης οθόνης για τα άτομα με πρόβλημα όρασης, λογισμικά ή συσκευές ως εναλλακτικά ποντίκια για τα άτομα με μειωμένη κινητικότητα των άνω άκρων κτλ. Περιλαμβάνει, επιπλέον, τεχνολογικά μέσα που λειτουργούν υποστηρικτικά και διευκολύνουν παράλληλα την επικοινωνία ενός ατόμου με αναπηρία και ενός ατόμου τυπικής ανάπτυξης, όπως το λογισμικό αναγνώρισης νοηματικής γλώσσας ή χειλανάγνωσης και μετατροπής των σημάτων σε κείμενο.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Ο δείκτης αναφέρεται σε προγράμματα και εφαρμογές τα οποία, όταν χρησιμοποιούνται για τις ανάγκες τις εκπαίδευσης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρίες, μπορούν να ενισχύσουν τις υπάρχουσες δεξιότητες και ικανότητες των μαθητών αυτών ή να αποτελέσουν εκπαιδευτικό μέσον για την ανάπτυξη και ενίσχυση δεξιοτήτων, ικανοτήτων και γνώσεων. Προγράμματα που μπορούν να ενισχύσουν ή να συμβάλλουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων/ικανοτήτων είναι τα λογισμικά που στηρίζονται στην αλληλεπίδραση υπολογιστή-χρήστη μέσω εικόνων και ηχητικών μηνυμάτων για την ενίσχυση της επικοινωνίας, λογισμικά διόρθωσης του γραπτού λόγου για την ενίσχυση της ίδιας ικανότητας και εκπαιδευτικά προγράμματα για την ενίσχυση/ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων, όπως εικονικά περιβάλλοντα μάθησης ή προγράμματα εκμάθησης εννοιών, μαθηματικών κτλ.

ΣΥΣΚΕΥΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ, ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Στο δείκτη αυτό περιγράφονται οι συσκευές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την κάλυψη εκπαιδευτικών αναγκών ενισχύοντας υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες και υποστηρίζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία. Συσκευές αυτού του είδους είναι μεταξύ άλλων οι συσκευές για τη χρήση ενός ψηφιακού βιβλίου, φορητές συσκευές μεγέθυνσης ή επαξεργασίας κειμένου, προσβάσιμοι φορητοί υπολογιστές, καθώς και οι συσκευές Εναλλακτικής και Επαυξητικής Επικοινωνίας. Τα συστήματα Εναλλακτικής και Επαυξητικής Επικοινωνίας στοχεύουν στην ενίσχυση του εκφραστικού και προσληπτικού λόγου. Προέκταση της ενίσχυσης του λόγου είναι η ενδυνάμωση των επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων (UNESCO, 2006).

ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΕΣ ΣΥΣΚΕΥΕΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΓΙΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

Στο δείκτη αυτό υπάγονται συσκευές γενικής χρήσης και συσκευές που χρησιμοποιεί ένα άτομο με αναπηρία για την εξυπηρέτηση των καθημερινών του αναγκών. Οι ίδιες συσκευές, ωστόσο, μπορούν να

146

ενσωματωθούν στην εκπαιδευτική πράξη για την υποστήριξη των διαδικασιών και των δραστηριοτήτων που διενεργούνται στο πλαίσιο αυτής. Τέτοιου είδους συσκευές είναι, για παράδειγμα, οι προσβάσιμοι μικροϋπολογιστές αριθμητικών πράξεων, οι συσκευές ενίσχυσης ήχου, καθώς και συσκευές για την εκπαίδευση σε δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης, όπως το εικονοτηλέφωνο και το κειμενοτηλέφωνο.

ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ ΚΑΙ ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣΤο παιχνίδι και οι δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου δύνανται να

χρησιμοποιηθούν τόσο κατά την εκπαίδευση σε ακαδημαϊκά θέματα όσο και κατά την εκπαίδευση σε κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες ή σε δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης. Για το λόγο αυτό ο δείκτης αναφέρεται σε συσκευές/παιχνίδια και λογισμικά τα οποία έχουν τροποποιηθεί ώστε να είναι προσβάσιμα σε άτομα με αναπηρίες.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΤΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί στη γενική εκπαίδευση, παρά την εξοικείωση που μπορεί να έχουν με τις ΤΠΕ, τείνουν να χρησιμοποιούν τα μέσα αυτά κατεξοχήν για την προετοιμασία της διδασκαλίας και μόνο ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών χρησιμοποιούν ΤΠΕ κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Digital Agenda for Europe, 2013). Σημαντική επίδραση στη συχνότητα χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση φαίνεται ότι έχει η αυτοπεποίθηση των διδασκόντων για τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη και η θετική στάση προς τα αποτελέσματα της χρήσης αυτής στη μάθηση (European Agency for Development in Special Needs Education, 2001). Αυτό σημαίνει ότι όσο καλύτερη είναι η προετοιμασία του εκπαιδευτικού προσωπικού στη χρήση ΤΠΕ στην εκπαίδευση τόσο πιθανότερη είναι η διεύρυνση της χρήσης τους στο πλαίσιο δραστηριοτήτων, κυρίως λόγω αυτοπεποίθησης. Επιπλέον, όσο μεγαλύτερη η αυτοπεποίθηση του εκπαιδευτικού προσωπικού στη χρήση ΤΠΕ τόσο μεγαλύτερη η συμμετοχή του σε προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης στη χρήση ΤΠΕ για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Digital Agenda for Europe, 2013).

ΠΡΟΤΥΠΑ 1. Πρόσβαση και αλληλεπίδραση με τον υπολογιστή Ηλεκτρονική εφαρμογή μεγέθυνσης της οθόνης του Η/Υ (ή

τμήμα αυτής) Λογισμικό μεγέθυνσης οθόνης Λογισμικό ανάγνωσης οθόνης Λογισμικό ηχητικής απόδοσης κειμένου και κειμενικής

απόδοσης λεκτικών πληροφοριών (Text-to-voice and voice-to-text software)

Προγράμματα (και αντίστοιχες συσκευές υποστήριξης) εξομοίωσης ποντικιού: ανίχνευση κίνησης κεφαλιού/οφθαλμών, μέσω αέρα διά του στόματος (Sip & Puff technology), με φωνητικές εντολές ή με εγκεφαλικά

147

κύματα Περιφερειακές συσκευές ως εναλλακτικό ποντίκι: ποντίκι

παλάμης με διακόπτες, ποντίκι μοχλός (με πλήκτρα ή/και διακόπτες), ποντίκι ιχνόσφαιρα (με πλήκτρα ή/και διακόπτες), οθόνες αφής (για άτομα με νοητική αναπηρία ή δυσκολίες στον οπτικοκινητικό συντονισμό)

Εφαρμογές σάρωσης επιλογών στην οθόνη του υπολογιστή (σε ένα περιβάλλον, σε μία πλατφόρμα) και επιλογή μέσω διακόπτη

Λογισμικό αναγνώρισης ομιλίας για μετατροπή λεκτικών πληροφοριών σε κειμενικές πληροφορίες

Εναλλακτικά πληκτρολόγια: ηλεκτρονική εφαρμογή προσομοίωσης του πληκτρολογίου στην οθόνη του Η/Υ, πληκτρολόγια αφής (απλά ή για χρήση σε συνδυασμό με ηλεκτρονική εφαρμογή δημιουργίας και εκτύπωσης διαφορετικών επιφανειών του πληκτρολογίου για τη χρήση του με διαφορετικά προγράμματα και εφαρμογές), πληκτρολόγια Braille, πληκτρολόγια με μεγάλα (και έγχρωμα) πλήκτρα, περιορισμένα σε αριθμό για να μη διασπάται η προσοχή του χρήστη, πληκτρολόγια με πλήκτρα περιορισμένα σε αριθμό και μικρότερες μεταξύ τους αποστάσεις (για άτομα με δυσκολίες στην κίνηση των χεριών) και λογισμικό τροποποίησης της λειτουργίας του πληκτρολογίου (συντομεύσεις πλήκτρων, αντικατάσταση λειτουργίας ποντικιού κτλ.)

Διακόπτες παλάμης, διακόπτες μαξιλάρι (με μαλακή επιφάνεια για χρήση με το πηγούνι ή το κεφάλι), διακόπτες με ακουστική και απτική ανατροφοδότηση, διακόπτης αφής (δε χρειάζεται πίεση)

Λογισμικό μετατροπής ήχου σε κείμενο αλλά και ήχου σε νοηματική γλώσσα

Λογισμικό αυτόματης αναγνώρισης νοηματικής γλώσσας και μετατροπής σε κείμενο

Λογισμικό αυτόματης αναγνώρισης χειλανάγνωσης και μετατροπής σε κείμενο

Ανανεώσιμη πινακίδα Braille για την λήψη κειμενικών πληροφοριών σε κώδικα Braille

2. Προγράμματα και εφαρμογές ενίσχυσης δεξιοτήτων και εκπαίδευσης

Εικονικά περιβάλλοντα μάθησης για την εκπαίδευση ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες

Λογισμικό μετατροπής ψηφιακού κειμένου σε κώδικα Braille

Ομιλόν ηλεκτρονικό λεξικό για διόρθωση λαθών (γραμματικών, συντακτικών, ορθογραφικών)

Πρόγραμμα οπτικής αναγνώρισης χαρακτήρων (OCR) για τη μετατροπή σαρωμένου κειμένου σε κείμενο ψηφιακής μορφής

Λογισμικό επικοινωνίας του χρήστη με τον υπολογιστή

148

μέσω εικόνων/συμβόλων και ηχητικής απόδοσης αυτών για την ενίσχυση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων

Ομιλούντες επεξεργαστές κειμένου και διόρθωσης των λέξεων

Λογισμικό συμπλήρωσης της λέξης και πρόβλεψης της λέξης για περιορισμό της διαδικασίας πληκτρολόγησης και επιτάχυνση γραφής

Λογισμικά μετάφρασης με φωνητική απόδοση Ηλεκτρονικά λεξικά Λογισμικό για τη διαμόρφωση (δημιουργία

δραστηριοτήτων, πλεγμάτων και πινάκων επικοινωνίας) ψηφιακού περιβάλλοντος εναλλακτικής επικοινωνίας («ηλεκτρονικό λεξιλόγιο»)

Λογισμικό για την οργάνωση της σκέψης και της μελέτης Λογισμικό οργάνωσης γραφικών Ηλεκτρονική εφαρμογή εκτέλεσης αριθμητικών πράξεων

(προσομοίωση συσκευής στην οθόνη του υπολογιστή) (και με δυνατότητα σάρωσης για επιλογή με διακόπτη)

Εφαρμογή ανάπτυξης συντομογραφιών Προσβάσιμα ηλεκτρονικά βιβλία για ηχητική απόδοση ή

εκτύπωση σε κώδικα Braille Ψηφιακά προγράμματα εκμάθησης αριθμών (για άτομα με

μαθησιακές δυσκολίες)

3. Συσκευές ανάπτυξης δεξιοτήτων, υποστήριξης και εκπαίδευσης

Μηχανή γραφής (γραφομηχανή) απτικού κώδικα (απλές, ηλεκτρονικές, με ενσωματωμένη οθόνη, για χρήση με το ένα χέρι, π.χ. Perkins)

Συσκευές καταγραφής σημειώσεων σε ψηφιακή μορφή (notetakers) με ή χωρίς ανανεώσιμη πινακίδα Braille, με ή χωρίς δυνατότητα εκτύπωσης του κειμένου σε τυπική μορφή ή Braille

Εκτυπωτής Braille Κλειστό κύκλωμα τηλεόρασης για άτομα με πρόβλημα

όρασης (δηλ. με δυνατότητα μεγέθυνσης οθόνης, αλλαγής των χρωματικών αντιθέσεων, κινητή βάση, φωνητική υποστήριξη κτλ.)

Σαρωτής κειμένου (σε συνδυασμό με το πρόγραμμα οπτικής αναγνώρισης χαρακτήρων για τη μετατροπή σαρωμένου κειμένου σε κείμενο ψηφιακής μορφής)

Συσκευές για την «ανάγνωση» και πλοήγηση σε ψηφιακά ομιλούντα βιβλία και κείμενα DAISY

Φορητή συσκευή που συνδυάζει σαρωτή, πρόγραμμα οπτικής αναγνώρισης χαρακτήρων και ηχητική απόδοσης του κειμένου

Φορητή συσκευή ψηφιακής μεγέθυνσης Οθόνη απτικών γραφικών με ακίδες Συσκευές Εναλλακτικής και Επαυξητικής Επικοινωνίας:

φορητή κάρτα επικοινωνίας η οποία μεταδίδει

149

ηχογραφημένο μήνυμα, φορητή συσκευή με πλήκτρα ή οθόνη αφής για τη μετάδοση μηνυμάτων (η σύνθεση του μηνύματος γίνεται είτε με γράμματα είτε με εικόνες/σύμβολα)

Συσκευές απομακρυσμένου ελέγχου άλλων συσκευών του περιβάλλοντος π.χ. τηλεόραση.

Διακόπτες ως βοηθήματα εναλλακτικής επικοινωνίας (με το πάτημα ακούγεται ηχογραφημένο μήνυμα το όποιο αλλάζει εύκολα)

Φορητός επεξεργαστής κειμένου (συσκευή με πληκτρολόγιο)

Φορητός υπολογιστής αφής με δυνατότητα ελέγχου μέσω της κίνησης των οφθαλμών.

Συσκευή γυρίσματος σελίδων με τη χρήση εξωτερικού διακόπτη

Συσκευή σύνδεσης με την τηλεόραση για την κειμενική απόδοση ήχων/διαλόγων/λεκτικών πληροφοριών

Συσκευές σύλληψης λεκτικών πληροφοριών/διαλόγων σε πραγματικό χρόνο και απόδοσης τους σε κειμενική μορφή

Συσκευή μετάφρασης λέξεων στη νοηματική μέσω βίντεο. Φορητή συσκευή σάρωσης και φωνητικής απόδοσης (σε

μορφή στυλό για μία λέξη ή μεγαλύτερης επιφάνειας για πολλές λέξεις)

Ομιλούσες ηλεκτρονικές συσκευές για την προφορά δύσκολων λέξεων

Ομιλούσα συσκευή εκτέλεσης αριθμητικών πράξεων (και με δυνατότητα εκτύπωσης σε χαρτί)

Συσκευή εκτέλεσης αριθμητικών πράξεων με μεγάλη οθόνη για μεγεθυμένους αριθμούς και μεγάλα πλήκτρα

PDA με λογισμικό ανάγνωσης οθόνης ή/και εξωτερικό πληκτρολόγιο

Έξυπνος διαδραστικός πίνακας Συστήματα πρόσβασης στον πίνακα (λήψη εικόνας και

προβολή στον υπολογιστή) (για άτομα με μειωμένη όραση) Ταμπλέτα αφής (touch pad) για χρήση μέσω απτικών

εικόνων και απτικο-ακουστική (και οπτική) πρόσληψης ερεθίσματος

Θερμικές συσκευές δημιουργίας ανάγλυφων εικόνων με τη χρήση μικροκαψουλικού χαρτιού (π.χ. PIAF) ή πλαστικού χαρτιού (Thermoform)

4. Προσβάσιμες συσκευές γενικής χρήσης για υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Συσκευές ηχογράφησης Ακουστικά (για πρόσληψη του ήχου χωρίς να

επιβαρύνονται οι συμμαθητές κατόπιν σύνδεσης με συσκευή ενίσχυσης ήχου)

Φακός σε σχήμα στυλό (pen lights) Συσκευή αριθμητικών πράξεων (μικροϋπολογιστής) με

μεγάλα πλήκτρα και μεγάλη οθόνη ή/και φωνητική

150

υποστήριξη Βοηθήματα αχρωματοψίας (γυαλιά, συσκευές αναγνώρισης

χρωμάτων κτλ.) Συσκευές ενίσχυσης ήχου Συσκευές σύνδεσης Η/Υ και διακοπτών Εικονοτηλέφωνο (και υπηρεσίες αναμετάδοσης - Relay

Services) Κειμενοτηλέφωνο (με οθόνης γραπτής παρουσίασης του

διαλόγου, ΤΤΥ για την ανταλλαγή γραπτών μηνυμάτων την ώρα της τηλεφωνικής κλήσης και υπηρεσίες αναμετάδοσης)

Ηλεκτρονικές συσκευές οργάνωσης καθηκόντων και υπενθύμισης

Τηλεομοιοτυπία (Fax) Συσκευές ενίσχυσης ήχου της φωνής (για άτομα με

προβλήματα λόγου) Ειδικές τηλεφωνικές συσκευές για περιορισμό του

προβλήματος τραυλισμού (βοηθητικό κατά τη λογοθεραπεία για τη διόρθωση του τραυλισμού)

5. Ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος Ψηφιακά παζλ για τα άτομα που δε μπορούν να χειριστούν

τα κανονικά (απτά τρισδιάστατα) παζλ. Ψηφιακά παιχνίδια όπου χρήστης αλληλεπιδρά με το

ψηφιακό περιβάλλον μόνο μέσω διακόπτη. Πρόγραμμα ζωγραφικής με χρήση μόνο διακοπτών ή/και

ποντίκι. Βίντεο με τραγούδια στη νοηματική και πληροφορίες για

τους στίχους, την ένταση και τις νότες της μουσικής Παιχνίδια με φωνητική υποστήριξη (π.χ. ομιλόν σχοινάκι

αναπήδησης, βιβλίο πολυαισθητηριακής μάθησης του αλφαβήτου)

Ψηφιακά παιχνίδια που βασίζονται στην αλληλεπίδραση μέσω εικόνας και ήχου (αποβολή γραφικών)

6. Εκπαίδευση του προσωπικού της μονάδας στη χρήση της υποστηρικτικής τεχνολογίας κατά τη διδακτική πράξη και την αξιολόγηση.

151

ΠΕΔΙΟ 7 ΚΕΔΔΥ

Πρότυπα διαδικασιών ΚΕΔΔΥ

Τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΚΔΑΥ) ιδρύθηκαν με το νόμο 2817/2000. Προβλέφθηκε λειτουργία ενός ΚΔΑΥ σε κάθε έδρα νομού (συνολικά 54) με σκοπό την προσφορά υπηρεσιών διάγνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών, και κυρίως εκείνων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ∙ επίσης, την υποστήριξη, πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, γονέων και της κοινωνίας (αρθρ. 2, παρ.1 & 2). Στο νόμο ορίζονται οι αρμοδιότητες, οι θέσεις των υπηρετούντων και τα προσόντα αυτών, η επιστημονική και διοικητική τους ιεραρχία, καθώς και η συνεργασία τους με φορείς και θεσμούς της εκπαίδευσης.

Ακολούθησε ο νόμος 3194/2003, ο οποίος προέβλεψε την ίδρυση τριών ακόμη ΚΔΑΥ στη νομαρχία Αθηνών και ενός ακόμη ΚΔΑΥ στο νομό Θεσσαλονίκης, ώστε να καλυφθούν οι αυξημένες ανάγκες στις συγκεκριμένες νομαρχίες (αρθρ. 2, παρ. 1α). Ο συνολικός αριθμός των ΚΔΑΥ ανήλθε σε 58. Επιπλέον ανακαθορίστηκαν τα προσόντα διορισμού εκπαιδευτικών και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού. Τέλος, στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προστέθηκαν και οι μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα (αρθρ. 2, παρ.7α).

152

Με τον πιο πρόσφατο νόμο 3699/2008, τα ΚΔΑΥ μετονομάζονται σε ΚΕΔΔΥ, δηλαδή σε Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο νόμος αυτός δίδει έμφαση στη διαδικασία της διάγνωσης με ειδικό άρθρο (αρθρ. 5). Παρόμοιο άρθρο απουσίαζε από τον προαναφερθέντα νόμο Ειδικής Αγωγής 2817/2000. Περιγράφονται επίσης λεπτομερέστερα οι αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ, οι οποίες αφορούν: α) την ανίχνευση, διάγνωση/ αξιολόγηση και κατάρτιση εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (μαθητών με Α-ΕΕΑ), β) την επιλογή κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου, γ) την υποστήριξη εκπαιδευτικών, γονέων και της τοπικής κοινωνίας, δ) τoν καθορισμό των τεχνικών βοηθημάτων, ε) τους τρόπους εξέτασης των μαθητών, στ) τη μεταβολή των υπαρχόντων δομών ειδικής ή επαγγελματικής εκπαίδευσης, ζ) τις τεκμηριωμένες εισηγήσεις για βελτιώσεις στην υλικοτεχνική υποδομή των σχολικών κτηρίων αρμοδιότητάς τους, η) τη σύνταξη εξατομικευμένων εκθέσεων για τους μαθητές με Α-ΕΕΑ, με προτάσεις τροποποίησης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, έχοντας ως στόχο τη συνεκπαίδευση στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο (αρθρ. 4). Διευρύνονται οι ειδικότητες υπηρετούντων στα ΚΕΔΔΥ (αρθρ. 12, παρ. 3, αρθρ. 19) και καθορίζονται τα προσόντα διορισμού αυτών (αρθρ. 20). Το ειδικότερο καθηκοντολόγιο των υπηρετούντων ορίζεται με απόφαση του εκάστοτε υπουργού Παιδείας (αρθρ. 34, παρ. 6δ). Επίσης, η υποχρεωτική αξιολόγηση των ΚΕΔΔΥ πραγματοποιείται ετησίως, σε σχέση με την ανά δύο έτη αξιολόγηση των ΚΔΑΥ, που προβλεπόταν με τον προηγούμενο νόμο ειδικής αγωγής.

Στη χώρα μας, η λειτουργία των ΚΔΑΥ/ ΚΕΔΔΥ συμπληρώνει δεκατρία χρόνια. Στο διάστημα αυτό, ο θεσμός έχει δεχθεί σφοδρή κριτική από την εκπαιδευτική κοινότητα, από διοικητικές υπηρεσίες ή από γονείς, σε σχέση με τη λειτουργική τους αδυναμία να υποστηρίξουν ουσιαστικά τους μαθητές με Α-ΕΕΑ και να προωθήσουν την εκπαιδευτική, κοινωνική και επαγγελματική ένταξή τους (Ευσταθίου, 2010α, β; ΠΕΣΕΑ, 2008; Ευσταθίου, 2004). Η αιτιολογία της διαφαινόμενης αδυναμίας των ΚΕΔΔΥ είναι πολυσύνθετη και πολυπαραγοντική. Επί του παρόντος, ο φορέας αυτός που αποπειράθηκε να γεφυρώσει τη θεραπευτική διάγνωση με την εκπαιδευτική αξιολόγηση και τη θεραπευτική παρέμβαση με την εκπαιδευτική διαφοροποίηση, εξακολουθεί να λειτουργεί. Όμως, παραμένει μετέωρος για δύο λόγους. Ο πρώτος λόγος αφορά την κατάργηση του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το οποίο, εκτός των άλλων, είχε την αρμοδιότητα της επιστημονικής εποπτείας των ΚΕΔΔΥ και του ελέγχου του έργου τους (Ν. 3966/2011). Ο δεύτερος λόγος αφορά στη μη συμπερίληψη νομοθετικών βελτιώσεων της λειτουργίας των ΚΕΔΔΥ στο μετέπειτα Ν. 4115/2013, ο οποίος προέβλεψε μόνο την αναβάθμιση του ρόλου της Ειδικής Επιτροπής Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ) εντός των ειδικών σχολείων σε ΕΔΕΑΥ, δηλαδή σε Ειδική Επιτροπή Αξιολόγησης και Υποστήριξης. Ορισμένες από τις δυσλειτουργίες και την υποβάθμιση του ρόλου των ΚΕΔΔΥ επιχειρεί να αναστρέψει ο πιο πρόσφατος Ν. 4186/2013. Στο νόμο αυτό προβλέπονται διαφοροποιήσεις όσον αφορά στην ισχύ της γνωμάτευσης (αρθρ. 28, παρ. 17) που δίδουν τα ΚΕΔΔΥ, τις περιπτώσεις όπου ο ρόλος του ΚΕΔΔΥ στην έκδοση γνωμάτευσης είναι αποκλειστικός (αρθρ. 28, παρ. 17, 18), στο ρόλο του ΚΕΔΔΥ για την υποστήριξη και εκπαίδευση μαθητών με ΕΕΑ (αρθρ. 28, παρ. 14, 17).

Σύμφωνα με στοιχεία που προκύπτουν από τη μελέτη των συστημάτων αξιολόγησης, χαρακτηρισμού και υποστήριξης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών πανευρωπαϊκά, τα ΚΕΔΔΥ, ως θεσμός με τα ίδια ή παραπλήσια χαρακτηριστικά αρμοδιοτήτων και λειτουργίας, απαντώνται σε αρκετές χώρες (Eurydice, 2013). Παραδείγματα αυτών

153

είναι η Ουγγαρία, η Λιθουανία, η Νορβηγία, η Πολωνία, η Πορτογαλία, η Σλοβακία, η Τουρκία και η Δημοκρατία της Τσεχίας. Σε ορισμένες από αυτές τις χώρες, τα αντίστοιχα κέντρα έχουν ως κύρια αποστολή τους τη διάγνωση και τον καθορισμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, με βάση τις οποίες πραγματοποιείται η κατάρτιση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αντίθετα, σε ορισμένες άλλες χώρες από τις προαναφερθείσες, τα αντίστοιχα των ΚΕΔΔΥ κέντρα έχουν πιο στοχοθετημένο και ενεργό ρόλο στην υποστήριξη της ένταξης και της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης των μαθητών με Α-ΕΕΑ στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα. Για το σκοπό αυτό δημιουργούν και εφαρμόζουν πλήθος προγραμμάτων που εμπλέκουν παραπάνω από μία σχολικές μονάδες τυπικής ή/ και ειδικής αγωγής και παραπάνω από ένα μαθητές κάθε φορά.

Πρότυπα διαδικασιών ΚΕΔΔΥ

Στις υπόλοιπες χώρες της Ευρώπης, στις οποίες δεν λειτουργούν φορείς παραπλήσιοι με τα ελληνικά ΚΕΔΔΥ, εφαρμόζονται δύο έτερα μοντέλα αξιολόγησης και υποστήριξης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, διαφορετικά μεταξύ τους.

Στο πρώτο μοντέλο απουσιάζουν σχεδόν τελείως οι αυτόνομοι φορείς που αναλαμβάνουν το ρόλο της αξιολόγησης και υποστήριξης, ενώ οι αρμοδιότητες αυτές πραγματοποιούνται κυρίως μέσω των υπαρχουσών δομών ειδικής και γενικής εκπαίδευσης, με το υπάρχον εκπαιδευτικό και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό. Περιστασιακά ή/ και μόνιμα υπάρχουν επιτροπές ή ανώτατα συμβούλια που, επικουρικά με τις δομές των σχολείων, λαμβάνουν τις αποφάσεις τοποθέτησης των μαθητών με Α-ΕΕΑ σε κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο, καθώς και της υποστήριξής τους με εξειδικευμένο εξοπλισμό και άλλα μέσα. Μόνο σε περιπτώσεις που δεν μπορεί πλέον το ζήτημα του μαθητή να αντιμετωπισθεί εκπαιδευτικά και χρήζει περαιτέρω ιατρικής ή άλλης θεραπευτικής αξιολόγησης, τότε παραπέμπεται σε εξωτερικό φορέα. Παραδείγματα χωρών που εφαρμόζουν το μοντέλο αυτό είναι η Σκωτία, η Σουηδία, η βόρεια και νότια Ιρλανδία, η Δανία και το γαλλόφωνο Βέλγιο. Σε κάποιες από τις χώρες αυτές, οι γονείς μπορούν να απευθυνθούν εναλλακτικά και σε εξωτερικούς φορείς αξιολόγησης, οι γνωματεύσεις των οποίων γίνονται αποδεκτές, δοθέντος ότι υπάρχει έγκριση και αναγνώριση των εργαλείων αξιολόγησης που χρησιμοποιούν οι φορείς αυτοί.

Το δεύτερο μοντέλο περιλαμβάνει την ύπαρξη φορέων αξιολόγησης και υποστήριξης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, οι οποίοι λειτουργούν κυρίως εκτός του στενού συστήματος της παιδείας. Μπορεί να λειτουργούν στο πλαίσιο της περιφέρειας ή του δήμου ή να αποτελούν αναγνωρισμένα νομικά πρόσωπα με τη μορφή ιδρυμάτων, ινστιτούτων ή οργανισμών. Οι οργανισμοί αυτοί είτε εξειδικεύονται στο σύνολο των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών είτε σε μια συγκεκριμένη κατηγορία ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης, συνήθως αφορώσα τις αισθητηριακές αναπηρίες. Παραδείγματα χωρών που εφαρμόζουν το συγκεκριμένο μοντέλο είναι η Σλοβενία, η Ισπανία, το γερμανόφωνο Βέλγιο, η Ρουμανία, η Ολλανδία κ.α. (Eurydice, 2013).

Πρότυπα διαδικασιών ΚΕΔΔΥ

Τα πρότυπα που αναλύονται παρακάτω σε δείκτες και διαδικασίες, έχουν τομεοποιηθεί ανάλογα με τη συνάφειά τους. Οι πέντε αναφερόμενοι τομείς εμπεριέχουν όλη τη λειτουργία των Κέντρων Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης, όπως αποτυπώνεται στους νόμους 2817/2000 - ΦΕΚ. 78/τ.A΄/14-3-2000, «Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και 3699/2008 - ΦΕΚ.

154

199/τ.Α΄/2-10-2008, «Ειδική αγωγή και εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».

Η ανάλυση περιλαμβάνει: Ονομασία τομέα ευθύνης με σύντομη περιγραφή, ονομασία προτύπου, περιγραφή του προτύπου, καταγραφή δεικτών ποιότητας, καθώς και μεθόδους αξιολόγησης του προτύπου, οι οποίες συμπεριλαμβάνουν τα εξής: (α) είδος αξιολόγησης (ποιοτική, ποσοτική), (β) αποτύπωση κριτηρίων αξιολόγησης, (γ) εργαλεία αξιολόγησης, (δ) χρονικό πλαίσιο και συχνότητα της αξιολόγησης, (ε) τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων, (στ) πρόσωπο υπεύθυνο για τη διεκπεραίωση της αξιολόγησης, (ζ) κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής του δείκτη.

ΤΟΜΕΑΣ Ι: ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ

Τα ΚΕΔΔΥ βρίσκονται συνήθως σε κεντρικό σημείο της περιφέρειας, την οποία εξυπηρετούν. Στεγάζονται σε ενοικιαζόμενα ή ιδιόκτητα κτίρια ή φιλοξενούνται σε κτίρια εκπαιδευτικών δομών ή διοικητικών δομών του υπουργείων Παιδείας ή Εσωτερικών. Εντός των κτιρίων υπάρχουν γραφεία, τα οποία εξυπηρετούν τόσο τη διοικητική όσο και την επιστημονική λειτουργία των ΚΕΔΔΥ (αξιολόγηση, υποστήριξη).

Τα επιστημονικά γραφεία φιλοξενούν τον ειδικό εξοπλισμό αξιολόγησης και υποστήριξης, ενώ τα διοικητικά γραφεία φιλοξενούν το αρχείο, τα έντυπα καθημερινής χρήσεως και τους υπηρεσιακούς φακέλους. Απαραιτήτως πρέπει να υπάρχει και χώρος αναμονής των μαθητών που αναμένουν να εισέλθουν στο ραντεβού τους καθώς και των κηδεμόνων που συνοδεύουν τους μαθητές.

Τόσο τα κτίρια όσο και το προς χρήση υλικό πρέπει να είναι προσβάσιμα σε άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

ΔΕΙΚΤΕΣ: 1. Χώροι2. Τεχνολογικός & διαγνωστικός/ αξιολογητικός εξοπλισμός3. Τοποθεσία

Δείκτης 1 ος : Χώροι

Πρότυπο: Η υλοποίηση των λειτουργιών του ΚΕΔΔΥ όπως αποτυπώνονται στο ισχύον νομικό πλαίσιο προαπαιτεί ένα μίνιμουμ κτηριακών υποδομών.

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά το κτήριο-έδρα του ΚΕΔΔΥ ως προς την τοποθεσία του, την προσβασιμότητά του, τη χρηστικότητά του και τη λειτουργικότητα και επάρκειά του σε σχέση με την επιστημονική λειτουργία, τη διοικητική λειτουργία και την εξυπηρέτηση των επισκεπτών.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά).

Κριτήρια αξιολόγησης: Φυσική προσβασιμότητα του κτηρίου (κοινόχρηστων χώρων και χώρων

αξιολόγησης) για άτομα με αναπηρία μετακίνησης. Εσωτερική αρχιτεκτονική χώρων διοίκησης, χώρων αξιολόγησης/

υποστήριξης, χώρων εκπαίδευσης κλπ έκτακτων εργασιών και κοινόχρηστων χώρων.

155

Συνθήκες αιθουσών ανάλογες με το είδος εργασίας και τον αριθμό των ατόμων που εξυπηρετούν (εύρος αίθουσας, φωτισμός, ηχομόνωση, εξαερισμός κ.α.).

Επίπλωση που καλύπτει τις ανάγκες στους κοινόχρηστους χώρους (αριθμός επισκεπτών, χρόνος παραμονής) και στους χώρους αξιολόγησης & υποστήριξης (κατάλληλη επίπλωση ανά ειδικότητα) και δεν δημιουργεί λειτουργικά προβλήματα.

Ευχάριστη ατμόσφαιρα που διευκολύνει την παραμονή των συνοδών και τη συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία αξιολόγησης (χρωματισμός, μουσική, διακόσμηση, έντυπο ή οπτικό υλικό).

Εργαλεία αξιολόγησης: Λίστα ελέγχου προϊσταμένου, λίστα ελέγχου εργαζομένων, ερωτηματολόγιο ικανοποίησης αναγκών πελατών/ επισκεπτών.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Οι λίστες ελέγχου προϊσταμένου και εργαζομένων συμπληρώνονται στην αρχή (Σεπτέμβριος) και το τέλος (Ιούλιος) του εκπαιδευτικού έτους. Τα ερωτηματολόγια ικανοποίησης πελατών συμπληρώνονται και παραδίδονται κατά την επίδοση της γνωμάτευσης (συμπληρώνονται από τους κηδεμόνες για τα παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού και συμπληρωματικά και από τους εξεταζόμενους Γυμνασίου και Λυκείου).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Στέγαση όλων των καθημερινών λειτουργιών του ΚΕΔΔΥ. Ταυτόχρονη και απρόσκοπτη λειτουργία όλων των εργασιών του

ΚΕΔΔΥ. Κτηριακή εξυπηρέτηση του συνολικού αριθμού εργαζομένων και

εξυπηρετούντων ανά ημέρα εργασίας. Έλλειψη χρονικών καθυστερήσεων εξαιτίας ανεπαρκειών στους χώρους. Ικανοποίηση προϊσταμένου και εργαζομένων για την κατανομή και τη

λειτουργικότητα των χώρων. Έλλειψη σχετικών παραπόνων από τους γονείς ή τους μαθητές.

156

Δείκτης 2 ος : Τεχνολογικός και διαγνωστικός/ αξιολογητικός εξοπλισμός

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ πρέπει να διαθέτει επαρκή τεχνολογικό εξοπλισμό για την εξυπηρέτηση της διοικητικής λειτουργίας και της επικοινωνίας με τους ενδιαφερόμενους, με στόχο την ταχεία και άρτια διεκπεραίωση των εργασιών του και της εν γένει εξυπηρέτησης του κοινού. Πρέπει επίσης να διαθέτει επαρκή και κατάλληλο διαγνωστικό εξοπλισμό, ανάλογα με τις ηλικίες των αιτούντων, τις διαγνωστικές κατηγορίες που ελέγχονται και την ειδικότητα των εξεταστών, ώστε να έχουν οι εξεταστές τις κατάλληλες πληροφορίες για την έκδοση πορίσματος και τη σύνταξη της γνωμάτευσης.

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η έδρα του ΚΕΔΔΥ ως προς την αρτιότητα, επάρκεια, καταλληλότητα και ποικιλία του τεχνολογικού και διαγνωστικού αξιολογητικού εξοπλισμού.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά).

Κριτήρια αξιολόγησης (κοινά για τεχνολογικό & διαγνωστικό εξοπλισμό): Επάρκεια εξοπλισμού ανά εργαζόμενο. Καταλληλότητα εξοπλισμού ανάλογα με τις ανάγκες του ΚΕΔΔΥ. Παλαιότητα εξοπλισμού. Κατάσταση λειτουργίας εξοπλισμού. Αρτιότητα/ επιστημονικότητα εξοπλισμού. Ποικιλία εξοπλισμού για την εξασφάλιση της σφαιρικής κάλυψης των

αναγκών. Ύπαρξη κατάλληλου χώρου για τη χρήση και λειτουργία του εξοπλισμού.

Εργαλεία αξιολόγησης: Λίστα ελέγχου τεχνολογικού εξοπλισμού. Λίστα ελέγχου διαγνωστικού εξοπλισμού, ερωτηματολόγιο ικανοποίησης αναγκών προϊσταμένου και εργαζομένων ως προς τον εξοπλισμό του ΚΕΔΔΥ (διαγνωστικό/ τεχνολογικό).

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Οι λίστες ελέγχου τεχνολογικού και διαγνωστικού εξοπλισμού συμπληρώνονται στην αρχή (Σεπτέμβριος) και το τέλος (Ιούλιος) του αξιολογητικού έτους. Τα ερωτηματολόγια ικανοποίησης προϊσταμένου και εργαζομένων του ΚΕΔΔΥ ως προς τον εξοπλισμό συμπληρώνονται στο τέλος του έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Ύπαρξη ειδικού και κατάλληλου χώρου για κάθε εξοπλισμό. Ταυτόχρονη και απρόσκοπτη χρήση του εξοπλισμού από το προσωπικό.

157

Εξυπηρέτηση του συνολικού αριθμού εργαζομένων και εξυπηρετούντων ανά ημέρα εργασίας.

Έλλειψη χρονικών καθυστερήσεων εξαιτίας ανεπαρκειών στον εξοπλισμό.

Ικανοποίηση προϊσταμένου και εργαζομένων για τον εξοπλισμό, ως προς τα κριτήρια αξιολόγησης.

Έλλειψη σχετικών παραπόνων από τους γονείς ή τους μαθητές.

158

Δείκτης 3 ος : Τοποθεσία

Πρότυπο: Η έδρα του ΚΕΔΔΥ θα πρέπει να βρίσκεται σε περιοχή εντός της δημοτικής ενότητας όπου δύνανται να βρίσκονται οι περισσότεροι μαθητές με ΕΕΑ. Η περιοχή αυτή θα πρέπει να είναι εύκολα προσβάσιμη με μέσα μαζικής μεταφοράς. Το κτήριο θα πρέπει να βρίσκεται σε εμφανή θέση με ορατή σήμανση σε καίρια σημεία, ώστε να είναι εύκολο στην εξεύρεσή του από τους εξυπηρετούμενους.

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η τοποθεσία της έδρας του ΚΕΔΔΥ ως προς την εγγύτητα στην πλειοψηφία των εξυπηρετουμένων, τη σύνδεση με μέσα μαζικής μεταφοράς και τη δυνατότητα εντοπισμού του κτηρίου.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά).

Κριτήρια αξιολόγησης: Τοποθεσία του κτηρίου σε σχέση με τη γεωγραφική κατανομή των

σχολικών μονάδων που εξυπηρετούνται. Τοποθεσία του κτηρίου σε σχέση με την αριθμητική κατανομή μαθητών

Α΄/βαθμιας και Β΄/βαθμιας εκπαίδευσης. Τοποθεσία του κτηρίου σε σχέση με την απόστασή τους από περιοχές

που χαρακτηρίζονται ως ΖΕΠ (Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας). Προσβασιμότητα της περιοχής του κτηρίου με Μέσα Μαζικής

Μεταφοράς. Ποικιλία μέσων και διασύνδεση με όσο το δυνατόν περισσότερες δημοτικές ενότητες.

Ευκολία εντοπισμού του κτηρίου σε πρωτο-εισερχόμενα άτομα (σήμανση στους γύρω δρόμους σε καίρια σημεία, καθώς επίσης και στο κτήριο). Ορατότητα του κτηρίου από το δρόμο.

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο ικανοποίησης αναγκών πελατών/επισκεπτών, με ερωτήματα ως προς την τοποθεσία. Λίστα ελέγχου για τον προϊστάμενο ΚΕΔΔΥ σε συνεργασία με αρμόδιο υπάλληλο της δημοτικής ενότητας.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Τα ερωτηματολόγια ικανοποίησης πελατών συμπληρώνονται και παραδίδονται κατά την επίδοση της γνωμάτευσης (συμπληρώνονται από τους κηδεμόνες για τα παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού και συμπληρωματικά και από τους εξεταζόμενους Γυμνασίου και Λυκείου). Η λίστα ελέγχου του προϊσταμένου συμπληρώνεται στην αρχή του εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

159

Η περιοχή της έδρας του ΚΕΔΔΥ ευρίσκεται σε τοποθεσία κεντρική σε σχέση με τα σχολεία που εξυπηρετούνται.

Η έδρα του ΚΕΔΔΥ ευρίσκεται σε κεντρικό σημείο στα όρια της δημοτικής ενότητας.

Η έδρα του ΚΕΔΔΥ βρίσκεται σε δημοτική ενότητα, τα σχολεία της οποίας ανήκουν σε ΖΕΠ.

Η έδρα του ΚΕΔΔΥ συνδέεται με μέσα μαζικής μεταφοράς σταθερής και μεταβαλλόμενης τροχιάς, τα οποία εξυπηρετούν όλες τις δημοτικές ενότητες της περιφέρειας.

Στον ιστόχωρο του ΚΕΔΔΥ, υπάρχουν οδηγίες μετάβασης στη διεύθυνση του ΚΕΔΔΥ.

Υπάρχει σήμανση σε κεντρικά σημεία για τη μετάβαση στη διεύθυνση του ΚΕΔΔΥ.

Το κτίριο του ΚΕΔΔΥ είναι ορατό από το δρόμο. Υπάρχει ευκρινής σήμανση στο κτίριο και στον όροφο του ΚΕΔΔΥ.

160

ΤΟΜΕΑΣ ΙΙ: ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ

Τα ΚΕΔΔΥ είναι αποκεντρωμένη υπηρεσία του υπουργείου Παιδείας, με ανεξάρτητη διοικητική λειτουργία. Ο προϊστάμενος των ΚΕΔΔΥ είναι ταυτόχρονα ο επιστημονικός και ο διοικητικός προϊστάμενος. Για τη διεκπεραίωση της διοικητικής λειτουργίας προβλέπονται θέσεις γραμματέων, οι οποίες δεν έχουν καλυφθεί στο σύνολο των ΚΕΔΔΥ, αλλά και δεν υπάρχει μέριμνα για την κάλυψή τους. Για το λόγο αυτό, μέρος της διοικητικής λειτουργίας αναλαμβάνει το επιστημονικό προσωπικό των ΚΕΔΔΥ. Βεβαίως, όσο πιο άρτια είναι η ηλεκτρονική οργάνωση της διοικητικής λειτουργίας τόσο περισσότερο διευκολύνεται το διοικητικό έργο.

Ο έλεγχος διοικητικής λειτουργίας περιλαμβάνει όλα τα στάδια της διαδικασίας, από το πρώτο ραντεβού κατάθεσης της αίτησης αξιολόγησης, μέχρι και την επίδοση της γνωμάτευσης. Ελέγχεται η αρτιότητα ως προς το χρόνο και τις ενέργειες για τη διεκπεραίωση της διαδικασίας. Καθ’ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας είμαι απαραίτητη η τήρηση του απορρήτου των πληροφοριών, ακόμη και στις περιπτώσεις που απαιτείται συνεργασία με άλλους φορείς. Ελέγχεται, τέλος, η αξιοποίηση των οικονομικών πόρων στη διευκόλυνση των εργασιών του ΚΕΔΔΥ.

ΔΕΙΚΤΕΣ: 1. Ωράριο λειτουργίας2. Διαδικασία υποβολής αιτήσεων3. Κριτήρια σειράς προτεραιότητας αξιολόγησης4. Διαχείριση της εισερχόμενης και εξερχόμενης πληροφορίας5. Αξιοποίηση προσωπικού στη διοικητική λειτουργία6. Οικονομικοί πόροι7. Συνεργασία με υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής που ανήκουν στο υπουργείο

Παιδείας8. Συνεργασία με υπηρεσίες για ΑμεΑ που ανήκουν σε άλλα υπουργεία ή στον

ιδιωτικό τομέα9. Καθήκοντα προσωπικού10. Συνεδρίες επιστημονικής ομάδας11. Συμμετοχή εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση αναγνώρισης και διάγνωσης12. Περιεχόμενο διαγνωστικής έκθεσης13. Προστασία δικαιωμάτων του αξιολογούμενου και της οικογένειάς του14. Διαδικασίες αξιολόγησης του ΚΕΔΔΥ

161

Δείκτης 1 ος : Ωράριο Λειτουργίας

Πρότυπο: Το ωράριο λειτουργίας πρέπει να καλύπτει τις ανάγκες των εξυπηρετούμενων, αλλά και να μη δημιουργεί προβλήματα μετακίνησης, οικογενειακά κ.λ.π. στο προσωπικό του ΚΕΔΔΥ. Πρέπει, δε, να είναι σύννομο με την κείμενη εργατική νομοθεσία. Μέσα στο ωράριο λειτουργίας να κατανέμονται λειτουργικά, αρμονικά αλλά και ευέλικτα όλες οι εργασίες του ΚΕΔΔΥ.

Περιγραφή: Αξιολογείται το ωράριο λειτουργίας, σε ημερήσια, εβδομαδιαία, μηνιαία και ετήσια βάση σε σχέση με την εκπλήρωση των καθηκόντων του ΚΕΔΔΥ, όπως περιγράφονται στη σχετική νομοθεσία (βλ. εισαγωγή).

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική-Ποιοτική. Κατά την ποσοτική αξιολόγηση, απαντώνται ερωτήσεις διωνυμικού τύπου ή πολλαπλής επιλογής, ενώ κατά την ποιοτική αξιολόγηση απαντώνται ερωτήσεις ανοιχτού τύπου.

Κριτήρια αξιολόγησης: Το ωράριο εργασίας να εξυπηρετεί όλες τις κατηγορίες εργαζομένων. Τα ραντεβού που κλείνονται να λαμβάνουν υπόψη τους τις μαθητικές

υποχρεώσεις των εξεταζομένων. Τα ραντεβού που κλείνονται να λαμβάνουν υπόψη τους τις εργασιακές

ανάγκες των συνοδών των μαθητών. Το ωράριο λειτουργίας να καλύπτει αρκετές ώρες της ημέρας. Τα ραντεβού για την επίδοση γνωμάτευσης να κλείνονται σε ώρες που να

μπορούν να προσέλθουν και οι δύο γονείς. Η κατάθεση αιτήσεων να πραγματοποιείται σε διαφορετικές ημέρες και

διαφορετική ζώνη ώρας, ώστε να εξυπηρετούνται περισσότερες κατηγορίες εργαζομένων.

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προσωπικού του ΚΕΔΔΥ και ερωτηματολόγιο γονέων-μαθητών, τα οποία περιέχουν ερωτήσεις σχετικά με το ωράριο λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Το ερωτηματολόγιο του προσωπικού μπορεί να απαντηθεί δύο φορές το έτος, στην αρχή και τη λήξη της εκπαιδευτικής σεζόν, ενώ το ερωτηματολόγιο των γονέων και μαθητών (Γυμνασίου και Λυκείου) μπορεί να απαντάται στο τελικό ραντεβού για την επίδοση της γνωμάτευσης.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

162

Πρωινό και απογευματινό ωράριο λειτουργίας ή εναλλασσόμενο. Επίδοση γνωματεύσεων στην αρχή ή το τέλος της εργασιακής ημέρας. Ευελιξία διακανονισμού ραντεβού με βάση τις ανάγκες των

εξυπηρετούμενων και όχι τις ανάγκες του ΚΕΔΔΥ ή συνδυασμός των δύο.

163

Δείκτης 2 ος : Διαδικασία Υποβολής Αιτήσεων

Πρότυπο: Η υποβολή αιτήσεων, ως πρώτο μέρος της διαδικασίας συνεργασίας του πολίτη με τις υπηρεσίες του ΚΕΔΔΥ, οφείλει να είναι μια σύντομη, απλή και ευέλικτη διαδικασία, η οποία θα καταγράφει, θα παραλαμβάνει και θα προωθεί ταχέως και με πιστότητα το αίτημα του πολίτη προς διεκπεραίωση.

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία υποβολής και προώθησης αιτήσεων προς διαλογή, ως προς τα κριτήρια που περιγράφονται παρακάτω.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική-Ποιοτική. Κατά την ποσοτική αξιολόγηση, απαντώνται ερωτήσεις διωνυμικού τύπου ή πολλαπλής επιλογής, ενώ κατά την ποιοτική αξιολόγηση απαντώνται ερωτήσεις ανοιχτού τύπου.

Κριτήρια αξιολόγησης: Αν υπάρχουν πάνω από ένας τρόποι κατάθεσης της αίτησης αξιολόγησης

από το ΚΕΔΔΥ. Αν οι πολίτες είναι γνώστες εκ των προτέρων της διαδικασίας και των

δικαιολογητικών ή έρχονται 2-3 φορές για να καταφέρουν να καταθέσουν επιτυχώς την αίτηση.

Αν υπάρχει ευελιξία ωραρίου στην κατάθεση της αίτησης στα γραφεία του ΚΕΔΔΥ.

Αν παραλαμβάνει την αίτηση άτομο ειδικευμένο να λύσει τις πρώτες απορίες των αιτούντων και να ενημερώσει πλήρως για τη διαδικασία που ακολουθεί.

Αν η διαδικασία κατάθεσης είναι σχετικά απλή και κατανοητή προς το μέσο πολίτη.

Αν η διαδικασία κατάθεσης είναι μια διαδικασία σύντομη χρονικά. Αν το αίτημα προωθείται σε εύλογο χρονικό διάστημα και δεν υπάρχει

κωλυσιεργία.

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προσωπικού του ΚΕΔΔΥ και ερωτηματολόγιο γονέων-μαθητών, τα οποία περιέχουν ερωτήσεις σχετικά με το ωράριο λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Το ερωτηματολόγιο του προσωπικού μπορεί να απαντηθεί δύο φορές το έτος, στην αρχή και τη λήξη της εκπαιδευτικής σεζόν, ενώ το ερωτηματολόγιο των γονέων και μαθητών (Γυμνασίου και Λυκείου) μπορεί να απαντάται στο τελικό ραντεβού για την επίδοση της γνωμάτευσης.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις

164

ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Οι προϋποθέσεις κατάθεσης της αίτησης είναι αναρτημένες στον

ιστόχωρο του ΚΕΔΔΥ ή έχουν προωθηθεί στα σχολεία και επιδοθεί τους γονείς στην αρχή του σχολικού έτους.

Υπάρχουν παραπάνω από μία ημέρες και ζώνες ωρών κατάθεσης της αίτησης αξιολόγησης στα γραφεία του ΚΕΔΔΥ.

Γίνεται αποδεκτή η ηλεκτρονική υποβολή της αίτησης στο e-mail του ΚΕΔΔΥ ή ταχυδρομικά ή μέσω του σχολείου του μαθητή και ο γονέας ενημερώνεται αυθημερόν για την παραλαβή και την πρωτοκόλληση της αίτησης.

Η διαδικασία κατάθεσης πραγματοποιείται μέσω της συμπλήρωσης σχετικά απλού εντύπου το οποίο συμπληρώνεται από τον ενδιαφερόμενο ή από τον εξειδικευμένο υπάλληλο, σε περίπτωση που ο ενδιαφερόμενος κωλύεται.

Εναλλακτικά, η συμπλήρωση των στοιχείων της αίτησης πραγματοποιείται ηλεκτρονικά, τα στοιχεία καταχωρούνται σε βάση δεδομένων και δίδεται αυτόματα αριθμός πρωτοκόλλου.

Η διαδικασία δεν διαρκεί άνω των 15 λεπτών για κάθε πολίτη και υπάρχει τυποποιημένη ενημέρωση για τις frequently asked questions.

Το αίτημα προωθείται προς διεκπεραίωση την επόμενη εργάσιμη ημέρα.

165

Δείκτης 3 ος : Κριτήρια Σειράς Προτεραιότητας Αξιολόγησης

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η ύπαρξη, το είδος, η ποσότητα και η ποιότητα των κριτηρίων της σειράς προτεραιότητας αξιολόγησης των αιτημάτων των πολιτών.

Πρότυπο: Τα κριτήρια κατάρτισης της σειράς προτεραιότητας αξιολόγησης των αιτημάτων οφείλουν να είναι σαφή, γνωστά, δίκαια και αξιοκρατικά και να προωθούν με ταχύτητα και ευελιξία την εν γένει διαγνωστική λειτουργία του ΚΕΔΔΥ.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά).

Κριτήρια αξιολόγησης: Ύπαρξη ή όχι κριτηρίων σειράς προτεραιότητας αξιολόγησης. Ποιες είναι οι παράμετροι καθορισμού των κριτηρίων της σειράς αυτής; Τηρούνται στο σύνολό τους τα κριτήρια αυτά; Αν όχι γιατί; Υπάρχουν συχνές περιπτώσεις στις οποίες επιβάλλεται καταστρατήγηση

της σειράς αυτής; Αν ναι από ποιόν επιβάλλεται η καταστρατήγηση αυτή; Ποιος ορίζει τα κριτήρια αυτά; Κάθε πότε αναθεωρούνται τα κριτήρια αυτά;

Εργαλεία αξιολόγησης: Λίστα κριτηρίων σειράς προτεραιότητας, ερωτηματολόγιο προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ με σχετικά ερωτήματα.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Σε μηνιαία βάση, στις αρχές κάθε μήνα.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ που είναι αρμόδιος για την ταξινόμηση και τη σειρά προτεραιότητας των αιτήσεων, παραδίδει τα σχετικά στοιχεία στον προϊστάμενο του ΚΕΔΔΥ. Ο προϊστάμενος καταχωρεί, επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα αντίστοιχα διαγράμματα και τους πίνακες.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Τα κριτήρια αυτά να έχουν καταρτισθεί με δικαιοσύνη, επιστημονικότητα

και αξιοκρατία. Τα κριτήρια της σειράς προτεραιότητας αξιολόγησης να

συμπεριλαμβάνουν τη συντριπτική πλειοψηφία των αιτημάτων που καταθέτονται στο ΚΕΔΔΥ.

Να υπάρχει ευελιξία στη διαφοροποίησή τους, όταν η περίπτωση αιτήματος δεν εμπίπτει στα προκαθορισμένα κριτήρια.

Να είναι όλοι οι αρμόδιοι υπάλληλοι γνώστες των κριτηρίων, ώστε να τα εξηγούν και να τα τηρούν με συνέπεια.

Τα κριτήρια να έχουν καταρτισθεί ώστε να αποφορτίζουν την εργασία του ΚΕΔΔΥ ως προς την προώθηση των αιτημάτων και όχι να την παρακωλύουν.

166

Δείκτης 4 ος : Διαχείριση της εισερχόμενης και εξερχόμενης πληροφορίας

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαχείριση της ροής της εισερχόμενης στο ΚΕΔΔΥ και εξερχόμενης από το ΚΕΔΔΥ πληροφορίας, ως προς τα κριτήρια που αναφέρονται παρακάτω.

Πρότυπο: Η εισερχόμενη και εξερχόμενη πληροφορία οφείλει να μεταβιβάζεται ταχέως, έγκυρα και αξιόπιστα, υποστηρίζοντας τη εν γένει εύρυθμη λειτουργία των εργασιών του ΚΕΔΔΥ.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει διάγραμμα ροής εργασιών; Έχει διαπιστωθεί σημείο, το οποίο πάσχει στη ροή εργασιών και

παρακωλύει το σύνολο των εργασιών; Υπάρχει χρονοδιάγραμμα εργασιών; Υπάρχει συγκεκριμένο πλάνο ανάθεσης εργασιών ανά εργαζόμενο; Έχουν οι συγκεκριμένοι εργαζόμενοι τις δεξιότητες για την άρτια

εκτέλεση των εργασιών που τους έχουν ανατεθεί; Υπάρχουν αναπληρωτές αυτών;

Η παρακώλυση της διαδικασίας εντοπίζεται άμεσα; Τα κριτήρια να έχουν καταρτισθεί ώστε να αποφορτίζουν την εργασία

του ΚΕΔΔΥ ως προς την προώθηση των αιτημάτων και όχι να την παρακωλύουν.

Εργαλεία αξιολόγησης: Λίστα ελέγχου ροής εργασιών ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Σε μηνιαία βάση, στις αρχές κάθε μήνα.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Υπεύθυνος για την τήρηση, συμπλήρωση, καταγραφή και επεξεργασία των στοιχείων που προκύπτουν από τα εργαλεία ελέγχου ορίζεται ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ. Ο προϊστάμενος είναι αρμόδιος και για τις τυχόν διορθωτικές αλλαγές στη διαδικασία.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Τήρηση της ροής εργασιών. Ελαχιστοποίηση του χρόνου και μεγιστοποίηση της απόδοσης των

εργαζομένων ως προς τις εργασίες που τους έχουν ανατεθεί. Ύπαρξη αναπληρωτή για όλες τις εργασίες, ώστε να τηρείται το

διάγραμμα ροής και να μην παρακωλύεται το συνολικό έργο του ΚΕΔΔΥ.

Ύπαρξη συγκεκριμένου καθηκοντολογίου για κάθε στέλεχος του ΚΕΔΔΥ.

167

Δείκτης 5 ος : Αξιοποίηση Προσωπικού στη Διοικητική Λειτουργία

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά ο ρόλος, το είδος και το ποσό συμμετοχής όλων των στελεχών του ΚΕΔΔΥ στη διεκπεραίωση των διοικητικών εργασιών του.

Πρότυπο: Ο υπεύθυνος υπάλληλος για τη διοικητική υποστήριξη οφείλει να λειτουργεί με συγκεκριμένο καθηκοντολόγιο και χρονοδιάγραμμα, ώστε να τηρείται απρόσκοπτα το διοικητικό μέρος της λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ. Στις περιπτώσεις μεγάλου φόρτου εργασίας ή ελλείψεως διοικητικού προσωπικού, μέρος της διοικητικής λειτουργίας οφείλουν να αναλαμβάνουν τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ, στηρίζοντας την εργασία του προϊσταμένου και την εν γένει διεκπεραίωση των διοικητικών εργασιών του ΚΕΔΔΥ.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοιχτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει διοικητικός υπάλληλος στο ΚΕΔΔΥ; Είναι αποτυπωμένη και γνωστή σε όλους η διοικητική λειτουργία του

ΚΕΔΔΥ; Υπάρχει χρονοδιάγραμμα αυτής; Σε περίπτωση παρουσίας διοικητικού υπαλλήλου, υπάρχουν διοικητικές

εργασίες που δεν διεκπεραιώνονται; Ποιες είναι αυτές και πώς αντιμετωπίζεται το ζήτημα;

Σε περίπτωση απουσίας διοικητικού υπαλλήλου, πώς επιμερίζονται οι διοικητικές εργασίες μεταξύ των στελεχών του ΚΕΔΔΥ;

Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ αναλαμβάνει μέρος της διοικητικής λειτουργίας;

Εργαλεία αξιολόγησης: Λίστα ελέγχου διοικητικών εργασιών του ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο στελεχών ΚΕΔΔΥ, με σχετικά ερωτήματα.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Τρεις φορές σε κάθε εκπαιδευτικό έτος, στην αρχή, στα μέσα και στη λήξη του.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Η απρόσκοπτη εφαρμογή της διοικητικής λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ

(ανυπαρξία παραπόνων από τους εξυπηρετούμενους, από τον προϊστάμενο και από τα στελέχη).

168

Η μη επιβάρυνση των στελεχών του ΚΕΔΔΥ με διοικητικό έργο σε βάρος του διαγνωστικού έργου.

Η μη παρακώλυση του διαγνωστικού έργου, εξαιτίας διοικητικής ανεπάρκειας.

169

Δείκτης 6 ος : Οικονομικοί Πόροι

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η ύπαρξη, το ύψος και η αξιοποίηση των οικονομικών πόρων για την κάλυψη των αναγκών του ΚΕΔΔΥ, σε όλα τα στάδια και τις πτυχές λειτουργίας του.

Πρότυπο: Οι οικονομικοί πόροι του ΚΕΔΔΥ οφείλουν να είναι συγκεκριμένοι κατ’ έτος, νομικά κατοχυρωμένοι, τακτικά καταβαλλόμενοι και διαχειριζόμενοι με φειδώ, ώστε να καλύπτονται τα βασικά αλλά και τυχόν έκτακτα έξοδα λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (εξαγωγή ποσοστών, οικονομικών δεικτών).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει νομοθετική ρύθμιση για την οικονομική κάλυψη των εξόδων

λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ; Οι πόροι που διατίθενται καλύπτουν το σύνολο των αναγκών του

ΚΕΔΔΥ; Τηρείται η τακτική διάθεση των πόρων αυτών από την αρμόδια αρχή; Υπάρχει πλάνο προτεραιότητας κάλυψης των λειτουργικών αναγκών του

ΚΕΔΔΥ; Υπάρχει έλεγχος της χρηστής διάθεσης των οικονομικών πόρων από

ανώτερη αρχή;

Εργαλεία αξιολόγησης: Λογιστικό Φύλλο ελέγχου εσόδων-εξόδων ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο προϊσταμένου οικονομικών υπηρεσιών αρμόδιας Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, με σχετικά ερωτήματα.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Το λογιστικό φύλο ελέγχου τηρείται σε μηνιαία βάση, συμπληρώνεται και αξιολογείται στις αρχές κάθε μήνα, για κάθε προηγούμενο μήνα. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώνονται άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Υπεύθυνος για την τήρηση, συμπλήρωση, καταγραφή και επεξεργασία των στοιχείων που προκύπτουν από τα εργαλεία ελέγχου ορίζεται ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ. Ο προϊστάμενος είναι αρμόδιος και για τις τυχόν διορθωτικές αλλαγές στη διαδικασία.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Μη παρακώλυση του συνολικού έργου του ΚΕΔΔΥ εξαιτίας μη διάθεσης οικονομικών πόρων για την κάλυψη των αναγκών του.

Μη καθυστέρηση του έργου του ΚΕΔΔΥ εξαιτίας της καθυστέρησης διάθεσης των οικονομικών αυτών πόρων.

Ύπαρξη κριτηρίων καθορισμού του ύψους οικονομικών πόρων που διατίθενται σε κάθε ΚΕΔΔΥ, ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του.

170

Συμμετοχή του προσωπικού (γνωμοδοτικά) στον καθορισμό προτεραιοτήτων για τη διάθεση των οικονομικών πόρων του ΚΕΔΔΥ.

Ύπαρξη τακτικού ελέγχου της οικονομικής λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ και τυχόν αναπροσαρμογές, οικονομική διαφάνεια.

Δείκτης 7 ος : Συνεργασία με Υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής που ανήκουν στο Υπουργείο Παιδείας

Περιγραφή: Αξιολόγηση της ύπαρξης, του είδους και της συχνότητας συνεργασίας του ΚΕΔΔΥ με τις αρμόδιες υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής που ανήκουν στο Υπουργείο Παιδείας.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει να συνεργάζεται τακτικά με τις αρμόδιες υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής που ανήκουν στο Υπουργείο Παιδείας, για την επίδοση και απόκτηση πληροφοριών και υποστήριξης σχετικής με το έργο του. Η συνεργασία αυτή εντάσσεται στο πνεύμα της ενιαίας πολιτικής των υπηρεσιών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στην παιδεία.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχουν καταγεγραμμένες όλες οι σχετικές υπηρεσίες του Υπουργείου

Παιδείας που σχετίζονται με το έργο του ΚΕΔΔΥ (τμήμα, αρμοδιότητες, υπεύθυνος, στοιχεία επικοινωνίας);

Πόσο συχνά γίνεται χρήση των υπηρεσιών αυτών από το ΚΕΔΔΥ; Πόσο συχνά οι υπηρεσίες αυτές χρησιμοποιούν το ΚΕΔΔΥ; Με ποιο τρόπο πραγματοποιείται η επικοινωνία/ συνεργασία αυτή; Υπάρχει συγκεκριμένη θεματολογία της συνεργασίας με κάθε μία από

αυτές τις υπηρεσίες; Τα αποτελέσματα της συνεργασίας είναι ικανοποιητικά και για τις δύο

πλευρές; Ποιο είναι το σύνηθες κλίμα της συνεργασίας αυτής;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο υπηρεσιών Ειδικής Αγωγής υπουργείου Παιδείας, περιέχοντα σχετικά ερωτήματα.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Συμπλήρωση των εργαλείων άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Υπεύθυνος για την τήρηση, συμπλήρωση, καταγραφή και επεξεργασία των στοιχείων που προκύπτουν από τα εργαλεία ελέγχου, ορίζεται ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ. Ο προϊστάμενος είναι αρμόδιος και για τις τυχόν διορθωτικές αλλαγές στη διαδικασία.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

171

Υπάρχει συνεργασία με τις σχετικές υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας. Η συχνότητα της συνεργασίας αυτής καλύπτει τις ανάγκες σε

πληροφόρηση και των δύο μερών. Κάθε στέλεχος του ΚΕΔΔΥ γνωρίζει πού ακριβώς θα απευθυνθεί για να

βρει σχετική πληροφόρηση. Κάθε στέλεχος του ΚΕΔΔΥ είναι δεκτικό στην επίδοση της πληροφορίας

που του ζητείται από τις υπηρεσίες αυτές. Η συνεργασία αυτή είναι σύμφωνη με την κείμενη νομοθεσία. Υπάρχει καλό κλίμα και προσήνεια στη συνεργασία αυτή, και από τα δύο

μέρη. Η ποιότητα της συνεργασίας καλύπτει τις ανάγκες των εξυπηρετούμενων. Υπάρχει αμεσότητα και ταχύτητα στην επικοινωνία/ συνεργασία αυτή.

Δείκτης 8 ος : Συνεργασία με άλλες Υπηρεσίες για ΑμεΑ που ανήκουν σε άλλα Υπουργεία ή στον Ιδιωτικό Τομέα

Περιγραφή: Αξιολόγηση της ύπαρξης, του είδους και της συχνότητας συνεργασίας του ΚΕΔΔΥ τις αρμόδιες υπηρεσίες άλλων υπουργείων, κοινοτικών φορέων κ.α., που εξυπηρετούν ΑμεΑ στις ηλικίες που εξυπηρετεί και το ΚΕΔΔΥ.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει να συνεργάζεται τακτικά με τις αρμόδιες υπηρεσίες άλλων υπουργείων, κοινοτικών φορέων κ.α., που εξυπηρετούν ΑμεΑ στις ηλικίες που εξυπηρετεί και το ΚΕΔΔΥ, για την επίδοση και απόκτηση πληροφοριών και υποστήριξης σχετικής με το έργο του. Η συνεργασία αυτή εντάσσεται στο πνεύμα της ενιαίας πολιτικής των υπηρεσιών για ΑμεΑ για την καλύτερη εξυπηρέτηση των οικογενειών που διαμένουν στην ελληνική επικράτεια και αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχουν καταγεγραμμένες όλες οι σχετικές υπηρεσίες για ΑμεΑ από

άλλα υπουργεία & φορείς που σχετίζονται με το έργο του ΚΕΔΔΥ (τμήμα, αρμοδιότητες, υπεύθυνος, στοιχεία επικοινωνίας);

Πόσο συχνά γίνεται χρήση των υπηρεσιών αυτών από το ΚΕΔΔΥ; Πόσο συχνά οι υπηρεσίες αυτές χρησιμοποιούν το ΚΕΔΔΥ; Με ποιο τρόπο πραγματοποιείται η επικοινωνία/ συνεργασία αυτή; Υπάρχει συγκεκριμένη θεματολογία της συνεργασίας με κάθε μία από

αυτές τις υπηρεσίες; Τα αποτελέσματα της συνεργασίας είναι ικανοποιητικά και για τις δύο

πλευρές; Ποιο είναι το σύνηθες κλίμα της συνεργασίας αυτής;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο υπηρεσιών ΑμεΑ (όπως αναφέρονται παραπάνω), περιέχοντα σχετικά ερωτήματα.

172

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Συμπλήρωση των εργαλείων άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Υπεύθυνος για την τήρηση, συμπλήρωση, καταγραφή και επεξεργασία των στοιχείων που προκύπτουν από τα εργαλεία ελέγχου ορίζεται ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ. Αναπληρωτής του ορίζεται ο αρχαιότερος κοινωνικός λειτουργός, στο μέρος συμπλήρωσης και καταγραφής της πληροφορίας. Ο προϊστάμενος είναι αρμόδιος και για τις τυχόν διορθωτικές αλλαγές στη διαδικασία.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Υπάρχει συνεργασία με τις σχετικές υπηρεσίες για ΑμεΑ από άλλα

υπουργεία & φορείς. Η συχνότητα της συνεργασίας αυτής καλύπτει τις ανάγκες σε

πληροφόρηση και των δύο μερών Κάθε στέλεχος του ΚΕΔΔΥ γνωρίζει πού ακριβώς θα απευθυνθεί για να

βρει σχετική πληροφόρηση Κάθε στέλεχος του ΚΕΔΔΥ είναι δεκτικό στην επίδοση της πληροφορίας

που του ζητείται από τις υπηρεσίες αυτές. Η συνεργασία αυτή είναι σύμφωνη με την κείμενη νομοθεσία. Υπάρχει καλό κλίμα και προσήνεια στη συνεργασία αυτή, και από τα δύο

μέρη. Η ποιότητα της συνεργασίας καλύπτει τις ανάγκες των εξυπηρετούμενων. Υπάρχει αμεσότητα και ταχύτητα στην επικοινωνία/ συνεργασία αυτή.

173

Δείκτης 9 ος : Καθήκοντα Προσωπικού

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά το καθηκοντολόγιο για κάθε θέση εργασίας στο ΚΕΔΔΥ ως προς την πληρότητα, σαφήνεια, αντιπροσωπευτικότητα, βιωσιμότητα και τήρησή του από τα στελέχη του οργανισμού.

Πρότυπο: Για κάθε στέλεχος που υπηρετεί στο ΚΕΔΔΥ, πρέπει να υπάρχει περιγραφή θέσεως εργασίας. Η περιγραφή αυτή πρέπει να είναι σαφής, να αποτυπώνει όλες τις εργασιακές πτυχές και να γνωστοποιείται άμεσα σε κάθε νέο εργαζόμενο.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (κατανομές συχνότητας, ποσοστά) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει καθηκοντολόγιο για κάθε θέση εργασίας στο ΚΕΔΔΥ; Τηρείται το καθηκοντολόγιο από όλα τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ; Το καθηκοντολόγιο ανταποκρίνεται στα πραγματικά καθήκοντα της

θέσης και στην καθημερινή πρακτική του ΚΕΔΔΥ; Το καθηκοντολόγιο είναι εύκολο στην εφαρμογή, την τήρηση και την

αξιολόγησή του;

Εργαλεία αξιολόγησης: Έντυπο περιγραφής θέσεως εργασίας, οργανόγραμμα του ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο στελεχών και προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ, με σχετικά ερωτήματα.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Αξιολόγηση άπαξ στην αρχή κάθε εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας διοικητικός υπάλληλος σε συνεργασία με τον προϊστάμενο του ΚΕΔΔΥ. Ο προϊστάμενος χειρίζεται τα έντυπα περιγραμμάτων θέσεως εργασίας και οργανόγραμμα, ενώ ο υπάλληλος συγκεντρώνει τα ερωτηματολόγια και καταγράφει τα στοιχεία στο πρόγραμμα ηλεκτρονικής επεξεργασίας. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται το σύνολο των στοιχείων και παράγει τα αντίστοιχα διαγράμματα και πίνακες.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Πληρότητα της περιγραφής θέσεως εργασίας. Σαφήνεια της αποτύπωσης του καθηκοντολογίου. Αντιπροσωπευτικότητα του καθηκοντολογίου ανά θέση εργασίας Βιωσιμότητα του καθηκοντολογίου και ευελιξία τροποποίησής του. Τήρησή του από τα στελέχη του οργανισμού (προϊστάμενο και

υφιστάμενους).

174

Δείκτης 10 ος : Συνεδρίες Επιστημονικής Ομάδας

Περιγραφή: Αξιολογείται στο σύνολό της η διαδικασία συνεδρίασης της επιστημονικής ομάδας του ΚΕΔΔΥ, ως προς την αρτιότητα, την επιστημονικότητα, το κλίμα, την τυποποίηση, το πλαίσιο και τους όρους διεξαγωγής της.

Πρότυπο: Η διαδικασία συνεδρίασης της επιστημονικής ομάδας του ΚΕΔΔΥ οφείλει να είναι μια διαδικασία τυποποιημένη, παραγωγική, δημιουργική, σε επιστημονικό πλαίσιο, να τηρείται απαρέγκλιτα και να είναι προς όφελος του εξυπηρετούμενου.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις διωνυμικού τύπου) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Η διαδικασία αυτή τηρείται πάντα ή σε ποιες περιπτώσεις παραλείπεται; Υπάρχει τυποποιημένη διαδικασία για τη συνεδρίαση της επιστημονικής

ομάδας (τόπος, χρόνος, διάρκεια, θέματα συζήτησης, ρόλοι στελεχών στη συζήτηση);

Η διαδικασία τηρεί το απαραίτητο επίπεδο επιστημονικότητας; Η συζήτηση πραγματοποιείται με γνώμονα το συμφέρον των

εξυπηρετούμενων; Η συζήτηση διεξάγεται σε θετικό και υποστηρικτικό κλίμα καθώς και

κλίμα συνεργασίας; Έχει κάθε στέλεχος ισότιμο ρόλο στη συζήτηση;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προϊσταμένου και ερωτηματολόγιο στελεχών ΚΕΔΔΥ με αντίστοιχα ερωτήματα, λίστα ελέγχου ως προς το τεχνικό μέρος των συνεδριάσεων.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Δις το χρόνο, στα μέσα και στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Από τη συζήτηση παράγεται πόρισμα που ικανοποιεί όλους τους συμμετέχοντες.

Υπάρχει ομοφωνία ως προς το πόρισμα της διάγνωσης του εξυπηρετούμενου.

175

Η διαδικασία αυτή δεν παρακωλύει ούτε χρονικά αλλά ούτε και κατ’ αντικείμενο την όλη διαδικασία της διάγνωσης.

Η διαδικασία αυξάνει τις δεξιότητες και γνώσεις αλλά και την επαγγελματική εμπειρία των συμμετεχόντων σε αυτήν.

176

Δείκτης 11 ος : Συμμετοχή Εκπαιδευτικού στην Αξιολόγηση Αναγνώρισης και Διάγνωσης

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η ποσότητα και ποιότητα της συμμετοχής εκπαιδευτικού του σχολείου στην αξιολόγηση εντοπισμού του περιστατικού και στη διαγνωστική αξιολόγηση για την έκδοση γνωμάτευσης.

Πρότυπο: Το σχολείο δια των υπευθύνων ή/ και εξειδικευμένων εκπαιδευτικών του οφείλει να έχει ενεργό ρόλο στον εντοπισμό των μαθητών με ΕΕΑ, στην παραπομπή τους στο ΚΕΔΔΥ και στην υποστήριξη του έργου της επιστημονικής ομάδας του ΚΕΔΔΥ κατά τη διαγνωστική αξιολόγηση. Με τον τρόπο αυτό το έργο της επιτροπής γίνεται αρτιότερο και δημιουργείται γέφυρα μεταξύ ΚΕΔΔΥ και σχολείου.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις διωνυμικού τύπου) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Γνώση των εκπαιδευτικών του σχολείου σε ζητήματα Ειδικής Αγωγής. Ικανότητα χορήγησης εργαλείων εντοπισμού ΕΕΑ μέσα στο σχολείο από

τους εκπαιδευτικούς. Προσήνεια διευθυντή και εκπαιδευτικών ως προς την υποστήριξη της

διαγνωστική διαδικασία με κατάλληλη πληροφόρηση/κλίμα συνεργασίας. Προετοιμασία των γονέων από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου για το

σκοπό και τη διαδικασία αξιολόγησης από το ΚΕΔΔΥ.

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προϊσταμένου και ερωτηματολόγιο στελεχών ΚΕΔΔΥ με αντίστοιχα ερωτήματα, ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών και διευθυντή σχολείου με αντίστοιχα ερωτήματα, πρότυπο έντυπο συμπλήρωσης περιστατικού προς παραπομπή.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ το χρόνο, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Τα στοιχεία από τα σχολεία αποστέλλονται ηλεκτρονικά ή ταχυδρομικά. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Ύπαρξη και τήρηση τυποποιημένου εντύπου εντοπισμού των πιθανών

μαθητών με ΕΕΑ. Άμεση ενημέρωση των γονέων από το σχολείο. Άμεση ενημέρωση του ΚΕΔΔΥ από το διευθυντή του σχολείου.

177

Διάρκεια συνεργασίας του εκπαιδευτικού του σχολείου με το ΚΕΔΔΥ μέχρις ολοκληρώσεως της διαγνωστικής διαδικασίας και της επίδοσης γνωμάτευσης.

Συνέχιση συνεργασίας μεταξύ σχολείου και ΚΕΔΔΥ για την εφαρμογή του ΕΕΠ και την πρόοδο του μαθητή.

Δείκτης 12 ος : Περιεχόμενο Διαγνωστικής Έκθεσης

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά το περιεχόμενο της διαγνωστικής έκθεσης, ως προς την πληρότητα, την αρτιότητα, την επιστημονική τεκμηρίωση, τη χρηστικότητα αλλά και τη φιλικότητα του ύφους προς τον τελικό αποδέκτη.

Πρότυπο: Η διαγνωστική έκθεση οφείλει να εκπληρώνει το σκοπό της, που είναι η εκπαιδευτική υποστήριξη του μαθητή που αξιολογήθηκε, να βασίζεται σε επιστημονικά δεδομένα, να λαμβάνει υπόψη της με αντικειμενικό τρόπο το σύνολο των στοιχείων που αφορούν το μαθητή και να έχει προβλεπτική ισχύ.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις διωνυμικού τύπου) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Ύπαρξη τυποποιημένου εντύπου διαγνωστικής έκθεσης. Διαφανής περιγραφή ως προς τη διαδικασία αξιολόγησης (χρήση

κατάλληλων εργαλείων, χρόνου αξιολόγησης κ.α.). Συμπερίληψη όχι μόνο της διαγνωστικής κατηγορίας, αλλά και

εκτενέστερων περιγραφών. Σύνδεση της γνωμάτευσης με το Εξειδικευμένο Εκπαιδευτικό

Πρόγραμμα και το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Μετάβασης. Δόμηση/ σύνταξη της γνωμάτευσης υπό το πρίσμα της εκπαιδευτικής

πράξης.

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προϊσταμένου και ερωτηματολόγιο στελεχών ΚΕΔΔΥ με αντίστοιχα ερωτήματα, ερωτηματολόγιο γονέων και εκπαιδευτικών του σχολείου, λίστα ελέγχου ως προς το τεχνικό μέρος των συνεδριάσεων, πρότυπο διαγνωστικής έκθεσης.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ το χρόνο, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Τα ερωτηματολόγια των γονέων και

178

εκπαιδευτικών των μαθητών που έχουν αξιολογηθεί, αποστέλλονται κατά προτίμηση ηλεκτρονικά. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Περιγραφική αξιολόγηση, με την απαιτούμενη έκταση. Ύφος γραφής φιλικό προς γονείς και εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής,

χωρίς να χάνεται η επιστημονικότητα του κειμένου. Συμπερίληψη πορισμάτων με βάση το σύνολο των στοιχείων που

προέρχονται από τη διαγνωστική διαδικασία, το σχολικό, το οικογενειακό και το κοινωνικό περιβάλλον στη γνωμάτευση

Συμπερίληψη ξεκάθαρων πρακτικών υποδείξεων για την εκπαιδευτική πράξη, με επεξήγησή του σε γονείς και εκπαιδευτικούς.

Συμπερίληψη πρόβλεψης για το χρονικό διάστημα εφαρμογής των υποδείξεων της γνωμάτευσης και επαναξιολόγησης, όπου καθίσταται αναγκαίο.

Δείκτης 13 ος : Προστασία Δικαιωμάτων του Αξιολογούμενου και της Οικογένειάς του

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά το απόρρητο των πληροφοριών αξιολογούμενου μαθητή και της οικογένειάς τους, με βάση τη χρήση τους από τρίτα πρόσωπα και τη φύλαξή τους.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει να διατηρεί απόρρητες τις πληροφορίες που λαμβάνει κατά τη διαδικασία αξιολόγησης ενός μαθητή, σχετικά με το μαθητή και την οικογένειά του, να τις φυλάσσει σε κατάλληλο χώρο και να μην επιτρέπει την πρόσβαση τρίτων προσώπων που δεν σχετίζονται άμεσα με τη διαδικασία αξιολόγησης, χωρίς τη σχετική έγκριση του εξεταζόμενου ή των κατά το νόμο κηδεμόνων του.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις διωνυμικού τύπου) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει χώρος που κλειδώνει για τη φύλαξη του φυσικού αρχείου; Ποιος έχει πρόσβαση στο χώρο αυτό; Έχουν ενημερωθεί οι υπάλληλοι για τον τρόπο χειρισμού των

προσωπικών δεδομένων, κατά την κείμενη νομοθεσία; Υπάρχει ασφάλεια των ηλεκτρονικών αρχείων, για τη μη διαρροή των

στοιχείων; Σε περίπτωση διαρροής των στοιχείων, υπάρχει καταγεγραμμένη

διαδικασία που τηρείται για την προστασία των εμπλεκομένων μερών;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προϊσταμένου και ερωτηματολόγιο στελεχών ΚΕΔΔΥ με αντίστοιχα ερωτήματα, ερωτηματολόγιο κηδεμόνων των εξυπηρετούμενων με σχετικά ερωτήματα, έντυπο διαδικασίας φύλαξης απορρήτων εγγράφων καθώς και ενεργειών κατά την πιθανή διαρροή απορρήτων στοιχείων, έντυπο παραπόνων για τους εξυπηρετούμενους.

179

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ το χρόνο, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους, όσον αφορά τον προϊστάμενο και τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ, ενώ οι εξυπηρετούμενοι παραδίδουν το σχετικό ερωτηματολόγιο με τη λήξη της διαδικασίας αξιολόγησης.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Έλλειψη παραπόνων από τους εξυπηρετούμενους, το σχολείο ή άλλα τυχόν εμπλεκόμενα άτομα.

Ύπαρξη στο ΚΕΔΔΥ της σχετικής νομοθεσίας σχετικά με θέματα προσωπικών δεδομένων, καθώς και γονικής μέριμνας και επιμέλειας τέκνων.

Συμπερίληψη της προστασίας προσωπικών δεδομένων ως παραμέτρου λειτουργίας στη ροή εργασιών του ΚΕΔΔΥ.

180

Δείκτης 14 ος : Διαδικασίες Αξιολόγησης του ΚΕΔΔΥ

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η ύπαρξη, το είδος, η συχνότητα και η ποιότητα των διαδικασιών αξιολόγησης του ΚΕΔΔΥ, ως προς όλες τις παραμέτρους λειτουργίας του.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, ως φορέας αξιολόγησης και υποστήριξης μαθητών με ΕΕΑ, οφείλει να αξιολογείται τακτικά και με διάφορους τρόπους, προκειμένου για τη βελτίωση της παροχής υπηρεσιών του προς την εκπαιδευτική κοινότητα.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις διωνυμικού τύπου) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχουν διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης του ΚΕΔΔΥ; Ποια είναι η συχνότητα και το περιεχόμενο της αξιολόγησης αυτής; Ποιος διενεργεί την εσωτερική αξιολόγηση; Υπάρχουν διαδικασίες εξωτερικής αξιολόγησης; Ποιος διενεργεί την εξωτερική αξιολόγηση και που παραδίδει τα στοιχεία

αυτά; Υπάρχουν καταγεγραμμένα κριτήρια αξιολόγησης σε συνδυασμό με

δείκτες ποιότητας/απόδοσης; Αν ναι, ποιος καθορίζει αυτά;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο προϊσταμένου και ερωτηματολόγιο στελεχών ΚΕΔΔΥ με αντίστοιχα ερωτήματα ως προς το ποιοτικό μέρος, τεχνικές εκθέσεις προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ ως προς το ποσοτικό μέρος, λίστες ελέγχου και τεχνικές εκθέσεις εξωτερικών αξιολογητών.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Τρεις φορές το χρόνο εσωτερική αξιολόγηση, στην αρχή, στα μέσα και στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (με διαφορετικό κατάτι περιεχόμενο). Άπαξ κάθε έτος εξωτερική αξιολόγηση, στη λήξη κάθε έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Όσον αφορά στην εσωτερική αξιολόγηση, ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση. Όσον αφορά στην εξωτερική αξιολόγηση, παραδίδεται σε σφραγισμένο φάκελο στην προϊσταμένη αρχή του ΚΕΔΔΥ (περιφερειακός διευθυντής εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής: Ύπαρξη λειτουργικής αξιολόγησης που οδηγεί στη βελτίωση των

εργασιών και την ικανοποίηση προσωπικού και εξυπηρετούμενων.

181

Αποδοχή της αξιολόγησης, όπως αυτή διενεργείται, από όλα τα εμπλεκόμενα μέρη.

Συμμετοχή του προσωπικού του ΚΕΔΔΥ στη σύνταξη των κριτηρίων εσωτερικής αξιολόγησης.

Διαφάνεια και πρότερη ενημέρωση ως προς τα κριτήρια της εξωτερικής αξιολόγησης.

182

ΤΟΜΕΑΣ ΙΙΙ: ΠΑΡΕΧΟΜΕΝΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ

Ο τρίτος τομέας περιλαμβάνει το επιστημονικό μέρος της λειτουργίας των ΚΕΔΔΥ. Βάσει της σχετικής νομοθεσίας, τα ΚΕΔΔΥ έχουν την επιστημονική αρμοδιότητα της ανίχνευσης, αξιολόγησης, και διάγνωσης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών μαθητών που φοιτούν στο Νηπιαγωγείο έως και τη Γ’ Λυκείου. Δομούν, συνεφαρμόζουν και ελέγχουν την πορεία του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης για μαθητές που παραμένουν στο ίδιο σχολικό πλαίσιο. Το αυτό πράττουν με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετάβασης για τους μαθητές που αλλάζουν εκπαιδευτικό πλαίσιο. Οι διαδικασίες ανίχνευσης-αξιολόγησης-διάγνωσης-υποστήριξης λαμβάνουν χώρα τόσο στους χώρους του ΚΕΔΔΥ, όσο και στα σχολεία. Κατά τη διάρκεια των διαδικασιών αυτών, οι επιστήμονες του ΚΕΔΔΥ συνεργάζονται με πάσης φύσεως υπηρεσίες από τα υπουργεία Παιδείας, Υγείας και Εσωτερικών, καθώς και νομικά πρόσωπα ιδιωτικού δικαίου και ιδιώτες επαγγελματίες.

Επιπλέον, τα ΚΕΔΔΥ είναι επιφορτισμένα με την επιστημονική υποστήριξη και ενημέρωση του προσωπικού των σχολείων αρμοδιότητάς τους, καθώς και των πολιτών της περιφέρειας αρμοδιότητάς τους. Για το σκοπό αυτό δημιουργούν ενημερωτικές ημερίδες ή προγράμματα πάσης φύσεως σε συνεργασία με τοπικούς φορείς και τα σχολεία.

Τέλος, τα ΚΕΔΔΥ μπορούν να προτείνουν τροποποιήσεις σε δομές Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ή Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, ή ακόμη και βελτιώσεις σε υφιστάμενες κτιριακές δομές τυπικών σχολείων για την καλύτερη προσβασιμότητα των μαθητών με Α-ΕΕΑ σε αυτά.

ΔΕΙΚΤΕΣ: 1. Ανίχνευση2. Αξιολόγηση/ διάγνωση3. Υποστήριξη4. Ενημέρωση/ Ευαισθητοποίηση5. Διοργάνωση και λειτουργία πρόσθετων προγραμμάτων6. Δημιουργία/ τροποποίηση δομών Ειδικής Εκπαίδευσης7. Εκπαίδευση/ κατάρτιση εκπαιδευτικών, ΕΕΠ, και ΕΒΠ8. Εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα9. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετάβασης10. Συμμετοχή προσωπικού σε πανελλαδικές εξετάσεις

183

Δείκτης 1 ος : Ανίχνευση

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία για την ανίχνευση και τον εντοπισμό μαθητών με πιθανές ΕΕΑ, καθώς και την υποστήριξή τους, πριν την παραπομπή τους σε διαγνωστική αξιολόγηση.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει να οργανώνει, να καθοδηγεί και να συμμετέχει σε διαδικασίες ανίχνευσης μεγάλης έκτασης, καθώς και πρώτης αντιμετώπισής τους μέσα στα σχολεία αρμοδιότητάς τους, με γνώμονα την πρόληψη εμφάνισης παγιωμένων και σοβαρών εκπαιδευτικών δυσκολιών.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις διωνυμικού τύπου) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Η ανίχνευση τηρείται ως τακτική ετήσια διαδικασία στο πρόγραμμα

εργασιών του ΚΕΔΔΥ; Με ποιο τρόπο πραγματοποιείται η διαδικασία της ανίχνευσης; Ποιος διενεργεί, ποιος ελέγχει και ποιος συμμετέχει στη διαδικασία αυτή; Υπάρχει τυποποιημένος τρόπος ανίχνευσης και καταγραφής των

αποτελεσμάτων αυτής Ελέγχεται η αποτελεσματικότητα, η χρηστικότητα και η ωφελιμότητα της

διαδικασίας αυτής;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ετήσια λίστα καταγραφής σχολικών μονάδων και αναγκών τους, ερωτηματολόγιο για τους διευθυντές των σχολείων, ερωτηματολόγιο προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, με αντίστοιχα ερωτήματα.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική και διορθωτική/ προγραμματισμού για το επόμενο έτος).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Τα ερωτηματολόγια των διευθυντών των σχολείων αποστέλλονται ηλεκτρονικά στη λήξη του έτους. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Ταχεία μίνι-αξιολόγηση μέσα στο σχολικό περιβάλλον, με πρακτικές υποδείξεις για την πρώτη αντιμετώπιση.

Μείωση των περιστατικών παραπομπής στο ΚΕΔΔΥ για τακτική αξιολόγηση.

184

Βελτίωση της λειτουργίας των σχολικών τάξεων και υποβοήθηση του σχολικού έργου.

Διασύνδεση του ΚΕΔΔΥ με τη σχολική κοινότητα.

185

Δείκτης 2 ος : Αξιολόγηση/ Διάγνωση

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία διαγνωστικής αξιολόγησης, από τον προγραμματισμό αυτής, έως και τη συγγραφή της διαγνωστικής έκθεσης.

Πρότυπο: Η διαδικασία διαγνωστικής αξιολόγησης, ως κορυφαία διαδικασία στο πλαίσιο λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ, οφείλει να είναι πλήρης, άρτια, αμερόληπτη, αποτελεσματική και να εκπληρώνει το στόχο της. Επίσης, να έχει πρακτικό αντίκτυπο στην εκπαιδευτική κοινότητα.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις διωνυμικού τύπου) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει τυποποίηση της διαγνωστικής διαδικασίας; Συμμετέχουν στη διαδικασία αυτή όλα τα εμπλεκόμενα μέρη εντός και

εκτός ΚΕΔΔΥ, με ισότιμο ρόλο, ανάλογα με τη θέση τους και την ειδικότητά τους;

Η διαδικασία αυτή διέπεται από αντικειμενικότητα; Η διαδικασία αυτή είναι βασισμένη σε επιστημονικά κριτήρια και

δεδομένα; Πόσο διαρκεί η διαδικασία αυτή; Ως διαδικασία είναι ωφέλιμη για τους εξυπηρετούμενους ή υπάρχουν

σημεία που τους δυσκολεύουν;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, όσον αφορά το ποσοτικό και το ποιοτικό μέρος της διαγνωστικής διαδικασίας. Λίστα ελέγχου κριτηρίων εξωτερικής αξιολόγησης.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Δις, στα μέσα του εκπαιδευτικού έτους (διορθωτική αξιολόγησης) και στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση και διορθωτική/ προγραμματισμού για το επόμενο έτος).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Τα ερωτηματολόγια των διευθυντών των σχολείων αποστέλλονται ηλεκτρονικά στη λήξη του έτους. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να είναι μια διαδικασία επωφελής και όχι επίπονη για τον εξυπηρετούμενο και την οικογένειά του.

186

Να συγκεντρώνει τα στοιχεία που θα οδηγήσουν σε μια δημιουργική συνεδρίαση για την έκδοση κοινού και ομόφωνου πορίσματος.

Να ολοκληρώνεται το συντομότερο δυνατό χρονικό διάστημα. Να είναι μια διαδικασία τυποποιημένη αλλά και ευέλικτη. Να επιτυγχάνεται ο στόχος της αξιολόγησης, δηλαδή η συλλογή

στοιχείων για την εκπαιδευτική υποστήριξη του αξιολογούμενου με τις λιγότερες δυνατές αρνητικές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική και κοινωνική τους ζωή, στη νόηση, στον ψυχισμό και την υγεία του.

Δείκτης 3 ος : Υποστήριξη

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία υποστήριξης, από τη διαμόρφωση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος έως την ολοκλήρωση της υποστήριξης από πλευράς ΚΕΔΔΥ.

Πρότυπο: Η διαδικασία υποστήριξης του μαθητή αποτελεί μία από τις σημαντικότερες αποστολές των ΚΕΔΔΥ. Πρέπει να είναι ολοκληρωμένη, ουσιαστική, πρακτική, συνεργατική, ενσωματωτική και να μην προκαλεί προβλήματα στην εν γένει λειτουργία της σχολικής κοινότητας, που μπορεί να οδηγήσουν σε στοχοποίηση ή αποκλεισμό του μαθητή από τα σχολικά δρώμενα.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει τυποποιημένη καταγραφή της προόδου της υποστηρικτικής

διαδικασίας; Συμμετέχουν στη διαδικασία αυτή όλα τα εμπλεκόμενα μέρη εντός και

εκτός ΚΕΔΔΥ, με ισότιμο ρόλο, ανάλογα με τη θέση τους και την ειδικότητά τους;

Η διαδικασία αυτή διέπεται από εχεμύθεια και διακριτικότητα; Η διαδικασία αυτή είναι βασισμένη σε επιστημονικά κριτήρια και

δεδομένα; Πόσο διαρκεί η διαδικασία αυτή; Ως διαδικασία είναι ωφέλιμη για τους εξυπηρετούμενους ή υπάρχουν

σημεία που τους δυσκολεύουν;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών, διευθυντή σχολείου, μαθητή που υποστηρίζεται και των γονέων του.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Δις, στα μέσα της περιόδου εφαρμογής της υποστήριξης (διαμορφωτική αξιολόγηση), καθώς και στην ολοκλήρωση του προγράμματος υποστήριξης, ανά σχολικό έτος (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

187

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Τα ερωτηματολόγια των προσώπων εκτός ΚΕΔΔΥ αποστέλλονται ηλεκτρονικά ή συλλέγονται επιτόπου στο χώρο του σχολείου. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να είναι μια διαδικασία επωφελής και όχι επίπονη για το μαθητή και τη σχολική κοινότητα.

Να οδηγεί προς την ανεξαρτητοποίηση του μαθητή από την υποστήριξη και την αυτονόμησή του στην κατάκτηση της διαδικασίας μάθησης.

Να ολοκληρώνεται το συντομότερο δυνατό χρονικό διάστημα. Να είναι μια διαδικασία τυποποιημένη αλλά και ευέλικτη. Να πραγματοποιείται με τρόπο διακριτικό. Να συμπεριλαμβάνει και την υποστήριξη των παιδιών της τάξης ως

σύνολο ή αδύναμων υπο-ομάδων.

Δείκτης 4 ος : Ενημέρωση/ Ευαισθητοποίηση

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία επιπρόσθετων δραστηριοτήτων του ΚΕΔΔΥ στον τομέα της ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης της τοπικής κοινωνίας (ομάδες γονέων, επαγγελματιών, τοπικών αρχών κ.α.) ως προς τα θέματα αναπηρίας /ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών).

Πρότυπο: Η διαδικασία ενημέρωσης/ ευαισθητοποίησης της τοπικής κοινωνίας σε θέματα αναπηρίας/ ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών από τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ οφείλει να λειτουργεί ως πόλος συνένωσης με την τοπική κοινωνία και ενσωμάτωσης του ΚΕΔΔΥ στην τοπική κοινωνία ως ενεργό κέντρο έγκυρης πληροφόρησης για σχετικά θέματα.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Καταγράφεται η συχνότητα των ενημερωτικών παρεμβάσεων από το

ΚΕΔΔΥ; Συμμετέχουν στη διαδικασία αυτή εξίσου όλα τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ; Υπάρχει τυποποίηση της διαδικασίας ενημέρωσης ως προς τη δομή και

τους στόχους; Υπάρχει υποστήριξη από την τοπική κοινωνία ως προς τη υλικοτεχνική

υποδομή και τη διάχυση της πληροφόρησης για τη διοργάνωση των εκδηλώσεων αυτών;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, όσον αφορά το ποσοτικό και το ποιοτικό μέρος της διαγνωστικής διαδικασίας. Λίστα ελέγχου κριτηρίων εφαρμογής της διαδικασίας. Ερωτηματολόγια γονέων, επαγγελματιών και τοπικών παραγόντων.

188

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση για την αποτίμηση της διαδικασίας και τον προγραμματισμό του επόμενου έτους).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Τα ερωτηματολόγια των εκτός ΚΕΔΔΥ παραγόντων συλλέγονται επιτόπου μετά το πέρας της κάθε εκδήλωσης. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να έχουν καταγραφεί εκ των προτέρων οι ανάγκες ενημέρωσης της τοπικής κοινωνίας.

Να οργανώνονται οι εκδηλώσεις σύμφωνα με την ανωτέρω αρχική πληροφόρηση.

Οι ενημερωτικές εκδηλώσεις να έχουν πρακτικό και βιωματικό χαρακτήρα.

Να υπάρχει ζήτηση από την τοπική κοινωνία για την επανάληψή τους. Να οδηγεί η οργάνωση και εφαρμογή της ενημερωτικής διαδικασίας στη

σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ όλων και στην αύξηση της εμπιστοσύνης απέναντι στο ΚΕΔΔΥ.

Να οδηγεί η οργάνωση και εφαρμογή της ενημερωτικής διαδικασίας στη βελτίωση των δεξιοτήτων και γνώσεων των στελεχών του ΚΕΔΔΥ.

Να είναι μια διαδικασία περιεκτική. Να επιτυγχάνεται ο στόχος της αξιολόγησης, δηλαδή η συλλογή

στοιχείων για την εκπαιδευτική υποστήριξη του αξιολογούμενου με τις λιγότερες δυνατές αρνητικές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική και κοινωνική τους ζωή, στη νόηση, στον ψυχισμό και την υγεία του.

189

Δείκτης 5 ος : Διοργάνωση και Λειτουργία Πρόσθετων Προγραμμάτων

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία κατάρτισης και εφαρμογής πρόσθετων ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Πρότυπο: ΤΟ ΚΕΔΔΥ, ως φορέας της ειδικής εκπαίδευσης, οφείλει να διοργανώνει η να συνδιοργανώνει ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα με στόχο τη συνεύρεση και κοινωνική ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρία/ ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τυπικά άτομα της ηλικίας τους, την ψυχαγωγία, την ενδυνάμωση και εμψύχωση των μαθητών αυτών, καθώς και την απομυθοποίηση της αναπηρίας για τους τυπικούς συνομηλίκους τους.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Διοργανώνεται ένα τουλάχιστον παρόμοιο πρόγραμμα κατ’ έτος; Έχει προηγηθεί διερεύνηση των αναγκών των δυνητικά συμμετεχόντων

μαθητών ή εν γένει εξυπηρετούμενων για διοργάνωση παρόμοιων προγραμμάτων;

Υπάρχει υποστήριξη από την τοπική κοινωνία όσον αφορά την υλικοτεχνική υποδομή και τη διάχυση της πληροφόρησης για την ύπαρξη και λειτουργία του προγράμματος αυτού;

Συμμετέχουν όλα τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ στη διαδικασία οργάνωσης και εφαρμογής παρόμοιων προγραμμάτων;

Είναι πρακτικά εφαρμόσιμη η διοργάνωση και λειτουργία των προγραμμάτων αυτών, βάσει των εν γένει αρμοδιοτήτων και ωρών λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγια ικανοποίησης συμμετεχόντων.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (απολογιστικά και με αρωγή στη λήψη αποφάσεων διοργάνωσης σχετικών προγραμμάτων κατά το επόμενο εκπαιδευτικό έτος).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Τα ερωτηματολόγια ικανοποίησης συμμετεχόντων μοιράζονται στο χώρο διοργάνωσης του προγράμματος, κατά τη λήξη τους. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

190

Να έχουν καταγραφεί εκ των προτέρων οι στόχοι των προγραμμάτων αυτών.

Να συμπεριλαμβάνονται όσο το δυνατόν περισσότεροι εξυπηρετούμενοι. Να απευθύνονται τα προγράμματα αυτά σε εύρος ηλικιακών κατηγοριών

και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Να έχουν τα προγράμματα αυτά ενταξιακό χαρακτήρα. Να προκύπτουν όσο το δυνατόν περισσότερα και πρακτικά οφέλη για

τους συμμετέχοντες. Να καταξιώνεται μέσω των προγραμμάτων αυτών το ΚΕΔΔΥ ως τοπικός

στυλοβάτης στον τομέα υποστήριξης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.

191

Δείκτης 6 ος : Δημιουργία/Τροποποίηση Δομών Ειδικής Εκπαίδευσης

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η λειτουργία του ΚΕΔΔΥ ως φορέα λήψης αποφάσεων για τη διατήρηση ή διαφοροποίηση του αριθμού, της δυναμικότητας και του είδους του σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει να συνεργάζεται με την τοπική κοινότητα και τους φορείς εκπαίδευσης για την εναρμόνιση των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής με τις τρέχουσες ανάγκες των εξυπηρετούμενων αλλά και την κείμενη νομοθεσία.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (εξαγωγή κατανομών συχνοτήτων).

Κριτήρια αξιολόγησης: Αποστέλλονται κατ’ έτος στο ΚΕΔΔΥ αιτήματα δημιουργίας ή

τροποποίησης των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής;

Αν ναι, αποστέλλονται από τις κεντρικές υπηρεσίες του υπουργείου παιδείας ή από την τοπική κοινότητα;

Αν δεν αποστέλλονται καθόλου ή αποστέλλονται σπάνια, έχει διερευνηθεί ο λόγος που συμβαίνει αυτό;

Ποιος παραλαμβάνει τα αιτήματα αυτά και είναι υπεύθυνος για τη διεκπεραίωση τους;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο και λίστα ελέγχου προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση και διορθωτική/ προγραμματισμού για το επόμενο έτος).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Υπεύθυνος για τη συμπλήρωση των σχετικών εντύπων αξιολόγησης είναι ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες. Ακολούθως ενημερώνει το διοικητικό προϊστάμενό του.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να έχει προηγηθεί ανίχνευση αναγκών, ώστε η δημιουργία/ τροποποίηση των ΣΜΕΑΕ να αντικατοπτρίζει τις πραγματικές ανάγκες των εξυπηρετούμενων και της τοπικής εκπαιδευτικής κοινότητας.

Να λαμβάνονται οι σχετικές αποφάσεις ανάλογα με κριτήρια εκπαιδευτικά, αλλά λαμβάνοντας υπόψη και τα ιδιαίτερα κοινωνικά χαρακτηριστικά τοπικών ομάδων.

Να λαμβάνονται υπόψη και κριτήρια χωροταξικά. Να μην υπάρχουν παράπονα για ελλείψεις, ή, αντίθετα, για υπερβολές,

από πλευράς προϊσταμένων αρχών αλλά και των εξυπηρετούμενων.

192

193

Δείκτης 7 ος : Εκπαίδευση/ Κατάρτιση Εκπαιδευτικών, ΕΕΠ, & ΕΒΠ

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία συμμετοχής του ΚΕΔΔΥ σε προγράμματα κατάρτισης /δια βίου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και ειδικού βοηθητικού προσωπικού των δομών γενικής και ειδικής αγωγής της περιφέρειας δράσης του ΚΕΔΔΥ.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, ως επιστημονικός φορέας ειδικής αγωγής, οφείλει να διοργανώνει ή να συμμετέχει σε προγράμματα κατάρτισης/ διά βίου εκπαίδευσης του εκπαιδευτικού προσωπικού και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού σε σχετικά θέματα.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις που εξάγουν κατανομές συχνότητας) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Υπάρχει μία τουλάχιστον παρόμοια διοργάνωση ή συμμετοχή του

ΚΕΔΔΥ κατ’ έτος; Έχει πραγματοποιηθεί προηγούμενη ανίχνευση αναγκών του

προσωπικού, ώστε να πραγματοποιηθεί στοχευμένη οργάνωση των προγραμμάτων κατάρτισης/ διά βίου εκπαίδευσης;

Έχει πραγματοποιηθεί διασύνδεση του περιεχομένου των προγραμμάτων αυτών με την κείμενη νομοθεσία, όσον αφορά στα καθήκοντα και τι αρμοδιότητες του προσωπικού των σχολείων;

Έχει εναρμονισθεί το περιεχόμενο με τις σύγχρονες διεθνείς επιστημονικές τάσεις στον τομέα τις ειδικής εκπαίδευσης;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, ερωτηματολόγιο ικανοποίησης αναγκών συμμετεχόντων.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση και διορθωτική/ προγραμματισμού για το επόμενο έτος).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων on site, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να αντικατοπτρίζεται η ωφελιμότητα των προγραμμάτων αυτών στην εφαρμογή νεωτερισμών στην εκπαιδευτική διαδικασία επ’ ωφελεία των μαθητών.

Να ενδυναμώνεται το εκπαιδευτικό προσωπικό στην άσκηση του έργου του.

194

Να περιορίζονται τα φαινόμενα επαγγελματικής εξουθένωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Να προωθείται η έρευνα δράσης στις σχολικές μονάδες της περιφέρειας. Να γίνει η περιφέρεια παράδειγμα καλής σχολικής πρακτικής, όσον

αφορά στις μεθόδους και τα μέσα συνεκπαίδευσης μαθητών χωρίς και με αναπηρία/ ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

195

Δείκτης 8 ος : Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία κατάρτισης του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει για κάθε εξυπηρετούμενο μαθητή, μαζί με την έκδοση διαγνωστικής έκθεσης/ γνωμάτευσης να εκδίδει και εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΕΕΠ), το οποίο παραδίδεται στους γονείς και στο σχολείο και εφαρμόζεται όπως περιγράφει.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις που εξάγουν συχνοτικές κατανομές) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Δημιουργείται ΕΕΠ για κάθε μαθητή που αξιολογείται από το ΚΕΔΔΥ

και λαμβάνει γνωμάτευση; Το ΕΕΠ δίδεται μαζί με τη γνωμάτευση στους γονείς και το σχολείο ή σε

επόμενη χρονική στιγμή; Πραγματοποιείται συνεργασία με το σχολείο και την οικογένεια κατά την

κατάρτιση του ΕΕΠ; Συμμετέχουν εξίσου όλες οι ειδικότητες των στελεχών του ΚΕΔΔΥ στη

διαδικασία κατάρτισης του ΕΕΠ;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, λίστα ελέγχου ενεργειών, ερωτηματολόγιο ικανοποίησης αναγκών μαθητών, ερωτηματολόγια γονέων και εκπαιδευτικών σχολείου.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Μικρές διαμορφωτικές αξιολογήσεις κατά την παράδοση του ΕΕΠ σε κάθε μαθητή (συμπλήρωση της λίστας ελέγχου ενεργειών). Άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση και διορθωτική/προγραμματισμού για το επόμενο έτος, συμπλήρωση των ερωτηματολογίων).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων on site, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Η λίστα ελέγχου ενεργειών εφαρμόζεται αρχικά από τον προϊστάμενο και έπειτα από ένα εκ των στελεχών της διεπιστημονικής ομάδας που αξιολόγησε το μαθητή, κατά προτίμηση εκπαιδευτικό. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να δημιουργείται ένα πρακτικά εφαρμόσιμο ΕΕΠ ανάλογα με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή και το υπάρχον σχολικό πλαίσιο.

196

Το ΕΕΠ να είναι καταρτισμένο με απλότητα και σαφήνεια, ώστε να γίνεται αντιληπτό από τα άτομα που θα το εφαρμόσουν, αλλά και αρκετά περιγραφικό.

Να πραγματοποιείται συνεδρία εκπαίδευσης στην εφαρμογή του ΕΕΠ στα άτομα που θα το εφαρμόσουν, κατά την επίδοσή του.

Να καθορίζονται σαφώς στο ΕΕΠ οι διαμορφωτικές αξιολογήσεις για την παρακολούθηση τους της προόδου του παιδιού και την αναπροσαρμογή του προγράμματος.

Να εμπλέκονται στην εφαρμογή του ΕΕΠ τόσο το σχολείο, όσο και η οικογένεια και οι τυχόν εξωτερικοί θεραπευτές του μαθητή.

Να συμπεριλαμβάνει το ΕΠΜ και την ενημέρωση/ ευαισθητοποίηση των μαθητών της τάξης υποδοχής.

Σημείωση: Ο 8ος δείκτης-ΕΕΠ αποτελεί τον πρόδρομο του 3ου δείκτη-Υποστήριξη. Η εφαρμογή και παρακολούθηση του ΕΕΠ εντάσσεται στη διαδικασία υποστήριξης του μαθητή εντός της σχολικής κοινότητας και της κοινωνικής του ζωής. Ο παρών δείκτης αφορά μόνο στη δημιουργία/ κατάρτιση του ΕΕΠ.

197

Δείκτης 9 ος : Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Μετάβασης

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η διαδικασία κατάρτισης του εκπαιδευτικού προγράμματος μετάβασης.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει, σε εύρος χρόνου, για κάθε εξυπηρετούμενο μαθητή, να καταρτίζει και να εκδίδει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετάβασης (ΕΠΜ), το οποίο εφαρμόζεται στις περιπτώσεις που ο μαθητής αλλάζει εκπαιδευτική βαθμίδα, σχολείο εκπαίδευσης ή εκπαιδευτική δομή (από γενική σε ειδική μονάδα και αντίθετα).

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις που εξάγουν συχνοτικές κατανομές) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Δημιουργείται ΕΠΜ για κάθε μαθητή που αξιολογείται από το ΚΕΔΔΥ

και λαμβάνει γνωμάτευση; Το ΕΠΜ καταρτίζεται και παραδίδεται έγκαιρα στα άτομα που θα το

εφαρμόσουν; Πραγματοποιείται συνεργασία με το σχολείο και την οικογένεια κατά την

κατάρτιση του ΕΠΜ; Συμμετέχουν εξίσου όλα τα εμπλεκόμενα μέρη στη διαδικασία

κατάρτισης του ΕΠΜ;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ, λίστα ελέγχου ενεργειών, ερωτηματολόγιο ικανοποίησης αναγκών μαθητών, ερωτηματολόγια γονέων και εκπαιδευτικών σχολείου.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Μικρές διαμορφωτικές αξιολογήσεις κατά την παράδοση του ΕΠΜ σε κάθε μαθητή (συμπλήρωση της λίστας ελέγχου ενεργειών). Άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση και διορθωτική/προγραμματισμού για το επόμενο έτος, συμπλήρωση των ερωτηματολογίων).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων on site, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Η λίστα ελέγχου ενεργειών εφαρμόζεται αρχικά από τον προϊστάμενο και έπειτα από ένα εκ των στελεχών της διεπιστημονικής ομάδας που αξιολόγησε το μαθητή, κατά προτίμηση εκπαιδευτικό. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να δημιουργείται ένα πρακτικά εφαρμόσιμο ΕΠΜ ανάλογα με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή και το υπάρχον σχολικό πλαίσιο.

198

Το ΕΠΜ να είναι καταρτισμένο με απλότητα και σαφήνεια, ώστε να γίνεται αντιληπτό από τα άτομα που θα το εφαρμόσουν, αλλά και αρκετά περιγραφικό.

Να πραγματοποιείται συνεδρία εκπαίδευσης στην εφαρμογή του ΕΠΜ στα άτομα που θα το εφαρμόσουν, κατά την επίδοσή του.

Να καθορίζονται σαφώς στο ΕΠΜ οι διαμορφωτικές αξιολογήσεις για την παρακολούθηση τους της προόδου του παιδιού και την αναπροσαρμογή του προγράμματος.

Να εμπλέκονται στην εφαρμογή του ΕΠΜ τόσο το σχολείο ή τα σχολεία, όσο και η οικογένεια και οι τυχόν εξωτερικοί θεραπευτές του μαθητή.

Να συμπεριλαμβάνει το ΕΠΜ και την ενημέρωση /ευαισθητοποίηση των μαθητών της τάξης υποδοχής.

199

Δείκτης 10 ος : Συμμετοχή Προσωπικού σε Πανελλαδικές Εξετάσεις

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η συμμετοχή των στελεχών του ΚΕΔΔΥ σε πανελλαδικές εξετάσεις για «φυσικώς αδυνάτους» μαθητές.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει να προωθεί και να προτρέπει το στελεχιακό δυναμικό του στην υποστήριξη της εξεταστικής διαδικασίας για «φυσικώς αδυνάτους» μαθητές, ώστε να συμβάλει με επιστημονικότητα στην άρτια διεξαγωγή των εξετάσεων αυτών και στη δίκαιη αξιολόγηση των αντίστοιχων μαθητών.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (ερωτήσεις που εξάγουν συχνοτικές κατανομές) και ποιοτική (ερωτήσεις ανοικτού τύπου).

Κριτήρια αξιολόγησης: Συμμετέχει τουλάχιστον ένα στέλεχος του ΚΕΔΔΥ κατ’ έτος στη σχετική

πανελλαδική εξεταστική διαδικασία; Υποστηρίζονται τα στελέχη από τον προϊστάμενο τους όσον αφορά στην

πληροφόρηση και τη διοικητική διεκπεραίωση της συμμετοχής τους στην ειδική αυτή διαδικασία πανελλαδικών εξετάσεων;

Πραγματοποιείται πρόβλεψη από το σύνολο των στελεχών του ΚΕΔΔΥ για την απρόσκοπτη συνέχιση των υπολοίπων εργασιών του ΚΕΔΔΥ, κατά τη διάρκεια απουσίας των ανωτέρω αναφερόμενων στελεχών που θα συμμετάσχουν στη σχετική διαδικασία;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγια προϊσταμένου και στελεχών ΚΕΔΔΥ. Λίστα ελέγχου ενεργειών.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη κάθε εκπαιδευτικού έτους, αμέσως μετά το πέρας συμμετοχής των στελεχών στην ειδική διαδικασία πανελλαδικών εξετάσεων (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Ηλεκτρονική καταγραφή των αποτελεσμάτων, με τη χρήση λογισμικού που επιτρέπει τη δημιουργία διαγραμμάτων ανάπτυξης, ώστε να συγκρίνονται οπτικά τα αποτελέσματα μεταξύ χρονικών περιόδων. Δυνατότητα χρήσης προγράμματος περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης δεδομένων.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ένας υπάλληλος του ΚΕΔΔΥ (κατά προτίμηση διοικητικός) ορίζεται ως υπεύθυνος για τη διανομή, τον έλεγχο συμπλήρωσης, τη συγκέντρωση των λιστών και ερωτηματολογίων, καθώς και την ηλεκτρονική καταχώρηση των στοιχείων. Ο προϊστάμενος επεξεργάζεται τις ηλεκτρονικές πληροφορίες και παράγει τα διαγράμματα και τους πίνακες, καθώς και τη νέα πληροφόρηση που προκύπτει από την ποιοτική αξιολόγηση.

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να είναι επαναλαμβανόμενη η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην ειδική διαδικασία πανελλαδικών εξετάσεων για τους «φυσικώς αδυνάτους» μαθητές κάθε έτος συνεχόμενα.

Να υπάρχει δικαιοσύνη στην επιλογή των στελεχών των ΚΕΔΔΥ που θα συμμετάσχουν στη συγκεκριμένη διαδικασία, όταν ο αριθμός τους υπερβαίνει τις θέσεις που πρέπει να καλύψουν.

200

Να μην υπάρχουν παράπονα από τους μαθητές που εξετάζονται ή από διοικητικούς σχετικά με την εργασία και παρουσία των συγκεκριμένων στελεχών του ΚΕΔΔΥ που συμμετείχαν στη συγκεκριμένη διαδικασία.

Να μην παρακωλύεται η λοιπή λειτουργία του ΚΕΔΔΥ κατά τις ημέρες απουσίας των στελεχών αυτών.

201

ΤΟΜΕΑΣ IV: ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ

Βάσει της σχετικής νομοθεσίας, στα ΚΕΔΔΥ υπηρετούν: α) Εκπαιδευτικοί, ειδικοτήτων Νηπιαγωγών, Δασκάλων, Φιλολόγων, Μαθηματικών, Φυσικής Αγωγής, β) Ειδικός Εκπαιδευτικό Προσωπικό ειδικοτήτων Λογοθεραπευτών, Εργοθεραπευτών, Παιδοψυχιάτρων-Παιδονευρολόγων, Ψυχολόγων, Κοινωνικών Λειτουργών, γ) Διοικητικών. Επίσης, κατά περίπτωση τοποθετούνται Φυσικοθεραπευτές, Επαγγελματικοί Σύμβουλοι, Σχολικοί Νοσηλευτές, Μουσικοθεραπευτές και Ειδικοί στον Προσανατολισμό και την Κινητικότητα των Τυφλών ή στη Νοηματική Γλώσσα των Κωφών.

Οι παρακάτω αναφερόμενοι δείκτες ελέγχουν ποσοτικά και ποιοτικά τα ζητήματα προσωπικού. Τα ζητήματα αυτά αφορούν ατομικά το κάθε στέλεχος, σε σχέση με την εργασία του και τις σχέσεις με τους εξυπηρετούμενους. Επίσης, αφορούν και τις μεταξύ των στελεχών σχέσεις, καθώς και τη λειτουργία τους ως συλλογικότητα. Εκτός από τον αντίκτυπο της προσωπικής συγκρότησης του κάθε στελέχους στην δουλειά του, ελέγχεται και ο αντίκτυπος της εργασίας στην προσωπική συγκρότηση του κάθε στελέχους.

ΔΕΙΚΤΕΣ: 1. Πληρότητα2. Επιστημονική επάρκεια3. Αποδοτικότητα4. Ποιότητα5. Συνεργασία/ κλίμα

202

Δείκτης 1 ος : Πληρότητα Προσωπικού

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η πληρότητα του στελεχιακού δυναμικού του ΚΕΔΔΥ από πλευράς ειδικοτήτων και από πλευράς αριθμού διεπιστημονικών ομάδων, αναλογικά με τον εξυπηρετούμενο πληθυσμό της περιφέρειας.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, προκειμένου να πληροί ουσιαστικά το ρόλο και τα καθήκοντά του, πρέπει να διαθέτει το απαιτούμενο, από πλευράς ποιότητας και ποσότητας, στελεχιακό δυναμικό.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική/ εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Υπάρχουν όλες οι ειδικότητες προσωπικού ώστε να εξυπηρετείται το σύνολο των λειτουργιών του ΚΕΔΔΥ (επιστημονική, διαγνωστική, υποστηρικτική, διοικητική);

Υπάρχει το σύνολο των βασικών ειδικοτήτων σε όλες τις διεπιστημονικές ομάδες (εκπαιδευτικός, κοινωνικός λειτουργός, εκπαιδευτικός ψυχολόγος);

Υπάρχει υπάλληλος εξουσιοδοτημένος για τη διεκπεραίωση του κύριου όγκου της βασικής διοικητικής λειτουργίας του ΚΕΔΔΥ;

Ο αριθμός του υπάρχοντος στελεχιακού δυναμικού δύναται να καλύψει το μίνιμουμ του συνόλου των λειτουργιών του ΚΕΔΔΥ;

Εργαλεία αξιολόγησης: Λίστα ελέγχου προδιαγραφών λειτουργίας ως προς τις εξεταζόμενες παραμέτρους.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Δις (στην αρχή του έτους για την αξιολόγηση αναγκών και στο τέλος του εκπαιδευτικού έτους για τον απολογισμό). Επαναξιολόγηση κάθε φορά που προκύπτει μεταβολή του στελεχιακού δυναμικού για παραπάνω από δύο στελέχη του ΚΕΔΔΥ, κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση της λίστας προδιαγραφών σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης της λίστας ελέγχου προδιαγραφών, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να είναι καταγεγραμμένο το μίνιμουμ λειτουργιών του ΚΕΔΔΥ για την άσκηση του συνόλου του έργου του.

Να μην υπάρχουν παράπονα από τους εξυπηρετούμενους για καθυστερήσεις που οφείλονται στην έλλειψη στελεχιακού δυναμικού.

203

Να υπάρχει ικανοποίηση στα υπάρχοντα στελέχη του ΚΕΔΔΥ ως προς το φόρτο εργασίας τους.

Να ρέει απρόσκοπτα η διοικητική λειτουργία του ΚΕΔΔΥ ώστε να μην επηρεάζεται η άσκηση του επιστημονικού έργου.

204

Δείκτης 2 ος : Επιστημονική Επάρκεια Προσωπικού

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά το βιογραφικό του στελεχιακού δυναμικού του ΚΕΔΔΥ ανά θέση εργασίας, ως προς την επιστημονική κατάρτιση & επάρκειά τους.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ οφείλει να απασχολεί στελέχη με την απαραίτητη επιστημονική κατάρτιση και εμπειρία ανά ειδικότητα, ώστε τα στελέχη αυτά να παράγουν έγκυρες και αξιόπιστες αλλά και πρακτικά αξιοποιήσιμες εκπαιδευτικές διαγνώσεις, ΕΠΠ, ΕΠΜ και εν γένει υποστήριξη και συμβουλευτική των εξυπηρετούμενων και της τοπικής κοινωνίας.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική /εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Έχει κατατεθεί στο ΚΕΔΔΥ το βιογραφικό σημείωμα όλων των στελεχών;

Έχουν τα βιογραφικά αυτά αξιολογηθεί από τον προϊστάμενο; Τα κριτήρια τοποθέτησης στελεχών στο ΚΕΔΔΥ λαμβάνουν υπόψη τους

την επιστημονική τους κατάρτιση και εμπειρία στο αντικείμενο της θέσης τους;

Προβλέπεται διαδικασία αποπομπής ή μη αποδοχής στελέχους που δεν πληροί τις προδιαγραφές;

Εργαλεία αξιολόγησης: Λίστα ελέγχου προδιαγραφών προσωπικού ως προς τις εξεταζόμενες παραμέτρους.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Δις (στην αρχή του έτους για την αξιολόγηση αναγκών και στο τέλος του εκπαιδευτικού έτους για τον απολογισμό). Επαναξιολόγηση κάθε φορά που προκύπτει μεταβολή του στελεχιακού δυναμικού, κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση της λίστας προδιαγραφών σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης της λίστας ελέγχου προδιαγραφών, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να υπάρχει καταγεγραμμένη περιγραφή/ προφίλ θέσης εργασίας/ ειδικότητας για τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ.

Να υπάρχει διασύνδεση της περιγραφής θέσης εργασίας με τα κριτήρια τοποθέτησης στελεχών στο ΚΕΔΔΥ.

Να υπάρχει νομοθετική ρύθμιση για την επίπληξη ή την αποπομπή στελέχους του ΚΕΔΔΥ που αποδεδειγμένα δεν πληροί τις επιστημονικές

205

προδιαγραφές της θέσης του, θέτοντας σε κίνδυνο τους εξυπηρετούμενους ή την εν γένει λειτουργία του ΚΕΔΔΥ.

Να μην υπάρχουν παράπονα από τους εξυπηρετούμενους, τους γονείς ή τους εκπαιδευτικούς του σχολείου σχετικά με τη διάγνωση και την κατάρτιση και εφαρμογή του ΕΕΠ ή ΕΠΜ, που αποδεδειγμένα οφείλονται σε αδυναμία επιστημονικής τεκμηρίωσης των γραφομένων ή πραττομένων εκ μέρους στελέχους του ΚΕΔΔΥ.

206

Δείκτης 3 ος : Αποδοτικότητα Προσωπικού

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η παραγωγικότητα των στελεχών του ΚΕΔΔΥ, ανάλογα με τα καθήκοντα της θέσης τους και το φόρτο εργασίας που τους αναλογεί.

Πρότυπο: Τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ, σύμφωνα με την περιγραφή θέσης εργασίας τους, τα καθήκοντά τους και τον απαιτούμενο φόρτο εργασίας, οφείλουν να εξυπηρετούν ολοκληρωμένα ένα συγκεκριμένο αριθμό περιστατικών που αιτούνται στο ΚΕΔΔΥ.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική/ εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Υπάρχει συγκεκριμένη περιγραφή θέσεως εργασίας για κάθε ειδικότητα στελέχους;

Έχει καταγραφεί και ανακοινωθεί ο απαιτητός αριθμός εξυπηρετούμενων ανά μονάδα χρόνου για κάθε ειδικότητα;

Έχουν καταγραφεί τυχόν επιπρόσθετες δεξιότητες που διαθέτει το κάθε στέλεχος, επιπλέον των απαιτούμενων για την κάλυψη της θέσης εργασίας του;

Τυχόν επιπρόσθετα (π.χ. διοικητικά) καθήκοντα έχουν κατανεμηθεί δίκαια μεταξύ των επιστημονικών στελεχών, ανάλογα με τον ατομικό φόρτο εργασίας και ανάλογα με τις ατομικές δεξιότητες τους;

Υπάρχει σαφώς καταγεγραμμένη και γνωστή σε όλους και δεκτή από όλους διαδικασία ελέγχου της αποδοτικότητας κάθε στελέχους, ανάλογα με τη θέση εργασίας τους;

Εργαλεία αξιολόγησης: Φόρμα δεικτών μέτρησης αποδοτικότητας.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στο πέρας κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση της φόρμας δεικτών μέτρησης αποδοτικότητας σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις (κατά προτίμηση σε βάση δεδομένων).

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης της φόρμας μέτρησης αποδοτικότητας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Εξισορρόπηση της επιστημονικότητας με την ταχύτητα και την παραγωγικότητα για κάθε στέλεχος.

Διαφάνεια στην αξιολόγηση της αποδοτικότητας. Σαφής περιγραφή της λέξης «αποδοτικότητα» με συγκεκριμένους

μετρήσιμους δείκτες.

207

Μη διαπίστωση παρακώλυσης του εν γένει έργου του ΚΕΔΔΥ, εξαιτίας μειωμένης αποδοτικότητας που οφείλεται σε στέλεχος ή ομάδα στελεχών.

208

Δείκτης 4 ος : Ποιότητα Προσωπικού

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά η ποιότητα εργασίας των στελεχών του ΚΕΔΔΥ, ανάλογα με τα καθήκοντα της θέσης τους και το φόρτο εργασίας που τους αναλογεί.

Πρότυπο: Τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ, σύμφωνα με την περιγραφή θέσης εργασίας τους, τα καθήκοντά τους και τον απαιτούμενο φόρτο εργασίας, οφείλουν να εξυπηρετούν ποιοτικά τα περιστατικά που αναλαμβάνουν.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (εξαγωγή κατανομών συχνότητας) και ποιοτική (ελεύθερη περιγραφή).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Υπάρχει συγκεκριμένη περιγραφή θέσεως εργασίας για κάθε ειδικότητα στελέχους;

Έχει καταγραφεί και ανακοινωθεί η αναγκαιότητα ποιοτικής εργασίας των στελεχών του ΚΕΔΔΥ από τις προϊστάμενες αρχές;

Έχουν καταγραφεί και αξιοποιηθεί τυχόν επιπρόσθετες δεξιότητες που διαθέτει το κάθε στέλεχος, επιπλέον των απαιτούμενων για την κάλυψη της θέσης εργασίας του;

Υπάρχει σαφώς καταγεγραμμένη και γνωστή σε όλους και δεκτή από όλους διαδικασία ελέγχου της ποιότητας εργασίας κάθε στελέχους, ανάλογα με τα καθήκοντά τους;

Εργαλεία αξιολόγησης: Φόρμα δεικτών μέτρησης ποιότητας εργασίας.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στο πέρας κάθε εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση της φόρμας δεικτών μέτρησης ποιότητας σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις (κατά προτίμηση σε βάση δεδομένων).

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης της φόρμας μέτρησης ποιότητας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Εξισορρόπηση της επιστημονικότητας με την ταχύτητα και την παραγωγικότητα για κάθε στέλεχος.

Προσήνεια και ενσυναίσθηση στην εξυπηρέτηση των αιτούντων. Διαφάνεια στην αξιολόγηση της ποιότητας εργασίας. Σαφής περιγραφή της λέξης «ποιότητα εργασίας» με συγκεκριμένους

μετρήσιμους δείκτες. Μη διαπίστωση παραπόνων από τους εξυπηρετούμενους ή από τη

σχολική κοινότητα για το ΚΕΔΔΥ, εξαιτίας μειωμένης ποιότητας έργου που οφείλεται σε στέλεχος ή ομάδα στελεχών.

209

210

Δείκτης 5 ος : Συνεργασία/Κλίμα

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά το κλίμα που διέπει τις σχέσεις μεταξύ των στελεχών του ΚΕΔΔΥ, καθώς και τις σχέσεις συνεργασίας τους με άτομα και φορείς εκτός ΚΕΔΔΥ.

Πρότυπο: Τα στελέχη του ΚΕΔΔΥ, σύμφωνα με τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητές τους, έρχονται σε επαφή και συνεργάζονται τόσο μεταξύ τους, όσο και με άτομα και φορείς εκτός ΚΕΔΔΥ. Οφείλουν να καλλιεργούν το ανάλογο κλίμα που ωθεί στην ευδοκίμηση των συνεργασιών, στην αποτελεσματικότητα της εργασίας και στην ικανοποίηση από την εργασία.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (εξαγωγή κατανομών συχνότητας) και ποιοτική (ελεύθερη περιγραφή).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Υπάρχει συγκεκριμένη και γνωστή σε όλους περιγραφή του κλίματος που πρέπει να διέπει τις σχέσεις μεταξύ των στελεχών του ΚΕΔΔΥ, το οποίο οδηγεί στην εργασιακή απόδοση και ικανοποίηση από το επάγγελμά τους;

Έχουν καταγραφεί και συζητηθεί περιστατικά διαταραγμένου κλίματος μεταξύ των στελεχών, ώστε να εντοπισθούν τα αίτια και να γίνουν διορθωτικές ενέργειες;

Τυχόν διαταράξεις του κλίματος συνεργασίας λύονται με την επέμβαση του προϊσταμένου ή διευθετούνται από τα ίδια τα στελέχη;

Έχουν παρατηρηθεί περιστατικά διαταραγμένου κλίματος ή αδυναμίας συνεργασίας μεταξύ συγκεκριμένων ατόμων ή φορέων που να δημιουργούν πρόβλημα στη διεκπεραίωση ορισμένων από τις εργασίες ή τις υποθέσεις του ΚΕΔΔΥ;

Εργαλεία αξιολόγησης: Φόρμα καταγραφής περιστατικών, κανονισμός συμπεριφοράς στελεχών μεταξύ τους και με πρόσωπα και φορείς εκτός ΚΕΔΔΥ.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Συμπλήρωση της φόρμας ανά περιστατικό και αξιολόγηση όλων των περιστατικών άπαξ στο τέλος του έτους.

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση της φόρμας καταγραφής περιστατικών σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις (κατά προτίμηση σε βάση δεδομένων).

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης της φόρμας καταγραφής περιστατικών, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της ετήσιας αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

211

Ύπαρξη κλίματος ηρεμίας, δημιουργικής συνεργασίας, προσήνειας, αλληλεγγύης μεταξύ των στελεχών του ΚΕΔΔΥ.

Ανυπαρξία ή πολύ χαμηλή συχνότητα περιστατικών διαξιφισμών μεταξύ των στελεχών.

Αγαστές σχέσεις συνεργασίας των στελεχών με πρόσωπα και φορείς εκτός ΚΕΔΔΥ, που βοηθούν στην διεκπεραίωση των εργασιών του ΚΕΔΔΥ και την καλύτερη εξυπηρέτηση των περιστατικών του.

Ανυπαρξία παραπόνων από εξωτερικούς συνεργάτες, φορείς και εξυπηρετούμενους σχετικά με τη συμπεριφορά και τις σχέσεις συνεργασίας με στελέχη του ΚΕΔΔΥ.

Σημείωση: Το κλίμα που διέπει τις σχέσεις μεταξύ των στελεχών του ΚΕΔΔΥ και των εξυπηρετούμενων ουσιαστικά καταγράφεται και ελέγχεται από τον 4ο

δείκτη-ποιότητα εργασίας. Στον παρόντα-5ο δείκτη αναφερόμαστε κυρίως στο κλίμα που διέπει τις σχέσεις των στελεχών του ΚΕΔΔΥ μεταξύ τους, καθώς και την αξιολόγηση της συνεργασία τους με πρόσωπα και φορείς εκτός ΚΕΔΔΥ, για την εκπλήρωση των σκοπών εργασίας τους.

212

ΤΟΜΕΑΣ V: ΑΠΟΔΕΚΤΕΣ ΤΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ

Ο πέμπτος τομέας εμπεριέχει τις παραμέτρους που αφορούν ζητήματα των μαθητών που απευθύνονται στο ΚΕΔΔΥ. Βάσει της σχετικής νομοθεσίας (Ν. 2817/2000, 3194/2003 και 3699/2008) τα άτομα αυτά είναι μαθητές προσχολικής έως και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ηλικίας 5-18/ 22 ετών, ενώ μαθητής που αξιολογείται για πρώτη φορά μπορεί να είναι ηλικίας μέχρι και 18 ετών. Οι μαθητές φοιτούν σε οποιοδήποτε πλαίσιο εκπαίδευσης στην περιφέρεια αρμοδιότητας του ΚΕΔΔΥ.

Οι δείκτες που συμπεριλαμβάνονται στο συγκεκριμένο τομέα εξετάζουν ποσοτικά και ποιοτικά, βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, την πορεία των μαθητών που εξυπηρετήθηκαν από τα ΚΕΔΔΥ. Οι μαθητές αυτοί έλαβαν πιστοποιητικό προφορικής αξιολόγησής τους, τοποθετήθηκαν σε διαφορετικό σχολικό πλαίσιο ή έλαβαν οδηγίες προσαρμογής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

ΔΕΙΚΤΕΣ: 1. Μαθητές που ανιχνεύθηκαν και παραπέμφθηκαν2. Μαθητές που αξιολογήθηκαν και έλαβαν γνωμάτευση3. Μαθητές που μεταπήδησαν από τη Γενική στην Ειδική Εκπαίδευση4. Μαθητές που μεταπήδησαν από την Ειδική στη Γενική Εκπαίδευση5. Μαθητές που έλαβαν πιστοποιητικό εναλλακτικού τρόπου εξέτασής τους6. Αναπτυξιακή/ σχολική πορεία των ανωτέρω μαθητών

213

Δείκτης 1 ος : Μαθητές που Ανιχνεύθηκαν και Παραπέμφθηκαν

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά ο αριθμός και επιλεγμένα εκπαιδευτικά, υγείας και ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά του προφίλ των μαθητών που ανιχνεύθηκαν και παραπέμφθηκαν σε εύρος πενταετίας, συγκριτικά ανά εκπαιδευτικό έτος.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, προκειμένου για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και παραγωγικότητας ως προς τις εργασίες του, θα πρέπει να συγκεντρώνει συγκριτικά στατιστικά στοιχεία για τους εξυπηρετούμενους που ανιχνεύονται και παραπέμπονται από κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, κάθε δομή εκπαίδευσης και κάθε ομάδα ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Τα στοιχεία αυτά θα επεξεργάζεται ετησίως και θα προβαίνει σε συμπεράσματα χρήσιμα για τη βελτίωση της λειτουργίας και του ρόλου του, ως φορέα ειδικής αγωγής και παιδείας της τοπικής κοινωνίας.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική/ εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Έχουν καταγραφεί τα στοιχεία που είναι ουσιώδη και αξιοποιήσιμα στατιστικά για τις ανάγκες του συγκεκριμένου προτύπου;

Έχουν εντοπισθεί οι έγκυρες πηγές παροχής των στοιχείων αυτών; Έχει δημιουργηθεί μια τυποποιημένη διαδικασία συλλογής και

επεξεργασίας των στοιχείων αυτών, συμπεριλαμβανομένου του χρονοδιαγράμματος και των αρμοδιοτήτων των εμπλεκομένων;

Τηρούνται τα χρονοδιαγράμματα συλλογής και επεξεργασίας των στοιχείων έτσι ώστε τα συμπεράσματα να είναι έγκαιρα αξιοποιήσιμα;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο ή λίστα καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που ανιχνεύθηκαν και παραπέμφθηκαν το απερχόμενο εκπαιδευτικό έτος.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ή της λίστας καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που ανιχνεύθηκαν και παραπέμφθηκαν σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης του άνωθεν αναφερόμενου ερωτηματολογίου ή λίστας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να καταγράφονται άμεσα τα στοιχεία και να εξάγονται άμεσα συγκρίσιμα συμπεράσματα.

214

Τα στοιχεία που παράγονται να είναι έγκυρα, αξιόπιστα και αντιπροσωπευτικά.

Να συνδέεται η όλη διαδικασία που περιγράφεται στο τρέχον πρότυπο με ενέργειες βελτιωτικές, τροποποιητικές ή αναθεωρητικές για τη λειτουργία, τα καθήκοντα και το ρόλο του ΚΕΔΔΥ στο χώρο της εκπαίδευσης (αλλαγές θεσμικές, νομικές, χωροταξικές κ.α.).

215

Δείκτης 2 ος : Μαθητές που Αξιολογήθηκαν και Έλαβαν Γνωμάτευση

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά ο αριθμός και επιλεγμένα εκπαιδευτικά, υγείας και ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά του προφίλ των μαθητών που αξιολογήθηκαν και έλαβαν γνωμάτευση σε εύρος πενταετίας, συγκριτικά ανά εκπαιδευτικό έτος.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, προκειμένου για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και παραγωγικότητας ως προς τις εργασίες του, θα πρέπει να συγκεντρώνει συγκριτικά στατιστικά στοιχεία για τους εξυπηρετούμενους που αξιολογούνται και λαμβάνουν γνωμάτευση από κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, κάθε δομή εκπαίδευσης και κάθε ομάδα ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Τα στοιχεία αυτά θα επεξεργάζεται ετησίως και θα προβαίνει σε συμπεράσματα χρήσιμα για τη βελτίωση της λειτουργίας και του ρόλου του, ως φορέα ειδικής αγωγής και παιδείας της τοπικής κοινωνίας.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική/ εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Έχουν καταγραφεί τα στοιχεία που είναι ουσιώδη και αξιοποιήσιμα στατιστικά για τις ανάγκες του συγκεκριμένου προτύπου;

Έχουν εντοπισθεί οι έγκυρες πηγές παροχής των στοιχείων αυτών; Έχει δημιουργηθεί μια τυποποιημένη διαδικασία συλλογής και

επεξεργασίας των στοιχείων αυτών, συμπεριλαμβανομένου του χρονοδιαγράμματος και των αρμοδιοτήτων των εμπλεκομένων;

Τηρούνται τα χρονοδιαγράμματα συλλογής και επεξεργασίας των στοιχείων έτσι ώστε τα συμπεράσματα να είναι έγκαιρα αξιοποιήσιμα;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο ή λίστα καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που αξιολογήθηκαν και έλαβαν γνωμάτευση το απερχόμενο εκπαιδευτικό έτος.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ή της λίστας καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που αξιολογήθηκαν και έλαβαν γνωμάτευση σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης του άνωθεν αναφερόμενου ερωτηματολογίου ή λίστας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να καταγράφονται άμεσα τα στοιχεία και να εξάγονται άμεσα συγκρίσιμα συμπεράσματα.

216

Τα στοιχεία που παράγονται να είναι έγκυρα, αξιόπιστα και αντιπροσωπευτικά.

Να συνδέεται η όλη διαδικασία που περιγράφεται στο τρέχον πρότυπο με ενέργειες βελτιωτικές, τροποποιητικές ή αναθεωρητικές για τη λειτουργία, τα καθήκοντα και το ρόλο του ΚΕΔΔΥ στο χώρο της εκπαίδευσης (αλλαγές θεσμικές, νομικές, χωροταξικές κ.α.).

217

Δείκτης 3 ος : Μαθητές που Μεταπήδησαν από τη Γενική στην Ειδική Εκπαίδευση

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά ο αριθμός και επιλεγμένα εκπαιδευτικά, υγείας και ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά του προφίλ των μαθητών που μεταπήδησαν από τη γενική στην ειδική εκπαίδευση σε εύρος πενταετίας, συγκριτικά ανά εκπαιδευτικό έτος.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, προκειμένου για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και παραγωγικότητας ως προς τις εργασίες του, θα πρέπει να συγκεντρώνει συγκριτικά στατιστικά στοιχεία για τους εξυπηρετούμενους που μεταπηδούν από τη γενική στην ειδική εκπαίδευση από κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, κάθε δομή εκπαίδευσης και κάθε ομάδα ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Τα στοιχεία αυτά θα επεξεργάζεται ετησίως και θα προβαίνει σε συμπεράσματα χρήσιμα για τη βελτίωση της λειτουργίας και του ρόλου του, ως φορέα ειδικής αγωγής και παιδείας της τοπικής κοινωνίας.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική/ εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Έχουν καταγραφεί τα στοιχεία που είναι ουσιώδη και αξιοποιήσιμα στατιστικά για τις ανάγκες του συγκεκριμένου προτύπου;

Έχουν εντοπισθεί οι έγκυρες πηγές παροχής των στοιχείων αυτών; Έχει δημιουργηθεί μια τυποποιημένη διαδικασία συλλογής και

επεξεργασίας των στοιχείων αυτών, συμπεριλαμβανομένου του χρονοδιαγράμματος και των αρμοδιοτήτων των εμπλεκομένων;

Τηρούνται τα χρονοδιαγράμματα συλλογής και επεξεργασίας των στοιχείων έτσι ώστε τα συμπεράσματα να είναι έγκαιρα αξιοποιήσιμα;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο ή λίστα καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που μεταπήδησαν από τη γενική στην ειδική εκπαίδευση το απερχόμενο εκπαιδευτικό έτος.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ή της λίστας καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που μεταπήδησαν από τη γενική στην ειδική εκπαίδευση σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης του άνωθεν αναφερόμενου ερωτηματολογίου ή λίστας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

218

Να καταγράφονται άμεσα τα στοιχεία και να εξάγονται άμεσα συγκρίσιμα συμπεράσματα.

Τα στοιχεία που παράγονται να είναι έγκυρα, αξιόπιστα και αντιπροσωπευτικά.

Να συνδέεται η όλη διαδικασία που περιγράφεται στο τρέχον πρότυπο με ενέργειες βελτιωτικές, τροποποιητικές ή αναθεωρητικές για τη λειτουργία, τα καθήκοντα και το ρόλο του ΚΕΔΔΥ στο χώρο της εκπαίδευσης (αλλαγές θεσμικές, νομικές, χωροταξικές κ.α.).

219

Δείκτης 4 ος : Μαθητές που μεταπήδησαν από την Ειδική στη Γενική Εκπαίδευση

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά ο αριθμός και επιλεγμένα εκπαιδευτικά, υγείας και ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά του προφίλ των μαθητών που μεταπήδησαν από την ειδική στη γενική εκπαίδευση σε εύρος πενταετίας, συγκριτικά ανά εκπαιδευτικό έτος.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, προκειμένου για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και παραγωγικότητας ως προς τις εργασίες του, θα πρέπει να συγκεντρώνει συγκριτικά στατιστικά στοιχεία για τους εξυπηρετούμενους που μεταπηδούν από την ειδική στη γενική εκπαίδευση από κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, κάθε δομή εκπαίδευσης και κάθε ομάδα ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Τα στοιχεία αυτά θα επεξεργάζεται ετησίως και θα προβαίνει σε συμπεράσματα χρήσιμα για τη βελτίωση της λειτουργίας και του ρόλου του, ως φορέα ειδικής αγωγής και παιδείας της τοπικής κοινωνίας.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική /εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Έχουν καταγραφεί τα στοιχεία που είναι ουσιώδη και αξιοποιήσιμα στατιστικά για τις ανάγκες του συγκεκριμένου προτύπου;

Έχουν εντοπισθεί οι έγκυρες πηγές παροχής των στοιχείων αυτών; Έχει δημιουργηθεί μια τυποποιημένη διαδικασία συλλογής και

επεξεργασίας των στοιχείων αυτών, συμπεριλαμβανομένου του χρονοδιαγράμματος και των αρμοδιοτήτων των εμπλεκομένων;

Τηρούνται τα χρονοδιαγράμματα συλλογής και επεξεργασίας των στοιχείων έτσι ώστε τα συμπεράσματα να είναι έγκαιρα αξιοποιήσιμα;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο ή λίστα καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που μεταπήδησαν από την ειδική στη γενική εκπαίδευση το απερχόμενο εκπαιδευτικό έτος.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ή της λίστας καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που μεταπήδησαν από την ειδική στη γενική εκπαίδευση σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης του άνωθεν αναφερόμενου ερωτηματολογίου ή λίστας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

220

Να καταγράφονται άμεσα τα στοιχεία και να εξάγονται άμεσα συγκρίσιμα συμπεράσματα.

Τα στοιχεία που παράγονται να είναι έγκυρα, αξιόπιστα και αντιπροσωπευτικά.

Να συνδέεται η όλη διαδικασία που περιγράφεται στο τρέχον πρότυπο με ενέργειες βελτιωτικές, τροποποιητικές ή αναθεωρητικές για τη λειτουργία, τα καθήκοντα και το ρόλο του ΚΕΔΔΥ στο χώρο της εκπαίδευσης (αλλαγές θεσμικές, νομικές, χωροταξικές κ.α.).

221

Δείκτης 5 ος : Μαθητές που Έλαβαν Πιστοποιητικό Εναλλακτικού Τρόπου Εξέτασής τους

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά ο αριθμός και επιλεγμένα εκπαιδευτικά, υγείας και ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά του προφίλ των μαθητών που έλαβαν πιστοποιητικό εναλλακτικού τρόπου εξέτασής τους σε εύρος πενταετίας, συγκριτικά ανά εκπαιδευτικό έτος.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, προκειμένου για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και παραγωγικότητας ως προς τις εργασίες του, θα πρέπει να συγκεντρώνει συγκριτικά στατιστικά στοιχεία για τους εξυπηρετούμενους που λαμβάνουν πιστοποιητικό εναλλακτικού τρόπου εξέτασής τους από κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, κάθε δομή εκπαίδευσης και κάθε ομάδα ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Τα στοιχεία αυτά θα επεξεργάζεται ετησίως και θα προβαίνει σε συμπεράσματα χρήσιμα για τη βελτίωση της λειτουργίας και του ρόλου του, ως φορέα ειδικής αγωγής και παιδείας της τοπικής κοινωνίας.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική/ εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Έχουν καταγραφεί τα στοιχεία που είναι ουσιώδη και αξιοποιήσιμα στατιστικά για τις ανάγκες του συγκεκριμένου προτύπου;

Έχουν εντοπισθεί οι έγκυρες πηγές παροχής των στοιχείων αυτών; Έχει δημιουργηθεί μια τυποποιημένη διαδικασία συλλογής και

επεξεργασίας των στοιχείων αυτών, συμπεριλαμβανομένου του χρονοδιαγράμματος και των αρμοδιοτήτων των εμπλεκομένων;

Τηρούνται τα χρονοδιαγράμματα συλλογής και επεξεργασίας των στοιχείων έτσι ώστε τα συμπεράσματα να είναι έγκαιρα αξιοποιήσιμα;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο ή λίστα καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που έλαβαν πιστοποιητικό εναλλακτικού τρόπου εξέτασής τους το απερχόμενο εκπαιδευτικό έτος.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ή της λίστας καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που έλαβαν πιστοποιητικό εναλλακτικού τρόπου εξέτασής τους σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης του άνωθεν αναφερόμενου ερωτηματολογίου ή λίστας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

222

Να καταγράφονται άμεσα τα στοιχεία και να εξάγονται άμεσα συγκρίσιμα συμπεράσματα.

Τα στοιχεία που παράγονται να είναι έγκυρα, αξιόπιστα και αντιπροσωπευτικά.

Να συνδέεται η όλη διαδικασία που περιγράφεται στο τρέχον πρότυπο με ενέργειες βελτιωτικές, τροποποιητικές ή αναθεωρητικές για τη λειτουργία, τα καθήκοντα και το ρόλο του ΚΕΔΔΥ στο χώρο της εκπαίδευσης (αλλαγές θεσμικές, νομικές, χωροταξικές κ.α.).

223

Δείκτης 6 ος : Αναπτυξιακή Πορεία των ανωτέρω Μαθητών

Περιγραφή: Αξιολογείται συνολικά ο αριθμός και επιλεγμένα εκπαιδευτικά, υγείας και ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά του προφίλ των μαθητών που εξυπηρετήθηκαν, με εστίαση στην αναπτυξιακή τους πορεία σε εύρος πενταετίας, συγκριτικά ανά εκπαιδευτικό έτος.

Πρότυπο: Το ΚΕΔΔΥ, προκειμένου για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και παραγωγικότητας ως προς τις εργασίες του, θα πρέπει να συγκεντρώνει συγκριτικά στατιστικά στοιχεία για τους μαθητές που εξυπηρετήθηκαν, με εστίαση στην αναπτυξιακή τους πορεία, από κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, κάθε δομή εκπαίδευσης και κάθε ομάδα ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Τα στοιχεία αυτά θα επεξεργάζεται ετησίως και θα προβαίνει σε συμπεράσματα χρήσιμα για τη βελτίωση της λειτουργίας και του ρόλου του, ως φορέα ειδικής αγωγής και παιδείας της τοπικής κοινωνίας.

Μέθοδοι αξιολόγησης:

Είδος αξιολόγησης: Ποσοτική (περιγραφική/ εξαγωγή κατανομών συχνότητας).

Κριτήρια αξιολόγησης:

Έχουν καταγραφεί τα στοιχεία που είναι ουσιώδη και αξιοποιήσιμα στατιστικά για τις ανάγκες του συγκεκριμένου προτύπου;

Έχουν εντοπισθεί οι έγκυρες πηγές παροχής των στοιχείων αυτών; Έχει δημιουργηθεί μια τυποποιημένη διαδικασία συλλογής και

επεξεργασίας των στοιχείων αυτών, συμπεριλαμβανομένου του χρονοδιαγράμματος και των αρμοδιοτήτων των εμπλεκομένων;

Τηρούνται τα χρονοδιαγράμματα συλλογής και επεξεργασίας των στοιχείων έτσι ώστε τα συμπεράσματα να είναι έγκαιρα αξιοποιήσιμα;

Εργαλεία αξιολόγησης: Ερωτηματολόγιο ή λίστα καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που εξυπηρετήθηκαν, με εστίαση στην αναπτυξιακή τους πορεία, κατά το απερχόμενο εκπαιδευτικό έτος.

Χρόνος & συχνότητα αξιολόγησης: Άπαξ, στη λήξη του εκπαιδευτικού έτους (απολογιστική αξιολόγηση).

Τρόπος καταγραφής των αποτελεσμάτων: Απευθείας ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ή της λίστας καταγραφής περιγραφικών στοιχείων των μαθητών που εξυπηρετήθηκαν, με εστίαση στην αναπτυξιακή τους πορεία, σε αρχείο που ευρίσκεται στον η/υ του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ, με μορφή που δίδει απευθείας τη δυνατότητα σύγκρισης με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις.

Υπεύθυνος αξιολόγησης: Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα της συμπλήρωσης του άνωθεν αναφερόμενου ερωτηματολογίου ή λίστας, την ηλεκτρονική αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και την εξαγωγή συγκριτικών στοιχείων με προηγούμενες παρόμοιες αξιολογήσεις. Ενημερώνει την προϊσταμένη του αρχή (αρμόδιο τμήμα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης).

Κριτήρια επιτυχούς εφαρμογής:

Να καταγράφονται άμεσα τα στοιχεία και να εξάγονται άμεσα συγκρίσιμα συμπεράσματα.

224

Τα στοιχεία που παράγονται να είναι έγκυρα, αξιόπιστα και αντιπροσωπευτικά.

Να συνδέεται η όλη διαδικασία που περιγράφεται στο τρέχον πρότυπο με ενέργειες βελτιωτικές, τροποποιητικές ή αναθεωρητικές για τη λειτουργία, τα καθήκοντα και το ρόλο του ΚΕΔΔΥ στο χώρο της εκπαίδευσης (αλλαγές θεσμικές, νομικές, χωροταξικές κ.α.).

225

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Australian Government, Attorney-General’s Department (2013). Disability standards for accessible public transport. Last retrieved, October 2013, from http://www.ag.gov.au/RightsAndProtections/HumanRights/DisabilityStandards/Pages/Disabilitystandardsforaccesiblepublictransport.aspx

Beirne-Smith, M., Ittenbach, F. R. & Patton, R. J. (2002). Mental Retardation. New Jersey: Merrill Prentice Hall.

British Columbia Ministry of Education, Skills, and Training (1999). Accessible School Facilities: A Resource for Planning. Retrieved from http://www.ncef.org/rl/accessibility.cfm#

Cambridgeshire County Council (2013). Making your school accessible for visually impaired pupils and visitors. Last retrieved, October 2013, from http://www.cambridgeshire.gov.uk/childrenandfamilies/specialneedsdisabilities/supportforsend/visualimpairment/default.htm

Center for Accessible Environments (2012). Designing for Accessibility. London: RIBA Publishing.

Department for children, schools and families (2008). Building Bulletin 102: Designing for disabled children and children with special educational needs. UK: The Stationery Office.

Eyer, R. (2013). Accessible School Furniture and Appropriate Technology. Last retrieved, October 2013, from http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/pdf/Adaptacao_curricular_pt.pdf

National Clearinghouse for Educational Facilities (2000). Creating Accessible Schools. Washington: National Clearinghouse for Educational Facilities.

Texas Education Agency (2013). Critical Information about Accommodations for Students with Disabilities taking STAAR, STAAR Spanish, STAAR L, STAAR Modified, and TELPAS. Last retrieved, October 2013, from http://www.tea.state.tx.us/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=25769807953

United Nations (2013). Enable: Development and human rights for all. Last retrieved, May 2013, from http://www.un.org/disabilities/

World Health Organization (2013). Disabilities. Last retrieved, May 2013, from http://www.who.int/topics/disabilities/en/

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2001). ΟΔΗΓΙΑ 2001/85/ΕΚ ΤΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΚΟΙΝΟΒΟΥΛΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ της 20ής Νοεμβρίου 2001 περί ειδικών διατάξεων για οχήματα μεταφοράς επιβατών, άνω των οκτώ θέσεων εκτός της θέσεως του οδηγού, και περί τροποποιήσεως των οδηγιών 70/156/ΕΟΚ και 97/27/ΕΚ.

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2009). Βασικές Αρχές για την Προαγωγή της Ποιότητας στη Συνεκπαίδευση – Προτάσεις για τους Διαμορφωτές Πολιτικής. Odense, Denmark: Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή.

ΙΕΠ (2013). ΑΕΕ - Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου. Τελευταία λήψη, Μάρτιος 2013, από http://www.iep.edu.gr/site/index.php/el/evaluation

ΚΕΕ (2008). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα: Διαδικασίες και Εργαλεία. Αθήνα: ΚΕΕ.

ΦΕΚ 140A'/13.6.2000, ΝΟΜΟΣ 2831 – Τροποποίηση των διατάξεων του ν. 1577/1985 «Γενικός Οικοδομικός Κανονισμός» και άλλες πολεοδομικές διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

226

ΦΕΚ 18 Β΄/15.1.2002, ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ – Ειδικές ρυθμίσεις για την εξυπηρέτηση ΑμΕΑ σε υφιστάμενα κτίρια - Ειδικές ρυθμίσεις για την εξυπηρέτηση ΑμΕΑ σε κοινόχρηστους χώρους των οικισμών που προορίζονται για την κυκλοφορία πεζών. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

ΦΕΚ 2621Β΄/31.12.2009, ΑΠΟΦΑΣΗ - Ειδικές ρυθμίσεις για την εξυπηρέτηση ατόμων με αναπηρία σε κοινόχρηστους χώρους των οικισμών πουπροορίζονται για την κυκλοφορία πεζών. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

ΦΕΚ 79Α/9.4.2012, NOMOΣ 4067 - Νέος Οικοδομικός Κανονισμός. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

ΥΠΕΚΑ (2013). Σχεδιάζοντας για όλους. Τελευταία λήψη, Μάιος 2013, από http://www.ypeka.gr/Default.aspx?tabid=380

Υπουργείο Εσωτερικών (2007). Οδηγός του Πολίτη με Αναπηρία. Αθήνα: Υπουργείο Εσωτερικών, Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης, Γενική Γραμματεία Δημόσιας Διοίκησης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης.

Υπουργείο Εσωτερικών (2009). Μεθοδολογία Ελέγχου Προσβασιμότητας Δημόσιων Υπηρεσιών και Υποδομών. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

1. Ανδρέου, Ελένη (2007). Διαδικασίες και μηχανισμοί θυματοποίησης παιδιών με ειδικές ανάγκες στο Η Ειδική Αγωγή στην Κοινωνία της Γνώσης τομ. Β’ (98-109), Πρακτικά 1ου

Πανελληνίου Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής 26-29 Απριλίου 2007. 2. Αντωνίου, Σταμάτης - Αλέξανδρος (2009). Χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά. Αθήνα: Εκδ.

Πασχαλίδης.3. Bauer, L., Kaprova, Z., Μιχαηλίδου, M. & Pluhar, C. (2009). Βασικές αρχές για την

προαγωγή της ποιότητας στη συνεκπαίδευση. Προτάσεις για τους διαµορφωτές πολιτικής. Βρυξέλλες: Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή.

4. Belanoff, P. & Dickson, M. (ed) (1991). Portfolios: Process and Product. Portsmouth: Bounton Cook Publishers.

5. Βλάχου, Α. & Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011). Σχολική ένταξη και εφαρμοσμένες πρακτικές συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής. Στο Υπουργείο Παιδείας δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (σσ 75-92). Αθήνα: ΕΣΠΑ 2007-2013, INTRAWAY ΕΠΕ.

6. Brimijoin, K., Marquisee, E., & Tomilson, C. (2003). Using data to differentiate instruction, Educational Leadership 60(5), 70-72.

7. Brownell, M. T., Griffin, C., Leko, M. M., & Stephens, J. (2011). Improving collaborative teacher education research: Creating tighter linkages. Teacher Education and Special Education, 23, 235-249.

8. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. & Wyse, D. (2010). A guide to teaching practice. (5th ed.). New York: Routledge.

9. Γενά, Αγγελική (2002). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Αθήνα: Αυτοέκδοση

10. Γενά, Αγγελική (2004). Παιδιά με ήπιες διαταραχές μάθησης και συμπεριφοράς: Προϋποθέσεις και διδακτική μεθοδολογία για την εκπαίδευσή τους στη γενική τάξη - Το παράδειγμα της συνεργατικής μάθησης. Στο Καλατζή Αζίζη & Ζαφειροπούλου (Επιμ.). Προσαρμογή στο σχολείο (σσ. 194-221). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

11. Γενά, Αγγελική (2007). Θεωρία και πράξη της ανάλυσης της συμπεριφοράς. Αθήνα: Gutenberg

12. Ευκλείδη-Κωσταρίδου, Α. (2008). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση (γ' έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

227

13. Ευκλείδη-Κωσταρίδου, Α. (2000). Γνωστικές και μεταγνωστικές λειτουργίες στα άτομα με ειδικές ανάγκες. http://www.disabled.gr

14. Ευκλείδη-Κωσταρίδου, Α. (1997). Ψυχολογία της σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.15. European Agency for Development in Special Needs Education (2009a). Key principles for

promoting quality in inclusive education: Recommendations for policy makers. Brussels: European Agency EADSNΕ.

16. European Agency for Development in Special Needs Education (2009b). Development of a set of indicators for inclusive education in Europe. Brussels: European Agency DSNΕ.

17. European Agency for Development in Special Needs Education (2007). Challenges and Innovations in Assessment in Inclusive Settings: Key issues for policy and Practice. Brussels: European Agency EADSNΕ.

18. Ζαφειροπούλου (Επιμ.). Προσαρμογή στο σχολείο (σσ. 194-221). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα19. Friend, M. D., & Bursuck, W. D. (2009). Including students with special needs: A practical

guide for classroom teachers (5th ed.). Columbus, OH: Merrill.20. Friend, M., & Cook, L. (2010). Interactions: Collaboration skills for school professionals.

(6th ed.). Boston, MA: Pearson.21. Friend, M., & Cook, L. (2013). Interactions Collaboration skills for school professionals.

Boston, Pearson.22. Ζαχαρόγεωργα, Τ. (2009α) Εκφοβισμός και θυματοποίηση στο ελληνικό σχολείο:

Στρατηγικές αντιμετώπισης του προβλήματος από παιδιά προεφηβικής ηλικίας (Διπλωματική εργασία).

23. Ζαχαρόγεωργα, Τ. (2009β). Η χρήση της τακτικής των μικρών βημάτων στη σύνταξη προγράμματος αντιμετώπισης προβλημάτων γραφής σε μαθητές με ειδική εξελικτική διαταραχή του γραπτού λόγου. Στο Α. Τριλιανός (Επιμ.). Ελληνική Παιδαγωγική Εκπαιδευτική Έρευνα σσ. 61-71, Αθήνα: Γρηγόρης..

24. Ζαχαρόγεωργα, Τ. (2012). Παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής ή/και υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ). Στο Σ. Πολυχρονοπούλου Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες (σσ. 468-502). Αθήνα: Λυχνία.

25. Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής – Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

26. Καλατζή-Αζίζη, Α. (1998). Αυτογνωσία: Αυτοανάλυση και αυτοέλεγχος. Ε' εκδ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

27. Καλατζή-Αζίζη, Α. & Καραδήμας, Ε.Χ. (2004). Διάσπαση προσοχής και αδυναμία ελέγχου των παρορμήσεων: Από τον απρόσεκτο μαθητή ως τη διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα. Στο Α. Καλατζή-Αζίζη & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ.), Προσαρμογή στο σχολείο (σσ. 223-253) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

28. Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (2008). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Αθήνα: ΚΕΕ

29. Kibby, M. Y., Marks, W., Morgan, S., & Long, C. J. (2004). Specific impairment in developmental reading disabilities: A working memory approach. Journal of Learning Disabilities, 37, 349-363.

30. Cohen, E. (1994). Designing group work: Strategies for the heterogeneous classroom (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

31. Κουρμπέτης, Β. & Χατζοπούλου, Μ. (2010). Μπορώ και με τα μάτια μου. Αθήνα: Καστανιώτης.

32. Κουτάντος Δ.Ι. (2005), Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

228

33. Μακρή- Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

34. Μακρή - Μπότσαρη, Ε. (2001α) Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου- ΙΙΙ (ΠΑΤΕΜ Ι): Ερωτηματολόγιο με εικόνες για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης μαθητών Α΄, Β΄, και Γ΄ Δημοτικού . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

35. Μακρή - Μπότσαρη, Ε. (2001β) Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου- ΙΙ (ΠΑΤΕΜ ΙΙ): Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης μαθητών Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

36. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2007). The inclusive classroom: Strategies for effective instruction (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.

37. Μαυροπαλιάς, Τρύφων (2013). Αξιολόγηση του προγράμματος της Παράλληλης Στήριξης. Διδακτορική διατριβή που εκπονήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας στη Φλώρινα.

38. Meijer, C. (2003). (Επιμ.). Συμμετοχική εκπαίδευση και πρακτικές στη σχολική τάξη. (Μετ. Π.Ι). , Brussels: European Agency for Development in Special Needs Education.

39. Meijer, C.J.W. Soriano, V. & Watkins, A. (Eds.) ( 2006). Special needs education in Europe: Provision in Post-Primary Education. Middelfart: EADSNE.

40. Mittler, Peter (2000) Inclusive education. London: David Fulton Publishers.41. Morzano, Robert (2012). Morzano levels of school effectiveness. USA: Morzano Research

Laboratory.42. Μπίρτσας, Χ. (1990). Προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα:

Σμυρνιωτάκης. 43. Μπουλάκη, Ασημίνα (2009). Η αυτοεκτίμηση παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

Διπλωματική που εκπονήθηκε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΠΤΔΕ, Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας.

44. Murawski, W. W, & Dieker, L. A. (2008). 50 ways to keep your co-teacher: Strategies for before, during, and after co-teaching. Teaching Exceptional Children 40(4), 40-48.

45. Myers, M. P., & Savage, T. (2005). Enhancing student comprehension of social studies material. The Social Studies, 96, 18-23.

46. Organisation for Economic Co-Oeration and Development (2007). Understanding the social outcomes of learning. France: OECD - CERI

47. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (2011). Πρόγραμμα εισαγωγικής επιμόρφωσης μεντόρων και νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης. Κύπρος: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού.

48. Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2008). (Επιμ.). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: ΓΡΑΦΗΜΑ.

49. Παπαδάτος, Γ. & Φουστάνα, Α. (2012). Ο ρόλος της ευφυΐας στον ανθρώπινο πολιτισμό. Αθήνα: Πεδίο.

50. Παπαδάτος, Γιάννης. (2010). Ψυχικές διαταραχές παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Αυτοέκδοση.51. Παπαδόπουλος, Κ. (2007). Εκπαίδευση ατόμων με πρόβλημα όρασης. Θεσσαλονίκη.52. Παπαδόπουλος, Κ. (2003α). Βοηθήματα προσανατολισμού και κινητικότητας για τα άτομα

με μειονέκτημα όρασης – Χάρτες αφής. Επιστήμες Αγωγής, 3, 79-86.53. Παππά, Ι. & Πολυχρονοπούλου Σ. (2008). Επίλυση κοινωνικών προβλημάτων. Στο

Ενδυνάμωση γονέων που έχουν παιδί με αναπηρία και ειδικές ανάγκες (σσ. 103-12). Αθήνα: Λυχνία.

54. Pierre, L.S. (2004) Self-evaluation skill: Why and how should we develop them? Pidagogie Colligiale, 18 (2), 1-8

55. Planet, A.E. (2007).Ανάλυση των μετρήσεων της σχολικής διαρροής και καταγραφή υπαρχόντων συστημάτων, απόψεων και προτάσεων καταπολέμησής της. Αθήνα: Planet.

56. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2010) (3η εκδ.) Νοητική Υστέρηση: Ψυχολογική, κοινωνιολο-γική και παιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός.

229

57. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2012) (α' έκδ.). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: Λυχνία.

58. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2008). Συναισθηματικές δυσκολίες και ανάγκες παιδιών και ενηλίκων με δυσλεξία, Ανακοίνωση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Μαθησιακές Δυσκολίες: Όταν τα μαθήματα ορίζουν τα συναισθήματα" Θεσσαλονίκη, 15-16 Μαρτίου 2008.

59. Πολυχρονοπούλου, Σ. & Μπουλάκη, Α. (2012). Αυτοεκτίμηση παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ανακοίνωση στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδεία Κάλλιστον Εστί Κτήμα Βροτοίς του ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ., Αθήνα, 5-7 Οκτ. 2012

60. Prosociality for Integration and Multiculturalism (2011). Μελέτη για τη σχολική διαρροή στην Ελλάδα και το πρόγραμμα εκπαίδευσης στη Μουσουλμανική μειονότητα τη Θράκης- Εθνική αναφορά: Project n. 518393-LLP-1-2011-1-IT-COMENIUS-CMP PS CLUB - Prosociality Sport Club & Lifelong Learning Programme of the European Union Ε.Ε.

61. Pugach, M. C., Blanton, L. P., & Correa, V. I. (2011). A historical perspective on the role of collaboration in teacher education reform: Making good on the promise of teaching all students. Teacher Education and Special Education, 34, 183-200

62. Reid, Gavin (2003). Δυσλεξία (Επιμ. Ι. Παπαδάτος). Αθήνα: ΠΑΡΙΣΙΑΝΟΣ63. Seglem, R. & VanZant, M. (2010). Privileging Students' Voices: A Co-Teaching Philosophy

that Evokes Excellence in "All" Learners. English Journal, 100, 41-47.64. Σούλης, Σ.Γ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα-βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Αθήνα: Τυπωθήτω. 65. Σπαντιδάκης, Γιάννης (2004). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής

ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα66. Στεργίου, Γεωργία (2013). Αυτοεκτίμηση Αυτοαντίληψη, επίδραση γονέων και σχολική

επίδοση μαθητών Ε` και ΣΤ` Δημοτικού, διπλωματική εργασία που εκπονήθηκε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΠΤΔΕ, Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας.

67. Στυλιανού, Μ. (2008). Η αυτοαξιολόγηση των μαθητών/τριών με βάση το Φάκελο Εργασιών ως μέσο ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ειδικότερα κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου Διπλωματική εργασία που εκπονήθηκε στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης στο Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών "Επιστήμες της Γλώσσας και της Επικοινωνίας".

68. Συριοπούλου - Δελλή, Χ. & Κασίμος, Δ. (2013). Επικοινωνία και εκπαίδευση ατόμων με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές/αυτισμό. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

69. Συριοπούλου- Δελή, Χριστίνα (2005). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην ειδική αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.

70. Tomlinson, Carol Ann (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. (Μετ. Χ. Θεοφιλίδης & Δ. Μαρτίδου-Φορσιέ). Αθήνα: Γρηγόρης.

71. Tomlinson, C. A. (2005). An educator's guide to differentiating instruction. Boston: Houghton-Mifflin.

72. Τριλίβα, Σ., Chimienti, G. (2002). Ανακάλυψη, Αυτογνωσία, Αυτοκυριαρχία, Αυτοεκτίμηση. Συναισθηματική και κοινωνική επιδεξιότητα. Ένα εγχειρίδιο τεχνικών. Αθήνα: Πατάκη.

73. Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2006). Exceptional learners: An introduction to special education (10th ed.). Boston: Pearson Education, Inc.

74. Harter, S. (1985). Manual for the Self – perception Profile for Children. Denver, CO: University of Denver

75. Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες. Τομ. Α΄ Αθήνα: Ατραπός.

230