LainvestigacineducativaenMxico19922002

LainvestigacincurricularenMxico.Ladcadadelosnoventa.No.5Coordinador:ngelDazBarriga ConsejoMexicanodeInvestigacinEducativa,Mxico,2003304p.,ISBN9687542268.

LasrevistasiberoamericanasdeEducacindeaccesoabierto

www.redalyc.org

LA INVESTIGACINCURRICULAR EN MXICO.

LA DCADA DE LOS NOVENTA

coordinador: ngel Daz Barriga

LaInvestigacinEducativaen Mxico1992-2002

Primera edicin, 2003

Edicin: GRUPO IDEOGRAMA EDITORESDiseo de portada: MORA DIEZ BSCARO

2003 Consejo Mexicano de Investigacin EducativaSan Lorenzo de Almagro nm. 116Colonia Arboledas del Sur, CP 14376, Mxico, DF

ISBN: 968-7542-26-8

Impreso en Mxico

Coordinacin general:

CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, AC

Mtra. Margarita Zorrilla Dr. Armando AlcntaraPresidenta Secretario

Dr. Mario RuedaCoordinador general de los estados de conocimiento

Agradecemos el apoyo de:

Centro de Estudiossobre la Universidad-UNAM

Dr. Axel DidrikssonTakayanagui

Director

Mtra Ma. de Lourdes Velzquez AlboSecretaria Acadmica

Direccin General de InvestigacinEducativa, de la Subsecretara

de Educacin Bsica y Normal-SEP

M. en C. Lorenzo Gmez-MorfnFuentes

Subsecretario en Educacin Bsica y Normal

Prof. Rodolfo Ramrez RaymundoDirector General de Investigacin Educativa

PROGRAMA DE FOMENTOA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

CONVOCATORIA 2002

LA INVESTIGACINEDUCATIVA EN MXICO(1992-2002)

La coleccin de libros La investigacin educativa en Mxico(1992-2002) es el resultado de una de las actividades centrales impulsadaspor el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para fortale-cer el desarrollo de la investigacin educativa en el pas.1 En el mes de mayodel ao 2000 se dieron los pasos iniciales para conformar un equipo detrabajo que coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conoci-miento correspondientes a la dcada de los noventa.

Como antecedente a esta actividad, en 1996, se edit una coleccin denueve libros bajo el ttulo de La investigacin educativa en los ochenta,perspectivas para los noventa que revis la produccin de la comunidadde investigadores educativos del pas de 1982 a 1992. En esa ocasin, comoun derivado de la participacin de ms de doscientos acadmicos en laelaboracin de los estados de conocimiento a lo largo de varios aos, sefund el COMIE que a la fecha ha diversificado sus iniciativas para fortale-cer la investigacin sobre educacin en el pas; destacan entre otras muchas

PRESENTACIN DE LA COLECCIN

1 Un agradecimiento especial para la doctora Guillermina Waldegg, presidenta delCOMIE durante los primeros dos aos de la realizacin de este proyecto, por suparticipacin en la conformacin de las comisiones que iniciaron los trabajos, en suapoyo para la seleccin de coordinadores de rea y la obtencin de condicioneseconmicas para hacer posible esta tarea. A la maestra Margarita Zorrilla presiden-ta actual que hizo posible la continuidad y trmino de las actividades previstas.

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actividades la organizacin del Congreso Nacional de Investigacin Edu-cativa cada dos aos y la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, iniciadaen 1996 y que a la fecha sigue publicndose puntualmente.

El COMIE retom la idea de continuar constituyendo la memoria delquehacer cientfico sobre educacin en el pas, por lo que se dio a la tareade revisar la produccin en la dcada pasada. La actividad se formaliz alconformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegasy constituir equipos de trabajo voluntario para cubrir, en principio, los mis-mos temas desarrollados para la dcada de los ochenta. La combinacin deiniciativas personales y una discusin amplia colegiada delimit la configu-racin de once reas con sus respectivos temas al interior. Durante distintasetapas del proceso se contabiliz la participacin de 433 acadmicos, 146miembros del COMIE y 287 de otras instituciones.

Para la elaboracin de los estados de conocimiento del periodo queabarca esta coleccin, se reconoci como finalidad de la actividad el desa-rrollo y fortalecimiento de la investigacin educativa (IE), considerndosede manera simultnea otros propsitos:

Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo so-bre la produccin de la IE.

Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones. Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos

de distintas instituciones. Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profe-

sional como investigadores sobre educacin. Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investiga-

cin educativa. Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin edu-

cativa a distintos pblicos. Contribuir a la consolidacin del COMIE, como comunidad acadmica

especializada en la IE.

En cuanto a la definicin formal se opt por considerar al estado de conoci-miento como el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de laproduccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un perio-do determinado. Esto permitira identificar los objetos bajo estudio y sus refe-rentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, ten-dencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas deinvestigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.

Presentacin de la coleccin 5

El conjunto de trabajos estuvo dirigido a travs de un comit acadmi-co, compuesto por un coordinador general, los responsables de las oncereas de conocimiento y un representante del comit directivo y del conse-jo consultivo del COMIE. Los coordinadores de las reas se designaron apartir de autopropuestas y de invitaciones formuladas a miembros delCOMIE desde la coordinacin general y el comit directivo, en todos loscasos los nombramientos fueron avalados por el comit acadmico.

La actividad del comit acadmico se inici formalmente con el diseode algunos criterios de orientacin general:

a) Organizacin

El trabajo estar organizado a partir de un grupo de investigadorescuya produccin se inscribe dentro de un campo temtico especfico.

El grupo de trabajo estar coordinado por un miembro del COMIE ydebe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educati-vas del pas.

Para colaborar en un campo temtico, el investigador debe tener pro-duccin en ese campo.

Cada campo temtico formar parte de un rea temtica coordinadapor un miembro del COMIE.

Los grupos de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a in-vestigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura na-cional), independientemente de su tendencia terica o metodolgica.

b) Contenido

La actividad est dirigida principalmente a investigadores, aunque elproceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigacin.

No se trata solamente de una recopilacin; sino de un anlisis con cate-goras y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual yemplea la crtica.

Enfatiza lneas de continuidad y cambios en el campo, as comolos conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investi-gacin.

Incluye problemas y perspectivas abiertas, as como agendas en marcha. Cada grupo deber discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de

investigacin y conocimientos que se incluirn en la revisin.

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Se deber cubrir el panorama de la produccin nacional y segn loacuerden en cada equipo de trabajo se ubicar en el contexto regional einternacional.

En cada equipo se deber definir la pertinencia de desarrollar las con-diciones de produccin del conocimiento en cada tema, sin excluir laposibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto.

Se procurar la promocin de trabajos que den cuenta del conjunto dela investigacin educativa y ensayos sobre cruces entre campos.

El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para tomar las deci-siones y establecer las directrices generales en la coordinacin del procesode elaboracin de los estados de conocimiento; as mismo procur la coor-dinacin entre las reas y busc el equilibrio entre las instituciones y laspersonas que participaron en ellas. Se emple una pgina electrnica del COMIEcomo eje de la coordinacin, la comunicacin y el seguimiento del proceso.Se extendi una invitacin amplia a todos los miembros del COMIE paraparticipar en la elaboracin de los estados de conocimiento y para el envode las referencias bibliogrficas de su propia produccin.

Se dise un formato de registro para todos los trabajos con la finali-dad de contar con una base de datos comn, la especificidad de cada una delas reas mostr, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear unsolo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base dedatos que incluyera toda la informacin analizada no fue posible de con-cluir debido a problemas tcnicos y de comunicacin con los encargadosde disear la base electrnica.

Los lineamientos generales se difundieron a travs de la pgina electr-nica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientosespecficos de cada rea, con la finalidad de que las dems pudieran benefi-ciarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de losgrupos, cada uno defini su forma de trabajo y lo plasm en planes deaccin y reportes parciales que se dieron a conocer en la pgina electrnica,con la intencin de enriquecer el trabajo colectivo a travs del intercambio.

El comit directivo del COMIE dio a conocer pblicamente, a travs decarteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboracin deestados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a lainformacin por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a suvez, extender la invitacin para que el pblico en general enviara materialespara cada uno de los temas a desarrollar.

Durante la realizacin del VI Congreso Nacional de Investigacin Edu-cativa (en el ao 2001) se presentaron los avances de los trabajos

Presentacin de la coleccin 7

correspondientes a las reas, a cargo de cada uno de los responsables; conlas presentaciones se confirm la diversidad de estilos de organizacin,formas de trabajo y variedad de productos esperados como resultantes delcomplejo proceso seguido a lo largo del primer ao de colaboracin.

El comit acadmico acord como procedimiento que cada una de lasreas y sus respectivos temas propusieran los nombres de dos o tres lecto-res externos (personas especialistas en el tema que no hubieran participadoen la elaboracin de los documentos), para que de manera conjunta con losresponsables de cada tema pudieran intercambiar puntos de vista para lo-grar la versin final de los libros. Las propuestas de dictaminadores fueronanalizadas y aprobadas por el comit acadmico. Asimismo se acept laposibilidad de que los lectores, si as lo consideraran en cada rea, pudieranparticipar como comentaristas, elaborando un documento breve que se in-cluira en la versin final de los estados de conocimiento.2

BALANCE PRELIMINAR

Una apreciacin inicial sobre el proceso de elaboracin de los estados deconocimiento se trat de captar con las respuestas de los coordinadores de lasreas a un cuestionario3 que solicitaba su opinin sobre el cumplimiento delos propsitos con los que se inici la actividad. Las respuestas se agrupa-ron segn los propsitos previstos:

1) Producir conocimiento sistemtico, analtico, crticoy propositivo sobre la produccin de la investigacin educativa

En relacin con la produccin de la investigacin educativa, siete de losonce coordinadores afirmaron que el rea de conocimiento y sus campostemticos s cumplieron con el objetivo de producir conocimiento sistem-tico, analtico, crtico y propositivo; mientras que tres coordinadores expre-saron que dicho objetivo se alcanz parcialmente debido a que no se haefectuado un anlisis profundo del desarrollo de cada campo temtico, as

2 La culminacin de la actividad colectiva recibi un fuerte impulso con la firma delconvenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participacin decidida del doctorngel Daz-Barriga director en su momento del CESU.

3 Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma DeliaTorquemada Gonzlez por su participacin en el diseo del cuestionario y en elanlisis de la informacin obtenida.

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como a la complejidad que represent la produccin de escritos sistemti-cos, crticos y, sobre todo, propositivos. nicamente una persona no res-pondi a esta pregunta.

2) Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones

Respecto de la conformacin de grupos de trabajo, 7 coordinadores co-mentaron sobre la existencia de un equipo de investigadores reducido queinicialmente trabaj de manera constante. Estos grupos de trabajo se ha-ban consolidado debido al desarrollo previo de investigaciones conjuntas.El tiempo que reportan haber trabajado juntos oscila entre los 3 y los 15aos.

As, los acadmicos participantes provienen de diversas institucionesde nivel superior: facultades y centros de la UNAM, DIE-CINVESTAV, ICAI,CIESAS, COLMEX, UPN; universidades de los estados de Aguascalientes,Sinaloa, Morelos, Puebla, Guadalajara, Baja California, Estado de Mxico,Veracruz; Archivo Histrico de Colima; ISCEEM; Escuela Normal paraMaestros de Toluca nm. 2; SEP, SEIT y SEJ.

En estas siete reas temticas, las redes acadmicas existentes desarro-llaron diversas actividades, tales como:

Seminarios: Sesiones peridicas de trabajo en donde se discutieron lasdirectrices y enfoques de los campos temticos, se analizaron docu-mentos y la redaccin final de los trabajos.

Reuniones de discusin: Encuentros acadmicos para tomar acuerdos so-bre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informa-cin sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo.

Seleccin e intercambio de material: Una tarea comn consisti en recopilarmaterial bibliogrfico a travs de ndices de revistas de educacin y basesde datos, as como rescatar las producciones cientficas de todo el pas.

Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de maneraconjunta.

Foros acadmicos: Organizacin de encuentros de inters comn a escalanacional o internacional.

Seguimiento de actividades: Procesos de revisin y correccin de los esta-dos de conocimiento a partir de las problemticas detectadas.

Conformacin de comunidades de trabajo: Integracin de redes y grupos co-legiados, promoviendo la incorporacin de nuevos investigadores y es-tudiantes, a la vez que se articularon actividades de inters.

Presentacin de la coleccin 9

Otras actividades realizadas en menor medida fueron:

Publicaciones: produccin para revistas de obras colectivas. Productos: entrega de informes sobre la integracin de los estados de

conocimiento, resmenes analticos y elaboracin de diccionarios. Directorio: un conjunto de directorios en constante actualizacin. Formacin acadmica: redes informales de formacin acadmica especia-

lizada y programas de posgrado. Definicin de lneas de investigacin: Identificacin y construccin de lneas

de investigacin constitutivas de cada campo.

Dada la existencia reducida de estos grupos de trabajo, nueve coordinado-res comentaron que se impuls el crecimiento de esta red acadmica atravs del involucramiento de nuevos participantes. Esto se desarroll prin-cipalmente a travs de dos medios. Primero, mediante una convocatoriaabierta propuesta por el COMIE que brind la oportunidad de establecercontacto con investigadores de todo el pas. El segundo medio fue la deci-sin de cada rea y/o campo temtico, conformando proyectos temticosde los participantes. Otras maneras que permitieron la integracin de equi-pos de trabajo fueron los congresos y seminarios colectivos.

Cabe sealar que de 5 a 90 acadmicos colaboraron en los distintosgrupos para elaborar los estados de conocimiento, procedentes de diferen-tes instancias de la UNAM, as como de otras universidades de la repblica,como: ICEEM, Escuela Nacional de Maestros, CENEVAL, SEP, CIIDET, DIE-CINVESTAV, ISCEEM, CIESAS, COLMEX, Colegio Mexiquense, Toluca,Cuernavaca, Universidad de las Amricas, de Puebla, Morelos, Yucatn,Hidalgo, Guadalajara, Quertaro, Veracruz, Sonora, Aguascalientes, Gue-rrero, Chapingo, Zacatecas, Nuevo Len y Michoacn, entre otras. Partici-paron adems becarios, ayudantes de investigacin y prestadores deservicio social.

En lo que se refiere a las funciones desempeadas por los equipos detrabajo, se reportaron:

Productos: Redaccin, anlisis, interpretacin, integracin y presenta-cin de los documentos de cada campo temtico.

Discusin: Reuniones peridicas para trabajar y analizar los ejes temti-cos de los estados de conocimiento.

Recopilacin del material: Bsqueda y clasificacin de informacin sobrelas temticas de inters.

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Bases de datos: Sistematizacin de bases bibliogrficas y documentales,con el apoyo de asistentes y ayudantes de investigacin.

3) Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acad-micos de distintas instituciones

Por otra parte, en todas las reas temticas se seal como principalesmecanismos de comunicacin el correo electrnico y las reuniones pe-ridicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto per-miti el intercambio de informacin y retroalimentacin en trminostericos y metodolgicos al interior de los campos. En menor medida sesealaron el uso de bases de datos y eventos acadmicos como medios decomunicacin. Cabe destacar que tres de las once reas temticas utilizaronuna pgina electrnica para facilitar la comunicacin entre los participantes.

En cuanto a las acciones de colaboracin entre los miembros del grupo,en seis reas temticas los coordinadores manifestaron que se dio a travsde la organizacin y desarrollo del trabajo; as se delimitaron tareas, crite-rios de revisin e integracin de los materiales. De igual forma, se tomaronacuerdos sobre la presentacin formal de los documentos. Otra accin decolaboracin consisti en el intercambio de material bibliogrfico entre loscampos. Es importante sealar que tres coordinadores reconocieron laimportancia de la comunicacin electrnica como medio de colaboracin.

Asimismo, cinco coordinadores comentaron que las relaciones decolaboracin se han mantenido gracias al trabajo conjunto, permanente yal apoyo mutuo de los equipos, as como al ambiente de armona y cordia-lidad entre sus integrantes. Algunas reas expresaron que la comunicacinelectrnica y el intercambio de material bibliogrfico tambin permitieronmantener las relaciones de colaboracin entre los campos.

Por otra parte, en nueve reas temticas se reconocieron diversas difi-cultades:

Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas detrabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.

Elaboracin y presentacin de escritos: Se detectaron dificultades en la re-daccin de escritos, en la definicin de ncleos temticos, as comouna limitada produccin y heterogeneidad de productos. Retrasos en laentrega de versiones finales.

Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas reas se reincorporarontardamente expertos en el campo y en otras se expres la opinin depoco involucramiento de sus coordinadores.

Presentacin de la coleccin 11

Limitaciones institucionales: Por la ubicacin de los participantes en susinstituciones de procedencia, algunos tuvieron que dejar actividadespara asistir a las reuniones de trabajo.

Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporacin de nuevos integrantesque desconocan la dinmica de trabajo en investigacin, se tuvo quebrindar apoyo y asesora constante.

Financiamiento: Apoyo econmico insuficiente por parte de las institu-ciones para que los participantes de diversas partes de la repblica setrasladaran a la ciudad de Mxico.

Manejo de bases de datos: Carencia de una formacin conceptual para elanlisis y capacitacin en cmputo de bases de datos.

Ante las dificultades encontradas, los coordinadores manifestaron el em-pleo de algunas estrategias:

Conciliacin en los conflictos: Se propici el dilogo abierto, la confronta-cin y negociacin entre los miembros en conflicto, llegando a acuer-dos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en equipo.

Apoyo y asesora: Orientacin del trabajo al interior de los campos,reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la dinmicade trabajo y manteniendo la interlocucin entre los campos que configu-ran cada rea temtica. Se apoy en la coordinacin de otros campos.

Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron anlisis exhaustivos de losestados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos docu-mentos. Asimismo, se reorganizaron algunos ejes temticos para unamejor integracin de los documentos.

Apoyo de expertos: Se invit a especialistas con el propsito de orientar eltrabajo en algunos campos temticos.

Apoyo financiero: nicamente un coordinador expres la obtencin deayuda econmica para desarrollar reuniones de trabajo.

Cabe destacar que solamente en dos reas temticas no se reportaron difi-cultades durante la elaboracin de los estados de conocimiento.

Adems nueve coordinadores afirmaron que continuarn trabajandoen equipo una vez que concluyan los estados de conocimiento desarrollan-do diversas actividades como:

Proyectos: Investigaciones colectivas sobre temticas derivadas de losestados de conocimiento y de inters para el grupo de trabajo.

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Eventos acadmicos: La organizacin conjunta de diversos eventos, talescomo foros y congresos.

Redes acadmicas: Conformar vnculos de comunicacin para identificaracadmicos que realicen investigacin en las temticas del grupo detrabajo y generar el intercambio de informacin.

En menor medida se sealaron adems la integracin de nuevos estados deconocimiento, publicaciones de los productos efectuados, elaboracin yentrega de bases de datos a instituciones acadmicas, as como la operacinde programas de posgrado.

Es importante sealar que mientras cuatro coordinadores no especi-fican el tiempo en el que desarrollarn el trabajo posterior a la culminacinde los estados de conocimiento; cuatro de ellos sealaron que la duracindel trabajo colectivo estar en funcin del desarrollo de las temticas deinters, o bien, de la realizacin de eventos acadmicos previamente orga-nizados. Solamente en un rea temtica se especific una fecha concreta.

nicamente dos coordinadores puntualizaron que no continuarn tra-bajando colectivamente despus de haber concluido los estados deconocimiento, debido a que no existen intereses comunes sobre temticasde investigacin y dada la incompatibilidad de los integrantes para desarro-llar actividades en equipo.

4) Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividadprofesional como investigadores sobre educacin

Respecto a la incorporacin de nuevos acadmicos al campo de la investi-gacin, la mayora de los coordinadores comentan que s se realiz dichaincorporacin y slo uno enfatiza que no, debido a que es muy reciente eltrabajo de investigacin en el rea y el tipo de trabajos como ensayos suelenescribirse por personas con fuerte presencia en el sector educativo.

Por lo que se refiere a si el estado de conocimiento facilitar la incorpora-cin de nuevos acadmicos para la investigacin sobre el tema, siete coordina-dores expresan que s, ya que tenan como propsito hacer crecer la comuni-dad. Entre las estrategias para realizar la incorporacin se consideraron:

Integrar a jvenes investigadores como coordinadores de subcampo,coautores o asistentes.

Otorgar tareas diferenciales. Difundir los productos realizados. Formacin de equipos de trabajo base y regionales.

Presentacin de la coleccin 13

Asimismo, se plantea que las temticas en s generan la incorporacin, yaque estn relacionadas con la vida laboral y personal de los participantesinteresados en la investigacin.

En este aspecto dos coordinadores sealan que no se realizar la incor-poracin, ya que los estados de conocimiento no son espacios para laformacin propiamente dicha de investigadores y, por lo tanto, es la exis-tencia de grupos o lneas de investigacin en las instituciones la quepropicia esta incorporacin. Un coordinador plantea la posibilidad de in-corporacin, pero no ampli sus comentarios al respecto.

5) Contribuir a la formacin de estudiantes en el campode la investigacin educativa

En cuanto a la participacin de estudiantes, sta se present en nueve reas.De esta manera colaboraron en tres de ellas estudiantes de licenciatura; endos de maestra y doctorado y en cuatro de ambos niveles. Las funcionesdesempeadas consistieron, entre otras, en recopilar y analizar el materialbibliogrfico; elaborar bases de datos; elaborar ensayos; realizar sntesis;elaborar categoras analticas y coordinar subcampos.

Las habilidades que desde la perspectiva de los coordinadores se promo-vieron en los estudiantes fueron el anlisis, la expresin escrita, la lectura crtica,la localizacin de material especializado, el trabajo en equipo y la investigacin.Sobre las actitudes promovidas, se plantearon el respeto y la comunicacin.

Para cuatro reas se determina que no se considera la permanencia delos estudiantes despus de la elaboracin de los estados de conocimiento,ya que las instituciones no tienen lugar y presupuesto destinado para nue-vos investigadores. Por el contrario, los que s consideran su permanenciaespecifican que sta se destinar a la culminacin de trabajos de tesis.

En dos reas no se propici la participacin de estudiantes por consi-derar que la elaboracin del estado de conocimiento exige competenciasacadmicas y un nivel de anlisis que rebasa, en mucho, la recopilacin dematerial y llenado de fichas bibliogrficas y documentales.

6) Ampliar la difusin del conocimiento derivadode la investigacin educativa a distintos pblicos

La difusin de los productos no fue realizada por siete reas, bajo el argu-mento de que sera conveniente hacerlo hasta tener los productos termina-dos y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 reas que sdifundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentacin en con-

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gresos y conferencias nacionales e internacionales, as como la elaboracinde artculos para revistas.

7) Contribuir a la consolidacin del COMIE como comunidadacadmica especializada en la investigacin educativa

Para diez de los coordinadores, las actividades realizadas s contribuyeron ala consolidacin del COMIE como organizacin, especificando que el traba-jo acadmico es la mejor forma de unir a los integrantes de una organiza-cin, por lo que si se fortalece la comunidad de investigadores, se fortaleceel COMIE, que desempea un papel fundamental en la investigacin a nivelnacional. Al respecto en un rea de conocimiento se percibe que se trabajapara realizar investigaciones especficas, pero no necesariamente para con-solidar a la organizacin que promueve la actividad.

En siete reas s se incorporaron participantes no agremiados al COMIE,oscilando los nmeros entre 4 y 18 personas. En dos reas los participantesestn en el proceso de ingreso, en otra se desconoce si se realizar dichaincorporacin y, en una ms, no se considera debido a que los criterios deseleccin son muy cerrados. En este sentido, se propone solicitar una rela-cin de los participantes en la elaboracin de los estados de conocimiento,para que sea considerada como un antecedente importante para ingresar alCOMIE.

La funcin del comit acadmico en la organizacin y orientacin en latoma de decisiones, es percibida por ocho reas como favorable, enfatizando:

El funcionamiento colegiado y conciliador, realizndose los trabajosen un ambiente de armona, diversidad y tolerancia.

Buena organizacin. Elaboracin de orientaciones centrales para la integracin de los docu-

mentos.

Para dos reas la funcin del comit acadmico fue innecesaria, siendoms conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesa-rios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidacin,etctera). Asimismo, se considera que el papel del comit acadmico no fuetan decisivo; en el mismo sentido se seala que fue poco favorable inten-tar elaborar una base de datos compartida con toda la informacin cap-turada.

Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:

Presentacin de la coleccin 15

El contexto. Los estmulos a la productividad han producido presionesen los acadmicos, a diferencia de la situacin en la que se elaboraronlos estados de conocimiento de la dcada de los noventa.

Coordinador del comit acadmico. Su papel ha sido fundamental para laconclusin de los trabajos, aunque se recomienda actuar con mayorautoridad.

Grupos de trabajo. El crecimiento de los equipos, por un lado, ampli elestado de conocimiento y, por otro, obstaculiz su organizacin.Sera recomendable no trabajar con convocatorias abiertas, por lo cualsera conveniente reconocer grupos de trabajo integrados institucio-nalmente.

Campos temticos. Considerar la permanencia del tema de formacin deinvestigadores.

Apoyo del COMIE. Este Consejo debera emplear parte de sus ingresosen apoyar la actividad de elaboracin de los estados de conocimientobajo la modalidad de proyectos de investigacin.

Finalmente, como podr apreciarse por los comentarios vertidos, la visingeneral de los coordinadores plantea el logro de los propsitos iniciales, sindejar de reconocer sealamientos crticos respecto de algunos rubros. Laactividad desplegada no deja de representar un acontecimiento notable alinvolucrar por cerca de tres aos a ms de cuatrocientas personas interesa-das en constituir la memoria del quehacer profesional sobre la investiga-cin educativa en Mxico; este esfuerzo promovido por el COMIE porsegunda ocasin, reafirma su vocacin de servicio hacia la comunidad edu-cativa y consolida el puente de acceso a la investigacin de los nuevos acto-res. Quizs lo ms extraordinario es que la tarea, a pesar de los obstculosde todo tipo, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance delo ocurrido lo constituir la lectura analtica de los libros producidos, en laque los lectores tendrn la ltima palabra.

Mario Rueda

NDICE

Introduccin .............................................................................................................. 21ngel Daz Barriga

Investigacin curricular. Definiciones previas ................................................. 29mbitos de produccin del conocimiento e investigacincurricular en Mxico ............................................................................................. 30

1. Conceptualizacin de la esfera de lo curricular ........................................... 33ngel Daz Barriga

Los estudios de carcter conceptual .................................................................. 35La construccin de conceptos en la historia curricular ................................. 36La aplicacin de conceptos elaborados en el marco de otroscampos al currculo ............................................................................................... 45A manera de cierre ................................................................................................ 61

2. Desarrollo del currculo .................................................................................... 63Frida Daz Barriga y Elisa Lugo

Propuestas y modelos innovadores o predominantes .................................... 68Referentes tericos y metodolgicos del desarrollo curricular .................... 87Vinculacin del campo de estudios sobre el currculo y su desarrollocon el campo de estudios sobre la enseanza .................................................. 97Niveles de intervencin y participacin de los actores en el procesode desarrollo curricular ...................................................................................... 100Reformas y proyectos curriculares sello de la dcada .............................. 103Principales tendencias y lneas de investigacin en el rea dedesarrollo del currculo ...................................................................................... 115Conclusiones ........................................................................................................ 118

3. Currculum y formacin profesional ........................................................... 125Concepcin Barrn Tirado y Marisa Ysunza Brea

Introduccin ......................................................................................................... 125Acercamiento contextual a la formacin de profesionales ......................... 137Evaluacin de la calidad profesional ............................................................... 146Perspectivas y tendencias curriculares para la formacin profesionalen Mxico .............................................................................................................. 148Conclusiones ........................................................................................................ 162

4. Procesos y prcticas curriculares .................................................................. 165Rosa Mara Torres Hernndez

La perspectiva de los procesos y las prcticas curriculares ......................... 165La investigacin de procesos y prcticas en la dcadade los noventa en Mxico .................................................................................. 171La dimensin del currculo como representacin de accin ...................... 174El currculo como accin interactiva y construccinde prctica y procesos ......................................................................................... 179Conclusiones ........................................................................................................ 204

5. La evaluacin curricular en la dcada de los noventa .............................. 207Jess Carlos Guzmn, Gloria Anglica Valenzuela Ojeda,Ramn Larrauri Torroella y Jos A. Lpez

Contexto de la evaluacin curricular ............................................................... 207Tipo de documentos analizados ....................................................................... 208Criterios para la inclusin o exclusin de trabajos ........................................ 210Metodologa del trabajo ..................................................................................... 211Clasificacin de los documentos ...................................................................... 212Eje uno: datos generales .................................................................................... 215Eje dos: tipo de produccin y campos temticos ......................................... 220Eje tres: enfoques metodolgicos .................................................................... 231Eje cuatro: continuidades y rupturas entre las dcadasde los ochenta y los noventa ............................................................................. 236Conclusiones ........................................................................................................ 241

6. Conclusiones ....................................................................................................... 247

Bibliografa ............................................................................................................... 259Bibliografa general ............................................................................................. 259Documentos ......................................................................................................... 296Bibliografa de apoyo .......................................................................................... 299

LA INVESTIGACIN CURRICULAREN MXICO

LA DCADA DE LOS NOVENTA

AUTORES:

ngel Daz Barriga (coord.),Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM

Concepcin Barrn Tirado,Centro de Estudios Sobre la Universidad- UNAM

Jess Carlos Guzmn,Facultad de Psicologa- UNAM

Frida Daz Barriga Arceo,Facultad de Psicologa- UNAM

Ramn Larrauri Torroella,Facultad de Derecho-UAEM

Jos Antonio Lpez,CIED-UDLA-Puebla

Elisa Lugo Villaseor,Instituto de Ciencias de la Educacin-UAEMOR

Rosa Mara Torres Hernndez,Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco

Gloria Anglica Valenzuela Ojeda,Facultad de Filosofa y Letras-BUAP

Marisa Ysunza Brea,UAM-Xochimilco

COLABORADORES:

Julio Valencia Maldonado,UIC

Edgar Rodrguez,UIC

Rosa Aurora PadillaUNAM

Israel VillalobosUAM

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INTRODUCCIN

El estudio que presentamos sobre la investigacin curricular en ladcada de los noventa es el resultado del trabajo colectivo del grupo baseque se organiz a partir de la convocatoria del Consejo Mexicano de Inves-tigacin Educativa (COMIE) para elaborar un estado de conocimiento sobrela investigacin mexicana en el campo curricular. Despus de una ampliaconvocatoria el grupo base qued integrado por Frida Daz Barriga Arceo(UNAM), Concepcin Barrn Tirado (UNAM), Anglica Valenzuela (BUAP),Marisa Ysunza (UAM-X), Jess Carlos Guzmn (UNAM), Rosa Mara Torres(UPN), Jos Antonio Lpez (UDLA, PUEBLA), Elisa Lugo (UAEMOR), Ra-mn Larrauri (UAEM) y como coordinador del trabajo ngel Daz Barriga(UNAM). Asimismo, participaron Julio Valencia Maldonado, EdgarRodrguez (UIC), Rosa Aurora Padilla (UNAM) e Israel Villalobos (UAM)como ayudantes de investigacin.

La elaboracin del estado de conocimiento sobre la investigacincurricular de la dcada de los noventa significa, por una parte, una conti-nuacin del trabajo realizado en 1993 en el que se hizo una revisin y unanlisis de la investigacin educativa en los ochenta y sus perspectivas paralos noventa. Por otra parte, representa un reto, ya que se requiere proponeruna nueva estrategia que permita dar cuenta de las caractersticas y losderroteros que ha tomado el campo curricular en la ltima dcada, e incorpo-rar los aportes que favorezcan el anlisis y la comprensin de la investiga-cin en este mbito.

El estado de conocimiento del campo del currculo se encuentra cen-trado en mostrar la investigacin que se gener en la dcada, la quedenominamos mbitos de produccin del conocimiento e investigacincurricular en Mxico, que constituye el ncleo central del informe que pre-sentamos.

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Como estrategia operativa, iniciamos el trabajo con el acopio y anlisis dela produccin en investigacin generada en nuestro pas sobre el currculo enla dcada de los noventa. Algunos avances fueron presentados en el VI Con-greso Nacional de Investigacin Educativa realizado en Manzanillo, en 2001.

El eje del estado de conocimiento se organiz en cinco ncleos tem-ticos y su enfoque es eminentemente interpretativo. Partimos de reconocerque toda lectura requiere de una interpretacin. As, en la relacin lector/texto se genera una dialctica de intenciones entre las que tuvo un autorque se enfila por determinados rumbos y las de un lector que clava sumirada en ciertos sentidos y significados textuales. En ese encuentro derumbos se construyen mltiples significados de un texto. De esta maneralos captulos que presentamos ofrecen el resultado de nuestro encuentro yseleccin de diversos textos en el campo del currculo. Mauricio Beuchot(1997), en sus estudios sobre hermenutica expresa que la primera visinde la misma la que se queda en la textualidad del texto slo lleva a unavisin exegtica, mientras que la segunda perspectiva la que emana slodel sujeto puede llevar slo a un subjetivismo. Es la interaccin, es elencuentro entre aquello que el autor desea expresar y lo que el lector pre-gunta o alcanza a leer, que conforma una nueva red de interpretaciones,donde surgen no slo nuevas formas de comprensin sino interrogantes,distintas perspectivas para comprender un hecho, en nuestro caso, la pro-duccin curricular.

De igual forma Beuchot (1997) reconoce que todo texto tiene su pro-pia textualidad, la que emana de los trminos en los que se encuentra escrito,esto es, la que es el resultado de la gramtica y sintctica en la que se encuentraestructurado. Sin embargo, cuando el texto forma parte de una lectura,cuando es objeto para otro, esa gramtica se transforma a travs del con-junto de interrogantes, conceptualizaciones e intereses que el lector le im-prime en su acercamiento al mismo, cules son las razones por las que seelige leer un libro o un artculo?, qu es lo que resalta o parece importanteen una lectura? Ciertamente que la respuesta se encuentra en esta dialcticaentre autor/texto/lector poblada de mltiples intencionalidades.

Ms an, en la sociedad de la informacin una lectura es una eleccin ytoda eleccin implica una exclusin; esto es, se elige acercarse a un texto enexclusin de muchsimos ms. La misma seleccin del conjunto de textosque recuperamos reconociendo las limitaciones de la recuperacin dedocumentos no es suficiente, pues al trabajo de recuperacin sigue unode clasificacin de cada documento, lo que obliga a reconocer en un marcocategorial (tipo de investigacin y mbito temtico) el trabajo identificado.ste es un primer paso en la tarea de interpretacin, reconocemos que una

Introduccin 23

caracterstica intrnseca a las ciencias sociales es su carcter interpretativo,mientras que una actividad siguiente la constituye la construccin de cadauno de los captulos que presentamos en este documento.

Esta construccin es el resultado de un anlisis e interpretacin efectuadapor cada uno de los responsables del captulo. Si bien inicialmente realizamosuna discusin sobre la perspectiva a seguir colectivamente en la elaboracin deeste estado de conocimiento, la que nos permiti definir algunos acuerdos quedan unidad a este trabajo, tambin reconocimos que cada captulo tendra queconformar sus categoras especficas, lo que permitira una interpretacin ne-cesariamente construida con las mltiples dialcticas que entran en juego entrela visin colectiva que tiene un grupo de trabajo y la perspectiva especfica delos autores de cada captulo, esto es entre categoras globales de anlisis y pers-pectivas particulares que emanan tanto del material recopilado como del mar-co conceptual de cada uno de los integrantes del grupo.

As la elaboracin de este estado de conocimiento refleja, simultnea-mente, una unidad temtica y una diversidad de abordajes resultado de losaos de acercamiento al tema, los intereses (cognitivos), el conjunto deinterrogantes y miradas que han acompaado a cada uno de nosotros ennuestra aproximacin a lo curricular. De igual forma reconocemos que cier-tos planteamientos, aproximaciones o formas interpretativas se encuen-tran ausentes, algunas porque han sido intencionalmente desechadas porno ser compartidas, ya que necesariamente una eleccin es una exclusin almismo tiempo; mientras que otras perspectivas se encuentran ausentesporque es intelectualmente imposible dominar todos los enfoques,acercamientos y conceptualizaciones para el estudio del campo curricular.En el reconocimiento de esta complejidad elaboramos este informe.

Ello explica que en esta introduccin presentemos el cuerpo categorialque en conjunto orienta todo el trabajo, mientras que al inicio de cada cap-tulo se precisan las categoras que permitieron tejer con mayor fineza elacercamiento a cada tema, de esta manera unidad y diversidad son los ele-mentos que signan este trabajo. Reconocemos as que nuestras miradas, noson la mirada, como un universal absoluto, sino que son el resultado deesa dialctica entre texto y lector que nos permite ofrecer la interpretacinsobre los documentos recopilados que ofrecemos en cada captulo.

Lejos estamos de considerar que nos encontramos frente a un campodisciplinar el currculo que tiene caractersticas unvocas, por el con-trario reconocemos que en el mismo existen diversos posicionamientosque no slo convergen sino que representan una lucha al interior del mis-mo campo generando tensiones, discusiones y polmicas, las que tambinbuscan reflejarse a lo largo de estas pginas.

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Reconocemos, asimismo, que el material que logramos recuperar fue elresultado de un esfuerzo de acopio de informacin, la gran cantidad y diversi-dad de textos revisados, las mltiples fuentes de consulta, el haber escudriadola produccin curricular en instituciones diversas ubicadas en varios estadosde la repblica. Para esta recuperacin fsica de documentos publicados (li-bros, reportes empricos, bases de datos) usamos diversas estrategias, como:una revisin de varias bases de datos (ARIES, IRESIE, TESIUNAM), reportes dereuniones de la ANUIES, memorias de eventos acadmicos o tesis de posgrado.Por otra parte nos dividimos las principales revistas educativas de circulacinnacional para realizar un rastreo fsico de la produccin curricular que se pu-diese identificar en sus pginas. De igual forma, a travs del correo electrnico,invitamos a todos los investigadores del Consejo Mexicano de InvestigacinEducativa (COMIE) para que enviasen una copia de sus trabajos a la comisin.Con ello elaboramos una base de datos que fue colocada en una pgina deinternet solicitando a la comunidad educativa nacional que la consultara y nosenviase los documentos que no estaban integrados a la misma.

El resultado de esta tarea nos permiti acceder a 719 documentos pro-ducidos durante la dcada. Este nmero es realmente significativo porquemuestra un crecimiento exponencial en la produccin acadmica del campo.El estudio realizado en 1993 (Daz Barriga, A. et al.) nos permiti reportar235 documentos, lo que significa que en el actual periodo se triplic laproduccin de documentos. Si en 1993 consignbamos la existencia de 24libros, para la dcada que analizamos el nmero se eleva a 60 de los cuales38 fueron de autor (cuadro 1).

Los artculos publicados en revistas de circulacin nacional se elevaron a252, nmero que concentra el volumen mayor de trabajos recuperados y cuyarelevancia radica en que las revistas en este periodo emplearon procesos dearbitraje ms rigurosos, lo que significa que los trabajos que se producen en elmbito curricular adquieren mayor rigor conceptual y metodolgico a nivelnacional. En este rubro el nmero es ligeramente superior al que obtuvimosen la dcada de los ochenta, pues en ella pudimos identificar 180 artculos, estosignifica un crecimiento de un tercio en este rubro. Muy significativos resulta-ron los 126 captulos que pudimos identificar para este trabajo, la mayora deellos se encuentra en libros que, no necesariamente, se refieren al mbitocurricular. Este aspecto no fue reportado en la dcada anterior.

El trabajo actual se enriqueci con la recoleccin de otro tipo de docu-mentos como tesis, ponencias y documentos internos. Muy relevante tambinfue el esfuerzo por recuperar 90 tesis. Tenemos clara conciencia de que estenmero se puede elevar significativamente si existiese una base de datos nacio-nal en la que se registraran todas las tesis que se producen en el posgrado

Introduccin 25

nacional. Nuestra pretensin inicial fue slo tener acceso a stas, sin embargotuvimos acceso a 3 de licenciatura y 3 de especialidad.

El nmero de ponencias fue de 121, mientras que obtuvimos 68 docu-mentos internos. La ficha que corresponde a la captura de este material seencuentra disponible en la bibliografa de esta obra, as como en la pginaelectrnica que hemos elaborado (grficas 1, 2 y 3).

CUADRO 1PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS NOVENTA

CUADRO DE CONCENTRACIN DE DOCUMENTOS*

Concep- Desarollo Currc. Procesos Evaluac. Totaltualizacin del y formac. y curric.

currculo profes. prcticas

Tipo de Libros 12 25 27 4 14 60public.

Caps.en libros de 13 41 19 10 126autor y compilados

Artculos de revista 17 59 96 30 24 252

Tesis: Licenciatura 2 1 3Especialidad 3 3Posgrado 3 23 18 5 23 84

Ponencias 2 35 21 6 66 121

Doctos. internos** 2 26 28 70

Total de 46 209 186 56 155 719public.: 652 (6.39%) (29.06%) (25.8%) (7.78%) (21.5%)

Tipo de Ensayo con referente 50 49 60 10 13 248produc. terico y/o emprico

Reflex. sobre el tema 4 42 2 9 81

Report. de investig. 36 54 34 34 163

Report. de interven-cin o experiencia 12 16 12 74 44

Propuestas y modeloscurriculares 114 14 58 183

* Los documentos que se retoman en cada tema para su anlisis pueden repetirse,esto es, un documento puede ser empleado en el primero, tercero y cuarto temas(columnas en el cuadro). Por esta razn no hay una coincidencia entre este cuadroy las cifras que presentamos previamente.

** Incluye documentos referentes a evaluaciones de planes y programas.

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GRFICA 1PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS OCHENTA

GRFICA 2PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS NOVENTA

GRFICA 3DIFERENCIA DE LA PRODUCCIN CURRICULAR ENTRE LAS DOS DCADAS

0

50100

150200

250

300

Libros Artculos Cuadernos

Ochenta Noventa

050

100150200250300

Libros Caps. Arts. Tesis Ponenc. Dctos.

020406080

100120140160180

Libros Artculos Cuadernos

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Los documentos obtenidos fueron objeto de una clasificacin inicial con lafinalidad de determinar el tipo de investigacin curricular que se realizapreferentemente en el pas. Para ello establecimos cinco categoras de clasi-ficacin. Ensayos con referente terico, reflexiones sistematizadas, repor-tes de investigacin con referente emprico, sistematizacin de experienciasde intervencin curricular y elaboracin de modelos. A partir de esta clasi-ficacin identificamos que 35% de la produccin curricular (248 documen-tos) se realiza por la va de los ensayos, a ello hay que aadir 25% (183) quecorresponde a elaboracin de modelos y propuestas curriculares. De estamanera una cuarta parte de los trabajos publicados responden a esta din-mica. Ello permite afirmar que el campo del currculo en el pas se encuen-tra centrado en la problemtica de los planes y programas de estudio,aunque algunos ensayos pudieran versar sobre otras temticas como curr-culo vivido o currculum como prctica escolar. La sistematizacin de ex-periencias de intervencin 44 trabajos (6.1%) y las reflexiones sobre elcampo 81 documentos, (11.3%) ocupan un segundo lugar en el tipo deindagacin curricular, en ambos casos no se va ms all de 20%. Mientrasque el mbito que se mantiene bastante deprimido en el desarrollo del cam-po es el de las investigaciones con referente emprico, slo obtuvimos 9 de163 reportes de investigacin (22.6%). Es en este rubro donde ser conve-niente impulsar esfuerzos en la dcada que empieza (grfica 4).

GRFICA 4TIPO DE PRODUCCIN CURRICULAR EN LOS NOVENTA

Ensayos Reflexiones InvestigacinIntervencin Propuestas

28 NGEL DAZ BARRIGA

Si, por otra parte, atendemos al peso que cada una de las temticas enlas que organizamos este estado de conocimiento tuvo en la produccincurricular, encontramos que tres temas capturaron el inters de la produc-cin curricular, esto es de 652 documentos, 29% (209), se dedicaron a estu-dios sobre el desarrollo curricular, a formacin profesional 25.8% (186) y aevaluacin curricular 22% (155). Ciertamente ello obedece a la vinculacinexistente entre la investigacin curricular y las necesidades institucionalesde resolucin de problemas vinculados con lo genricamente denominadodiseo de planes y programas de estudio. Aunque debemos reconocerque no necesariamente en cada uno de estos estudios se elabora una pro-puesta de accin o de toma de decisin. Un lugar marginal, desde el puntode vista cuantitativo, tienen los estudios conceptuales en relacin con elcurrculo que ocupan 6.39% (46 documentos) y los referidos a procesos yprcticas que fueron 56 documentos (8%).

Un sealamiento se impone en esta elaboracin, el total de documen-tos empleados en la elaboracin de los captulos fue de 652. Esto significaque algunos los menos, 9.3% esto es, 67 fueron incorporados a la basede datos, pero no fueron trabajados en ninguno de los captulos.

GRFICA 5TEMATIZACIN EN LA PRODUCCIN CURRICULAR

EN LOS NOVENTA

Conceptualizacin Desarrollo del curric.

Form. Profesional Procesos y prcticas

Evaluacin

Introduccin 29

Muchas otras consideraciones se podran efectuar sobre la cantidad dedocumentos recuperados y las tendencias que muestran. Como un intentode sntesis podemos afirmar que la produccin curricular en Mxico mues-tra un proceso de consolidacin que se ratifica por el elevado nmero detrabajos publicados en el campo, que el nmero de libros de autor fue muysignificativo, que existe una dificultad para acceder a todo lo que se publica,en particular en el mbito de las tesis de posgrado, al no existir un banconacional que las registre. Sobresale que los investigadores optan por mode-los de investigacin centrados en los ensayos con referente terico, en lasistematizacin de experiencias y en la elaboracin de modelos, queda pen-diente el desarrollo de trabajos de investigacin con referentes empricos.Existe una marcada produccin en temticas que estn vinculadas con lasnecesidades institucionales.

INVESTIGACIN CURRICULAR. DEFINICIONES PREVIAS

Buscamos vincular el estado de conocimiento de la dcada de los noventacon el trabajo realizado previamente (Daz Barriga et al., 1993 y 1995)1 bus-cando dar un sentido de continuidad al trabajo realizado en el balance de lasituacin actual del campo.

Para orientar la interpretacin del material obtenido realizamos unarevisin de algunos reportes internacionales como el Handbook of Researchon Curriculum (Jackson, 1996), Two decades of reform in higher education inEurope: 1980 onwards (Eurydice, 1999), as como los artculos Discourse,rationality, and educational research: A historical perspective or RER(Franklin, 1999), Situacin de la investigacin curricular: balance de unadcada (Hameyer, 1993), entre otros. Con estos elementos partimos dereconocer la existencia de diversas formas de interpretar la investigacincurricular debido, entre otras cosas, a las distintas acepciones que se conce-den al trmino currculo, que se caracteriza como polismico y vinculado adiversas tradiciones de investigacin, disciplinas, teoras y comunidades deinvestigadores. Consideramos importante realizar un abordaje amplio y

1 En el estado de conocimiento anterior (1993) utilizamos la perspectiva de paradigmaso programas de investigacin (las propuestas de autores como Lakatos, Shulman). Mien-tras que en el trabajo actual exploramos diversas opciones tales como el conceptode modo de produccin de Gibbons o el de mbitos temticos, problemas o ruptu-ras de Franklin. Finalmente, acordamos unas categoras generales referidas a unadefinicin de la investigacin curricular y otra referida a cinco mbitos temticos.

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plural, pero a la vez riguroso del campo, con la meta de recopilar lo mssignificativo de la produccin generada en la dcada de los noventa toman-do como referencia bsica tres posibilidades en la investigacin curricular,que ya habamos conceptualizado previamente (Daz Barriga et al., 1993 y1995). stas fueron construidas haciendo una reformulacin muy libre dela discusin que realiza Durkheim (1979) sobre la constitucin de la peda-goga y las ciencias de la educacin:

a) Investigacin bsica o conceptual, que tiene como objetivo realizar cons-trucciones tericas sobre el campo del currculo y sobre los mbitosque ste abarca.

b) Investigacin con referente emprico que, por un lado, se interesa en el anli-sis de las manifestaciones y efectos de diversas acciones y proyectos deinvestigacin referidos a la esfera de lo curricular (desde diversas disci-plinas y mltiples pticas conceptuales) y, por el otro, incluye meto-dologas propias para el estudio de diversos temas curriculares.

c) Intervencin o reflexin sistematizada de experiencias curriculares sobresalientesen la dcada pasada. Este rubro posibilita una articulacin entre casosprcticos y fundamentos conceptuales de los mismos.

Esta clasificacin constituy nuestro primer conjunto de categoras paravalorar el tipo de material identificado (ensayo con referente terico, repor-te de investigacin, propuesta y modelos curriculares, reporte de interven-cin o experiencia curricular y reflexiones). En un segundo trminoincorporamos un identificador que permitiera ubicar el tipo de publicacinempleada (libro, tesis de grado o posgrado, artculo, captulo de libro, po-nencia), as como el nivel educativo al que se refiere el trabajo identificado(bsica, media superior, superior, posgrado, general). De igual forma sesugiri que cada tema o mbito de produccin de los cinco que definimosestableciera las principales lneas conceptuales que orientasen la interpreta-cin del material seleccionado.

MBITOS DE PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO E INVESTIGACINCURRICULAR EN MXICO

Utilizamos el trmino mbitos de produccin curricular como resultado deun ejercicio doble. Por una parte varios reportes internacionales nos suge-ran esta posibilidad, mientras que por la otra la misma recuperacin del

Introduccin 31

material nos invitaba a pensar que cinco grandes temas nos permitan rea-lizar una organizacin lgica del material que nos condujera a una mejorinterpretacin de la produccin curricular. Estos mbitos o grandessubtemas son los siguientes:

a) Conceptualizacin de la esfera de lo curricular: se analiza cmo se concibi alcurrculo y conceptos afines, los abordajes tericos y disciplinares quese emplearon en la teorizacin curricular, as como una valoracinepistemolgica de lo producido, buscando dar cuenta de las perspecti-vas filosficas, as como de los referentes empleados desde las pers-pectivas de la didctica, aprendizaje, educacin o sociedad subyacentesreferidos al currculo. Particularmente se estudiaron libros y artculosdonde se proponen teoras o principios acerca del currculo, se con-trastaron enfoques curriculares, se revisaron los documentos que tra-tan de hacer una reconstruccin histrica del campo.

b) Desarrollo del currculo: trata de identificar las principales tendencias ymodelos bajo los cuales se orient el diseo y operacin de los proyec-tos curriculares en la dcada. Incluye cuestiones vinculadas con laplaneacin, la seleccin y organizacin de contenidos curriculares, pro-puestas innovadoras o predominantes para la elaboracin de planes yprogramas, tendencias que pretendieron innovar el campo comoflexibilizacin, diseo por competencias, formacin metacurricular,entre otras.

c) Procesos y prcticas curriculares: revisa la produccin que da cuenta de ladiversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideolgicos, intersub-jetivos, de interaccin social, de construccin de identidades, etctera)que ocurren en el aula o la institucin educativa y se relacionan directa-mente con el currculo, o bien destacan las ideas y vivencias de lossujetos o grupos en relacin al mismo. Es un mbito que puede fcil-mente entrecruzarse con didcticas especficas, procesos de ensean-za-aprendizaje o sujetos de la educacin, as que se trat de decantar yenfatizar lo propiamente curricular.

d) Currculo y formacin profesional: principalmente recoge propuestas y es-tudios de diverso tipo acerca de cmo se concibi el diseo del curr-culo, la formacin de profesionales, el estudio de las profesiones o elseguimiento de los egresados, desde la perspectiva curricular.

e) Evaluacin curricular : ante la sobredeterminacin de las funciones deevaluacin en la dcada, hay que analizar las principales tendencias al res-pecto, modelos, propuestas o enfoques de la evaluacin aplicada al

32 NGEL DAZ BARRIGA

terreno de lo curricular. Se estudian las tendencias que tiene la evalua-cin en el mbito del currculo, la forma cmo la presin para realizaractividades de evaluacin, dificulta el desarrollo conceptual del campo.

El libro que presentamos es el resultado de una alta dedicacin del grupode acadmicos que asumi la responsabilidad de realizar esta investigacin.El estudio est elaborado en una forma grupal, aunque cada uno de losautores firma la parte de la que se responsabiliz, en grupo se discuti,analiz y conform la estructura general de conceptos que orientaron lainvestigacin, de igual forma se asignaron tareas para la recuperacin demateriales, todos los captulos fueron discutidos ampliamente en las distin-tas sesiones de trabajo. Ello requiri que realizsemos una reunin de tra-bajo cada quince das. Para varios de los acadmicos signific trasladarse ala ciudad de Mxico. El esfuerzo que subyace es muy grande, consideramosque nos permiti ofrecer un documento que parte de una visin analticaintegrada y que ofrece una importante visin de la situacin en la que seencuentra la investigacin curricular en el pas.

ngel Daz BarrigaCoordinador

Introduccin 33

CONCEPTUALIZACINDE LA ESFERA DELO CURRICULAR

ngel Daz Barriga

Desde hace varios aos de manera coloquial se emplea la expresin teoracurricular, expresin difcil de sostener cuando se realiza una diseccin delas diversas elaboraciones en el campo del currculo tanto desde un anlisisde la estructura epistmica de dichos desarrollos, como de una revisin desu capacidad de explicacin/comprensin2 de un objeto de estudio deter-minado. Primero debemos reconocer que la estructura de tales elaboracio-nes no puede concebirse como una teora en el rigor mismo del trmino, ladebilidad del armazn conceptual y la dificultad de establecer una predic-cin es evidente; mientras que en segundo trmino su capacidad de ofreceruna explicacin/comprensin de un objeto de estudio se diluye, precisa-mente, por lo difuso del objeto de estudio de lo llamado curricular, el plande vida o el plan de formacin, el recorrido curricular o lo vivido en la

CAPTULO 1

2 La nocin explicacin se encuentra vinculada con la teora de la ciencia que postulala explicacin como una relacin causal entre diversas variables, esta relacin puedeser compleja en el sentido que lo postula recientemente Morin; por su parte lateora del conocimiento prefiri la denominacin comprensin para reconocer queen el caso de las ciencias humanas la comprensin busca ofrecer un marcointerpretativo para hechos humanos ciertamente complejos. Cfr. Habermas, J. (1982)Conocimiento e inters, Madrid: Taurus.

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formacin atiende dimensiones socioeconmicas, polticas, institucionalesy las genricamente denominadas psicopedaggicas y didcticas creandouna dificultad para la construccin del campo. La polisemia del concepto osu disolucin finalmente reflejan lo complejo que es lograr un desarrollocategorial en el mbito de lo curricular. En este sentido no podemos em-plear el trmino teora curricular, por ello preferimos emplear la denomi-nacin conceptualizacin curricular con la finalidad de establecercategoras, conceptos y desarrollos que orienten la prctica para ordenar ydar sentido al debate en esta disciplina.

En este captulo seleccionamos dos tipos de trabajos que responden aesta orientacin: los que buscan un desarrollo terico general o especfi-co de un tema del campo curricular, as como los que atienden a reconstruirla historia de esta disciplina. Por conceptualizacin entendemos aquellosdesarrollos y aportaciones que tienen como finalidad fundamentar lo quegenricamente se puede denominar el campo curricular o un segmento oparte del mismo, mientras que los estudios de reconstruccin histrica tie-nen como meta estudiar la evolucin del campo del currculo sea desde susurgimiento como disciplina de las ciencias de la educacin en los alboresdel siglo XX como su evolucin en el caso mexicano.

En una primera aproximacin a los documentos recabados desde estasperspectivas necesitamos reconocer que no todos los que encontramos tie-nen un desarrollo consistente. Identificamos textos que podran serclasificados como aportaciones originales, rigurosas al campo curricular,frente a otros de menor calidad, algunos que muestran significativas de-ficiencias en el manejo riguroso de las teoras empleadas, la consistenciametodolgica, as como en las tcnicas y estrategias empleadas y/o lasteoras o modelos de interpretacin adoptados tienen importantes incon-sistencias.

De igual forma encontramos elaboraciones sugerentes, que dada supresentacin (un nmero de pginas reducido o responder a una comuni-cacin en un congreso) o la cantidad de temas que pretenden abordarreflejan una incipiente elaboracin del tema. Esto debe constituir un llama-do para cuidar este aspecto tanto en los artculos que se publican como enlas ponencias que se presentan en diversos eventos.

La produccin en esta lnea de investigacin no es muy abundante eincluso no toda es de calidad. Sin embargo, pudimos identificar del conjun-to que fueron seleccionados en la base de datos 6 libros de autor, 6 libroscompilados, 8 captulos en libros coordinados, 17 artculos de revistas, 2ponencias y 2 documentos internos. En todo caso es conveniente tenerpresente que en varios casos se trata de acadmicos que llevan varios aos

Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 35

reflexionando sobre la problemtica curricular, representan diversas tradi-ciones y escuelas de pensamiento.

LOS ESTUDIOS DE CARCTER CONCEPTUAL

En primer lugar nos referiremos a aquellos documentos cuyo inters inte-lectual es realizar una construccin conceptual del campo del currculo pararealizar un anlisis de las formas y aportaciones en las que se realizarondiversas elaboraciones en relacin con el campo curricular, retomamos lascategoras que a finales de los aos sesenta formul Jamous3 para la socio-loga. Reconociendo que existen desarrollos a priori y a posteriori.

Estos dos conceptos ofrecen elementos para estructurar la conforma-cin terica de un campo de conocimiento, a partir, en el primer casoepistemologa a priori de la aplicacin de conceptos y/o categorasdesarrollados en el mbito de una disciplina originaria, pero que son trasla-dados a otro campo de conocimiento, por ejemplo, conceptosdesarrollados en la psicologa o la filosofa aplicados al caso del currculo.

Mientras que la epistemologa a posteriori es el resultado de analizar laestructura categorial o conceptual que ha logrado una disciplina. En estecaso la pregunta que orienta el trabajo de anlisis es, qu conceptos quedan cuenta de lo curricular han sido elaborados en el mismo campo? Loque significa reconocer un desarrollo interno al campo curricular para pos-teriormente de ah su denominacin determinar el valor y rigorconceptual de la disciplina estudiada.

Esta perspectiva no necesariamente se opone a una visin inter-disciplinaria,4 precisamente el campo curricular quiz sea un ejemplo deella, donde la vinculacin de conceptos de varias disciplinas dan paso a laconformacin de un nuevo campo de conocimientos, en nuestro caso elcurrculo.

3 Jamous, H. (1968) Epistemologie Sociologique, en Cahiers Semestriels, nm. 6,Pars : Antropos (trad. Teresa Pacheco M. y Ricardo Snchez P.).

4 Varios especialistas en interdisciplinariedad manifiestan que un escenario de la mis-ma es la conformacin de una nueva disciplina como resultado de la interaccin deconceptos que provienen de disciplinas madre. Un caso arquetpico de ello es labioqumica, disciplina que se diferencia de las dos que le dieron origen. Algo simi-lar acontece en el campo curricular que se nutre, desde su inicio, con conceptos queproceden de otros mbitos. Ciertamente lo curricular no puede restringirse a pla-nes y programas de estudio, sin necesariamente excluirlos.

36 NGEL DAZ BARRIGA

En este sentido consideramos que la investigacin sobre la concep-tuacin de la esfera de lo curricular refleja formas de trabajo que se puedenubicar en ambas epistemologas.

LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS EN LA HISTORIA CURRICULAR

En el caso de la epistemologa a posteriori encontramos trabajos que analizan laestructura conceptual del campo del currculo, una caracterstica que marcaeste tipo de elaboraciones consiste en analizar la produccin curricularexistente, en particular, la que dio origen a esta disciplina.

En este tipo de trabajos sobresalen diversas publicaciones de Furlanque se materializaron en libros, en particular Ideologa del discurso curricular(1997), este texto tiene como propsito central analizar los discursosracionalizantes (Furlan, 1997:22) que influyeron el debate curricular enMxico en la dcada de los setenta. El libro responde a una reformulacinde la tesis doctoral del autor, est compuesto de dos secciones: una recons-truccin contextual del proyecto de modernizacin de la educacin supe-rior mexicana de los aos setenta y, a la vez, una reconstruccin histricadel campo del currculo en la primera mitad del siglo en Estados Unidos;mientras que la segunda parte, la que ofrece especficamente un anlisis dela produccin curricular a partir de un anlisis categorial en cuatro ejes:la necesidad de planificar, los modelos de planificacin y de prctica docen-te, los modelos de gestin y los valores en el campo del currculum.

Para la realizacin de esta actividad, Furlan eligi diez libros que re-unan determinados requisitos, entre ellos: ser de autor, elaborados enrelacin con un modelo o procedimiento tcnico, por su extensin excluydos libros al considerar que la misma dificultaba el anlisis que se preten-da, ellos fueron el libro de Hilda Taba Elaboracin del currculo (1974) y el deSaylor-Alexander Planeamiento del currculo en la escuela moderna (1970). Msall de que el primero tuvo un impacto fundamental en el debate nacional.

De esta manera el autor analiz los textos de Doll, Johnson, Tyler,Christine, Hauenstein, Briggs, Chadwick, Gagne-Briggs, Kemp y Popham-Baker. Interesante resulta observar que mientras varios de los primerosexplcitamente fueron traducidos bajo la conceptuacin de currculo Elmejoramiento del currculum, Currculum y educacin, Principios bsicos para la elabo-racin del currculo, etctera, los cinco ltimos estn referidos a temasinstruccionales: Manual para el diseo de la instruccin, Tecnologa educacional parael docente, La planificacin de la enseanza, Planeamiento didctico, y Planeamiento dela enseanza.

Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 37

En relacin con las justificaciones que llevan a proponer la necesidad deplanificar Furlan reconoce que en casi todos los textos se ofrece una meto-dologa de planificacin (1997:159), sin embargo el anlisis del tema obli-ga a desprender diversos ejes para reconocer las argumentaciones quepermiten justificar las tareas planificadoras, as como las significacionesque construyen a partir de esta idea. Los argumentos pueden ser tericos,tecnolgicos o prcticos, mientras que la tarea de la planificacin es deposi-tada de diversa forma en: alumno, maestros, directivos, demandas externasa la escuela. Furlan (1997) reconoce diversas necesidades como elementosque justifican la planificacin, Tyler parte del supuesto de que las escuelastienen que poner en marcha un currculo planificado; por su parteJohnson no asume un mtodo rgido de planificacin, ya que los que seemplean a nivel nacional pueden resultar impropios para una escuela, deah que considere que una eficaz se realiza en las escuelas. Mientras quepara Doll, las diversas formas de planificacin son el resultado de un per-feccionamiento histrico en el campo del currculo, as evita lo incidental olo inconveniente, los planificadores se encuentran en una estructura cen-tralizada o descentralizada del sistema escolar, pero tambin reconoce quelos maestros intervienen en algn nivel. A partir de ello, Furlan (1997) ana-liza las argumentaciones de los autores ms vinculados con una teorainstruccional.

Ms complejo resulta el desarrollo conceptual de la segunda categora,la gestin curricular. Esta nocin implica formulaciones respecto de laparticipacin, la organizacin, las estrategias para el cambio.... [con el finde] facilitar la existencia del currculum como proyecto que articula, dacoherencia, y en algunos casos homogeiniza las diversas prcticas socialesque se suceden en la escuela (Furlan, 1997:187). Varios subtemas se abrena partir de estas categoras, tales como: sujetos, mtodos para el cambio, laformacin de los docentes.

En relacin con los sujetos reconoce que todos los textos coincidenen que la gestin moviliza la participacin de diferentes personas que cum-plen roles especficos (Furlan, 1997:191) Persiste una intencin normativarecorriendo caminos diversos. Para Doll el cambio escolar se gesta pordiversas personas dentro y fuera de la escuela, cada generacin de maes-tros, alumnos y legos tiene la obligacin de perfeccionar la educacin(Furlan, 1997:192), en particular dedica un captulo para reflexionar sobrelos papeles que juegan las personas y organizaciones ajenas y pertenecien-tes a un distrito escolar, as como la relacin entre profesionales y legos y,buscando un equilibrio, propone dos planos organizativos: un comit cen-tral que investiga las necesidades del currculo y comits especficos para

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cumplir una funcin particular. Johnson y Tyler se encuentran cercanos aesta posicin, el primero reconoce la historicidad de la participacin, mien-tras Tyler plantea como participantes de la gestin a las autoridades, losespecialistas en asignaturas y el diseador curricular. En las escuelas gran-des sugiere que se establezcan comisiones especiales.

En una posicin extrema se encuentra el libro que elaboraron los auto-res Christine (CH y D) en el que se considera que corresponde a losmaestros responsables de cada curso la elaboracin del currculo, buscan-do coordinar los cursos entre s, entre toda la escuela y con el sistema. Unpsiclogo puede ayudar a los docentes en la tarea de redactar objetivoseficientes y las secretarias se encargaran de la transcripcin de informes delas reuniones, propuestas, informes y borradores. Para ello los autores de-dican cuatro captulos a justificar cmo los maestros deben prepararse paraello.

De riqueza singular resulta el debate de la temtica de los valores en elmbito del currculo. En este caso la discusin se desagrega en un abordajegeneral y uno especfico. El general se encuentra en los libros de Tyler, Dolly Johnson. Estos autores enfatizan que en la construccin curricular sedebe atender, en primer trmino, a los fines de la escuela. stos respon-den a las expectativas que la sociedad tiene sobre la funcin que debecumplir la educacin. En el caso de Tyler estos valores deben ser revisadoscon el apoyo de la filosofa, mientras que Doll y Johnson enfatizan en lavinculacin de estos valores con la cultura. Doll manifiesta que ante losvertiginosos cambios que se experimentan actualmente, el maestro debepoder apoyarse en valores establecidos. En este reconocimiento de unacrisis social se puntualiza que corresponde a la escuela y a los maestrosrealizar una adaptacin para la vida (Johnson y Hauenstein), mientrasque en particular los docentes haran tal articulacin.

Varios temas emergen en el caso de lo especfico: a) valores y crisis, b)democracia, c) tradicional vs. moderno y d) ciencia y progreso. En este punto elautor da cuenta de un conjunto de posiciones que en orientan los procesosde elaboracin y prctica curricular. El proyecto curricular que incluye yexpresa el escolar y el educativo, requiere atender a este conjunto de valo-res. Ms all de las posiciones particulares de cada uno de los autores.

Furlan concluye que una mirada histrica de la construccin del cam-po curricular permite vislumbrar un pasaje del pragmatismo al predominiode un paradigma tecnocrtico (Furlan, 1997:306), tema en el que coinci-de tambin Daz Barriga (1994:20). De igual forma se reconoce una seriede sustituciones que se dan en la conformacin terica del currculo, entreellas se encuentra la sustitucin de fines por problemas tcnicos relativos a

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la formulacin de objetivos comportamentales, sustitucin que quiz hoypueda ser ms amplia al referirse a una dimensin tcnica del currculo; sinembargo, debemos reconocer la necesidad de la intervencin como unimperativo categrico del campo general de la educacin y especfico delmbito curricular, en este sentido tambin se requiere eliminar un ciertohalo negativo a la dimensin tcnica. Daz Barriga (1997) enfatiza la nece-sidad de restablecer una articulacin entre lo terico y lo tcnico.

Otros temas pueden considerarse en esta perspectiva de una epistemo-loga a posteriori. Entre ellos se ubican el reconocimiento de la polisemia(Furlan, Daz Barriga) que subyace al concepto curricular, ciertamenteque esta idea se vena trabajando con claridad desde la dcada anterior,Pansza (1987) ya haba realizado esta enunciacin. Lejos de ser un trminoque permita identificar con claridad el objeto al que hace referencia, losdiversos autores le van asignando un sentido muy singular al mismo, desuerte que puede ser entendido como una teora de la escuela o de lo esco-lar, en algunas expresiones se le llega a situar en el plano de una teoraeducativa. En otro sentido el trmino remite a un proyecto institucional ysu expresin en los planes de estudio, de esta manera las instituciones edu-cativas cuentan con un currculo o con un plan de estudios por medio delcual ofrecen una formacin, sea de un nivel escolar especfico primaria,secundaria, bachillerato o licenciatura o sea de una formacin particularabogado, mdico, contador, etctera.

Furlan denomin al currculum institucional, como formal, resulta in-negable que esta visin surge de los pioneros del campo curricular comoBobbit y Charter. Sin embargo, otra perspectiva, la que concibe al currculocomo una experiencia educativa vivido en trminos de Furlan se haimpuesto a lo largo de los ltimos aos. Ya en el estudio que elaboramos en1993 (Daz Barriga, et al.) se identific la riqueza con la cual esta perspecti-va se estaba desarrollando en nuestro medio, dando paso a incorporar elconcepto de currculum oculto, trmino acuado por Jackson (1968) parareconocer una serie de aprendizajes que se promueven y se dan en la rela-cin escolar que no son intencionados, pero que adems no hay concienciade su existencia; de igual forma se encontr un conjunto de acciones esco-lares que guardan mayor relacin con la experiencia que se produce en elsaln de clase, experiencia muy vinculada con la interaccin de maestros yalumnos, en situaciones especficas frente a contenidos y formas de ense-anza tambin especficas. Estas situaciones que dan cuenta de loexperiencial fueron concebidas como currculum en proceso.

En su momento sealamos que mientras las primeras denominacionesdiluyen la frontera entre currculo y teoras educativas y de la escolarizacin

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(incorporando en varias perspectivas visiones econmicas y sociolgicas),las segundas concepciones llevan a que el campo curricular se encuentretocando conceptos de teoras institucionales, sociologa de las profesionesy economa de la educacin; por otra parte la perspectiva procesual llega afundir el campo curricular con la didctica y las teoras instruccionales.Esta polisemia del concepto currculo produce una disolucin del con-cepto (Daz Barriga, 1993), en la que los diversos autores que abordan elcampo suelen estar haciendo elaboraciones de aspectos diversos.

Desde perspectivas que tienen su singularidad Furlan (1996) y DazBarriga (1995) sealan la existencia de dos teoras en el origen del campocurricular. Ambos autores establecen que John Dewey y Franklin Bobbitson quienes realizan las elaboraciones que dan pauta a las dos visiones delcampo curricular. Furlan establece que los autores de la moderna teoracurricular buscan transformar la enseanza (1996:96) mientras Daz Ba-rriga enfatiza que a travs de la teora curricular se busca responder en elmbito educativo a las necesidades que surgen de la sociedad industrial,educar para el empleo se constituir en la finalidad central de la educa-cin (1995:20).

En 1902 John Dewey a travs de su ensayo El nio y el programaescolar (1925)5 impulsa la importancia de que la enseanza se convierta enuna fuente de experiencias para el alumno, as el currculum no es slo laseleccin de los contenidos, sino ms bien un proyecto de promocin deexperiencias (Furlan, 1996:100) slo a travs de reconocer la especificidadque intereses que existen en cada periodo infantil es factible identificar lasexperiencias que se deben promover, ese periodo infantil es el gran orga-nizador curricular enfatizando que desde el pragmatismo se promuevenvalores de educacin para el progreso y para la democracia (Daz Barriga,1992).

Por su parte Franklin Bobbit mucho ms preocupado por aplicar losprincipios de la naciente administracin cientfica al mbito de la educa-cin y buscando resolver una estrategia efectiva que permita lograr unaeducacin/entrenamiento para el empleo genera estrategias para estudiarlas actividades que se desempean en el mundo del trabajo. Su tipificacines un elemento clave para poder trasladarlas como objetos de enseanzaen el currculo (Daz Barriga, 1992). De esta manera Bobbit se centra mu-cho ms en el aprendizaje, se preocupaba ms del aprendizaje prctico, no

5 La fecha 1925 corresponde a la edicin de Luzuriaga, en publicaciones de la revistaPedagoga, Madrid, cuyo original en ingls The child and the currculo editado en 1902por la University Press de Chicago.

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necesariamente manual, sino el que permite resolver las tareas que se en-frentan como adulto (Furlan, 1996:100).

Daz Barriga expresa que en el seno del pragmatismo, cuyo autor msrelevante es Dewey, se fue gestando un planteamiento tecnocrtico conaspiraciones cientficas el cual se encuentra en ciernes en Bobbit y al que,posteriormente, se fueron incorporando otros desarrollos hasta llegar alplanteamiento de Tyler (Daz Barriga, 1995:20). Reconocemos que estetipo de investigacin se encuentra muy cercano hasta fundirse en algu-nos momentos con la reconstruccin histrica del campo del currculo.Sin embargo, la diferencia que nos llev a presentarlos en el apartado deuna visin epistemolgica del campo est dado por reconocer que el inte-rs de estas aproximaciones es ofrecer una interpretacin de la maneracomo en el campo curricular se han establecido determinados paradig-mas, focos que orientan la construccin curricular, unos centrados en elnio como sujeto central de la educacin, y otros en la tcnica de elabo-racin de planes que respondan a demandas del trabajo en el proceso deindustrializacin.

El reconocimiento de la racionalidad que subyace en las propuestascurriculares forma parte de una tendencia que se empez a desarrollar en ladcada de los ochenta, y en los noventa tiene ya evolucin propia. Su ori-gen en un seminario de Iztacala a finales de los setenta en el que se analizel discurso de la tecnologa educativa a partir de una crtica al pensamientocientfico racionalista (Habermas, 1978), para el autor:

[] la planificacin puede ser concebida como una modalidad de orden supe-rior de la accin racional con respecto a fines: tiende a la instauracin, mejorao ampliacin de los sistemas de accin racional [...] la racionalizacin significala institucionalizacin de un dominio [...] el concepto razn tcnica es quizideologa... ya que la tcnica misma es dominio sobre la naturaleza y sobre loshombres (1984:53-55).

En el mismo texto hace la referencia al tema de racionalidad tcnica.Posteriormente tuvo impacto en el mbito nacional el artculo en el quePinar (1979, 1983)6 caracterizaba la evolucin de la problemtica curricularen Estados Unidos, introduciendo los conceptos de tradicionalistas,

6 La influencia de su trabajo fue escasa al principio ya que apareci en un libro edita-do en Londres sobre Nuevas direcciones en la investigacin curricular, laincorporacin de este captulo en un libro editado por Gimeno Sacristn y PrezGmez contribuy notoriamente a su conocimiento en el pas.

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empiristas y reconceptualistas. Ambos planteamientos fueron ampliamen-te retomados en la produccin del tema; sin embargo, un nfasis particularse puso en el problema de la racionalidad curricular, inicialmente centra-do en la dimensin tcnica de la misma, pero ampliando su objeto a todaexpresin racional en el campo del currculo.

As la expresin habermasiana racionalidad tcnica continu mani-festndose en la dcada para calificar aquellas propuestas curriculares,principalmente las centradas en planes y programas de estudio que tuvie-ran como inters orientar las propuestas de trabajo en este nivel. El estadode conocimiento elaborado en 1993 (Daz Barriga, coord.) empleaba estadenominacin para calificar un tipo de propuestas que tienen esta finali-dad, caracterizadas fundamentalmente por un inters tcnico paraenfrentar una realidad institucional que emana de la necesidad de operarlos planes y programas de estudio.

Tema arduamente desarrollado inicialmente por Furlan y Remedi iden-tificando que los planteamientos curriculares no estaban exentos de talesformas racionales, ya que todo conocimiento con pretensiones cientficas,precisamente al promover formas de ordenamiento logra establecer dicharacionalidad.

Posteriormente, un significativo grupo de acadmicos, en particularquienes haban estudiando su posgrado en el Departamento de Investiga-ciones Educativas del CINVESTAV del IPN se mantuvieron en esta lnea detrabajo, esta perspectiva, si bien permiti caracterizar el modelo tecnicistaque subyace en la propuesta curricular o su intencionalidad ocupada de unpensamiento prctico, se constituy en un eje de reflexin en el campocurricular, casi en un problema epistmico que en todo caso se desinterespor los problemas que las instituciones enfrentan en diversos mbitoscurriculares desde los planes y programas de estudio, el llamado currcu-lum formal hasta los procesos curriculares como resultado de la interaccinde maestro y estudiante en procesos escolares.

En todo caso, es factible identificar un conjunto de autores que partende enunciar la racionalidad del currculo, as por ejemplo, para Castaeda(1991:283) la articulacin del currculum con la docencia implica salir deldiseo terreno de la racionalidad impuesta al diseo y prcticas curriculares,que pone el acento en la planeacin de saberes, actividades y comporta-mientos.

En este estado de conocimiento se ha buscado no emplear la nocinracionalidad tcnica, dado el sesgo peyorativo que el uso del trmino hagenerado, sobre todo cuando las instituciones educativas requieren de tc-nicas para apoyar los procesos de reforma curricular. En este sentido se

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propone recurrir a otro tipo de denominaciones como propuestas o mo-delos curriculares vinculados o comprometidos con la prctica.

A mediados de la dcada Furlan (1995) adopt el concepto gestincurricular para aludir a toda la responsabilidad de la comunidadinstitucional (1995:331). Con este concepto recuperaba tanto los modelosde organizacin curricular (asignaturas, reas y mdulos) como las distin-tas formas del currculo (heternomo que obliga a la asistencia escolary autnomo educacin a distancia). Este concepto le permite discutiren el marco de la redefinicin de las relaciones Estado-universidad los nue-vos rasgos que debe asumir el trabajo acadmico en el mbito curricular.

En otro orden de ideas Orozco (1997) analiza la influencia que tienenen Mxico del pensamiento de Henri Giroux y Peter McClaren, autores delllamado movimiento crtico estadounidense. Para realizar esta tarea Orozcose apoya nuevamente en la teora crtica de origen habermasiano pero bus-cando ampliar el concepto de crtica, como una posibilidad de ubicar loslmites de los horizontes sociales; ser crtico, entonces, implica entender larealidad humana y social aun cuando no se tengan los horizontes muy cla-ros. Utiliza el trmino reactivacin que construye Laclau, esto es lacapacidad de reconocer el pasado, verlo en el presente buscando unaresignificacin, tema que ya Hegel (1807) haba establecido al reconocerque el ser humano es el nico que tiene capacidad de conciencia de supasado al reconstruir los hechos histricos. Ser crtico es recuperar el pasa-do para analizar la educacin y el currculo.

Propone seis unidades de anlisis para estudiar el pensamiento deGiroux y McLaren, las dimensiones:

1) poltica cultural que analiza lo poltico como concepto y como proyec-to, en donde se incorpora la dimensin cultural y las categoras sujeto-social y subjetividad en la conformacin del proyecto social;

2) utpica que apunta a lo deseable en una interconexin entre deseo,poltica y educacin y concibe a la utopa como compromiso de accincultural;

3) epistemolgica-terica que valora el lenguaje terico de la educacincomo de las posibilidades y recupera el giro lingstico y el carcterabierto de los discursos como prctica y no como habla;

4) tica que asume los valores de liberacin, emancipacin y esperanzacomo principios morales y de compromiso ante la realidad social;

5) terica del sujeto que aborda el estudi