redalyc. aproximaciones teóricas para un análisis del conflicto y … · 2016-01-21 · 77...

Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698

[email protected]

Instituto de Investigaciones sobre la

Universidad y la Educación

México

Ordorika Sacristán, Imanol

Aproximaciones teóricas para un análisis del conflicto y el poder en la educación superior

Perfiles Educativos, vol. XXIII, núm. 91, 2001, pp. 77-96

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Distrito Federal, México

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77PERFILESEDUCATIVOS

El presente artículo recupera un conjunto de teorías de la sociología política para conformar un marco teórico multidimensional en el análisis de los procesos políticos de la educación

superior. A partir de una reflexión sobre las principales carencias de las perspectivas analíticas dominantes en la disciplina, se plantean los fundamentos teóricos de un marco conceptual alternativo.

Éste se funda en cuatro grandes rubros: teorías del Estado, teorías sociológicas sobre la educación, teorías sobre la educación superior y teorías sobre el poder y la disputa política. Finalmente,

se presenta la articulación de estos fundamentos teóricos en un marco que pretende interrelacionardiferentes propuestas teóricas de una forma coherente.

Starting from a set of theories that belong to political sociology, the author builds a multidimensional theoretical frame in order to analyze the political processes of higher education.

Starting from a reflexion about the most important deficiencies of the current analytical views within the discipline, he proposes theoretical bases for an alternative conceptual frame. This frame is based

on four essential aspects: State theories, sociological theories about education, theories about higher education and theories about power and political struggle. Finally, these theoretical principles are articulated

into a frame that tries to interrelate coherently a set of different theoretical proposals.

Teoría del Estado / Estado y educación superior / Poder, política, conflicto y educación superior /Gobierno de la educación superior / Burocracia, élite, hegemonía

State theory / State and higher education / Power, politics and higher education / Higher education governance / Bureaucracy, elite, hegemony

Aproximaciones teóricaspara un análisis del conflicto y el poder

en la educación superiorIMANOL ORDORIKA SACRISTÁN *

Históricamente es comprobable que launiversidad es una de las institucionesmás politizadas de la sociedad (Brunner,1990; Luna Díaz, 1985; Ordorika,1999b; Perkin, 1984; Perkin, 1997). Laconflictividad política de las institucionesde educación superior se vuelve cada vezmás relevante dada la centralidad deestos espacios educativos en el mundoglobalizado (González Casanova, 2001)y en vista de la evidencia de un númerocreciente de enfrentamientos políticos enlas universidades de todo el mundo.Existen ejemplos significativos de nuevasluchas y confrontaciones de carácter polí-tico en estas instituciones. Destacanentre ellas las disputas por la sindicaliza-ción de estudiantes de posgrado enEstados Unidos y en Inglaterra (Rhoadesy Rhoads, 2000), el conflicto sobre laspolíticas de acción afirmativa en laUniversidad de California y otras de esepaís (Pusser, 1999) y, por supuesto, lalarga huelga en la Universidad NacionalAutónoma de México (Moreno y Ama-dor, 1999; Rajchenberg y Fazio, 2000;Rodríguez Araujo, 2000).

Son pocos los estudios clásicos sobrelos problemas políticos de la educaciónsuperior (Kogan, 1984). A pesar de laemergencia de nuevos conflictos, fenó -meno que podríamos llamar de re-politi-zación universitaria, la tendencia decre-ciente iniciada en los años setenta(Hardy, 1990) no ha sido revertida.Incluso en los países latinoamericanos,en donde ha existido una tradición máspolítica en las dinámicas internas y en losestudios sobre la universidad, las investi-

gaciones tienden a seguir los patronesestablecidos en los países anglosajones yomiten la dimensión política de la vidauniversitaria (Levy, 2000).

La crudeza y complejidad de confron-taciones como la que se vivió en la UNAM

(Rajchenberg y Fazio, 2000), la tensiónconstante entre gobiernos e institucionespúblicas sobre temas de financiamiento(Slaughter y Leslie, 1997), los conflictosy nuevas dinámicas políticas en los órga-nos de gobierno (Casanova y Ordorika,1999; Pusser y Ordorika, 2001) sonalgunos de los hechos que nos planteanla necesidad de recuperar los estudios dela educación superior desde una perspec-tiva política. Con este fin, parece necesa-rio superar una de las limitaciones másimportantes en el campo de la investiga-ción sobre educación superior: la ausen-cia o el mal uso de teorías que se handesarrollado en otras disciplinas de lasciencias sociales como la sociología y laciencia política.

El presente artículo recupera un con-junto de teorías de la sociología políticapara conformar un marco teórico multi-dimensional para el análisis de los proce-sos políticos de la educación superior. Apartir de una reflexión sobre las princi-pales carencias de las perspectivas analí-ticas dominantes en la disciplina, seplantean los fundamentos teóricos de unmarco conceptual alternativo. Éste sefunda en cuatro grandes rubros: teoríasdel Estado, teorías sociológicas sobre laeducación, teorías sobre la educaciónsuperior y teorías sobre el poder y la dis-puta política. Finalmente, se presenta laarticulación de estos fundamentos teóri-cos en un marco que pretende interrela-cionar diferentes propuestas teóricas deuna forma coherente.

Aproximaciones teóricas para un análisis en la educación superior Imanol Ordorika Sacristán (2001), vol. XXIII, núm. 91, pp. 77-96


* Investigador del Instituto de Investigaciones Económicas,UNAM , [email protected]

ESTADO Y PODER EN LOS ESTUDIOSDE EDUCACIÓN SUPERIOR

Es posible organizar un espectro ampliode la literatura existente sobre problemasde administración y gobierno de la edu-cación, agrupando un conjunto de traba-jos de investigación para analizar sus vir-tudes y limitaciones (Ordorika, 1999a).Para el efecto de esta perspectiva analíticaes conveniente hacerlo en cuatro grandesapartados definidos en función de dosejes (op. cit., pp. 172-173). Por un lado,consideraremos un eje epistemológicoque distingue entre aproximaciones deno-minadas subjetivas y otras denominadasobjetivas (Burrell y Morgan, 1979;Milam, 1991). Por otro lado, utilizare-mos un eje que distingue entre dos pun-tos de vista divergentes: los análisis orga-nizacionales y los análisis sociohistóricos(Brunner, 1988). Los apartados propues-tos a partir de estas dos dimensionesanalíticas son: organizacional / funcional,organizacional / interpretativo, societal /funcional y societal / interpretativo.

A partir de este agrupamiento es posi-ble señalar que la mayoría de los análisissobre gobierno de la educación superioren diversos países se ubican en la aproxi-mación organizacional / funcional. Estasson perspectivas funcionalistas enfocadasfundamentalmente en las estructuras degestión, por un lado, o en los procesos ymecanismos de decisión, por otro. Amboscasos se analizan como un conjunto derelaciones causales deterministas entrediversos sectores sociales (Ordorika,1999a). Estos trabajos enfatizan el estu-dio de las organizaciones de educaciónsuperior a partir de “sus objetivos, fronte-ras, relaciones con los medios [arreglos demedios con respecto a fines], tecnologíasy trabajo” (p. 176).

Otras aproximaciones también funcio-nalistas, denominadas funcionalistassocietales (Ordorika, 1999a), se alejan delos análisis organizacionales internos paraenfatizar el estudio de las relaciones entrelas instituciones postsecundarias y suentorno. De acuerdo con estas perspecti-vas analíticas, las organizaciones universi-tarias, así como sus estructuras y procesosde gobierno, son determinadas por facto-res externos. Desde estos puntos de vista,las universidades1 se relacionan con suentorno en función de estrategias internasdestinadas a adaptarse o a minimizar elimpacto del medio circundante sobre lasorganizaciones. Algunas perspectivas quese desarrollan en este marco explican losprocesos de cambio en la educación supe-rior como respuestas organizacionales a ladinámica de los mercados (Massy, 1992).Otras argumentan que las universidadescambian con el propósito de incrementarsus posibilidades de sobrevivir en unentorno en el que los recursos son escasos(Pfeffer y Salancik, 1978; Slaughter yLeslie, 1997).2 No hay duda de que elcomportamiento de los mercados y elacceso a recursos son extremadamenterelevantes para explicar las transformacio-nes que ocurren en la educación superior.Estas teorías, sin embargo, están limitadasen su capacidad de comprender por quéuniversidades como la UNAM (y otrassimilares en México y América Latina)han permanecido relativamente estáticasy han tenido respuestas limitadas frente ademandas planteadas por mercadoseconómicos o laborales, manteniendouna estructura arcaica organizada entorno a disciplinas académicas y escuelasprofesionales y logrando preservarsecomo instituciones virtualmente gratui-tas. La dependencia de recursos tambiénes insuficiente para explicar situaciones



en las que en las universidades se tomandecisiones conscientes que limitan elacceso de estas instituciones a recursosfinancieros. Tal es el caso de la Universi-dad Nacional Autónoma de México du-rante la primera parte de la década de lostreinta, cuando esta institución rechazódemandas y presiones provenientes delEstado, a pesar del elevado costo de per-der el subsidio gubernamental.

En contraposición a las aproximacionesfuncionalistas que hemos analizado previa-mente, se ha desarrollado un conjunto deenfoques caracterizados como interpretati-vos (Ordorika, 1999a). Los análisis inter-pretativos enfatizan el estudio de los pro -cesos por encima de los de estructuras.Estos enfoques centran la atención en elanálisis de culturas y significados. Estudiosdesarrollados en el marco de estas perspec-tivas interpretativas han incrementadonuestra percepción y comprensión sobre larelación entre el proceso de investigación yel objeto de estudio. De esta forma, hanconstituido una alternativa teórica para elestudio del gobierno universitario.

Las perspectivas culturales también sedividen en función de sus enfoques haciaadentro o hacia afuera de las institucionesde educación superior (organizacionales osocietales). Siguiendo las concepciones deBerger y Luckman (1966) sobre la cons-trucción social de la realidad, un númerosignificativo de investigadores han enfo-cado su atención en el estudio de interac-ciones tanto simbólicas como sustantivas,así como en la construcción de mitos ysistemas de creencias que son esencialespara mantener la legitimidad de las orga-nizaciones (Kempner y Tierney, 1996;Meyer y Rowan, 1978; Weick, 1976).Los teóricos de este signo, llamados insti-tucionales, explican el cambio en la edu-cación superior como una respuesta a

demandas sociales y culturales que exigende estas instituciones educativas confor-midad con sistemas establecidos de creen-cias compartidas (Clark, 1983b; Meyer yRowan, 1978).

Las perspectivas institucionales hantenido éxito al incorporar la dimensióncultural al estudio de la educación supe-rior. Como otras vertientes analíticas,estas aproximaciones tampoco se hacencargo de que las percepciones culturales,tanto en la organización como en suentorno, son objeto de disputa y con-frontación. No se reconoce que los mitosinstitucionales y las percepciones cultu-rales definen en gran medida y son a suvez moldeadas por conflictos políticos enel ámbito organizacional y en el de lasociedad que constituye su entorno. Enla evolución histórica de nuestra Uni-versidad Nacional, por ejemplo, es posi-ble ver cómo la Universidad reaccionófrente a expectativas culturales generadasen la institución, en el ámbito másamplio del Estado e incluso con relacióna paradigmas globales sobre la educaciónsuperior. Sin embargo, estas reacciones,de resistencia o adaptación, han sidoobjetos constantes de confrontación ylucha política.

A la luz de las actuales limitacionesconceptuales para el análisis y estudio delos problemas del gobierno y el cambioen las instituciones de educación supe-rior, es posible argumentar que algunosde los retos teóricos fundamentales seencuentran en la posibilidad de superarlas brechas entre las aproximaciones fun-cionalistas o interpretativas en sus res -pectivos enfoques, tanto internos comoexternos. De aquí se desprenden tresconclusiones teóricas fundamentales parala comprensión de los procesos políticosen las instituciones de educación supe-



rior. En primer lugar, es necesario poneratención a las conexiones existentes entrelos procesos que ocurren en el conjuntode la sociedad, los que tienen lugar en lasinstituciones de educación superior, y lainteracción entre estos dos niveles. Ensegundo término, es esencial identificarlos vínculos entre los objetos de análisisde carácter estructural y los de naturalezacultural. Finalmente, el fundamento parauna construcción teórica de este tipo es elreconocimiento de que las organizacionesde educación superior son espacios políti-cos en los que se confrontan visiones yproyectos alternativos.

Las tres conclusiones teóricas enuncia-das en el párrafo anterior implican, demanera fundamental, la necesidad deincorporar una profunda reflexión acercadel Estado a los estudios sobre política ygobierno en la educación superior. ElEstado es el espacio en el que se conectalo estrictamente organizacional con lohistórico y social, en el que se articulanlas dimensiones estructurales y culturales,y en el que se condensa la naturaleza polí-tica de las instituciones de educaciónsuperior. A partir de este reconocimientoes posible desarrollar una teoría del con-flicto en la educación superior.

La necesidad de incorporar al Estadocomo referente analítico contrasta conbuena parte de las investigaciones en edu-cación superior. La mayoría de los estu-dios sobre gobierno y administración delas instituciones de educación superior noincluyen una comprensión acerca delEstado y del papel de la educación supe-rior misma en la sociedad contemporá-nea. Históricamente se ve al Estado sola-mente como fuente de financiamiento ocomo una fuerza intrusa que interfierecon el desarrollo de la experiencia profe-sional y científica (Slaughter, 1988). La

literatura latinoamericana especializadaha tendido a mantener al Estado comoreferente obligado en el desarrollo de sis-temas de educación superior públicos. Latradición anglosajona, que se ha vueltodominante aun en nuestros propios paí-ses, no se plantea en la mayoría de loscasos la necesidad de comprender la natu-raleza del Estado y su relación con lasorganizaciones educativas (Carnoy y Le-vin, 1985; Rhoades, 1993).

Detrás de esta falta de interés y demuchas de las reflexiones sobre la rela -ción entre universidad y Estado subyaceuna visión implícita del mismo. Estavisión es fortalecida por un mito podero-so acerca del carácter apolítico de la edu-cación (Wirt y Kirst, 1972). A partir deuna extensa revisión de la literaturaanglosajona contemporánea, Gary Rhoa-des (1993) ha mostrado que esta visiónimplícita acerca del Estado y la naturale-za apolítica de la educación superiortambién es un producto de las visionesde los académicos y especialistas sobre símismos y sus instituciones. Se suponeque las instituciones de educación supe-rior son organizaciones políticamenteneutrales y autónomas enraizadas en lacompetencia profesional y el comporta-miento racional (en oposición a la ideadel Estado como un ente irracional)(Rhoades, 1993).

A partir de este “sentido común” se veal Estado, y en particular al gobierno (suaparato administrativo), como opuesto ala academia.3 Se considera a las institu-ciones de educación superior como espa-cios autónomos e independientes deprácticas políticas y burocráticas. ElEstado se percibe como adversario yexterno a la institución universitaria. Enla mayoría de los casos se le asocia concuerpos políticos formales, ineficientes y



entrometidos. La mayoría de estas visio-nes no están fundadas en ninguna teoríaexplícita sobre el carácter del Estado.Rhoades, sin embargo, sugiere que estassuposiciones tienen sus raíces en unaconcepción estructuralista y pluralista delEstado que condiciona el trabajo de losestudiosos de la educación superior.

De la misma forma en que se han rele-gado las reflexiones acerca del Estado, elproblema del poder y la política está casisiempre ausente de los estudios de gobier-no y administración en la educaciónsuperior (Ordorika, 1999a). Las visionesexplícitas o implícitas al respecto se basanen concepciones pluralistas, fundadas enuna concepción del poder de corte webe-riano.4 Se establece una distinción entregobierno, administración y liderazgo apartir de una concepción de la universi -dad como una institución esencialmentetécnica. Se desconoce la existencia derelaciones de poder o se acepta que éstassólo existen en los espacios de toma dedecisiones. Estas concepciones implícitaso explícitas sobre el poder y el Estadolimitan la capacidad de comprensiónsobre las relaciones entre la universidad ysu entorno, así como el entendimientosobre los procesos de cambio en las insti-tuciones de educación superior.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MODELO HEGEMÓNICO

Coincido con Rhoades en su idea de quela mayoría de los estudiosos de la educa-ción superior comparten una visión plu-ralista implícita del Estado (Rhoades,1993). Se supone que el Estado es elrepresentante del “bien común”, de losintereses colectivos, y de la voluntadnacional. Muy pocos trabajos se hanaproximado al estudio de las institucio-

nes de educación superior desde perspec-tivas diferentes que ven al Estado, de unaforma o de otra, como la representaciónde los intereses de la clase económica enel poder.

El Estado capitalista: conflicto y hegemonía

Las visiones clasistas acerca del Estado noson homogéneas. Éstas se fundan en unadiversidad de teorías que van desde lasconcepciones clásicas del marxismo acer-ca del Estado “instrumental” (Lenin,1965; Marx, 1972; Miliband, 1969); 5

ideas sobre hegemonía (Gramsci, 1971) yaparatos ideológicos (Althusser, 1971;Poulantzas, 1973); el Estado como espa-cio de lucha (Poulantzas, 1978), o comoorganizador autónomo de la produccióncapitalista (Offe, 1975). Estas perspecti-vas varían a lo largo de dos dimensiones;la primera es el grado de autonomía ocaptura del Estado por la clase capitalista,y la segunda es el peso de la estructuraeconómica frente a la superestructura enel proceso de dominación.

Clyde W. Barrow (1993) argumentaque ninguna de estas teorías del Estadoha sido probada a partir de evidenciahistórica o empírica. Las teorías se selec-cionan a partir de su capacidad para tra-tar algunas características particularmenterelevantes a los ojos del investigador. Eneste caso, resulta pertinente utilizar elconcepto de hegemonía y la idea delEstado como un espacio de disputa yconflicto, en la forma expresada porGramsci y Poulantzas.

A partir de estas teorías, se entiende alEstado capitalista como una institucióndinámica, producto de la evoluciónhistórica de las relaciones entre grupos yclases confrontadas en la sociedad. El



concepto de hegemonía abre la posibili-dad de analizar esta confrontación tantoen el ámbito de las relaciones económicascomo en el cultural, enfatizando la im-portancia del desarrollo de las ideologíasdominantes. De aquí se desprende unateoría del cambio social como productode la confrontación entre grupos domi-nantes y subalternos de la sociedad. Lasorganizaciones de educación superior sesitúan en un contexto más amplio comoinstituciones del Estado y son por endeun espacio de confrontación entre lasclases.

La educación: un terreno en disputa

En correspondencia con estas concepcio-nes alternativas sobre la naturaleza delEstado existen también diversas perspec-tivas sobre la educación en la sociedadcapitalista. Estas perspectivas sobre laeducación varían enormemente y se pue-den agrupar de diversas formas. En estetrabajo se consideran tres grandes tenden-cias. Las visiones instrumentales y estruc-turalistas acerca del Estado proveen labase para diferentes nociones de la educa-ción como un mecanismo para la repro-ducción de la sociedad capitalista(Bernstein, 1971; Bourdieu y Passeron,1977; Bowles y Gintis, 1976; Carnoy,1974).6 Las teorías que conciben alEstado como un organizador de la acu -mulación capitalista relativamente autó-nomo que busca un balance entre lamaximización de la acumulación y la bús-queda de legitimidad (Offe, 1975), son labase de las perspectivas que analizan a laeducación como una fuente de “legitimi-dad compensatoria” (Weiler, 1983).

El concepto de hegemonía y la idea delEstado como un espacio en disputa cons-tituyen el fundamento de dos visiones

diferentes del espacio educativo comoescenario de conflicto. En el primer caso,la confrontación en el espacio educativo esresultado de la resistencia frente al papelreproductivo de la educación. La resisten-cia se basa en el desarrollo de la concien-cia mediante el cuestionamiento y luchapor la transformación del currículumoculto (Apple, 1982; Freire, 1970; Gi -roux, 1981). Esta perspectiva enfatiza elconflicto en torno a la ideología.

La segunda perspectiva argumenta queel conflicto en la educación es productode demandas contrapuestas para incre -mentar la acumulación de capital por unlado, y para lograr la igualdad de la socie-dad por el otro. La tensión entre estas dosdinámicas opuestas perfila la naturaleza ycaracterísticas del sistema educativo. Lasdisputas que dan forma a la educación sedesarrollan en la educación misma y en elconjunto de la sociedad. Esta perspectivaenfatiza el estudio del conflicto que sedesarrolla en torno a los propósitos, laoperación y los recursos para la educación(Carnoy y Levin, 1985).

A partir de estas concepciones de laeducación como un escenario de conflic-to, se presenta un marco conceptual parael análisis del poder y la política en elgobierno de las instituciones de educa -ción superior. Gramsci empleó el concep-to de ideología en un sentido amplio ydialéctico, enraizándolo en conflictosexistentes entre clases en una variedad de“aparatos del Estado.” El Estado erasimultáneamente un actor en sí mismo,un recurso multifacético, y sus institucio-nes una arena de lucha de clases por ladeterminación de políticas públicas y, demanera mucho más importante, por lahegemonía. De acuerdo con esta visión,las clases subalternas podrían, en ocasio-nes, controlar efectivamente partes del



aparato del Estado.7 Poulantzas desa-rrolló más allá la idea del Estado comoespacio de la lucha de clases. El Estado esel producto histórico de las relacionesentre clases económicas en forma deluchas (Carnoy, 1984, p. 126).

A partir de estas perspectivas se anali -zan las organizaciones de educaciónsuperior como instituciones del Estado.Son, por consiguiente, espacios de luchay disputa. Su naturaleza reproductiva escuestionada en su seno. Pero, como pro -ducto de las luchas y movimientos socia-les, es también un espacio de igualacióny democratización de las relacionessociales en el conjunto de la sociedad(Carnoy y Levin, 1985). Tomadas deforma conjunta, estas teorías incremen-tan nuestra comprensión de los procesosde cambio en las instituciones de educa-ción superior y proveen los fundamentospara una teoría política del gobiernouniversitario al:

1) establecer la importancia de estudiarlas disputas políticas en la educacióncomo confrontaciones en torno a con-cepciones ideológicas, así como a laasignación y distribución de losrecursos;

2) analizar las estructuras y procesos detoma de decisiones en la educacióncomo un producto histórico de la rela -ción entre grupos dominantes y subal-ternos en el espacio educativo y en elEstado en su sentido amplio;

3) explicar la dinámica de las transforma-ciones en las instituciones de educa -ción superior como una consecuenciade demandas contrapuestas por la re-producción de la ideología y la capaci-tación, por un lado, y por la igualdady la adquisición de conciencia, por elotro, y

4) establecer los vínculos entre disputaspolíticas internas y externas en la cons-titución de proyectos de reforma edu-cativa.

¿Cómo se desarrolla este conflicto entregrupos dominantes y subalternos, por laideología y los recursos, en la propia uni-versidad? ¿En qué formas, si es que existen,son diferentes las disputas en las institucio-nes de educación superior de las que ocu-rren en otras instituciones educativas?

La teoría de Poulantzas sobre el Estadocomo espacio de conflicto, así como elanálisis de Carnoy y Levin de la educa-ción, han dado claridad acerca de las for-mas en que las tensiones subyacentes enel espacio educativo, esencialmente liga-das a la dinámica del trabajo (reproduc-ción de la fuerza de trabajo versus iguala-ción), explican los procesos de reformaeducativa. Estas perspectivas proveenherramientas poderosas con el fin deentender la naturaleza de proyectos alter-nativos para la reforma. Desde mi puntode vista, las teorías del conflicto en laeducación tienen limitaciones para unacomprensión plena del gobierno en lasorganizaciones de educación superior.Estas limitaciones se presentan funda-mentalmente en dos ámbitos íntimamen-te relacionados.

La primera de ellas es el hecho de quelas teorías del Estado como un espacio endisputa se han desarrollado fundamental-mente con referencia a estados denomi-nados “democráticos” que presentancaracterísticas muy particulares. Se partedel supuesto de que los procesosdemocráticos son la “forma principal dedisputa en el Estado clasista” (Carnoy,1984, p. 126). En esencia entonces esnecesario desarrollar teorías que corres -pondan a estados cuyas características no



necesariamente correspondan al llamado“Estado democrático”. La segunda limita-ción es la ausencia de una teoría acercadel proceso de disputa política en símismo. Dadas estas condiciones de parti-cipación en el “Estado democrático”, losautores sugieren que los procesos políticosinternos siguen los patrones de acciónpolítica de grupos de interés y la lucha porel poder se describe fundamentalmente apartir de teorías políticas pluralistas. Estaslimitaciones se hacen aún más evidentescuando se estudian procesos políticos eninstituciones de educación superior en elcontexto de sistemas políticos autoritarios.

Es necesario entonces avanzar en eldesarrollo de teorías complementarias quepermitan superar las limitaciones en lateoría sobre las formas diversas de la dispu-ta en el seno del Estado y teorías sobre elconflicto político mismo en ese contexto.Además de lo anterior, también es impres-cindible expandir la teoría para establecerlos elementos que distinguen a las institu-ciones de educación superior de otras ins-tituciones de Estado en las cuales tambiéncompiten proyectos alternativos. Esta dis-tinción debe hacerse incluso respecto a lainstitución educativa en lo general.

CONFLICTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

De acuerdo con Sheila Slaughter (1990),el conflicto entre las demandas para la acu-mulación de capital y demandas por laigualad social se expresa en las institucio-nes de educación superior alrededor de“políticas centrales”.8 Estas temáticas son:acceso, usos sociales del conocimiento(preparación profesional, investigación yextensión) y asignación de recursos. Lla-maré a estos temas los objetos de conflictoen las instituciones de educación superior.

OBJETOS DE CONFLICTO

El acceso de jóvenes a la educación supe-rior está determinado por intentos deregular la reproducción de fuerza de tra-bajo capacitada y por demandas socialesde educación superior como un mecanis -mo de ascenso social. La regulación delacceso se basa en una ideología meritocrá-tica donde aquellos con mayor capacidadintelectual entran en una competenciaenérgica con sus compañeros, en la que elganador es llamado el más apto, o el másmeritorio, y en donde la posesión de unacertificación, y no de los medios de pro-ducción, invariablemente lleva a una vidalarga y próspera (Slaughter, 1990, p. 30).

Más allá del hecho de que este argu-mento meritocrático es totalmente darwi-nista social, es importante para entenderque en el proceso de certificación quepermite el acceso a la educación superior,la cultura dominante premia actitudes ycapacidades que son poseídas en abun-dancia por la clase media –alfabetismocultural, capacidad de manejo de núme-ros, perseverancia, confianza en sí mis -mos, asertividad adecuada, y modalessociales agradables– que no se encuen-tran tan frecuentemente entre inmigran-tes, la clase obrera o los trabajadorespobres (p. 31).

Hay un intenso debate acerca del usosocial de los conocimientos en la prepara-ción profesional, la investigación y laextensión. En el primero de estos rubros,el debate tiene que ver con la jerarquía yorientación de las disciplinas académicasy las profesiones, así como con la expan-sión o contracción del acceso de estudian-tes a programas académicos que tienen lastasas más altas de retorno. En el rubro dela investigación, el debate afecta a laspolíticas científicas y la prioridad de algu-



nas disciplinas, habitualmente las másrelacionadas con la producción, sobreotras más relacionadas con las necesidadessociales.

Finalmente, la asignación de recursostiene que ver con las fuentes de financia-miento (públicas o privadas) y la trans-ferencia de costos (del Estado a los indi -viduos), así como con los patrones degasto en las instituciones de educaciónsuperior.

Tensiones internas

Las tensiones sociales se expresan en lasinstituciones de educación superior. Enparticular, estas tensiones se generan entorno a direcciones diferentes para losprocesos de reforma. Éstas tienen que vercon los objetos o temas en torno a loscuales se desarrolla el conflicto: el acceso,los usos del conocimiento y la asignaciónde recursos. Además de las tensiones pro -ducidas por los objetos de conflicto, lasorganizaciones de educación superiortambién poseen contradicciones inheren-tes que tienen que ver con la naturalezade las profesiones y las disciplinas acadé-micas, así como con las características deltrabajo en la propia organización.

El conflicto sobre los usos del conoci-miento genera muchas de las tensionesentre disciplinas académicas y profesio -nes. Las profesiones y las disciplinasacadémicas tienen dinámicas y objetivosdiferenciados y frecuentemente contra-puestos. Las comunidades asociadas acada una de ellas desarrollan intereses queen muchas ocasiones entran en conflicto.En las disciplinas y profesiones mismasexisten también diferentes orientaciones,escuelas del pensamiento, paradigmas ymétodos que constituyen la lógica inter-na de desarrollo de distintos campos del

conocimiento. La lógica interna de lasdisciplinas explica la existencia de conflic-tos en ellas mismas y entre disciplinasdiferentes. Las confrontaciones entre pro-fesiones y disciplinas y dentro de cadauna de ellas también se expresan en tornoa los problemas de acceso, el reconoci-miento, en el seno de la estructura deestatus, de diversas ramas del conoci -miento y la adjudicación de recursos.

El conflicto sobre la naturaleza del tra-bajo es el producto de dos tipos de activi-dades diferenciadas en las organizacionesde educación superior. Algunas de estasactividades se pueden caracterizar comoburocráticas, las otras como académicas oprofesionales (Blau, 1973). La caracteri-zación de unas y otras es compleja.

Las universidades tienen algunas carac-terísticas burocráticas tales como divisiónformal del trabajo, jerarquía administrati-va, y aparato de oficina. Pero no tienenotros atributos, por ejemplo, no haysupervisión directa del trabajo de lamayoría de los empleados (los profeso-res), y no hay reglas operativas detalladasque rijan el desempeño de las responsabi-lidades académicas (Blau, 1973, p. 11).

Por otro lado, la caracterización de losacadémicos y sus actividades como profe-sionales es también problemática. Segúnla teoría clásica, los académicos difierende los profesionales en que no sirven aclientes (Hughes, 1981) y en la ausenciade un cuerpo básico de conocimiento quedefine a la profesión. Estas dos excepcio-nes pueden minimizarse si establecemosque sus clientelas son poco tradicionales(estudiantes en el caso de profesores,usuarios de conocimientos en el caso deinvestigadores) y si asumimos que entrelos académicos hay múltiples profesiones,cada una de ellas con un cuerpo comúnde conocimientos (Blau, 1973).



Existen, sin embargo, innumerablessimilitudes entre el trabajo académico y elprofesional. La más importante de ellas esque el trabajo académico es autónomo yautorregulado (sólo puede ser evaluadopor especialistas), así como el hecho deque los estándares son establecidos porasociaciones profesionales. De acuerdocon Blau, tal autoridad de los profesiona-les, incluyendo ahora a los académicos,que descansa en conocimiento expertoreconocido institucionalmente, entra enconflicto con la autoridad administrativa,basada en posiciones oficiales en unajerarquía burocrática. Por consiguiente,las expectativas de administradores yacadémicos tienden a entrar en conflicto(Blau, 1973, p. 13).

Pero la naturaleza del trabajo académi-co está cambiando rápidamente. Los re -querimientos administrativos están produ-ciendo cambios en los componentesautónomos y autorregulados del trabajo delos académicos (Rhoades, 1998). En uncontexto teórico, el estudio de esta evolu-ción está más allá del objeto de este traba-jo. Debe entenderse, sin embargo, queesta es una de las causas más importantesde conflicto interno en las instituciones deeducación superior contemporáneas.

Los sectores

Las contradicciones sociales y organiza-cionales involucran actores de cuatro sec-tores diferentes en la universidad. Estossectores son: estudiantes, académicos, tra-bajadores administrativos y manuales, yadministradores. En párrafos anterioresanalicé la naturaleza de las contradiccio-nes entre académicos y administradores(o burocracia). En esta sección analizarélas características organizacionales de losestudiantes.

De acuerdo con algunos especialistas(Hasenfeld, 1972), las organizacionesacadémicas son instituciones para el “pro-cesamiento de personas”.9 Individuos, eneste caso los estudiantes, con necesidadesespecíficas entran a la organización desdesu entorno, la organización actúa sobreellos y éstos son devueltos a la sociedad(Clark, 1983a). Esta es una condiciónmuy importante. Tal situación se haceproblemática cuando consideramos quelos estudiantes, como accionistas, sonparte de la organización misma. Parti-cipan de una manera o de otra en latoma de decisiones y, a pesar de su condi-ción transitoria, son parte de las con -frontaciones internas y contribuyen adar forma a la institución. Las luchasestudiantiles son una expresión de ladisputa entre diferentes direcciones parala reforma, pero también están envueltasparcialmente en las contradicciones in-herentes entre las actividades de do -cencia, de investigación o de formaciónprofesional y aquellas actividades decarácter burocrático.

Hay pocas investigaciones acerca delas características de los trabajadoresmanuales y administrativos y su papel enlas instituciones de educación superior.La que existe ha analizado la naturalezacambiante de lo que tradicionalmente fuetrabajo manual o de oficina para incluirahora cierto tipo de trabajo profesional.Entre éstos destaca una transferencia gra-dual de funciones académicas a contratosque ahora son definidos como trabajostécnicos (Rhoades, 1998). Pero si los tra-bajadores manuales y administrativos nohan ganado un espacio en el análisisacadémico, ciertamente han aparecidocomo un factor relevante en los conflictosuniversitarios desde principios de los añossetenta.



LA NATURALEZA DEL SISTEMA POLÍTICO

En secciones previas señalé la necesidadde extender la teoría de Carnoy y Levinde la educación como un espacio en dis-puta más allá del “Estado democrático”.Con este fin, parece conveniente incorpo-rar al estudio de los movimientos socialesen conflicto el análisis del sistema políti-co en que éstos se desarrollan. El análisisde las características más relevantes delsistema político permite una mejor com-prensión de las formas que adopta lalucha política, así como acerca de la natu-raleza y evolución de demandas contra-puestas para la reforma educativa.Históricamente, los sistemas políticos hanasumido formas diferentes en los estadoscapitalistas.

Al incluir dimensiones asociadas con lanaturaleza de cada sistema político en laconstrucción del marco teórico, es posi-ble extender la teoría a cualquier tipo desistema político (democrático, autoritarioo totalitario). Estas dimensiones se cen-tran en cuatro aspectos cruciales de lacompetencia que da forma al gobierno delas instituciones de educación superior yque da lugar a políticas educativas especí-ficas. Éstos son: 1) la extensión y límitesde la competencia política, 2) la naturale-za de la ideología dominante, 3) los gra-dos de movilización política o participa-ción ciudadana, y 4) las características delliderazgo político (el papel de los partidospolíticos y otras instituciones del Estado,por ejemplo el ejército).

DIMENSIONES DE LA LUCHA POLÍTICA POR EL PODER

El desarrollo de una teoría política delconflicto en el seno de la educación supe-

rior se basa en el análisis de las luchas porel poder, entendido como la capacidadpotencial para determinar resultados(Hardy, 1990), en tres dimensiones. Laprimera dimensión es la de los actores,estructuras y procesos de toma de decisio-nes (Dahl, 1966; Weber, Mills y Gerth,1946). La segunda se refiere al control dela agenda política (Bachrach y Baratz,1970). La tercera dimensión es el procesode conformación e incorporación de per-cepciones, cogniciones y preferencias(Lukes, 1974) en una ideología dominan-te (Gramsci, 1971).10

LOS ACTORES DE LA TOMA DE DECISIONES: BUROCRACIAS Y ÉLITES

Los estudios sobre élites fueron desarro-llados originalmente por teóricos clásicoscomo Gaetano Mosca (1939), WilfredoPareto (1935) y Robert Michels (1958)como una respuesta a las caracterizacionesmarxistas de la sociedad dividida en cla-ses (Parry, 1969; Smith, 1979). Los teóri-cos clásicos señalaron que la distribucióninequitativa del poder era un hecho socialinevitable. La minoría que poseía la pro-porción más grande de poder era defini-da como la élite política o gobernante(Pareto, 1935). Para Pareto y Mosca, elcarácter, habilidades y pericia de los líde-res políticos determinaba la estructurapolítica de la sociedad (Parry, 1969).

Para los marxistas tradicionales, loslíderes políticos eran representantes de lasclases dominantes. La estructura de clasesde la sociedad determinaba todas lascaracterísticas del sistema político.Teóricos como James Burnham y C.Wright Mills intentaron las primeras sín-tesis ente la teoría de élites y el marxismo.Analizaron el poder de las élites comouna consecuencia del control sobre los



medios de producción (Burnham, 1942)o como una consecuencia de la ocupa-ción de posiciones en instituciones fun-damentales de la sociedad (Mills, 1956).Ralph Miliband (1969) y WilliamDomhoff (1967; 1970) y presentaronnuevas formulaciones sobre el papel delas élites al establecer una distinciónanalítica entre clase y Estado. La clasedominante domina mediante la coloniza-ción de posiciones clave en el aparato delEstado. La naturaleza del Estado capita-lista se definía a partir de la adquisiciónde formas particulares, dependiendo de larelación existente entre clase dominante yel aparato del Estado. La unidad de lasélites se lograba esencialmente gracias a laideología.

Los estructuralistas criticaron las visio-nes instrumentales de Miliband y Dom-hoff. A partir de una dicotomía profundaentre el determinismo estructural y elalbedrío histórico, Poulantzas (1973) cri-ticó el que, de acuerdo con estas perspec-tivas, la naturaleza del Estado capitalistaestuviese determinada por el albedríoindividual en el ámbito de las élites y nopor relaciones estructurales en la sociedadcapitalista. En sus primeros trabajos sugi-rió, de forma alternativa, que las estruc-turas producidas por la confrontaciónentre las clases en el ámbito de la produc-ción determinaba la naturaleza capitalistay la forma del Estado. En sus trabajosposteriores, mencionados anteriormente,Poulantzas sugirió que el Estado mismoera un espacio de lucha con absolutaautonomía en relación con las clases(Poulantzas, 1978). Mientras que elEstado todavía está conformado a partirde relaciones estructurales entre las clases(ahora dentro del mismo Estado), son lasburocracias o élites políticas las que defi-nen las políticas a seguir.

En el estudio del gobierno de las insti-tuciones de educación superior es muyimportante tomar en cuenta las diferen-tes dimensiones que afectan los procesosde toma de decisiones. Ya se establecióque este modelo se basa en la idea de quela confrontación entre grupos dominantesy subalternos da forma a las estructuras yprocesos políticos en las instituciones delEstado. Las luchas en el ámbito de las ins-tituciones y en el conjunto del Estado enun sentido amplio establecen en lo gene-ral los lineamientos de los programas dereforma universitaria. Dentro de estas ins-tituciones, sin embargo, la burocracia y lasélites universitarias definen las expresionesparticulares de estas políticas generales ygarantizan la continuidad de los proyectosdominantes en las instituciones de educa-ción superior. El estudio de estas burocra-cias y élites universitarias, así como susconexiones con otras instituciones delEstado, es un componente fundamentalpara la comprensión del gobierno comoproceso político en las instituciones deeducación superior.

LA AGENDA DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR

Cuando hablamos de poder, es importan-te establecer la diferencia entre las fuentesy el ejercicio del mismo. Mientras que losteóricos de las élites desde diversas pers-pectivas ponían su atención en los oríge-nes o las fuentes del poder, sus críticospluralistas enfatizaron el estudio del ejer-cicio del poder (Lukes, 1974). Los plura-listas han establecido una equivalenciaentre el concepto de poder y el de parti-cipación en los procesos de toma de deci-siones (Bachrach y Baratz, 1970). En estaperspectiva, el estudio del poder se centraen resultados. La metodología pluralista



se basa en los éxitos o fracasos en lograrque sus iniciativas sean aprobadas, o enlograr vetar las iniciativas de otros sobretemas relevantes. Las victorias y derrotasse contabilizan y los participantes conmás altos niveles de éxito se consideranlos más poderosos o influyentes (Dahl,1966). Según estas perspectivas, el podersólo está presente cuando se toman deci-siones sobre temas fundamentales, esto es,cuando las decisiones involucran conflic-tos existentes y observables (Lukes, 1974).

Bachrach y Baratz (1970) criticaronestas perspectivas pluralistas acerca delpoder y de la toma de decisiones. Ar -gumentaron que el poder tenía dos face-tas: decisiones y no decisiones. La nodecisión es un mecanismo mediante elcual se pueden eliminar temas específicosy demandas de transformación antes deque éstos se presenten (Lukes, 1974).Más allá de la importancia de iniciar,decidir o vetar, “el poder puede ser ejerci-do, y frecuentemente lo es, a través decircunscribir el ámbito de las decisiones atemas relativamente ‘inofensivos’” (p. 6).La no toma de decisiones es el métodoprincipal para mantener la “movilizaciónde prejuicios”, esto es,

Un conjunto de valores, creencias, rituales yprocedimientos institucionales predominantes(“reglas del juego”) que operan sistemática yconsistentemente en beneficio de ciertas per-sonas y grupos a expensas de otros. Aquellosque se benefician son colocados en una posi-ción preferencial para defender y promover susintereses. Con frecuencia, los “defensores delstatus quo” son un grupo minoritario o deélite al seno de la población en cuestión(Bachrach y Baratz, 1970, p. 43).

Existen varias formas de no toma dedecisiones. El uso de la fuerza es la forma

más directa y extrema de prevenir que lasdemandas de cambio alcancen a formarparte de los procesos políticos. La coer-ción es la amenaza de ejercer sancionesnegativas (privación potencial) o positivas(cooptación) para inhibir demandas quecuestionen el estado de cosas vigente. Lainvocación de prejuicios existentes es eluso de normas, precedentes, reglas o pro-cedimientos para deshacerse de temas opropuestas que se consideran amenazan-tes o peligrosas. La recreación o fortaleci-miento de la movilización de prejuicios estambién una forma indirecta de no tomade decisiones (Bachrach y Baratz, 1970).

La visión bidimensional del poder pro-puesta por Bachrach y Baratz proporcio-na una herramienta muy importante paraentender el conflicto político en las insti-tuciones de educación superior. Fija laatención en un conjunto de procedimien-tos destinados a excluir de las agendasuniversitarias un conjunto de temas aso-ciados a la transformación de estas insti-tuciones y que garantizan la continuidady presencia de los temas que preocupan alos grupos dominantes en los espacios detoma de decisiones.

Es importante, sin embargo, entenderlas limitaciones de esta perspectiva. Deacuerdo con Lukes (1974), he identifica-do las siguientes. Primero, se parte delsupuesto de que la no toma de decisioneses un proceso individual. No reconoceque las acciones individuales están limita-das por la movilización de prejuicios yque éstos son expresiones de fuerzascolectivas y arreglos sociales. Segundo, sesupone también que el poder sólo seexpresa en la presencia de conflicto abier-to. Esto es problemático porque no tomaen cuenta el ejercicio del poder para evi-tar el conflicto mismo mediante procesosque moldean las propias demandas de



actores potencialmente amenazadores.Finalmente, se supone que la ausencia deimpugnaciones y malestares expresadosde manera pública y abierta implica quese han alcanzado consensos. En efecto,esta perspectiva no toma en cuenta el usodel poder para prevenir las impugnacio-nes al incidir en la formación de percep-ciones y preferencias. A pesar de estaslimitaciones, que pueden ser superadascon una dimensión adicional de análisisdel poder, el modelo bidimensional esextremadamente útil para el estudio delos temas formales y potenciales de laagenda de toma de decisiones.

HEGEMONÍA CULTURAL

Como señalé antes, este modelo teóricose basa en la idea de que el Estado y lasinstituciones del Estado en particular sonespacios de lucha y que ésta se desarrollaen el ámbito de la estructura económicapero también, y de manera muy relevan-te, en el de la hegemonía cultural. La ter-cera dimensión para el análisis del poderes precisamente el del desarrollo y larecreación de identidades dominantes(Lukes, 1974).

En otro artículo (Ordorika, 1995) ana-licé el proceso de construcción de identi-dades, o ideologías dominantes, con refe-rencia al concepto de selección detradiciones desarrollado por RaymondWilliams (1977). La construcción de unahegemonía cultural, como una dimensióndel ejercicio del poder, pasa por un proce-so selectivo de incorporación de interpre-taciones históricas, valores y significados.

Estos procesos de conformación deidentidades dominantes han sido deno-minados, en el caso de la educación supe-rior, creación de “sagas universitarias”(Clark, 1972). Estas “sagas” constituyen

el marco general en el cual se definen lostemas aceptables de la agenda y se esta -blece el ejercicio instrumental del poder(Ordorika, 1995).

Las tres dimensiones de ejercicio delpoder corresponden a tres niveles de lalucha política profundamente relaciona-dos entre sí. La distinción analítica entrelos niveles abre la posibilidad de estudiarlos procesos políticos en las institucionesdel Estado –como en el caso de las insti-tuciones de educación superior–, de unamanera sistemática. Por otro lado, elreconocimiento de la relación entre lostres niveles nos permite entender lanaturaleza política de procesos que tra-dicionalmente han sido considerados nopolíticos. Este modelo enfatiza la natu-raleza política del gobierno y la toma dedecisiones, incluso en los casos en que elconflicto, político abierto es inexistente,aun cuando es imposible identificarimpugnaciones y malestares colectivoscomo resultado de procesos colegiadosde “construcción de consensos”, o cuan-do temas potenciales son excluidos de laagenda.

GOBIERNO Y POLÍTICA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

En las secciones previas he presentado losfundamentos teóricos de un modelo parael estudio de los procesos políticos uni-versitarios y el gobierno de las institucio-nes de educación superior. Al presentarestas bases teóricas y al establecer lasconexiones entre diferentes niveles de lateoría, también se evidencian las carac -terísticas fundamentales de este marcoconceptual. En esta sección intentaréresumir el modelo en su forma abstractacon sus cuatro componentes.



El primer nivel, o nivel de la teoría delEstado, parte del supuesto de que elEstado clasista es un espacio de conflictoentre los sectores dominantes y subalter-nos de la sociedad. Las demandas quepersiguen un incremento de la acumula-ción de capital entran en conflicto condemandas de justicia social, equidad ydemocracia. El conflicto toma la formade una lucha por la hegemonía, una con-frontación en torno a ideologías y entorno a la asignación y distribución de losrecursos que se desarrolla en el contextodel Estado y sus instituciones.

El segundo nivel teórico analiza lasorganizaciones de educación superiorcomo instituciones del Estado. Conse -cuentemente, las universidades son tam-bién espacios de conflicto. La competen-cia externa entre acumulación de capitale igualación toma formas particulares enel seno de las organizaciones de educa -ción superior. Las demandas por la repro-ducción de la ideología dominante y lafuerza de trabajo, así como la producciónde conocimientos orientados por la pers-pectiva de generar incrementos a la pro-ductividad y la acumulación capitalista(Slaughter, 1990), se oponen a las exigen-cias por la ampliación del acceso, por laexpansión de la función de movilidadsocial de la educación y por el incremen-to de la participación democrática. Elconflicto adopta la forma de proyectoscontrapuestos de reforma educativa. Estosproyectos alternativos tienen que ver conla función social de las instituciones deeducación superior, con el acceso, con laorientación académica y con las políticasde asignación de recursos.

El tercer nivel teórico provee la con -textuación de la competencia política, enel ámbito universitario o en el másamplio del Estado en su conjunto, en el

marco de las formas particulares de cadasistema político. El sistema político secaracteriza por cuatro elementos básicos,que son: los límites de la competenciapolítica democrática, la naturaleza de laideología política dominante, los gradosde movilización política o participaciónciudadana y la naturaleza del liderazgopolítico.

Los tres niveles previos proporcionanlineamientos de carácter histórico para elestudio del poder, la política y el cambioen las organizaciones de educación supe-rior. Nos permiten comprender la evolu-ción histórica de las estructuras, proce-sos, normas y reglas para la toma dedecisiones. El cuarto nivel teórico pre-senta tres dimensiones concretas para elestudio de los procesos políticos de lasorganizaciones de educación superior. Laprimera es la dimensión instrumental.Tiene que ver con el estudio de los actorescentrales (élites políticas y burocracias)de la toma de decisiones. La segunda esla dimensión de políticas específicas.Estudia el control sobre las agendas y eldesarrollo histórico de temas sobre losque se toman decisiones y no decisionesen la definición de políticas universita -rias. La tercera es la dimensión hegemó-nica. Estudia la creación y recreación deculturas dominantes e identidades pormedio del proceso político. Las tresdimensiones de este cuarto nivel teóricoestán interconectadas. En el proceso deconfrontación política con movimientossubalternos y con opciones políticasalternativas, las élites y los arreglos insti-tucionales moldean y son a su vez molde-ados por construcciones ideológicas. Latoma y no toma de decisiones (controlde agendas) está limitado por actoresconcretos y por percepciones culturalesdominantes.



CONCLUSIÓN

El estudio de la educación superior, espe-cialmente en América Latina, requiere denuevas elaboraciones teóricas que centrenla atención de los investigadores en losprocesos políticos de gobierno y cambiouniversitario. También debe ser capaz deenraizar sus análisis y observaciones enteorías sólidamente desarrolladas a partirde ciencias sociales como la economía, lasociología, la ciencia política, la historia yla psicología.

La validez de una aproximación analí-tica, como la que se ha propuesto en laspáginas anteriores, no depende sólo de lacoherencia interna de los arreglos teóri-cos. Su sentido como herramienta con-ceptual para el análisis se sustenta funda-mentalmente en su capacidad explicativa.

Esta sistematización de distintas capasteóricas provenientes de la sociologíapolítica sienta las bases para un conjuntode estudios sobre los procesos de reformauniversitaria, las tensiones y los conflictosque se viven en buen número de institu-ciones de educación superior en Méxicoy el resto de América Latina. Tambiénrecupera una vertiente política comple-mentaria a la ola creciente de estudiosadministrativistas que dominan la litera-tura anglosajona y que se desarrollan cre-cientemente en nuestros países de hablahispana.

El modelo propuesto parte de una pre-misa: el cuestionamiento al mito de laneutralidad política e ideológica de lasinstituciones de educación superior. Estaconstrucción cultural ha sido desde hacemuchos años uno de los fundamentosideológicos más enraizados en la educa-ción superior en México. En esta preten-sión de “neutralidad” se ha sustentado unmodelo de organización universitaria y se

ha constituido un sistema de dominaciónpolítica que conecta a élites y burocraciasen las organizaciones de educación supe-rior con los grupos correspondientes en elaparato del Estado (Ordorika, 1999a).

La posibilidad de desarrollar una com-prensión de fondo y la oportunidad detransformar a nuestras universidades einstitutos depende, en gran medida, de ladesmitificación de la neutralidad políticade las instituciones de educación superior.La ruptura de este mito no es sencilla nien el orden analítico ni en la concienciade los actores sociales de la universidad.Para desentrañar la complejidad de lasrelaciones políticas y de poder que se sus-tentan en la ideología dominante se hacenecesario un marco conceptual que arti-cule espacios tradicionalmente diferencia-dos en la arbitraria distinción entre loexterno y lo interno (lo organizacional ylo social).

La aproximación teórica que aquí se hadesarrollado presenta un marco que inte-gra distintos niveles y procesos, desde elámbito más general del Estado hasta el es-pacio particular de la organización uni-versitaria. La integración de estos proce-sos y niveles se funda en teorías sobre elEstado y el sistema político; teoríassociológicas de la educación –y la educa-ción superior en particular– como espa-cio de conflicto, y teorías del poder en susdimensiones instrumental, de control deagendas y de construcción ideológica.Todas ellas ponen en el centro de aten-ción y análisis el conflicto y lo político.La integración de estos niveles de análisisy teorías diversas constituye una herra-mienta que hace posible la comprensiónholística de la compleja red de normas,actores, temas y visiones culturales en quese funda la dominación en las institucio-nes de educación superior.





La dimensión ideológica de la domina-ción se sustenta en gran medida en laincapacidad para comprender la totalidadde las relaciones de poder en las institu-ciones, en nuestro caso las de educaciónsuperior. La aproximación de esta pro -puesta se construye con el fin de captarde manera integral la complejidad deestas relaciones de poder y de los conflic-tos que se desarrollan en nuestras univer-sidades e institutos.

La recuperación de teorías de las cien-cias sociales que han enfatizado el estudiodel conflicto y de las relaciones de poder,

y su utilización en el contexto de la edu-cación superior, va a contrapelo de losmodelos analíticos dominantes en laactualidad. Se trata precisamente de cons-truir las herramientas analíticas que per-mitan repolitizar el estudio de la educa-ción superior frente a las tendenciaseconomicistas y tecnocráticas (Slaughter;Readings; Wolin). Ojalá que la reflexiónque se presenta en estas páginas contribu-ya a la generación de las herramientasanalíticas necesarias para avanzar en lacomprensión de fondo y en la transfor-mación de nuestras universidades.

NOTAS

1. A lo largo de este texto se utiliza el término “universida-des” como sinónimo de instituciones de educación supe-rior, excepto en los casos en los que se haga explícita unadiferencia entre universidades, institutos o colegiossuperiores.

2. Estas teorías son denominadas resource dependency theoriesen la literatura anglosajona. En español pueden ser deno-minadas teorías de la dependencia de recursos.

3. En el “sentido común” de especialistas y actores de la edu -cación superior el concepto de Estado se confunde con elde gobierno. La distinción es importante en este trabajo.Al distinguir entre Estado y gobierno, o aparato adminis-trativo del Estado, se reconoce la complejidad del Estadocomo espacio de relaciones sociales y condiciones estruc-turales en que se articula la dominación.

4. En la noción weberiana, el poder existe sólo en la presen -cia de conflicto. En ausencia de éste, rige la noción deautoridad ampliamente desarrollada por Weber.

5. Marx y Engels desarrollaron originalmente esta teoría.Basados en la separación entre estructura económica (fuer-zas y relaciones productivas) y superestructura (Marx,1972) su concepción es que el Estado es un instrumentode la clase dominante. Hay dos ideas centrales acerca deeste Estado instrumental: a) el Estado como monopoliode la violencia legítima, y b) el Estado es parte de la supe-restructura y está determinado por la estructura económi-ca de la sociedad.

Para Marx y Engels, la ideología se reproduce me -diante el proceso de producción (Marx y Engels, 1967).El Estado es parte de la superestructura y no juega ningúnpapel en la reproducción ideológica. Su función comocomité político de la clase dominante es defender los inte-reses de esta clase mediante la represión. Lenin coincidiócon esta visión instrumental de Marx y Engels y enfatizóla idea de la necesidad de destrucción del Estado como la

única estrategia revolucionaria de la clase obrera, en opo-sición a otras visiones existentes dentro de la SegundaInternacional (Lenin, 1965; Miliband, 1969).

6. La perspectiva estructuralista sobre el Estado es el funda-mento más importante para la mayoría de las primerasteorías reproductivistas en la educación. En la medida enque no existe confrontación ideológica en el seno de losaparatos ideológicos de Estado, se ve al sistema educativoesencialmente como un espacio en el que se reproducenla ideología dominante y las relaciones de producciónexistentes.

7. Esta interpretación de la perspectiva de Gramsci no esconsensual. La sustento esencialmente en la identificaciónque hace Gramsci de los conceptos de “revolución pasiva”y de “guerra de posiciones” en los Cuadernos de la cárcel(Gramsci, 1971 pp. 104-106). También puede extrapo-larse de diversos textos como el siguiente:

Las masivas estructuras de las democracias modernas,como organizaciones del Estado y como complejos deasociaciones en la sociedad civil, constituyen para elarte de la política lo que las trincheras y fortificacio-nes permanentes en el frente de la guerra de posicio -nes; hacen que el elemento del movimiento que antesera ‘la totalidad’ de la guerra se vuelva sólo un ele -mento ‘parcial,’ etc. (Gramsci, 1971 p. 243).

Varios autores como Mouffe (1979) y Portantiero(1981) sugieren una interpretación similar. La referenciade Carnoy a la postura de Buci-Glucksman es particular-mente útil:

en la conciencia misma que pudiera consentir las rela -ciones de la sociedad capitalista está el fundamento deuna estrategia para ganar el consentimiento activo delas masas a través de su autoorganización, empezandocomo sociedad civil, y en todos los aparatos hegemó-

nicos –desde la fábrica hasta la escuela y la familia(Carnoy, 1984 p. 69).

Otros autores divergen. Carnoy argumenta queGramsci “empezó a abrir paso para una discusión seria delEstado capitalista como espacio de la lucha de clases”(Carnoy, 1984 p.153), pero sostiene que Gramsci man-tenía una visión leninista acerca del sitio (guerra de posi -ciones) y posterior destrucción del Estado capitalista (gue-rra de maniobras o ataque frontal). Probablemente undiscusión sobre el concepto de “sitio” podría generar unaidea común sobre este tema.

8. Slaughter habla de major policy issues. En español, la tra -ducción del término policy (políticas aplicadas en un sec-tor) no es distinguible del de politics (políticas a secas).

9. Se considera a los estudiantes como el insumo o materiaprima sobre la que opera la organización. El carácter pro -blemático del “insumo” educativo representa uno de loscuestionamientos más importantes a las teorías organiza-cionales tradicionales y a las visiones de mercado sobre laeducación superior.

10. Gramsci establece una distinción entre liderazgo y domi-nación. Un grupo establece un liderazgo cuando es capazde ejercer el poder en forma hegemónica. Para hacer estoel grupo tiene que establecer previamente un “liderazgointelectual y moral” (una de las condiciones principalespara acceder al poder en primer lugar). Incluso cuando elgrupo mantiene el poder firmemente, debe mantener elliderazgo (Gramsci, 1971).

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