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REDES SOCIALES EN TRABAJADORES DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Pedro Rubio Molina Centro de Trabajo: Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado Correo electrónico: prubio@cchep.edu.mx

RESUMEN

El presente estudio se deriva de la pregunta: ¿Cómo son las interacciones sociales del personal administrativo y docente dentro de las escuelas? Por ello busca identificar y describir las redes de convivencia social que establecen los diferentes integrantes del personal en tres centros de trabajo de nivel básico: preescolar, primaria y secundaria. Con el apoyo de entrevistas personales se recupera información de participantes que laboran en tres escuelas del nivel básico y utilizando la técnica de mapas sociocognitivos compuestos se describen características de sus interacciones, las cuales son representadas por medio de redes sociales. La información recuperada se complementa con una contextualización breve de la institución. Los resultados indican que hay aislamiento de dos o más docentes en algunos centros escolares; la presencia de grupos pequeños en muchos casos; además de redes de interacción bastante complejas en donde todos conviven con todos. Los resultados descriptivos ofrecen la posibilidad de complementar la información obtenida con otros referentes que en un futuro inmediato permitan explicar las interacciones sociales entre los adultos. Existen además posibilidades de aplicación en espacios que requieren una atención relacionada con el liderazgo compartido, el desarrollo de proyectos colectivos y/o el trabajo colaborativo e incluso determinantes para el trabajo en el consejo técnico escolar y la implementación de cambios curriculares, entre otras variables relevantes.

Palabras clave: interacciones sociales, profesores, educación básica.

ABSTRACT

The present study is derived from the question: how are the social interactions of the administrative staff and teachers within schools? Therefore seeks to identify and describe networks of social coexistence, laying down different members of staff in three work centres of basic level: preschool, primary and secondary. With the support of personal interviews recovers information of participants who work at three schools in the basic level and using sociocognitive maps procedure that describes characteristics of their interactions, which are represented through social networks. The recovered information is complemented by a brief contextualisation of the institution. The results indicate that there are two or more teachers in some schools insulation; the presence of small groups in many cases; In addition to fairly complex interaction networks where all coexist with everyone. The descriptive results offer the possibility of complementing the information obtained with others regarding that in the near future to explain the social interactions between adults. There are also possibilities for implementation in areas requiring attention related to the leadership shared, collective projects, collaborative work and even decisive for the technical school board work and the implementation of curricular changes, among other relevant variables.

Key words: social interactions, teachers, basic education.

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INTRODUCCIÓN.

El profesor de educación básica debe poseer competencias docentes que le permitan favorecer procesos de aprendizaje de múltiples disciplinas. Los conocimientos, habilidades y actitudes que se promueven en las aulas se orientan a la adquisición de información y a la formación en disciplinas o asignaturas como las matemáticas, el lenguaje y las ciencias, pero regularmente se deja de lado la convivencia, la interacción social con los demás.

Es importante tomar en consideración la convivencia ya que implica vínculos con la inclusión y la cultura de paz. “Son un medio para mejorar las relaciones humanas, resolver conflictos o prevenir contra la violencia o el fracaso escolar, pero son, sobretodo, un fin primordial de la acción educativa y misión de la escuela”. (UNESCO, 2008, pág. 17)

Como contenido o proceso de formación hacia el desarrollo personal y social, en el caso del nivel preescolar se dirige a la formación de las competencias tomando en cuenta factores que se encuentran interrelacionados, y donde es vital el ejemplo que se proporcione; es decir que son importantes tanto “la educadora como modelo, y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella y los niños, entre los niños, y entre las educadoras del plantel, los padres de familia y los niños” (Secretaría de Educación Pública, 2004, pág. 52).

En el caso de los programas de educación primaria y secundaria se orientan a la asignatura de Formación Cívica y Ética en donde se abordan los planteamientos básicos de la convivencia. Por ejemplo, en educación primaria se plantea:

La formación cívica y ética en la escuela es un proceso basado en el trabajo y la convivencia escolar, donde niñas y niños tienen la oportunidad de vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la convivencia democrática y a su desarrollo pleno como personas e integrantes de la sociedad. (Secretaría de Educación Pública, 2009, pág. 133)

Concretamente, en la educación y en términos generales se habla del docente como “promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas dentro de la convivencia escolar”. (Secretaría de Educación Pública, 2006, pág. 19) En estos documentos oficiales se plantean propósitos para los niños, niñas y adolescentes, dando por hecho que los principios de la convivencia y los valores están presentes en los centros escolares y ocurren naturalmente entre los maestros. Según UNESCO, “a menudo, la convivencia opera como un implícito en la percepción de quienes se proponen introducir procesos de mejora en la escuela”. (UNESCO, 2008) Si los docentes promovemos la convivencia, la inclusión y el respeto a la diversidad, debemos ser congruentes con lo que decimos y hacemos, es decir convivir, respetar la diversidad y promover la inclusión con nuestros compañeros de escuela, con los alumnos y con los padres de familia. Por lo tanto, en las escuelas normales y de educación básica se debe dirigir la mirada a las competencias al campo de formación del desarrollo personal y para la convivencia. En este

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orden de ideas, en el presente trabajo se realiza la descripción de las redes sociales en el ámbito educativo; en caso concreto se plantea una aproximación a través de la técnica de mapas sociocognitivos compuestos, que utiliza la información proporcionada por los maestros en sus ambientes escolares. A este respecto, resulta conveniente mencionar que el fin de la mayoría de los análisis de redes sociales, es identificar grupos de personas que se afilian con otros; describir cómo se relacionan estos grupos con otros y tener incluso, la posibilidad de reconocer el sistema como una totalidad; y, si algunos sujetos son o no, miembros del grupo social ampliado, del pequeño grupo o incluso si se encuentran aislados. Algunos antecedentes importantes serían por ejemplo, la revisión realizada por Cairns, Xie y Leung (1998), en donde a partir del análisis de 35 de los estudios empíricos sobre desarrollo de las redes sociales en niños y adolescentes, se pueden derivar los siguientes comentarios: La mayoría de los estudios se han realizado en el ámbito escolar (29), uno en un campamento de verano y el resto no lo especifica (5). De los estudios llevados a cabo en centros escolares se abarca desde el cuarto hasta el doceavo grado escolar. En cuanto a los sujetos considerados para obtener la información, más del 60% (22 estudios) se basa en los auto-reportes de los estudiantes y a la información proporcionada por los compañeros. El resto considera exclusivamente a los auto-reportes (6); hay tres estudios donde participan observadores; en dos de ellos se involucra a las madres de familia y los últimos dos, utilizan una combinación de auto-reportes y observadores; auto-reportes, compañeros y maestros. Como se puede observar, la investigación se ha centrado en estudiantes de diferentes edades y contextos; e incluso características; incluso se habla del profesor como un informante de trascendencia dado su conocimiento sobre las interacciones sociales de los alumnos, pero no se mencionan estudios donde el profesor analice su red social, es decir, sus relaciones con sus semejantes, sus compañeros de trabajo. Al buscar más publicaciones sobre redes sociales, no se encontraron aquellas que hicieran referencia a los adultos y sus grupos de relación, aunque una excepción surge al revisar el trabajo realizado por Connery (2012) que plantea el estudio del liderazgo distribuido y el análisis de las redes sociales como estrategias prometedoras para estimar la presencia y la efectividad del liderazgo distribuido en las escuelas, examinando lo social y relacional en los actores escolares, e identificando vínculos al interior de las redes sociales escolares para construir capacidades en el liderazgo y la instrucción. Se puede definir a las redes sociales como los límites que emergen en las personas cuando forman, mantienen y modifican sus grupos de iguales. Investigaciones que pueden considerarse como clásicas (Cairns, Perrin, & Cairns, 1985) sugieren que los individuos se asocian con otros en grupos de iguales, ya sea en género, edad, intereses personales, habilidades académicas, etc. Las asociaciones entre individuos influyen en su comportamiento: la proximidad, género, etnia, comportamiento agresivo, popularidad y características académicas son variables que se toman en cuenta al asociarse unos individuos con otros. (Farmer, Pearl, & Van Acker, 1996).

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Algunas formas de identificar las asociaciones entre estudiantes: nominaciones, métodos observacionales, reportes de terceros y autorreportes (Cairns, Elder, & Costello, 1996). La clave del análisis de las redes sociales es capturar las interrelaciones entre las personas como se desenvuelven en grupos y/o subgrupos. Además, de que las redes sociales están sujetas a fuerzas dinámicas. Hay cambios significativos en las características de la red social que pueden resultar en modificaciones de las características de comportamiento, así como en la adaptación que el individuo tiene a los cambios en el medio ambiente. Como la red social cambia, las nuevas relaciones pueden ser soportadas con las nuevas características del individuo. (Farmer, Pearl, & Van Acker, 1996) PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN De una serie de preguntas importantes sobre las interacciones sociales de los trabajadores de la educación en las instituciones escolares, el presente estudio centra en:

a) ¿Qué características tienen las redes sociales del personal que labora en una institución de educación básica?

b) ¿Cómo se desarrollan las interacciones sociales en los espacios laborales (instituciones educativas)?

c) ¿Los profesores sólo conviven con profesores? d) ¿Los directivos son centrales en la red social de la escuela? e) ¿Hay trabajadores del centro que se encuentran aislados o separados de la red?

Es conveniente, antes de buscar respuestas a tales cuestiones, recordar que la heterogeneidad docente es originada por la diversificación de los servicios educativos y funciones que se realizan en educación básica; además de que a ello se incorpora la heterogeneidad de los alumnos, ya que cada vez es más diversa la población escolar atendida en los distintos centros educativos. Incluso, en la propuesta de articulación se considera a este patrón de diversificación, del cual se derivan algunos retos sustantivos como: aprender a atender con estrategias diferenciadas desde un modelo normativo nacional y homogéneo. (Subsecretaría de Educación Básica, 2008)

MÉTODO El presente es un estudio no experimental, de carácter descriptivo, con un procedimiento de recuperación por nominaciones y análisis de datos con el paquete estadístico SPSS. En otras palabras, para identificar las redes sociales de convivencia e interacción del personal, se llevó a cabo un estudio con criterios transversales, utilizando la técnica de Mapas Sociocognitivos Compuestos. (Farmer y Cairns, 1991), con trabajadores docentes, directivos y administrativos que laboran en educación preescolar, primaria o secundaria. El procedimiento para la elaboración de mapas sociocognitivos ha sido frecuentemente utilizado en una variedad de investigaciones (Cairns y Cairns, 1994). Su coeficiente de confiabilidad indica alta estabilidad r= .74 a .84 en una prueba de test-retest de tres semanas de distancia (Cairns, Leung, Buchanan y Cairns, 1995). Su validez se ha podido establecer por medio de datos observacionales, demostrando una mayor frecuencia de interacción entre niños con miembros de su propio grupo y, coincidencia entre autorreportes de amistad y membresía de grupo (Cairns, Leung,

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Buchanan y otros, 1995), e incluso más del 96% de consenso entre los niños y sus reportes de membresía de grupo y homogeneidad en características de comportamiento y demográficas de los miembros del grupo (Cairns, Cairns, Neckerman, Gest y Gariépy , 1988). En específico, para identificar los grupos se tomaron como base algunas medidas compuestas de las redes sociales (Farmer y Cairns, 1991), de las cuales a continuación se detalla su procedimiento:

1. Se inicia con la estimación de la red social, partiendo de una entrevista a cada sujeto, preguntando para este estudio: ¿Quiénes de los compañeros andan juntos en la escuela?. Las respuestas se registran y los datos serán representados en una matriz de recuerdo, que incluye la información proporcionada por los entrevistados y los nominados.

2. Las respuestas se anotan en una matriz de datos, indicando con una letra el grupo de membresía y con un número el orden de la nominación; de esta manera, la matriz de datos proporciona una visión comprensiva de todos los grupos nombrados en cada una de las sesiones de la entrevista.

3. A partir de la matriz antes mencionada se continúa con la elaboración de una segunda matriz, llamada de co-ocurrencia. Estableciendo que dichas co-ocurrencias son determinadas a partir del número de veces que pares de sujetos son nombrados en un grupo.

4. En este momento, y para poder identificar los grupos específicos, las columnas de la matriz de co-ocurrencia son correlacionadas.

5. A partir de las correlaciones significativas se puede elaborar una representación gráfica de las mismas, en lo que comúnmente se conoce como mapa sociométrico.

Participantes.

Los participantes fueron trabajadores de la educación de tres escuelas: una de preescolar, otra de primaria y la última de secundaria de la ciudad de Chihuahua.

Los docentes entrevistados fueron aproximadamente 52, con antigüedad en el servicio de los 3 a los 25 años. En algunos de las escuelas se entrevistó también a los directivos y al personal de apoyo.

Con la estrategia del Mapa Sociocognitivo Compuesto se provee información consensada de los grupos de personas que conforman una red social; que incluso se pueden identificar los nombres de quienes se juntan con quienes o si hay algún compañero aislado; que también se puede obtener el estatus de grupo en la red completa e inclusive el estatus del individuo dentro del grupo y de la red.

Resultados A partir de las representaciones con mapas sociocognitivos, se tiene la posibilidad de identificar cómo se configuran las redes sociales de los maestros, y quiénes interaccionen entre sí, desde la propia perspectiva de los que trabajan en la institución educativa.

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La breve información proporcionada del contexto que rodea a la escuela permite ubicarla en una mirada general de las condiciones que le rodean, así como la influencia que pudiesen tener para la permanencia del personal, partiendo del tiempo que tienen laborando en dicho centro.

1. Nivel Preescolar

Contexto:

Jardín de niños ubicado en la ciudad de Chihuahua en una de las colonias más antiguas; con 20 años funcionando y otorgando atención regularmente a cuatro o cinco grupos de segundo y tercer grados. La mayoría de los niños que asisten a esta escuela vienen con sus abuelos, quienes son los habitantes de la colonia. El contexto socioeconómico es mayormente de clase media, con padres de familia que tienen alguna profesión y quienes otorgan a sus familias los recursos necesarios para vivir, así como algunos lujos como electrodomésticos modernos, viajes, automóvil propio, entre otros. Además de que los padres de familia en su mayoría cooperan y se involucran en las actividades que se desarrollan por parte del jardín, además de asistir con más personas cuando se trata de festivales en donde pondrán de manifiesto el trabajo realizado entre ellos y sus hijos.

Los tipos de familia son un poco variados, desde madres solteras, familias nucleares, padres separados, divorciados, en proceso de divorcio. También existen hijos únicos, otros con familias extensas, siendo ellos los mayores, menores o intermedios.

El edificio escolar es rectangular y está mayormente pavimentado, por lo que tiene pocas áreas verdes y un arenero; además del área techada y dos áreas de juegos. Las aulas cuentan con el mismo espacio, la distribución de estas es de acuerdo a la docente del aula. Además de tener un salón para desarrollar las clases de música, dos pequeñas bodegas, los baños de niños y niñas, el baño para el personal y la dirección.

El personal que labora ahí, además de los directivos y docentes son profesores de música, inglés, educación física, equipo de USAER (maestra de apoyo, terapista de lenguaje, psicólogo, profesor de psicomotricidad), el intendente y una señora que apoya por las mañana para realizar las guardias en la puerta.

Mapa Sociocognitivo Compuesto

La red social representada a partir de los mapas sociocognitivos (ver Figura 1) muestra tres subgrupos: el primero conformado por directivo, docentes y profesor de educación física, el segundo integrado por trabajadora manual y maestro de artes; y un tercer subgrupo integrado por maestra de apoyo, maestra de lenguaje y psicóloga del equipo de USAER.

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2. Nivel primaria

Contexto:

Escuela urbana ubicada en una de las colonias al norte de la ciudad. El edificio escolar tiene 12 salones de los cuales hay dos de cada grado, 2 baños, una dirección y comedor; además de que cuenta con todos los servicios básicos tales como agua, luz, teléfono, drenaje.

El personal está integrado por 12 maestros de grupo, más 2 maestros de educación física, un trabajador manual y la directora. En el equipo de trabajo existen buenas relaciones. Los docentes y personal de apoyo se distinguen por ser participativos y activos en las actividades escolares tanto académicas como sociales, gracias esto la escuela ha destacado en estos aspectos y se le han hecho varias mejoras a la infraestructura que han permitido tener un mejor calidad educativa.

Esta institución creada en 2005, está situada en una zona de contexto socioeconómico bajo lo cual hace susceptibles a las familias de problemas como la drogadicción, vandalismo, narcotráfico, violencia intrafamiliar, entre otros.

Figura 1. Mapa sociocognitivo compuesto de trabajadores de la educación ubicados en un Jardín de Niños.

Notas:

DIR = Director

MG = Maestro de grupo

EF = Maestro de Educación física

MAR = Maestro de Educación artística

TM = Trabajador Manual

MA = Maestro de apoyo

PSIC = Psicóloga

ML = Maestro de Lenguaje y comunicación

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Debido a que es una colonia es conflictiva, el municipio tiene establecido un centro comunitario con el fin de erradicar la delincuencia que existe y mantener a los jóvenes y adultos interesados en actividades que les sean de provecho. En este centro se desarrollan varias actividades como una orquesta, grupos de box, clases de zumba y otras más. A ellos asisten varios de los alumnos de la escuela y les está impactando de una manera positiva permitiéndoles tener un desarrollo más integral.

Mapa Sociocognitivo Compuesto.

De las características de la red social presentada en la escuela primaria (Ver Figura 2) destaca la configuración de dos grupos al interior de la institución y una maestra aislado de ambos.

Figura 2. Mapa sociocognitivo compuesto de trabajadores de la educación ubicados en una Escuela Primaria

Notas:

DIR = Director

MG = Maestro de grupo

EF = Maestro de Educación física

TM = Trabajador Manual

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En el primer grupo identificado se encuentra la directora con nueve maestras de grupo de diferente antigüedad en el centro escolar; en el segundo subgrupo ubicamos a una maestra y dos maestros de grupo, junto con el trabajador manual y un maestro de educación física.

La maestra que está separada de los grupos es de educación física, con antigüedad similar a la de algunos de sus compañeros.

3. Nivel secundaria

Contexto

Escuela Secundaria de organización completa, ubicada al sur de la ciudad. Se labora sólo en el turno matutino; el personal está integrado por directora y subdirector, además de personal docente integrado por 8 maestras y 9 maestros; el personal de apoyo académico son tres auxiliares de laboratorio, una orientadora y dos prefectos; el apoyo administrativo lo integran una contralora, dos secretarías y un intendente. La escuela es de reciente creación (2010); iniciando la atención a tras grupos de primer grado, un grupo de segundo y uno de tercero.

El servicio comenzó a ofrecerse en aulas móviles; y actualmente posee 13 aulas, está equipada con un laboratorio y dos aulas para asignaturas de tecnología; hay una sección para oficinas, para prefectura y otra sección para sanitarios.

La mayoría de los alumnas y sus familias, poseen un nivel socioeconómico bajo, de hecho ENLACE, cataloga a la población estudiante como marginal. Pocas familias pertenecen a la clase media baja y solo la minoría pertenece a la clase media.

La mayoría de las madres y padres de familia, laboran en maquiladoras; mientras que el resto se desempeña en actividades informales, como la albañilería y la venta de productos. Muy pocos padres, se desempeñan en actividades profesionales.

Mapa sociocognitivo compuesto

En la representación de las interacciones sociales que se describen en la escuela secundaria existe un grupo amplio, en donde interactúan la mayoría de los trabajadores del centro escolar, incluyendo a los directivos, personal de apoyo y administrativo.

Hay un grupo más definido en relaciones, y de ese grupo la secretaria y la orientadora se vinculan con el resto del personal, principalmente docente. Por otro lado, el trabajador manual, que está vinculado a este grupo mayor, interactúa con los laboratoristas y es el contacto de ellos hacia el resto del personal.

Se identifica una díada, que está formada por el maestro de dibujo y la maestra de artes, quienes están separados del resto. (Véase Figura 3)

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A grandes rasgos, las características de las redes sociales que se representan en las distintas instituciones escolares son:

1. Hay centros escolares en donde los profesores, directivos y personal de apoyo interactúa en una amplia red de relaciones entre ellos.

2. En centros escolares donde hay poco personal, se pensaría que las interacciones sociales se establecen en sus integrantes, pero hay pequeños grupos de docentes que sólo interactúan en binas o en tercias.

3. Los centros escolares con personal que incluye a más de 20 integrantes; ofrecen la posibilidad e interactuar con el pequeño grupo (de 4 ó 5 integrantes) pero, también permite el acceso a la red mayor (a las múltiples interacciones posibles con otros compañeros de la escuela).

4. Hay una o dos personas que se encuentran aisladas, es decir que no se representan en ningún subgrupo de la red social.

5. Los directivos, no son en muchos de los casos, las personas con mayor número de interacciones dentro de las instituciones.

Figura 3. Mapa sociocognitivo compuesto de trabajadores de la educación ubicados en una Escuela Secundaria

DIR = Director SUB = Subdirector MG = Maestro de grupo MGC = Maestro de grupo en ciencias MATE = Mtro. Matemáticas MI = Mtro. Inglés MGHYG = Mtro. Historia y Geografía EFIS = Mtro. Educ. Física ESP = Mtro. Español LAB = Laboratorista COMP = Mtro. Computación MAR = Mtro. Artes DIB = Mtro. Dibujo PREF = Prefecto MBIOL = Mtro. Biología SEC = Secretaria ORIENT = Orientadora TM = Trabajador Manual

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6. Hay interacciones sociales que se manifiestan en personas de diferente sexo, en su mayoría. Se identificaron pocas interacciones entre personal del mismo sexo.

7. El personal de apoyo en algunos de los casos, establece interacciones en pequeños subgrupos, al margen del resto de integrantes de la red social.

CONCLUSIONES

Considerar procesos de las interacciones sociales abre una posibilidad amplia y de gran riqueza para conocer las relaciones naturales que influyen y determinan en gran medida la vida social y académica en ambientes escolares, en distintos trabajadores de la educación y en contextos ampliamente diferenciados.

Al partir de la descripción de las redes sociales en las que participan los profesores y demás personal de educación básica, se pueden promover espacios de intercambio y mejoramiento de la práctica educativa; se busca cómo ampliar la visión hacia la educación básica en lo general y no en el nivel particular en que se labora.

En lo específico, se podrían desarrollar competencias en donde el docente:

a) Genera o promueve espacios de interacción social y académica en sus relaciones con otros docentes de educación básica.

b) Reconoce y aprovecha la diversidad de formación de sus compañeros profesores y establece estrategias de vinculación de carácter inclusivo.

c) Comprende y aplica los principios de diversidad, inclusión y convivencia en el espacio áulico en que desempeña su labor profesional.

Por lo tanto, las interacciones sociales son la parte medular del proceso de educar, independientemente del nivel educativo en que se esté formando al estudiante. Éstas no están exentas del surgimiento de problemáticas que las configuran, entre ellas el conflicto.

Ser trabajador de la educación requiere de la capacidad para reconocer los conflictos en el aula y en la escuela, pero no sólo de identificarlos, sino también actuar en función de alternativas que puedan darles una solución favorable y justa. Así mismo, sería conveniente precisar las cualidades de las interacciones, además de los matices de diversidad, inclusión y convivencia que podrían reconocerse en las redes sociales de los docentes, directivos, además del personal de apoyo y asistencia a la educación.

Estudios posteriores enriquecerán y/complementarán la situaciones específicas de los centros escolares en las interacciones de sus personales para desarrollar proyectos de intervención; favorecer procesos de liderazgo; cristalizar reformas educativas y/o curriculares en sus instituciones; promover el desarrollo en sus estudiantes, tal como lo sugieren Farmer, McAuliffe y Hamm (2011), quienes revisan las contribuciones de los maestros en la dinámica social, y argumentan que éstos, quizá sean los únicos en tener la oportunidad de una visión holista de las relaciones sociales, es decir una ecología social en la cual está inmerso el estudiante.

También podría ser de utilidad el análisis en la representación del mapa sociocognitivo de las instituciones educativas, la denominada centralidad de la red social, que podría obtenerse del total del número de veces que cada participante es nombrado en un grupo social, estandarizado

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dentro del grupo. Incluso, existe la posibilidad de que la centralidad de cada participante pueda ser descrita como: Baja, Media o Alta (Gest, Graham-Bermann y Hartup, 1998).

Por último, derivaciones importantes surgen al preguntarse:

1. ¿Cómo y en dónde es viable la creación de redes de profesores de educación básica? Tomando en consideración las posibilidades: espacios de profesionalización, espacios de práctica educativa, espacios extraescolares; en las dimensiones: formal e informal.

2. ¿Cómo desarrollar proyectos asociados al Consejo Técnico Escolar en espacios de interacción específicos (que involucren a todo el personal de la escuela)?

3. ¿De qué manera favorecer la integración al personal de quienes permanecen aislados? 4. ¿Qué situaciones influyen en la incorporación de los “maestros especiales” en los

diferentes contextos escolares?

REFERENCIAS

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