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2 I Concurso de Ensayos sobre Infancia y Familia del Área Formación a Distancia

Reflexiones y Avatares para la Infancia en el siglo XXI

REFLEXIONES y

AVATARES para la infancia en el siglo XXI:

I Concurso de ensayos sobre infancia y familia del Área de Formación a Distancia.

Reflexiones y Avatares para la Infancia en el siglo XXI: I Concurso de ensayos sobre infancia y familia del Área

de Formación a Distancia. Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes

y Niños, Niñas Trabajadores de América Latina y el Caribe IFEJANT

Tomás Guido 257 Lima 14 – Perú

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EDICIÓN DIGITAL Lima - Perú, Mayo 2011

Responsable de la Edición

Camilo Bácares Jara

Diseño de Carátula e Interiores Jaime Luis Huisacayna Janampa

Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

No son de autoría del IFEJANT. Pueden ser reproducidos o citados indicando la fuente.

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ÍNDICE

Prólogo ………………………………………………………………………………………………………………………….4 La Convención sobre los Derechos del Niño, su Protocolo Facultativo sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía y el marco legal para la prevención y la protección contra el creciente fenómeno transnacional de la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes. Alice Binazzi Daniel ……………………………………………………………………………………………………….9 El derecho a vivir en familia: qué puede hacer el Estado cuando éste es vulnerado Loreto Santé Abal ……………………………………………………………………………………..……………………30

El niño argentino y el niño latinoamericano. Sobre la necesaria continuidad histórica Cecilia Robert …………………………………………………………………………………………………………………50

Qué se juega en el juego Lucrecia Back …………………………………………………………………………………………………………………70 Escenarios de la infancia trabajadora: apuntes de interpretación histórica del trabajo portuario en Mollendo en las décadas de los 50 y 60 Edgar Alarcón…………………………………………………………………………………………………………………87



PRÓLOGO

La misión de escribir un prólogo que inaugure la primera publicación del Área de Formación a Distancia del IFEJANT, me hace recordar de inmediato las palabras del cineasta francés Bertrand Tavernier, cuando prologó un libro del crítico de cine y director de la filmoteca de Cataluña, Esteve Rimbau: “Dios sabe que no tenía ganas de escribir este prólogo. Por pereza, por timidez…”1. En mi caso, la sensación es distinta. Creo que es un honor dar la bienvenida al esfuerzo de los egresados y estudiantes de los cursos virtuales del IFEJANT que atendieron al llamado del I Concurso de Ensayos sobre Infancia y Familia. Los resultados narrativos que tiene el lector a la vista son excelentes y prometedores. Aparecen como un abrebocas a las tantísimas problemáticas y desafíos a los que se enfrentó y se vienen enfrentando la infancia y la adolescencia. Por supuesto, son escritos cortos, que pueden dar mucho más, pero que en su sinteticidad cargan descripciones siempre necesarias y pistas hermenéuticas que urgen debatir en la política pública, en la academia y en el acompañamiento a las organizaciones de niños, niñas y adolescentes (NNA). Aunque las temáticas y los lugares de origen de los autores son diversos, en un intento de síntesis, se podría decir que hay tres grandes ejes que sostienen los ensayos ganadores del concurso: la efectividad de la doctrina de los derechos humanos del niño, el paradigma del protagonismo y la connotación cultural del trabajo de los NNA frente al universalismo erradicacionista. En el primer grupo aparcan dos textos. Uno con un título largo que casi nos resume su contenido: “La Convención sobre los Derechos del Niño, su Protocolo Facultativo sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía y el marco legal para la prevención y la protección contra el creciente fenómeno transnacional de la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes”. En su prosa se trae a la mesa de discusión la CDN; un hecho a todas luces importante. Más aún cuando se confía en el medio que existe una profusa y prolija bibliografía al respecto. Algo que no es tan cierto, pues lo que sobra es la repetición de análisis y la reescritura de artículos. O en el peor de los casos, un manifiesto desconocimiento sobre la misma, donde todo el mundo asegura tener conocimientos de los derechos del niño de dientes para

1 RIAMBAU, Esteve. El cine francés 1958-1998. De la Nouvelle Vague al final de la escapada.

Paidos. Barcelona. 1998. p. 13.



afuera, pero a la hora de la verdad los hechos hablan por sí solos, y dejan un halito de incertidumbre2. En tal sentido. ¿Si en la profundidad e interpretación de la CDN estamos mal, una de las claras razones de su aplicabilidad difusa y a plazos, se imaginan ustedes qué sucede con sus dos protocolos complementarios? Poco y nada. Los textos más conocidos sobre ellos son producidos, como es lógico, por la Unicef, pero de parte de la sociedad civil los interrogantes sobre su historia, anclaje y resistencias son contados. De tal modo, la gran virtud de este ensayo es introducir la evolución del instrumento internacional y el fenómeno de la prostitución, la trata y la pornografía infantil prohibida desde la gobernabilidad global, en un reconsenso complementario de la CDN. Vale señalar, que en ese protocolo se traza un desafío gigantesco para parametrar el compromiso ético del Estado por validar los derechos de los NNA. Decimos esto, porque a pesar que fue diseñado para desmantelar en favor de la dignidad infanto-adolescente, el gran negocio y los millones y millones de dólares que dejan el tráfico y la esclavitud sexual de menores de edad, la encrucijada está en que muchos de los beneficiados de su plusvalor son gentes de la política, los medios de comunicación y las fuerzas militares. El segundo ensayo, deja en evidencia la complicada transición en el Perú de la situación irregular a la protección integral que ordena la CDN a todo renglón. Su titulación es: “El derecho a vivir en familia: qué puede hacer el Estado cuando éste es vulnerado”. Nos recuerda, que el ejercicio y vigencia de ciertos derechos de la infancia pueden ser restrictivos de otros de carácter fundamental como la vida y la integridad. Uno de ellos es el derecho a no ser separado de los padres, o a tener una familia, que tiene que ser limitado en los casos en que se ponga en riesgo el Interés Superior del Niño a causa de violencias, maltratos y explotaciones. El NNA al ser un sujeto público y por tanto de interés del Estado, ante tales situaciones tiene derecho a una debida protección en centros especializados, mientras se superan los conflictos familiares, o se encuentran salidas distintas que generen una armonía a la interdependencia de más derechos, de los cuales es titular el NNA, como la adopción y la propia unión familiar. Esta lógica y diálogo entre derechos viene siendo violada, ya que como lo revela el texto, en este momento, aquí, en el territorio peruano, aproximadamente, 18.000 NNA están institucionalizados y muchos de ellos alcanzan su mayoría de edad en privación de libertad. Además, parece ser que el factor de ingreso, se asemeja muy levemente con lo expresado en la CDN, retomándose los valores del tutelarismo más clásico y retrogrado

2 Por ejemplo, revísese la página web del programa Proniño de la Fundación Telefónica en la cual

citan todavía como un principio rector de su labor la Declaración de los Derechos del Niño de 1959. http://www.pronino.pe/pronino.asp [Consultado 10 de abril de 2011]

http://www.pronino.pe/pronino.asp



para el cuidado estatal: ser pobre, con problemas de conducta y viviendo la mayor parte del tiempo sin la presencia de los padres por razones laborales. Por lo tanto, asistimos a la resurrección del concepto de protección que tuvo lugar en la situación irregular, o mejor de sus sinónimos: institucionalizar, separar de lo público, ocultar y encerrar. Con este panorama, sin duda el texto cobra importancia por socializar tan lamentables limitaciones de comprensión de los principios de la doctrina de los derechos humanos y la creencia que con la división física de un ente vulnerador, basta, para que el NNA esté seguro de una nueva violación a su calidad de sujeto de derechos. Sabemos que tal suposición es falsa. La institucionalización en centros de acogida, también trae consecuencias negativas al NNA, según el tiempo de estadía, las instalaciones, los profesionales destinados al acompañamiento, la separación del núcleo familiar originario, la negación de un nuevo entorno familiar, etc. Por otra parte, desde Argentina aparecen dos reflexiones ligadas al protagonismo infantil. Una primera, pone en discusión el imaginario de superioridad del modo de vida del NNA en el país gaucho, que supone al protagonismo como algo impensable y aplicable a su realidad; y por consecuencia aporofóbica lo minimiza como un modelo de atención de desvalidos, carentes e hijos de la pobreza. Ya es conocida la sobrevaloración del argentino sobre los demás cohabitantes del continente, quizás porque hace menos de 70 años estaban con lujo de detalles entre las ocho economías más pujantes del mundo, gozaban de un panorama cultural vastísimo y se permitían tener una gran clase media. Pero hoy por hoy, como lo sabe todo el mundo, las cosas no son tan así. Seguramente, si nos quedáramos en la reflexión literaria del cuentista Fontanarrosa de hace algunos años, cuando aseguró que el NNA argentino era único, pues de diez muchachos, a diferencia de otros suramericanos que se dividían en sueños e imitaciones de doctores, militares, y bomberos; los diez solamente querían ser futbolistas. La tesis de una infancia distinta sería cierta. Pero, en “El niño argentino y el niño latinoamericano. Sobre la necesaria continuidad histórica” con un análisis histórico rápido y a la vez riguroso, se rompe con el síndrome de isla que se imagina la historia de la infancia del sur. Tiende a mostrar que la infancia latinoamericana en su conjunto, persiste en la no construcción, es decir, poco ha sido co-elaboradora de su realización; por lo general ha vivido como el espectador del cine, sentada y en silencio. Así las cosas, vale preguntarse si con un escenario de invisibilización histórica no cobra pertinencia y legitimidad el protagonismo, la participación y la organización del NNA como herramientas de saneamiento y perfeccionamiento democrático. El texto apuesta por decir que sí.



Lamentablemente, las resistencias siempre existen, pareciera ser que a mayor desigualdad se dogmatiza en la población que toda solución para la infancia tiene que venir del proteccionismo tradicional y de una democracia indirecta. En otro orden de ideas, el segundo documento que compone este eje, analiza al paradigma del protagonismo desde una óptica muy poco trabajada. En “Qué se juega en el juego” se llama la atención sobre los pocos momentos de reflexión en los juegos que se llevan a cabo con la infancia, ya sea para los obsesivos por la recreación y el dogma de la inocencia, como en las organizaciones de NNA que reivindican sus derechos. La verdad sea dicha, cuántas veces nos preguntamos, el fin, el trasfondo, los valores, los peligros y virtudes que se transmiten a los NNA cuando se les invita a un juego. Muchos de los juegos llevados a la definición de dinámicas escapan a deliberarse. Con el protagonismo esta cuestión podría cambiarse, al plantear que el NNA sea elaborador y guía del juego. Bien se sabe que las directrices autoritarias del adulto hasta en la cotidianidad de la recreación se imponen. Ser participante supone, ser un cuestionador y un jugador, un ser propositivo para llevar los juegos a otros puntos, rutas y caminos. Téngase presente que jugar es ponerse en marcha uno mismo, para ganar en autonomía, en reflexión, en cooperación, a fin de cuentas, en actitudes protagónicas. Por último, el libro digital cierra con un texto que gana valor por contarnos las transformaciones de la representación y función del trabajo de los NNA y sus familias en los puertos del sur del Perú, en la mitad del siglo XX, haciendo uso de la reconstrucción testimonial y autobiográfica. “Escenarios de la infancia trabajadora: apuntes de interpretación histórica y testimonial del trabajo portuario en Mollendo en las décadas del 50 y 60” hace público, algo que ya se sabe y se olvida con recurrencia. El trabajo de los NNA tiene un arraigo cultural muy importante, que es imposible desconocer, en este caso, en la actividad portuaria y pesquera, y mucho menos satanizar, pues si se observa bien no necesariamente es antagónico y un obstáculo para la escolarización. Posiblemente, por generaciones en los puertos de Arequipa las familias trabajaron en conjunto y cooperativamente para efectivizar sus necesidades más básicas, en la consulta, la libertad y el goce. Empero, con los debacles y recesiones económicas el trabajo en unión familiar ha tomado un tinte de obligatoriedad. Sin la mano de obra en ejercicio de los miembros de un hogar, sus posibilidades de sobrevivir disminuyen. Una situación que si puede engendrar un conflicto en el binomio trabajo y escuela, pero no precisamente porque exista una tensión natural entre ellas. Muy por el contrario, debido a una falta de armonización política.



Veamos, a pesar del compromiso de los Estados en la construcción de los derechos del niño, los logros educativos son en muchos lugares, por no decir nulos, incipientes. Con todo y esta realidad evasiva de derechos sociales para la infancia trabajadora, en una mirada individualizante, los discursos erradicacionistas descargan su furia en el NNA trabajador; lo culpan a él de su evasión y pobreza en los conocimientos académicos. Algo ilógico, si tomamos en cuenta que desde 1959 cuando se estipuló como un derecho la educación para los NNA, y si evaluamos el presente, es notable que la cobertura en la enseñanza primaria gratuita continúa siendo terriblemente deficiente. Tanto así, que el propio Comité de los Derechos del Niño, en el Seminario Subregional sobre la Implementación de las Observaciones Finales realizado en Buenos Aires en el 2005, seguía haciendo un llamado a “desarrollar y proveer la educación inicial (0-6 años) en forma gratuita, apuntando a la universalización y al desarrollo integral de los niños y las niñas…”3. De tal manera, aparece un debate para la postura erradicacionista empeñada en cumplir metas de proyectos y cifras prometidas, más que en comprender la problemática en la que sostiene su aparato burocrático. Sin avizorar que hay políticas educacionales que no toman en cuenta las condiciones de existencia de sus potenciales estudiantes. Dando pie a escoger al NNA y sus familias entre trabajar para vivir en el día a día y mecanizar una justicia conmutativa, o estudiar para un futuro que se siente lejano e inalcanzable. Como se ve, los trabajos de los autores ganadores del I Concurso de Ensayos sobre Infancia y Familia tienen un lugar merecido en esta edición. Son propositivos de duros, complejos y vitales debates. Seguramente serán de ayuda para investigadores y lectores interesados en las temáticas. Creemos que servirán a su vez como un estímulo a los estudiantes que pasan por nuestra plataforma virtual a seguir produciendo, pensando, analizando, generando pensamiento crítico, esforzándose, apoyando a la infancia con ideas, más que fosilizarse y dar por cumplida la tarea en un monopolio de besos. Camilo Bácares Jara Docente del Área de Formación a Distancia. Ifejant.

3 LIWSKI, Norberto. Realidades y perspectivas de los derechos de los niños y las niñas en América

Latina. En Derechos de los niños y las niñas: debates, realidades y perspectivas. Ernesto Durán, María Cristina Torrado (Editores) Universidad Nacional de Colombia. 2007. p. 35.



La Convención sobre los Derechos del Niño, su Protocolo Facultativo sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía y el marco legal

para la prevención y la protección contra el creciente fenómeno transnacional de la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes.

Alice Binazzi Daniel4

Abstract

Este ensayo quiere recorrer el largo camino del pensamiento sobre los derechos humanos

y los de los grupos históricamente excluidos en el mundo, para llegar a la entrada en vigor

del instrumento jurídico internacional principal para la tutela de los derechos humanos de

los niños: la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y sus dos Protocolos

Facultativos. Este estudio profundiza, en particular, el rol del Protocolo Facultativo a la

Convención sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la

pornografía (OPSC), como instrumento que complementa y amplia la Convención en la

tutela del derecho del niño a la protección contra la venta, la explotación en la

prostitución y en la pornografía. El OPSC toma en cuenta las nuevas dimensiones del

fenómeno de la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes, hoy en día creciente a

nivel transnacional por efectos de la globalización, la mayor movilidad de las personas y

del uso de las nuevas tecnologías. Este ensayo evidencia el llamado del OPSC a los Estados

Parte para que realicen la plena implementación de los principios formales a los cuales se

han vinculado. Entre las prioridades, enfatiza el cumplimiento de la ley y la criminalización

de actos específicos, a fin de acabar con la cultura de impunidad que favorece al

fenómeno, y, al mismo tiempo, pone el acento sobre la prevención, por medio de

educación, concienciación, empoderamiento y participación del niño y de la comunidad, y

sobre la protección y recuperación de las víctimas, para que estas graves violaciones de

4 Alice Binazzi Daniel. Licenciada en Antropología, en la Facultad de Ciencias de la Formación de

la Universidad de Florencia, Italia. Egresada de la Maestría en Desarrollo Humano Local, Cultura de Paz y Cooperación Internacional de la Universidad de Florencia, Italia. Después de una colaboración decenal con el centro internacional de investigación de UNICEF IRC de Florencia, se desempeña actualmente en la investigación independiente y en consultorias internacionales sobre temáticas de derechos de los niños, asuntos de género y análisis antropológico. Contacto: [email protected]




los derechos de los niños lleguen a juicio y se adopten medidas compensadoras para las

víctimas.

Introducción

El concepto de los derechos humanos tiene sus raíces en la Revolución Atlántica5. Sin

embargo, aunque estos eventos contribuyeron de manera relevante al nacimiento de la

reflexión sobre los derechos humanos, la idea de protegerlos surge solamente después de

la Segunda Guerra Mundial y no anteriormente. Hay un enlace, entonces, entre guerra y

derechos humanos, ya que, después de la Segunda Guerra Mundial, el derecho se afirma

desde la violación de los derechos (rights from wrongs)6. Políticos, diplomáticos y la

población de todo el mundo querían evitar al riesgo de otra guerra y estaban

determinados en garantizar que todo el mundo, y en particular los pobres, los refugiados y

los marginalizados, tuvieran en el futuro sistemas de asistencia, dentro de un marco legal

internacional que los protegiera.

Los derechos humanos son derechos fundamentales de todos los seres humanos,

independientemente de sus pertenencias a un Estado, religión, sexo, etnia, etc. Pues,

existen dos tipos de derechos: aquellos del ciudadano, en cuanto perteneciente a un

Estado, y los de la persona, en cuanto ser humano, independientemente de su ciudadanía.

K. A. Annan ha evidenciado que los derechos humanos no son ajenos a ninguna cultura,

porque todo el mundo comparte la aspiración de vivir libre de las violencias y de las

discriminaciones7.

5 Constituida por los siguientes eventos: la Revolución Inglesa (1640-1648), la Revolución

Americana (1766), la Revolución Francesa (1789). 6 BINAZZI, Daniel A. El Rol de la Cooperación Internacional en la Protección de los Derechos de

Niños, Niñas y Adolescentes. The World Congress III against Sexual Exploitation of Children and Adolescents, Tesis, Master Internacional en Desarrollo Humano Local, Cultura de Paz y Cooperación Internacional, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Firenze, Italia, Febrero 2009. p.98. 7 ANNAN, K. A., Foreword, en: Danieli Y., Stamatopoulou E., Dias C. J, (edited by), The Universal

Declaration of Human Rights: Fifty Years and Beyond, Published for and on behalf of the United Nations by Baywood Publishing Company, Inc., New York, 1999, p. 480: “All people share a desire to live free from the horrors of violence, famine, disease, torture, and discrimination. Human rights



Respecto al tema de infancia, su protección a nivel internacional comienza con la

Declaración de los Derechos del Niño (1924), una segunda Declaración tiene lugar en

1959, para llegar, treinta años después, en 1989, a la Convención de Naciones Unidas

sobre los Derechos del Niño (CDN)8, ratificada por todos los países del mundo, excepto

Estados Unidos y Somalia. La CDN es el resultado del trabajo de muchas organizaciones

internacionales y no-gubernamentales, de expertos de derechos humanos y de un

extraordinario consentimiento por parte de los gobiernos para garantizar los derechos de

los niños. Su Protocolo Facultativo sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la

utilización de niños en la pornografía (OPSC), entrado en vigor en 2002, amplia y actualiza

la reglamentación sobre las temáticas relacionadas al fenómeno creciente de la

explotación sexual de los niños. Este ensayo quiere evidenciar, en particular, la

importancia de este instrumento legal y de sus indicaciones para la implementación, en

concreto, de los principios formales para la tutela de los derechos de niños, niñas y

adolescentes.

El marco de los Derechos Humanos

El pensamiento de los derechos humanos ha ido desarrollándose y difundiéndose en el

siglo XX. La Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH, 1948)9 ha sido un avance

fundamental en ese proceso. La Declaración Universal reconoce, por primera vez, a todos

los derechos humanos, o sea, los civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, como

derechos de todas las personas y no como “otorgados desde el alto”, negados desde “el

hado” o desde los regímenes gobernantes.

are foreign to no culture and intrinsic to all nations. They belong not to a chosen few, but to all people. It is this universality that endows human rights with the power to cross any border and defy any force.” 8 Aprobada por el Asamblea General de Naciones Unidas, el 20 de noviembre 1989,

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm [Consultado 30 de noviembre de 2010] 9 http://www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml [Consultado 30 de noviembre de 2010]

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

http://www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml



Los elementos fundamentales de la Declaración Universal son la universalidad y la

indivisibilidad de los derechos humanos. Los derechos humanos son universales, ya que si

no fuera así, serían sólo privilegios de algunos y no de todos. Su universalidad depende de

su indivisibilidad, o sea, todos tienen la misma importancia y no es posible elegir sólo

algunos entre ellos, dejando a otros a la deriva. Solo igualmente aplicados pueden ser

universalmente aceptados10.

Además, son interdependientes entre ellos, o sea, mutuamente relacionados. Sobre todo,

los derechos humanos son inalienables, no se pueden negociar, no se pueden quitar, ni se

puede renunciar a ellos. Estos principios, junto al concepto de respeto por la “dignidad

humana”, han permeado posteriormente, a todos los documentos sobre derechos

humanos, reafirmándose también en las Constituciones y en las leyes de muchos países

del mundo, y, a nivel regional, en distintas Cartas sobre Derechos Humanos, que refuerzan

en las macro-regiones la realización de los derechos humanos de la persona.

El pensamiento humanitario actual, utilizando un concepto de igualdad y equidad que se

refiere a todos los seres humanos11, incluye a todos los grupos sociales, también a

aquellos históricamente marginados: las mujeres12; los niños, niñas y adolescentes13; las

10

Opcit. ANNAN, K. A. 11

Cabe subrayar que el concepto de igualdad que involucra hoy en día a todos los seres humanos, es un concepto moderno y reciente, que no existía en el pasado. Para llegar al pensamiento sobre derechos humanos es necesario tener una idea de humanidad e igualdad. El concepto de igualdad no existía en los tiempos antiguos. El racismo científico, por ejemplo, nace en el siglo V a.C. en Grecia, por la ciencia y, en particular, con el pensamiento de Aristóteles, que afirmaba que todos los seres humanos son distintos y que el hombre perfecto sólo era el griego, varón, libre, el hombre que no trabaja. Este modelo de tipo “élitario” volvió un modelo para toda la Grecia Antigua. Los sujetos que no cabían en esos parametros, estaban considerados bárbaros. Semejantes discriminaciones pasaban en la Roma Antigua, en el sistema feudal de la Edad Media, y así adelante hasta llegar a un principio de igualdad modernamente entendido, o sea para todos los seres humanos, cuyo nacimiento se halla, como sobre mencionado, en la Revolución Atlántica. 12

Véase la Convención de Naciones Unidas sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, 1979) : http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/sconvention.htm [Consultado 30 de noviembre de 2010] 13

Véase la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN, 1989): http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm [Consultado 30 de noviembre de 2010]

http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/sconvention.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm



personas con discapacidad14; los “no-blancos” y las minorías étnicas en general15. Otros

tratados complementan, también, los principios rectores de los derechos humanos16.

El concepto introducido por la Declaración Universal de “dignidad humana”, (así como

otros conceptos como los de libertad, justicia, igualdad), aunque escapa constantemente

de una precisa definición jurídica, trae consigo un fuerte poder evocativo y ha sido, y sigue

siendo, sumamente importante para levantar una mayor atención hacia los derechos de la

persona y para la movilización global de la participación por parte de la sociedad civil17.

Pese a su indefinición18, este principio ha sido un gran incentivo también para los

gobiernos de muchos países para armonizar sus legislaciones nacionales con las

indicaciones de nivel internacional. Sin embargo, la excesiva politización de los debates

sobre los derechos humanos ha resultado a menudo no sólo en la pasividad y en la acción

ineficaz, sino a su vez en acciones centradas en la condena de los gobiernos culpables,

descuidando la cuestión de la compensación, de la asistencia y rehabilitación de las

personas, cuyos derechos han sido heridos. La impunidad para los perpetradores y la falta

de medidas compensadoras para las víctimas representan las dos caras de la misma

moneda. Por eso, compensaciones eficaces para las víctimas y penas para los

14

Véase la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Descapacidad (CRPD, 2008): http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf [Consultado 30 de noviembre de 2010] 15

Véase Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1965) http://www2.ohchr.org/spanish/law/cerd.htm [Consultado 30 de noviembre de 2010] 16

El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Politicos; el Pacto Internacional de Derechos Economicos, Sociales y Culturales; la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes. 17

Opcit. BINAZZI, Daniel A. 18

Una explicación de la razón por la cual este concepto nos parece tan “natural”, sin necesitar de ser definido ni de explicar sus funciones, depiende del hecho que las raíces mas profundas de los derechos humanos se hallan en algo de mas esencial, de metafisico. A. Cassese, en I diritti umani oggi, Laterza Roma-Bari,

2005, p. 266, pone el “concepto de dignidad de la persona” a la origen de

los derechos humanos, afirmando que la mejor definición de este concepto es aquella planteada por Kant en la “Fundamentación de la metafísica de las costumbres” del 1785: “En el reino de los fines todo tiene un precio o una dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido por algo equivalente; en cambio, lo que se haya por encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene dignidad”.

http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf

http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf

http://www2.ohchr.org/spanish/law/cerd.htm



perpetradores contribuyen de manera relevante en la acción de prevención y

protección19.

Además, desde la adopción de la Declaración Universal, ha sido levantada la cuestión de

los derechos específicos para grupos sociales y poblaciones permanentemente

vulnerados. Aunque la Declaración Universal se exprese claramente sobre derechos

universalmente aplicables, los particulares problemas enfrentados, por ejemplo, por parte

de las mujeres, de los niños, de los grupos indígenas y de las personas con discapacidad

impulsaron a los gobiernos del mundo en promocionar la adopción de estándares y

mecanismos específicos para la tutela de sus derechos. El fomento de la participación de

esos mismos grupos también fue, y sigue siendo fundamental.

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es el principal instrumento internacional

para la tutela de los derechos humanos de los niños20. La Convención ha sido

favorablemente aceptada por parte de casi todos los gobiernos del mundo, ya que

muchas sociedades carecían de estructuras legales y sociales para la promoción y

protección de los derechos de la infancia.

En 2002, entraron en vigor dos Protocolos Facultativos a la CDN: el “Protocolo Facultativo

a la Convención sobre los Derechos de los Niños involucrados en los conflictos armados” 21

y el “Protocolo Facultativo a la Convención sobre la venta de niños, la prostitución infantil

y la utilización de niños en la pornografía”22. El referido a los niños en escenarios bélicos

fija la edad mínima de 18 años para el reclutamiento obligatorio y exige el compromiso

por parte de los Estados a que lo menores de 18 años no participen directamente en los

19

Danieli Y., Stamatopoulou E., Dias C. J, (edited by), The Universal Declaration of Human Rights: Fifty Years and Beyond, Published for and on behalf of the United Nations by Baywood Publishing Company Inc., New York, 1999 p.p. 5-6. 20

La CDN considera como “niño” a cada sujeto entre los 0 y los 18 años no cumplidos de edad. 21

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc-conflict.htm [Consultado 30 de noviembre de 2010] 22

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc-sale.htm [Consultado 30 de noviembre de 2010]

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc-conflict.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc-sale.htm



conflictos armados. El OPSC profundiza estos fenómenos y exige que los Estados Parte

adopten todas las medidas posibles para criminalizarlos como delitos, proporcionando, al

mismo tiempo, la asistencia necesaria a las víctimas.

Un protocolo tiene la función de profundizar las temáticas del tratado original al cual se

refiere, proporcionando más detalles y ampliando las obligaciones del mismo. Los Estados

tienen que decidir, si se vinculan, o no al protocolo, puesto que un protocolo facultativo

exige una ratificación independiente del tratado que complementa23.

La CDN y sus Protocolos Facultativos forman un todo, constituyen los fundamentos de los

derechos del niño y se reflejan en el enfoque de children’s rights (derechos del niño),

cuyos ejemplos son los compromisos asumidos por la comunidad internacional, en

particular, con la Special Session on Children de las Naciones Unidas (2002), el Estudio de

las Naciones Unidas sobre la Violencia contra de los Niños (2006)24, y la designación de un

Special Representative of the Secretary-General on Violence Against Children (2009) y de

un Special Representative of the Secretary-General on Children and Armed Conflict

(2006)25.

23

Por ejemplo, es interesante observar que los Estados Unidos, que no ratificaron la CDN, de manera independiente si firmaron y ratificaron los dos Protocolos Facultativos a la CDN; mientras que Somalia, que no ratificó la CDN, sólo firmó hasta hoy, el Protocolo Facultativo sobre niños involucrados en los conflictos armados, sin todavía ratificarlo. Cabe subrayar que la ratificación conlleva las obligaciones por un Estado, de respetar y aplicar el tratado al cual se ha definitivamente vinculado, mientras que la firma representa meramente una expresión de interés en volverse Estado Parte de un tratado o protocolo. La firma, sin ratificación después, no vincula al Estado. http://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-11-b&chapter=4&lang=en [Consultado 30 de noviembre de 2010] 24

PINHEIRO, P. S., United Nations, World report on violence against children, United Nations Secretary-General’s Study on Violence against Children, Geneva, Switzerland, 2006. p. 364. 25

Radhika Coomaraswamy, en su mandato de Special Representative of the Secretary-General on Children and Armed Conflict (desde el 2006), es una voz independiente empeñada en la concienciación sobre los derechos y la protección de niños y niñas afectados por los conflictos armados. Marta Santos Pais, en su mandato de Special Representative of the Secretary-General on Violence Against Children (desde el 2009), actúa como defensora global independiente de los derechos del niño y para la prevención y la eliminación de toda forma de violencia contra niños y niñas (véase sus funciones, en detalle, en http://www.crin.org/violence/SRSG/index.asp ).

http://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-11-b&chapter=4&lang=en

http://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-11-b&chapter=4&lang=en

http://www.crin.org/violence/SRSG/index.asp



El enfoque de los derechos del niño promueve a nivel internacional un marco legal de

referencia armonizado con los estándares compartidos y aprobados desde la comunidad

internacional y también con políticas centradas en el niño. En el contexto local, promueve

estrategias nacionales apropiadas con la realidad del país, elaboradas por medio de los

principales stakeholders involucrados de la sociedad civil local y con la participación activa

de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. El enfoque de los derechos del niño promueve la

transparencia en los procesos y fomenta la recolección de datos atendible en las temáticas

pertenecientes.

Los principios de la CDN

Según la UNICEF, la Convención es única con respeto a los demás tratados internacionales,

que se han alternado en los años, en tema de derechos de la infancia, porque: a) es

exhaustiva, en cuanto quiere asegurar a los niños los derechos políticos, civiles,

económicos, sociales y culturales; b) es universal, en cuanto se dirige a todos los niños en

todas situaciones y en todos los países del mundo; c) es incondicionada, o sea, pide el

empeño en favor de los niños también a los gobiernos con escasos recursos; d) es

holística, en cuanto afirma que todos los derechos son esenciales y interdependientes26.

La CDN introduce cambios sustanciales, como la noción de niño plenamente sujeto de

derecho, que puede ser considerada un enorme paso adelante en la historia, ya que abre

a una nueva visión de la infancia como protagonista activa y no más como dependiente o

menor.

Los derechos de los niños a crecer y a desarrollarse bajo todos los puntos de vista: físico,

emotivo, psicosocial, cognitivo y cultural, sin discriminaciones de alguna índole, pudiendo

participar activamente en las decisiones que los involucran y, sobre todo, bajo el principio-

26

Fuente: Comitato Italiano per l’UNICEF, Roma, Italia. Véase también: http://www.ilmiotg.it/10/notizie/costume-e-societa/arte-e-cultura/3896-a-rifreddo-l-unicef-celebra-il-volontariato [Consultado 30 de noviembre de 2010]

http://www.ilmiotg.it/10/notizie/costume-e-societa/arte-e-cultura/3896-a-rifreddo-l-unicef-celebra-il-volontariato

http://www.ilmiotg.it/10/notizie/costume-e-societa/arte-e-cultura/3896-a-rifreddo-l-unicef-celebra-il-volontariato



guía del interés superior del niño, constituyen los fundamentos de la Convención. En

concreto, los principios rectores sobre los cuales se funda la Convención, y expresados en

sus 54 artículos, son los siguientes cuatro:

1- El derecho a la no-discriminación (art.2)27

2- El interés superior del niño (art.3)

3- El derecho a la sobrevivencia y al desarrollo (art.6)

4- El derecho de expresar libremente sus propia opiniones en los asuntos que se

refieren a ellos y a que tales opiniones sean consideradas (art.12)

Dentro de la reflexión sobre estos cuatros principios rectores de la CDN, cabe subrayar

que el interés superior del niño, que tiene que prevaler en cada acción que a él se refiere

(Art.3), está generalmente reflejado en las legislaciones nacionales, cuando se trata de

reglamentar las situaciones familiares del niño (separación o divorcio de los padres,

adopción) o de riesgo, que lo involucran directamente. Sin embargo, es mucho menos

frecuente que las legislaciones “cubran otras acciones que se refieran a grupos de niños o

a todos los niños, pero que no puedan estar referidas directamente a ellos”28. Por ejemplo,

este principio no aparece, en la mayoría de los casos, en las legislaciones en temas de

educación o de salud, aunque estos servicios tuvieran que cuidar específicamente el

desarrollo del niño (Art.6). Tampoco, eso pasa en los procesos de decisión sobre la

planificación, sobre la seguridad en la circulación, sobre la polución del medio ambiente,

etc29. Sin embargo, el Art. 3 prevé que el interés superior del niño sea una consideración

primaria, por parte de los gobiernos, en la planificación del impacto de sus acciones. Este

concepto parece entonces, asumir todavía más importancia en las situaciones en las

27

Es importante evidenciar que el Human Rights Committee ha precisado en su General Comment, que con “discriminación” hay que entender “cualquier distinción, exclusión, restricción o preferencia que esté basada sobre aéreas de referencia con raza, color, sexo, idioma, religión, opinión de tipo político u otro, origen nacional o social, propiedad, de status o nacimiento, y que tenga el propósito o el efecto de invalidar o perjudicar el reconocimiento, el goce o el ejercicio por parte de todas las personas, de igual manera, de todos los derechos y libertades” (cita traducida desde el inglés por la autora), véase en: Hodgkin R, Newell P., Implementation Handbook for the Convention on the Rights of the Child, fully revised edition, UNICEF, New York-Geneva, June 2002, p.19. 28

Ibid. p.46 (cita traducida desde el inglés por la autora). 29

Ibid. p.46.



cuales no existen indicaciones específicas por la CDN, debido a que este principio tiene

que incorporarse en las actitudes de las políticas nacionales y locales para una

implementación de los principios de la Convención.

Por otra parte, las consideraciones sobre el derecho de expresar libremente sus propias

opiniones, hacen destacar una visión del niño como sujeto activo de derechos que tiene

que gozar de los derechos humanos fundamentales (Art.12). Además de poderse expresar

libremente, su opinión tiene que ser tomada debidamente en cuenta, rechazando

abiertamente cada visión paternalista y caritativa30. Los derechos de participación se

juntan con el principio de anti-discriminación (Art.2), o sea, que todos los niños y todas las

niñas y adolescentes tienen igual derecho a expresar sus opiniones. Es importante aquí

evidenciar los asuntos de género, ya que la participación de niñas y chicas sigue todavía

muy limitada en la familia, en la escuela, en la comunidad y en el mismo sistema judicial.

Las razones se hallan principalmente en los significados culturales locales y en las prácticas

tradicionales que refuerzan actitudes paternalistas y estructuras patriarcales. La falta de

participación de niñas y chicas adolescentes se refleja en las discriminaciones de género

hacia las mujeres, con especial énfasis en la vida pública y política. Por esta razón, ya

desde el 1997, hubo un llamado del Committee on the Elimination of Discrimination

against Women a todos los Estados para que adopten todas las medidas necesarias para

desarraigar las discriminaciones hacia las mujeres31. Es evidente la responsabilidad

relevante por parte de los Estados en implementar estos principios de equidad.

Medidas generales de implementación

Los cuatros principios generales de la CDN junto a las medidas generales de

implementación de la CDN, constituyen los instrumentos fundamentales para su

30

Ibid., p.p. 159-160. 31

Ibid., p. 167.



aplicación y la de sus Protocolos Facultativos. Las medidas generales de implementación

requieren32:

- que los Estados Parte garanticen la compatibilidad de las leyes nacionales

existentes, futuras y de las prácticas judiciales con los principios de la CDN,

también por medio de la modificación de aquellas leyes nacionales que resulten

discordantes con esa.

- que se creen instituciones independientes para los derechos de los niños, como las

oficinas de ombuds y de focal points en las instituciones nacionales de derechos

humanos.

- que los Estados Parte realicen estrategias nacionales para la implementación de la

CDN, empleando a todos sus recursos posibles y que la implementación esté

monitoreada y coordinada desde instituciones del gobierno enfocadas en los

derechos del niño.

- el monitoreo sistemático de la implementación de la CDN, por medio de la

recolección de datos, su análisis, evaluación y difusión.

- la promoción de la educación, capacitación y sensibilización sobre los derechos del

niño, involucrando también a la sociedad civil y a los niños, niñas y adolescentes.

- el apoyo de la Cooperación Internacional.

El Committee on the Rights of the Child tiene el papel de control de la implementación de

la CDN. El compromiso exigido desde las Naciones Unidas a los Estados Parte prevé

también un relato periódico al Comité (Committee on the Rights of the Child)33, que se

reúne en Ginebra. En base a los relatos recibidos y también por medio de otras

informaciones (de las Agencias de N.U., de las ONG y de otras instituciones), el Comité

elabora: Observaciones (Concluding Observations), que evalúan las medidas aplicadas por

los Estados Parte, y Recomendaciones, para las acciones futuras de los Estados, al fin de

32

Ibid. p. 2. 33

Es un Comité formado por 18 expertos independientes elegidos por los Estados Parte de la CDN.



cumplir con sus obligaciones. Observaciones y Recomendaciones están comunicadas

públicamente, como líneas-guía para los debates a nivel nacional. El Comité elabora

también líneas-guía para los gobiernos con sus General Comments. Los Estados Parte de

los Protocolos Facultativos tienen que entregar un relato específico sobre la

implementación de los Protocolos ratificados. La elaboración de esta información, por

parte del Comité, hará parte del conjunto de evaluación periódica de la CDN.

El Protocolo Facultativo a la Convención sobre la venta de niños, la prostitución infantil

y la utilización de niños en la pornografía (OPSC)

El fenómeno de la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes ha sido estudiado por

la autora, en los últimos años, tanto bajo el perfil de la violación de los derechos del niño,

como en términos antropológicos, por medio de etnografías en el terreno, sobre todo en

la República Dominicana. Por eso, queremos aquí profundizar también el papel del OPSC

en la lucha contra las nuevas dimensiones de este creciente fenómeno.

Antecedentes

Cuando la Convención fue adoptada en 1989, había el convencimiento que sus artículos

19, 32 y 34 hasta 36, en tema de protección del niño, hubieran podido suficientemente

proteger a la infancia y adolescencia de todas las formas de explotación34. El primer

Congreso Mundial contra la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes (Estocolmo,

1996) tuvo el merito de descubrir la existencia de este fenómeno e identificar sus

manifestaciones, en un momento en que no se había levantado una efectiva

concienciación sobre este tipo de violaciones de los derechos de niños, niñas y

adolescentes en el mundo.

34

UNICEF Innocenti Research Centre, Handbook on the Optional Protocol on the Sale of Children, Child Prostitution and Child Pornography, UNICEF, Florence, Febrero 2009, p.vii.



En el segundo Congreso Mundial contra la explotación sexual de niños, niñas y

adolescentes (Yokohama, Japón, 2001) quedó claro que se necesitaban más esfuerzos

para contrastar el fenómeno. Los progresos después de Yokohama han sido significativos,

sobre todo por la adopción de nuevos estándares legales y compromisos internacionales

sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes, como: la entrada en vigor de los dos

Protocolos Facultativos a la CDN; el Protocolo para Prevenir, Suprimir y Punir al Tráfico de

Personas, Especialmente Mujeres y Niños (Protocolo de Palermo, entrado en vigor en

2003), que integra a la Convención de Naciones Unidas contra el Crimen Organizado

Transnacional; la Special Session sobre los Niños, de la Asamblea General de Naciones

Unidas y su documento final A World Fit for Children, con su llamado a proteger los niños

del abuso, la explotación y la violencia, como una prioridad máxima; el Summit Mundial,

en Septiembre 2005, donde se reunieron 170 gobiernos para tratar cuestiones globales,

incluyendo el respeto de los derechos humanos; la adopción de dos nuevas Convenciones

por el Consejo de Europa, sobre el tráfico de personas y la protección de los niños del

abuso y la explotación sexual, que refuerzan los derechos de infancia y adolescencia;

finalmente, el Estudio Global de Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños35.

En las conclusiones de este Estudio Global de Naciones Unidas, se afirma que la

explotación sexual de niños, niñas y adolescentes sigue aumentando y que se trata de un

fenómeno global prevenible. Desde el Estudio Global resulta, además notorio, el creciente

tráfico de niños, niñas y adolescentes con fines de explotación sexual, también en turismo

y viajes, y la multiplicación de imágenes de abusos sobre niños, por medio de las nuevas

tecnologías y por el Internet.

Después de Yokohama, muchos países han adecuado sus propias legislaciones en el tema

de infancia y adolescencia, armonizándolas con los estándares de la CDN. Mucha

concienciación ha tenido lugar, hasta en el sector privado, por ejemplo con la adopción de

35

Opcit. PINHEIRO. P. S.



los Códigos de Conducta de autorregulación, de mayor ocurrencia en el sector de turismo

y viajes, para prevenir el turismo sexual36.

El Tercer Congreso Mundial contra la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes

(Brazil, Río de Janeiro, 2008)37, gozó de la participación de una cooperación internacional

muy amplia, con más de 3000 personas de todo el mundo, entre las cuales sobresalen 137

gobiernos y 300 jóvenes y adolescentes. El Documento Final del Congreso de Río evidencia

la importancia de un enfoque holístico como base de las estrategias38, que incluyen a las

leyes necesarias, la actividad de la policía, la intervención de todos los sectores sociales

para la prevención, y, en particular, del welfare, de la educación, la salud, la seguridad y la

justicia. Al mismo tiempo, subraya la necesidad de un cambio en las actitudes sociales y en

las prácticas tradicionales que llevan a la explotación sexual39. Todo esto exige, entonces,

la cooperación de todos los actores interesados a nivel internacional y local.

En esta última perspectiva, la actividad internacional y local de concienciación sigue en el

mundo por medio de distintas iniciativas y sinergias, así como sigue aquella de las dos

Representantes Especiales del Secretario General de Naciones Unidas y el trabajo para

reforzar la colaboración transnacional en las fronteras y el cumplimento de la ley (law

enforcement). Cabe también subrayar el mensaje que la terminología más recientemente

elaborada por la comunidad internacional, quiere transmitir con: “explotación sexual de

niños en la prostitución” en lugar de “prostitución infantil”, “explotación sexual de niños

en viajes y turismo” en lugar de “turismo sexual infantil” y “explotación sexual de niños en

la pornografía” en lugar de “pornografía infantil”. Esta terminología quiere rechazar

cualquier referencia con la intencionalidad de las acciones del niño-victima de

36

Opcit. BINAZZI. Daniel A. 37

La autora ha podido asistir en parte de los trabajos de preparación al Tercer Congreso Mundial contra la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes de Rio2008, en ocasión de su stage de Maestría en Cooperación Internacional, con el UNICEF IRC (Innocenti Research Centre de Florencia), cuyo papel ha sido relevante en la organización de convenios preparatorios, documentos de investigación y parte del agenda. http://www.unicef-irc.org/ [Consultado 30 de noviembre de 2010] 38

http://iiicongressomundial.net/index.php [Consultado 30 de noviembre de 2010] 39

Opcit. BINAZZI. Daniel A.

http://www.unicef-irc.org/

http://iiicongressomundial.net/index.php



explotación, contribuyendo a acabar con estereotipos y estigmatizaciones hacia las

víctimas.

El OPSC

El OPSC evidencia que todos los niños tienen derecho a la protección contra la venta, la

explotación en la prostitución y en la pornografía. Afirma que esta explotación es de tipo

criminal y que los perpetradores tienen que estar identificados y punidos.

Este Protocolo redefine ulteriormente la protección del niño, ya prevista por la

Convención, porque, no obstante el llamado de la CDN a su protección como sujeto de

derecho, el niño sigue siendo percibido a menudo como objeto o mercancía, en vez que

como persona, cuyos derechos tienen que estar protegidos y respetados40. Por ejemplo, la

mentalidad de que los niños sean propiedad de sus padres o que sean “sujetos

incompletos” sigue estando muy presente en muchas sociedades, poniéndolos en

situación de riesgo y de violación de sus derechos y, más en general, obstaculizando la

plena realización de los mismos. Investigaciones antropológicas conducidas por la autora

en el terreno, en República Dominicana, han evidenciado la existencia de estereotipos y

discriminaciones en el flujo local de significados y en las normas sociales. Actitudes de esta

índole pueden encontrarse en la familia y en la comunidad y, junto a otras causas, pueden

producir las pre-condiciones para la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes.

Es sumamente importante comprender las causas de ciertos fenómenos, para poder

ofrecer una prevención duradera41, súmesele a ello que una ley resulta eficaz sólo cuando

toma en consideración las raíces del problema que se quiere reglamentar.

Los crímenes previstos por el OPSC están a menudo relacionados con la pobreza, con

estructuras socio-económicas no-equitativas, familias en crisis, falta de instrucción,

40

Opcit.UNICEF Innocenti Research Centre. p.ix. 41

Opcit.UNICEF Innocenti Research Centre. p.ix.



migraciones rurales-urbanas, discriminaciones de género, comportamientos sexuales

irresponsables por parte de los adultos, prácticas tradicionales dañinas y conflictos

armados.

Lo que ha quedado evidente en los estudios internacionales más recientes y gracias a la

movilización de la comunidad internacional contra la explotación sexual de niños, niñas y

adolescentes, es que este creciente fenómeno se presenta hoy en día con un carácter

transnacional y ya no más como hechos meramente locales. Lo que ha incrementado y

modificado la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes, en un fenómeno

transnacional, es, en buena medida, el impacto de la globalización y de la creciente

movilidad de las personas42. También, eso involucra, hoy en día, a grupos criminales

organizados y networks. Por otro lado, sin duda, las nuevas tecnologías, y el Internet en

particular, han dado muchos beneficios, facilitando la conexión entre personas a larga

distancia y la difusión de la información en tiempo real a nivel mundial, pero, al mismo

tiempo, las nuevas tecnologías han traído nuevos retos, debidos al acceso incontrolado y

difundido a la red por parte de pedófilos (que confían en la invisibilidad virtual y,

entonces, en la impunidad); volviéndose más fácil la difusión online de la pornografía, que

explota la infancia y la adolescencia.

El tráfico de seres humanos, junto al tráfico de armas y drogas, está convirtiéndose en una

de las mayores fuentes de lucro, representando uno de los crímenes con más rápido

aumento a nivel transnacional, cuyo giro de negocio es de más o menos 10 mil millones de

dólares cada año43. Una gran parte de las víctimas del tráfico son niños y muchos de ellos

terminan por ser vendidos en el comercio sexual. El tráfico de menores de edad ocurre en

muchos países del mundo y sus rumbos ya están a nivel global. No existen precisas

diferencias entre los países de origen, transito o destino. El tráfico ocurre también adentro

de los confines de un país, muchas veces desde las áreas rurales hacia las áreas urbanas y

aquellas turísticas.

42

Opcit.UNICEF Innocenti Research Centre. p.viii. 43

Fuente: UNICEF.



Aunque el tráfico de niños esté sobre todo relacionado con la venta de ellos, su

explotación en la prostitución y en la pornografía, según las investigaciones sobre el tema,

el tráfico de niños está también relacionado a la explotación en trabajos peligrosos, la

servidumbre doméstica y la mendicidad, los conflictos armados, la adopción ilegal, el

matrimonio forzoso, el pago de deudas y el tráfico de órganos44. Pese a ello, la tendencia a

considerar el tráfico de niños como un problema bajo aquellos de los seres humanos

adultos, no permite de reconocer la necesaria atención especial para los derechos de

ellos. Tampoco, muchos países no reconocen, todavía, todos los aspectos del tráfico,

como lo exige el Protocolo de Palermo45.

El OPSC tiene un enfoque particular en la criminalización de actos específicos relacionados

con la venta de niños, su explotación en la prostitución y en la pornografía. Reconoce el

derecho de la víctima a su protección durante los procesos y su derecho a una

compensación. Hace hincapié sobre los principios generales de la CDN y sobre derechos

específicos, como aquellos sobre la separación de los padres y el traslado ilícito;

adicionalmente refuerza los principios de los Artículos 19, 32 y 34 hasta 36. Enfatiza la

necesidad de reforzar la cooperación internacional, con la adopción de una legislación

extraterritorial para punir a los perpetradores, también por medio de la extradición al país

de origen del ciudadano, que haya cometido estos crímenes en el extranjero. Los Estados

Parte que nieguen la extradición, tienen que asumir la jurisdicción sobre el crimen,

encargando del caso a sus autoridades competentes, al fin de perseguir los perpetradores

y juzgarlos. En este momento una campaña de dos años ha sido lanzada para la

44

UNICEF Innocenti Research Centre, South Asia in Action: Preventing and Responding to Child Trafficking. Analysis of Anti-Trafficking Initiatives in the Region, Innocenti Insight, UNICEF IRC, Florence, August 2009. p. 70. Entre otros estudios, véase también: Pinheiro P. S., United Nations, World report on violence against children, United Nations Secretary-General’s Study on Violence against Children, Geneva, Switzerland, 2006. p. 364; UNICEF Innocenti Research Centre, Child Trafficking in Europe. A broad vision to put children first, Innocenti Insight, UNICEF IRC, Florence, 2008. p. 56; World Congress III Against Sexual Exploitation of Children and Adolescents, The Rio de Janeiro Declaration and Plan of Action to Prevent and Stop Sexual Exploitation of Children and Adolescents, Rio de Janeiro, Brazil, 28 Noviembre 2008. 45

Opcit. BINAZZI. Daniel A.



ratificación universal del OPSC para el 201246, en espera de que se cumpla todo lo

anterior.

Conclusiones

Es importante que exista el principio formal, porque es aquello que permite hacer valer un

propio derecho frente de la ley. El derecho de igualdad formal, es el derecho frente a la

ley, o sea esa igualdad abstracta que permite a una persona comparecer frente a la ley

para que sean reconocidos sus propios derechos. Eso se funda en el principio de igualdad,

modernamente entendido. Luego, hay el problema del cumplimiento de la ley. Lo que, en

nuestra opinión, muy a menudo llama a las críticas sobre el derecho internacional de los

derechos humanos atañe al pasaje crucial desde la igualdad formal hasta la igualdad

sustancial, que demasiadas veces pone en evidencia los vacíos de implementación del

principio formal47, así como las responsabilidades que en ese proceso tienen los

gobiernos, y también las governances y los actores involucrados de las comunidades

locales, que sin duda tienen que colaborar activamente en ese sentido. Por eso, el rol de

un País no se acaba con enunciaciones formales de igualdad, sino tiene que prever, al

mismo tiempo, una inseparable acción de remoción de obstáculos que impidan el goce de

los derechos humanos de la persona y, en particular, de los del niño48. El OPSC enfatiza, en

ese sentido, la urgencia de actuar en los procesos de implementación de los principios

formales. El OPSC, aclara que la implementación tiene que enfocarse sobre la prevención,

la protección y la persecución de los perpetradores49.

Hay un llamado a la responsabilidad de los Estados Parte del OPSC para que adopten

todas las medidas y los recursos posibles para pasar desde el principio formal al cual se

han vinculado hasta su implementación completa, realizando las estrategias necesarias a

46

http://www.crin.org/violence/search/closeup.asp?infoid=22559 [Consultado 30 de noviembre de 2010] 47



UNICEF Innocenti Research Centre, Handbook on the Optional Protocol on the Sale of Children, Child Prostitution and Child Pornography, UNICEF, Florence, Febrero 2009. p. 61.

http://www.crin.org/violence/search/closeup.asp?infoid=22559



nivel nacional y local. Eso hace parte de las obligaciones legales y de la accountability de

los Estados Parte. La participación local y la sensibilización resultan, pues, fundamentales

para lograr políticas adecuadas desde los gobiernos. Aunque en muchos contextos la

implementación de los derechos del niño represente todavía un gran desafío, hay que

evitar recaer en ciertas polémicas hacia el abstractismo de los instrumentos jurídicos

internacionales, para concentrarse, mejor, en las lecciones aprendidas sobre una eficaz

implementación.

En el área de prevención, el rol de la educación formal y no formal resulta determinante

en fortalecer el empoderamiento del niño, sobre todo, por medio de una educación de

calidad, basada en el respeto de los derechos humanos y el aprendizaje de life skills, que

puedan empoderar al niño, frente a situaciones con riesgo de abusos y explotación. De

todas formas, eso permitiría a los niños poder ejercer su derecho a elegir libremente sus

propios futuros. En las cuestiones de género, este derecho asume una particular

importancia, ya que son las niñas y las chicas adolescentes quienes ven negado su derecho

a la educación, las que resultan mayormente víctimas de la explotación sexual, y que no

pueden, pues, elegir libremente a su propio futuro50. Al mismo tiempo resulta

fundamental la concienciación y sensibilización de las comunidades locales hacia los

derechos de niños, niñas y adolescentes, pues los estereotipos y discriminaciones hacia la

infancia y adolescencia se encuentran muy arraigados en las sociedades locales.

La prevención con enfoque de género tiene que intervenir involucrando también a niños,

chicos, adolescentes y hombres, ya que ha quedado claro, en estos últimos años, que la

discriminación de género no se desarraiga sencillamente concienciando a chicas y

mujeres, sin después modificar a sus entornos, muchas veces, machistas y patriarcales. Sin

hacer eso, no puede haber una prevención duradera.

50

BINAZZI. Daniel A., The Dominican case: the role of formal and not-formal education in building children empowerment, en A. Binazzi Daniel, A. Gambaro, Building children empowerment at school: a challenge in industrialized as well as in developing countries. The cases of Italy and the Dominican Republic, Conference Proceedings, Defense for Children International Conference on Protective Environment – Active Participation, Bethlehem, West Bank, 10-11 Noviembre 2010. p.p. 6-10.



Por lo que se refiere a la acción de protección, los vacíos en el cumplimiento de la ley y la

falta de criminalización de los perpetradores, determinan notablemente las condiciones

para que se lleve a cabo la explotación sexual de infancia y adolescencia. Las víctimas

necesitan de protección y de asistencia para que puedan denunciar los crímenes y poder

ser testigos en los juicios. La corrupción es otro gran obstáculo para la implementación de

las leyes. Recuperar las víctimas tiene que ser también una prioridad.

Más en general, el pleno respeto de los derechos humanos no se realizará hasta que no

sea reconocida la plena dignidad de cada ser humano independientemente de su edad,

sexo, religión, condición física, origen étnico, y diversidad cultural.



El derecho a vivir en familia: qué puede hacer el Estado cuando éste es vulnerado

Loreto Santé Abal51

Presentación

En el Perú existen aproximadamente 18.000 niños, niñas y adolescentes (NNA) internados

en Centros de Acogida Residencial (C.A.R) 52, más conocidos como “hogares”. Para todo

ellos, el derecho a vivir en una familia está comprometido por las dificultades y la falta de

recursos sociales de apoyo para integrarles a sus familias, y por la dificultad del Estado

peruano para poner en marcha medidas de protección alternativas53, que sí salvaguarden

ese derecho.

A lo largo de este artículo se analizará cómo estos NNA están internados en centros, a

pesar de que el Perú cuenta con una amplia legislación nacional y convenios suscritos de

carácter internacional que defienden el derecho de los NNA a vivir en familia, ya sea con la

suya u otra si fuera necesario (adopción, colocación familiar, etc.), así como que el

acogimiento en un C.A.R debería ser una medida última y excepcional, dados los efectos

negativos que produce en el desarrollo de los NNA. También se reflexionará sobre algunas

de las medidas alternativas existentes, como es la “colocación familiar”, y algunos de los

defectos que presenta. Por último, formularemos una serie de propuestas al Estado

peruano que tienen como objetivo salvaguardar el “Interés Superior del Niño” y su

51

Loreto Santé Abal. Doctora en psicología por la Universidad Autónoma de Madrid, con estudios de postgrado en maltrato infantil y psicología clínica. Desde hace seis años ejerce como psicóloga en instituciones dedicadas a albergar niños, niñas y adolescentes en situación de desprotección familiar. Contacto: [email protected] 52

VÁZQUEZ, C. Situación general de los hogares INABIF (documento de trabajo interno). Feb. 2009; p. 5. En comunicación personal con la autora de esta información precisó que la cifra estimativa de 18.000 NNA se obtuvo usando los datos aproximados de los CAR a los que acudía Investigación Tutelar y cruzándolos, posteriormente, con la información del Registro Central de Hogares de la Dirección de Niños, Niñas y Adolescentes del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. 53

Cuando en este artículo se mencione el término “Estado”, se incluirá en él tanto a las autoridades nacionales como a las regionales y locales, y en todos los ámbitos de los poderes asignados al Estado.




derecho a una vida digna en familia. Nuestra intención es contribuir a que estas

propuestas sean consideradas en el proceso de revisión del nuevo Código de los Niños y

Adolescentes.

Marco legal existente en el Perú que consagra el derecho de los niños, niñas y

adolescentes a vivir en familia.

El marco legislativo nacional e internacional existente, compromete al Perú a brindar las

oportunidades para que cada NNA tenga el derecho a vivir en el seno de una familia. Éste

es un mandato constitucional que debería ser respetado por el Estado en su condición de

garante de esta norma. Por tanto, el derecho que tiene todo NNA a vivir en familia es

exigible; y se refleja, entre otros:

A nivel nacional

La Constitución Política del Perú, no refleja de forma directa el derecho que tiene el niño,

niña y adolescente a vivir en familia. Sin embargo, existen leyes que protegen este

derecho. Al respecto, señalamos las siguientes leyes:

Ley 27337, Código de los Niños y Adolescentes.

Ley 29174, Ley General de Centros de Atención Residencial de Niñas, Niños y

Adolescentes.

A nivel internacional

Convención Sobre los Derechos del Niño54.

54

Los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño son: a) Derecho a no ser discriminado; b) Derecho a la sobrevivencia y el desarrollo en todos los aspectos de sus vidas; c) Derecho a la participación de forma activa en todas las cuestiones que atañen a sus vidas; d) Todas las decisiones o actividades que afecten al niño, o a los niños como grupo deben tener en cuenta el Interés Superior del Niño.



Directrices de las Naciones Unidas sobre las Modalidades Alternativas del cuidado

de los Niños.

Además de la legislación antes mencionada, dentro de los instrumentos de política del

Estado peruano se han elaborado una serie de planes nacionales, regionales y locales que

tienen entre sus principios rectores el fortalecimiento de la familia como institución (Plan

Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia 2002-2010, Plan de Apoyo a la Familia

2004-2011, etc.).

Luego de haber mencionado la legislación que defiende el derecho de todos los NNA a

vivir en familia, pasemos a considerar aquella otra legislación que de forma más específica

se refiere a aquellos NNA que por cualquier circunstancia (fallecimiento de los

progenitores, abandono, negligencias en el cuidado, violencia familiar, etc.), se

encuentran privados de la posibilidad, temporal o permanente, de vivir en su familia de

origen.

Desde esta perspectiva, nos encontramos que, por un lado, a nivel internacional la

Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por el Estado peruano, establece en su

artículo 20 que “los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o

cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la

protección y asistencia especiales del Estado”. Los cuidados que debe garantizar el Estado

son “la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o, de

ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores”.

Nótese que la colocación en instituciones es una medida que se recomienda tomar en

último caso ya que la Convención defiende, a lo largo de múltiples artículos, el derecho del

niño a crecer en el seno de una familia.

Por otro lado, a nivel nacional encontramos la siguiente normativa:



Dentro del Plan Nacional de Apoyo a la Familia55, se establece que en estos casos el

Estado debe procurar la reinserción en la familia de origen (incluida la familia extensa),

y en el caso de que los NNA no puedan reinsertarse en su familia extensa el Estado

debe promover la reinserción mediante la colocación familiar y la adopción, evitando

en lo posible la institucionalización.

Dentro del Código de los Niños y Adolescentes, identificamos los siguientes artículos

referidos a medidas de protección para los NNA:

o Artículo 243: El Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social podrá aplicar al niño y

al adolescente que lo requiera cualquiera de las siguientes medidas de

protección:

a) Cuidado en el propio hogar, con el apoyo y seguimiento para los

padres o responsables

b) Participación en un programa oficial o comunitario de defensa con

atención educativa, de salud y social.

c) Incorporación a una familia sustituta o colocación familiar;

d) Atención integral en un establecimiento de protección especial

debidamente acreditado; y ,

e) Dar en adopción al niño o adolescente, previa declaración del estado

de abandono expedita por el juez especializado.

o Artículo 104: “Mediante la Colocación Familiar el niño o adolescente es acogido

por una persona, familia o institución que se hace responsable de él

transitoriamente...”

55

Ministerio de la Mujer y Desarrollo y Desarrollo Social. Perú. Plan Nacional de Apoyo a la Familia 2004-2011. p.p 23-24.



o Artículo 252: En la aplicación de las medidas de protección señaladas se

priorizará el fortalecimiento de los vínculos familiares y comunitarios.

Por último, la Ley 29174, Ley General de Centros de Atención Residencial, que, como

se expone en el informe de la Defensoría del Pueblo sobre la situación de los Centros

de Atención Residencial estatales, considera que: “la atención integral en un

establecimiento de protección especial o medida de acogimiento residencial, sólo

debe ser impuesta en caso de que las otras medidas de protección alternativas en

favor de los niños, niñas o adolescentes no resulten idóneas para superar las

afectaciones de derechos producidas por situaciones de riesgo o abandono. De allí que

su aplicación devenga en temporal, excepcional o residual” 56.

Ahora bien, a pesar de esta legislación, tanto la ratificada a nivel internacional como la

existente a nivel nacional, así como con las políticas públicas elaboradas, donde se valora

que todo NNA tiene el derecho a vivir en familia, todavía una mayor parte de los NNA que

se encuentran privados de su medio familiar no cuentan con el apoyo del Estado para

garantizarles hogares alternativos que les ofrezcan las características positivas de una vida

en familia (atención, escucha, amor, etc). De hecho, cabe precisar que la mayor parte de

los NNA peruanos que han sido identificados en situación de desprotección familiar, se

hallan institucionalizados bajo la protección y atención en los Centros de Acogida

Residencial-CAR.

Al respecto, cabe preguntarse: ¿Qué está haciendo el Estado peruano para garantizar el

derecho de estos NNA a vivir en una familia?, y ¿qué está pasando realmente con la vida

de los NNA en estas instituciones?

56

Defensoría del Pueblo. República del Perú. El derecho de los niños, niñas y adolescentes a vivir en una familia: la situación de los Centros de Atención Residencial estatales desde la mirada de la Defensoría del Pueblo. Informe nº 150. 2010. p.p 425-426.



Uso y abuso del ingreso e internamiento de niños, niñas y adolescentes en los Centros

de Acogida Residencial

Conforme a lo expuesto hasta ahora, y de cara a la legislación existente, la Acogida

Residencial debería constituir una medida de excepción. Sin embargo, a pesar de que no

existe un censo oficial fidedigno del número de NNA acogidos en Centros de Atención

Residencial en el Perú, las cifras que se estiman son suficientemente voluminosas para

poner en duda la “excepción” de esta medida. De hecho, repetimos, se estima que

“existen alrededor de 18.000 niños institucionalizados; de ellos, cerca de 4,000 dependen

del INABIF-MIMDES, muchos pasan un promedio de 3 a 5 años viviendo en una institución

y disminuyen dramáticamente las posibilidades de ser adoptados o reintegrarse a su

familia de origen”57. Sólo entre las regiones de Cusco y Arequipa se calcula que existen

3.500 NNA en régimen de acogida residencial entre instituciones públicas y privadas58.

Adicionalmente, como se expone en el informe de la Defensoría del Pueblo sobre la

situación de los Centros de Atención Residencial estatales, habría que considerar que en el

25% de los casos estudiados las razones por las que los NNA ingresen en estas

instituciones no tienen nada que ver con lo que está prescrito en la Ley Nº 29174, así

como en el artículo 248º del Código de los Niños y Adolescentes, que hacen referencia

principalmente a la ausencia de “soporte familiar”. Las razones de su internamiento

tienen que ver con otra serie de problemas (falta de recursos económicos, lugares donde

puedan atender a los NNA mientras los progenitores trabajan, problemas de conducta

presentes en los NNA, etc) que deberían ser atendidos mediante otra serie de medidas.

Así, los Centros de Atención Residencial actúan a modo de “guarderías”, “internados” o

57

VÁZQUEZ, C. Niñez institucionalizada: lo que no se ve. (25 de septiembre de 2009) http://carmenvasquezdevelasco.blogspot.com/2009/09/ninez-institucionalizada-lo-que-no-se.html. [Citado 15 de noviembre de 2010.] 58

Congreso de la República del Perú. Oficina de Comunicaciones del Congreso. Servicio de Noticias. Presentan propuestas para mejorar atención integral a niños y adolescentes. http://www2.congreso.gob.pe/Sicr/Prensa/heraldo.nsf/CNtitulares1/cde696f21357b373052577d9006f0d34/ [Citado 28 de Noviembre 2010].

http://carmenvasquezdevelasco.blogspot.com/2009/09/ninez-institucionalizada-lo-que-no-se.html

http://www2.congreso.gob.pe/Sicr/Prensa/heraldo.nsf/CNtitulares1/cde696f21357b373052577d9006f0d34/

http://www2.congreso.gob.pe/Sicr/Prensa/heraldo.nsf/CNtitulares1/cde696f21357b373052577d9006f0d34/



“centros juveniles”, ejerciendo una función que no les corresponde y vulnerando, sin

buscarlo, el derecho de los NNA a vivir con sus familias59.

La Ley 29174, Ley general de los Centros de Atención Residencial, así como su reglamento,

establecen claramente la necesidad de lograr la reinserción familiar o la promoción del

NNA en adopción, de modo que su estancia en el Centro de Acogida Residencial sea lo

más breve posible. De acuerdo con el informe de la situación general de los Hogares de

INABIF60, sólo el 13,5% de los NNA ingresados en sus centros tienen resolución de

abandono, lo que, en teoría, implica que en el resto de los casos debiera existir un vínculo

familiar suficientemente significativo como para promover una reintegración familiar. Sin

embargo, tan sólo en el 27.4% de los casos los NNA llegan a integrarse nuevamente a su

familia61, y muchos de ellos después de pasar años institucionalizados y habiendo sufrido

en el camino los efectos negativos de la institucionalización.

Algunas de las razones que explican esta tasa tan baja de reintegración familiar tienen que

ver con la falta de recursos estatales para poder desarrollar esta labor. Los Centros de

Atención Residencial tienen equipos profesionales mínimos (1 psicólogo/a y 1

trabajador/a social, y no en todos los casos, a pesar de lo establecido por Ley) que no se

dan abasto para cubrir las necesidades que se derivan del trabajo en el propio centro y

que, difícilmente, pueden realizar un verdadero trabajo de reinserción familiar. Situación

más complicada todavía para el caso de NNA que proceden de otras regiones, como

sucede en el 6,7% de los casos identificados en el ya mencionado informe de la Defensoría

del Pueblo. Además, en muchos casos, los Centros de Atención Residencial, no ofrecen las

condiciones adecuadas para recibir visitas y restablecer los vínculos sociales con la familia,

por ejemplo, los días de visita son programados unilateralmente sin ningún consenso con

los interesados y no disponen de ambientes que preserven la privacidad de los encuentros

59

Opcit. Defensoría del Pueblo. p.p 232-235 60

Opcit. VÁZQUEZ, C. Situación general de los hogares INABIF. p. 6. 61

Opcit. VÁZQUEZ, C. Situación general de los hogares INABIF. p. 6



con la familia62. Incluso en el caso de los NNA que son declarados legalmente en

abandono, para los que hay que identificar una nueva familia, el proceso es también muy

lento. Por un lado, si el niño o niña es muy pequeño posiblemente acabe siendo adoptado,

aunque antes de serlo todavía pasará un promedio de año y medio en un Centro de

Atención Residencial, sufriendo las consecuencias negativas de pasar los años más críticos

de su desarrollo en una institución. Por otro lado, si el NNA no tiene muchas

probabilidades de ser adoptado (tiene más de dos hermanos, presenta dificultades

significativas en su desarrollo, es mayor de 8-9 años, etc) , tendrá muchas posibilidades de

pasar el resto de su infancia en un Centro de Atención Residencial, ya que apenas se

fomentan medidas alternativas como pudiera ser el acogimiento temporal en una familia

ajena.

Es evidente que esta labor de promover los procesos de reinserción familiar o de

identificar familias de acogida como una alternativa a la vida en una institución no es sólo

tarea de los Centros de Atención Residencial, sino que también debería ser una tarea de

otros servicios sociales del Estado. Sin embargo, la realidad es que estos servicios son

pocos y están completamente desbordados, por lo tanto, no pueden contribuir como

deberían a garantizar que la medida de protección de ingreso en un Centro de Atención

Residencial sea realmente una medida transitoria que garantice plenamente la futura

reinserción del NNA en un medio familiar. Tal es así, que la mitad de los internados en los

centros a cargo del INABIF-MIMDES son adolescentes, pasan un promedio de 3 a 5 años

ingresados63, y el 72.6% de ellos permanecen en el centro hasta cumplir la mayoría de

edad64.

Pero, ¿por qué es tan grave que un NNA permanezca una parte importante de su

desarrollo en un Centro de Atención Residencial? Existe abundante bibliografía que

describe detalladamente los efectos negativos de la institucionalización, especialmente

62

Opcit. Defensoría del Pueblo. p.p 360-362. 63

Opcit. Defensoría del Pueblo. p. 227. 64

Opcit. VÁZQUEZ, C. Situación general de los hogares INABIF. p. 6



cuando ésta cubre los primeros años de vida. Sobre ello se puede citar el proyecto BEIP

(Bucharest Early Intervention Project)65. Éste fue un estudio realizado durante 5 años

consecutivos en Centros de Atención Residencial, u “hogares”, en Rumanía comparando

niños institucionalizados, entre 6 y 31 meses de edad, con niños no institucionalizados

(niños que vivían en régimen de acogimiento familiar y niños que vivían con sus familias

biológicas). Este estudio sirvió para determinar, entre otros objetivos, el efecto negativo

que la institucionalización tenía en el desarrollo cognitivo y conductual de niños

pequeños. Los resultados encontrados fueron los siguientes66:

Problemas de comportamiento: agresividad, inatención e hiperactividad, retrasos

en el desarrollo social y emocional, conductas parecidas al autismo que

desaparecen una vez que el niño pasa a vivir en un entorno familiar.

Pérdida de un mes en su crecimiento por cada tres de institucionalización.

Rendimiento intelectual disminuido, que puede experimentar una gran

recuperación cuando los infantes, menores de 2 años, pasan a vivir en un entorno

familiar, pero una recuperación ligera si lo hacen posteriormente.

Niveles más bajos de actividad cerebral en todas las regiones del cerebro.

Déficits de percepción sensorial, incluyendo dificultades para responder y

comprender las expresiones faciales.

Además del BEIP existen una infinidad de estudios que corroboran los efectos negativos

de la institucionalización en NNA67. A continuación mencionamos algunos problemas

generados por estas prácticas de institucionalización:

65

Research network on early experience and brain development . Bucharest Early Intervention Project. http://www.macbrain.org/research.htm. [Citado 1 de Diciembre 2010]. 66

Joint Council on Internacional Children’s Services. Summary Report. The Bucharest Early Intervention Study. http://www.jcics.org/Summary%20Report%20on%20the%20Bucharest%20Early%20Intervention%20Study%20v.f.pdf. [Citado 1 de Diciembre de 2010] 67

FERNÁNDEZ MILLÁN, J. Influencia del acogimiento residencial en los menores en desamparo. En: Electronic Journal of Research in Educational Psychology, nº 7 (Sep; 2009). p.p: 715-728. Ver revisión realizada en: Zeanah, C.H; Nelsol, C.A et all. Designing research to study the effects of institutionalization on brain and behavioral development: The Bucharest Early Intervention Project.

http://www.macbrain.org/research.htm

http://www.jcics.org/Summary%20Report%20on%20the%20Bucharest%20Early%20Intervention%20Study%20v.f.pdf




Peor adaptación social (no suelen tener amistades en el barrio, casi no acuden a

cumpleaños de compañeros fuera del centro, participan poco en actividades de la

comunidad, no traen visitas al centro o residencia, etc.).

Aumento de los problemas escolares.

Aparición de conductas disruptivas.

Problemas de salud, deficiencias en el crecimiento físico y cerebral.

Problemas cognitivos: retrasos en el lenguaje, dificultades de integración sensorial,

dificultades de atención e hiperactividad.

Dificultades en la capacidad de apego (incluida la dificultad para establecer

vínculos afectivos entre los propios NNA residentes en los Centros de Atención

Residencial)68.

Entonces, si el internamiento de los NNA en Centros de Atención Residencial es tan

negativo como lo demuestran las investigaciones: ¿Por qué es tan corriente este hecho?

se abusa tanto del internamiento de los NNA en Centros de Atención Residencial?. La

respuesta última tiene que ver con la importancia y la atención que el Estado concede a la

situación de los NNA en situación de desprotección familiar. La realidad del país es:

ingresar en un Centro a los NNA desprotegidos, y elaborar leyes que lo regulen es

prácticamente todo lo que se ha hecho para garantizar los derechos de este colectivo. No

obstante, la realidad nos demuestra, una y otra vez, que estas medidas son insuficientes

para garantizar sus derechos, y que los niños que ingresan en un Centro de Atención

Residencia, cuanto más tiempo pasen en él, más invisibles se hacen a la sociedad y al

Estado, más difícil es encontrarles una alternativa familiar y acumulan más daño69.

En: Development and Psychopathology nº 15. Dic. 2003. p.p: 885-907. BRAVO, A. Evaluación de la integración social en acogimiento residencial. En: Psicothema, nº 13. 2001. p.p: 197-204. 68

Opcit. Defensoría del Pueblo. p. 98 69

PALACIOS, J. Los niños invisibles. En: El País [en línea]. http://www.elpais.com/articulo/opinion/ninos/invisibles/elpepiopi/20101103elpepiopi_12/Tes . [Citado 3 de noviembre de 2010].

http://www.elpais.com/articulo/opinion/ninos/invisibles/elpepiopi/20101103elpepiopi_12/Tes



Para cambiar esta situación es necesario, en primer lugar, que el Estado peruano cumpla

su rol de garante social de derechos y que desarrolle realmente, no sólo que apruebe,

políticas orientadas a proteger a la familia, previniendo la desestructuración familiar y la

desprotección de los NNA por parte de sus familias. En segundo lugar, que se promuevan

y desarrollen, aún mejor, las medidas de protección alternativas al ingreso en un Centro

de Atención Residencial. Y, en tercer lugar, que se plantee un nuevo modelo de atención

residencial dirigido exclusivamente a aquellos NNA con necesidades y perfiles psicológicos

específicos que requieren intervenciones especializadas y de corte terapéutico, que

difícilmente podrían desarrollarse dentro del ámbito familiar, y para los que una

intervención residencial altamente especializada podría ser adecuada. En estos casos se

necesitaría plantear un nuevo modelo de Centros de Atención Residencial en los que

debería haber un personal cualificado (ratios nº de NNA por educador más pequeñas),

educadores formados en enfoque de derechos y en el ejercicio de funciones como la

evaluación, programación y aplicación de técnicas más terapéuticas, dotar de una

adecuada atención clínica (no necesariamente ligada a la estructura interna de los

centros) que refuerce la tarea educativa, tener una buena coordinación con otras

instituciones (salud mental, justicia, educación , etc.), y crear, por supuesto, nuevos

modelos de intervención y espacios adecuados70.

Alternativas a la institucionalización: el acogimiento familiar como medida de

protección

A nivel internacional, una de las medidas de protección alternativas, y más extendidas,

para el ingreso de un NNA en un Centro de Atención Residencial es el “acogimiento

familiar”, el cual consiste en proporcionar al NNA la posibilidad de ser acogido en una

familia ajena, garantizándole una vida en familia cuando, por diferentes razones, se

encuentran en una situación en la que no pueden recibir el cuidado necesario en su

propio seno familiar. Es temporal y tiene como objetivo fundamental que los NNA puedan

70

BRAVO, A. Crisis y Revisión del acogimiento residencial. Su papel en la protección infantil. En: Papeles del Psicólogo, Vol 30. Ene; 2009. p.p: 42-52.



reinsertarse nuevamente en su familia de origen, si ésta consigue reunir las condiciones

necesarias, o sino en una nueva familia, en este caso ya con carácter definitivo. En última

instancia, si no se pudieran dar ninguna de estas dos alternativas al menos que pueda

crecer y desarrollarse en el seno de una familia hasta alcanzar la mayoría de edad.

Es muy importante tener en cuenta una serie de características que definen el espíritu del

acogimiento familiar:

Es una medida diferente de la adopción, ya que busca, en último término, que el

NNA puede reintegrarse a su familia de origen, y no el hecho de proporcionarle

una nueva familia definitiva como sí sucede en el caso de la adopción.

El proceso de acogimiento está compuesto por un triángulo con tres vértices: el

NNA, la familia acogedora y la familia de origen, siendo las relaciones entre todos

ellos esenciales para el éxito del proceso.

Requiere un cierto grado de “profesionalización”, capacitación intensiva, por parte

de las familias acogedoras.

Requiere que las autoridades encargadas realicen un seguimiento, asesoramiento y

apoyo a los protagonistas del proceso durante todo el tiempo que dure la acogida.

Además de estas características mencionadas, que deben estar siempre presentes en un

proceso de acogimiento familiar, se pueden identificar tres modalidades típicas del

mismo:

- Acogimiento de urgencia: es una medida inmediata y transitoria en la que el NNA

es acogido por una familia ajena mientras se realiza un proceso de diagnóstico de

su situación tutelar. De este modo, el NNA no tiene que permanecer en una

institución mientras los servicios sociales y/o judiciales toman la decisión sobre su

futuro inmediato (posibilidad de reintegración familiar o incorporación más



permanente a una familia de acogida). Se aplica especialmente con NNA de 6 años

o menos, y tiene una duración muy breve.

- Acogimiento en familia extensa: el NNA pasa a formar parte integral de la familia

encabezada por alguno de sus familiares (abuelos, tíos, hermanos, etc.), buscando

siempre que puedan volver a vivir con sus progenitores.

- Acogimiento temporal en familia ajena: el NNA pasa a formar parte integral de una

familia, ajena a la suya, y en la que pueda permanecer un tiempo variable hasta

que se reintegra a su familia o a una familia adoptiva. En el caso de que no se

logren ninguna de las opciones anteriores, puede llegar a permanecer en la familia

de acogida hasta su mayoría de edad.

Vale recalcar que el acogimiento familiar es significativo, puesto que es más ventajoso que

la institucionalización desde el punto de vista social, emocional y psicológico para el NNA

desprotegido, porque supone la posibilidad de crecer en familias comprometidas con

ellos, con su desarrollo y sus características; con adultos que sean referencia personal

continua y que tengan con ellos un compromiso afectivo duradero71. Adicionalmente, el

acogimiento familiar también es ventajoso económicamente para el Estado, ya que el

costo de un NNA en régimen de acogimiento familiar es mucho menor que lo que le

supondría un NNA internado en un Centro de Atención Residencial. De esta forma, se

podría dedicar el ahorro producido para apoyar a las familias de origen con el objetivo de

que puedan desarrollar o recuperar las condiciones que les permitan reunirse

definitivamente con su hijo/a.

A nivel nacional, no hay una medida semejante a la del acogimiento familiar que

acabamos de describir. Existe una medida, contemplada en el artículo 243º, inciso c, y en

el artículo 104º del Código de los Niños y Adolescentes, que trata de aproximarse al

acogimiento familiar y que se conoce con el nombre de colocación familiar. En principio el

71

PALACIOS, J. Acogimiento familiar: teoría y práctica. En: Euskarri. Asociación de acogedores de Bizkaia [en línea]. http://www.euskarri.org/Jesus%20Palacios/JPalacios-AF%20Teor%20y%20Pract.htm [1 de noviembre de 2010].

http://www.euskarri.org/Jesus%20Palacios/JPalacios-AF%20Teor%20y%20Pract.htm

http://www.euskarri.org/Jesus%20Palacios/JPalacios-AF%20Teor%20y%20Pract.htm



mismo término técnico que se le ha asignado a esta medida de protección, “colocación

familiar”, da que pensar. Como dice Alejandro Cussiánovich72: “Acogimiento implica

acogerse mutuamente, tiene una connotación de mutualidad, reciprocidad que implican

actitudes, sentimientos, afectos y conceptualizaciones…” que nada tienen que ver con

términos como “colocación familiar”, que denotan la noción de “objeto”, dejando de lado

u olvidando que lo que está en juego es el comienzo de una nueva relación, recíproca y

enriquecedora entre personas.

Más allá de esta precisión significativa sobre las implicaciones semánticas del término, que

nunca son gratuitas, la colocación familiar es también una medida limitada en su

elaboración, poco desarrollada y poco vigilada que hasta el momento ha creado más

situaciones de riesgo para los NNA en condición de desprotección familiar que otra cosa73.

Así en ocasiones se ha utilizado como una “puerta falsa” para tener un NNA que trabaje

en el hogar, y al que se le proporcionarán servicios básicos pero no se le tratará como un

miembro más de la familia. También para tramitar una adopción, ya que cuando la

colocación familiar en una misma familia excede los dos años, ésta puede solicitar la

adopción del niño/a acogido sin necesidad de someterse a los trámites de adopción

establecidos por la Secretaría Nacional de Adopciones, que tienen por objeto garantizar la

idoneidad de una familia para atender las necesidades concretas del niño/a a ser

adoptado. De estas y otras formas, la colocación familiar deja resquicios a su supuesto fin

de protección de la infancia y pone en riesgo el principio fundamental del Interés Superior

del Niño.

A pesar de ello, también se han llevado a cabo algunas experiencias exitosas que han

tratado de desarrollar las bondades del acogimiento familiar dentro de los límites legales

72

CUSSIÁNOVICH, A. El acogimiento familiar en los códigos de los niños, niñas y adolescentes en el área andina. En: IFEJANT [Biblioteca Virtual]. http://www.ifejants.org/new/docs/articulos/acogimiento_familiar.pdf. [Citado 28 de noviembre de 2010]. 73

AGUILAR, E. Colocación familiar, una medida de protección para niños y niñas en estado de abandono o riesgo. En: Red Latinoamericana de Acogimiento Familiar [en línea]. http://www.relaf.org/mperu.htm [Citado 30 de noviembre de 2010].

http://www.ifejants.org/new/docs/articulos/acogimiento_familiar.pdf



establecidos por la colocación familiar. Así, por ejemplo, el programa de acogimiento

cogestionado entre el gobierno (INABIF) y la ONG “Buckner Perú” tiene incluidos en

familias a 16 niños que al ingresar se encontraban en instituciones y estaban

desvinculados totalmente de sus familias de origen. La tarea del equipo de acogimiento

hizo posible la revinculación de 9 de ellos con sus familias74. Lo limitado de este programa

es que todavía se basa en los parámetros de la “colocación familiar”, y, por lo tanto, como

ya se ha explicado anteriormente, para evitar poner en riesgo el Interés Superior del Niño,

los acogimientos no deben superar los 2 años, obligando a que los NNA acogidos tengan

que integrarse y adaptarse a una nueva familia de acogida si en este plazo de tiempo no

han logrado reintegrase a sus familias de origen.

Resumiendo lo dicho, se hace evidente que la colocación familiar todavía presenta una

serie de limitaciones que no le permiten desarrollar la potencialidad del acogimiento

familiar como medida de protección de la infancia que salvaguarda el derecho de los NNA

a desarrollar una vida digna y feliz en el marco de una familia.

¿Qué hacer?: propuestas para incorporar a las políticas de Estado.

Es necesario establecer una ruta de trabajo que permita desarrollar e implementar

medidas plenas que sí garanticen el derecho de los NNA desprotegidos a vivir en una

familia; medidas que sean una alternativa clara a la institucionalización, y que se basen en

las características, ya mencionadas, que definen el acogimiento familiar. Existen

numerosas experiencias sobre acogimiento familiar, tanto en el continente europeo como

en el americano, con países que ya llevan décadas implementando este sistema, cuyo

conocimiento y experiencia sobre el tema puede ser utilizado para diseñar un adecuado

sistema nacional de acogimiento familiar en el Perú.

74

Aldeas Infantiles SOS Internacional y Red Latinoamericana de Acogimiento familiar. Informe Latinoamericano. Niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales en América Latina: contextos, causas y respuestas. En: Red Latinoamericana de Acogimiento Familiar [en línea]. http://www.relaf.org/Informe%20Latinoamericano.pdf [citado el 12 de diciembre de 2010].

http://www.relaf.org/Informe%20Latinoamericano.pdf



Al respecto, se proponen a continuación algunos pasos que se pueden dar para crear un

servicio nacional de acogimiento familiar:

Revisar y reformular, en el nuevo Código de los Niños y Adolescentes que se está

elaborando, los contenidos referidos a “colocación familiar” para que reflejen

mucho mejor lo que en realidad es el “acogimiento familiar” (una medida que no

debe estar vinculada a la posibilidad de adopción sin importar los años que tenga

la relación de acogimiento), sus variantes, posibilidades de implementación y

formas de gestión y seguimiento.

Crear servicios y redes estatales de apoyo y fomento del acogimiento familiar que

cuenten con personal y presupuesto suficiente para desarrollar las siguientes

funciones:

o Desarrollar campañas masivas de sensibilización en la población para

difundir la posibilidad de convertirse en familias acogedoras.

o Identificar y formar a las familias que lo deseen en las especificidades del

acogimiento familiar y en los recursos personales y familiares necesarios

para poder convertirse en una familia acogedora, dejando claro que no

todas las familias podrán llegar a reunir los requisitos y capacidades para

convertirse en familias acogedoras.

o Acompañar el proceso de acogimiento familiar, fortaleciendo a las tres

partes involucradas, especialmente a la familia de origen, para así

garantizar su éxito y el hecho de que deba ser una experiencia satisfactoria

para todas ellas.

Desarrollar medidas administrativas que favorezcan el trabajo de las familias

acogedoras (apoyos económicos básicos, que no supongan un sueldo pero que

ayuden a afrontar los gastos derivados del acogimiento; incentivos como medidas

de descarga fiscal favorables a las familias acogedoras; posibilidades de



matriculación de los NNA en centros escolares cercanos a las familias y en

cualquier momento del año; seguro integral de salud gratuito e inmediato para el

NNA; participación gratuita en actividades de ocio; servicios de atención

psicológica gratuitos, etc.).

Una vez logrado lo anterior, se debería comenzar el proceso de desinstitucionalización de

infantes entre 0-3 años, ya que se ha demostrado que el traslado de los niños/as menores

de 3 años de edad, de un entorno institucional a un entorno familiar permite mejoras

muy significativas en su desarrollo cognitivo, emocional y conductual, precisamente por

encontrarse en un período crítico del desarrollo75. Posteriormente, debería aplicarse en

los niños/as entre 3-6 años de edad, de modo que de aquí a diez años no queden infantes

de estas edades residiendo en instituciones, y finalmente, continuar, con edades

superiores hasta poder aplicarlo al mayor número de NNA posibles.

Conclusiones

Hay algunos aspectos que se han hecho claramente evidentes a lo largo de este artículo. El

primero de ellos es que para la casi totalidad de los NNA peruanos que se encuentran

oficialmente en situación de desprotección familiar, y para los que ha sido necesaria

determinar una medida de protección, la más utilizada fue el internamiento en un Centro

de Atención Residencial, a pesar de conocerse ampliamente sus efectos negativos y de

saber que es una medida de carácter último y temporal.

Las razones ligadas a este escenario desolador para la infancia desprotegida es que, a

pesar de haber legislación y políticas que apoyan la existencia de otro tipo de medidas,

dadas para garantizar sus derechos a crecer en el seno de una familia, el Estado peruano

75

Joint Council on Internacional Children’s Services. Summary Report. The Bucharest Early Intervention Study. http://www.jcics.org/Summary%20Report%20on%20the%20Bucharest%20Early%20Intervention%20Study%20v.f.pdf. [Citado 1 de Diciembre de 2010]





no les ha otorgado la importancia que se merecen y, por lo tanto, no las ha desarrollado

como debería. Una de estas medidas, la que probablemente podría ser la más idónea, si

revisamos las razones por las que los NNA ingresan en un Centro y el alto porcentaje de

ellos que supuestamente tienen un vínculo familiar y podrían reinsertarse tarde o

temprano a su familia, es la de colocación familiar. Sin embargo, como se ha expuesto,

además de no ser especialmente promovida, presenta una serie de falencias que pueden

poner en peligro el Interés Superior del Niño. En definitiva, lo que el Estado peruano está

permitiendo con este desinterés, es la vulneración del derecho a vivir en familia de miles

de NNA en el Perú.

Es por ello, que este artículo defiende y plantea propuestas para desarrollar una medida

integral de protección a la infancia, como es la del acogimiento familiar, diseñada para

salvaguardar plenamente uno de los derechos fundamentales de los NNA, el de poder

crecer y desarrollarse en el seno de una familia. Un derecho que es clave para garantizar

un desarrollo psicosocial adecuado y que debe estar garantizado adecuadamente en el

nuevo Código de los Niños y los Adolescentes.

Para ello es necesario que esta medida se acompañe de una férrea voluntad política que

asigne los recursos profesionales y financieros que permitan crear servicios de

acogimiento familiar a nivel local, regional y nacional, y que, paralelamente, difunda entre

la población, detallada e intensivamente, la disponibilidad de esta medida de protección y

la importancia de la misma para garantizar el desarrollo adecuado de un sector

significativo de la infancia peruana.

Finalmente, sólo queda recalcar que el acogimiento familiar es un ejercicio de

responsabilidad ciudadana, de solidaridad y de desarrollo personal que, sin duda,

contribuye a mejorar una sociedad y a dotarla del elemento más valioso que tiene, que es

su capacidad de responder a los elementos más débiles como la vía más directa para

fortalecerla y convertirla en una “sociedad para todas y todos”.



El niño argentino y el niño latinoamericano.

Sobre la necesaria continuidad histórica

“Si las identidades no se conciben como una instancia constitutiva de los sujetos sociales, el racionalismo elitista reaparece necesariamente...”

José Nun

Cecilia Robert76

Introducción

Algunas expresiones en el imaginario social de nuestro país afirman que la realidad

peruana, ecuatoriana, boliviana, por nombrar sólo algunas, no son comparables con la

realidad argentina77. En consecuencia, ponen de relieve la heterogeneidad cultural de

América Latina con fuerza problematizadora y coloca en crisis al paradigma de

protagonismo infantil, más específicamente a las vivencias de los niños, niñas y

adolescentes trabajadores (NNATS) y de la organización de éstos u otras infancias, en

nuestras bases.

La propuesta de protagonismo infantil aparece en Mendoza como “novedad” frente al

desconocimiento de las experiencias de la región. Tanto en el ámbito académico como en

el laboral (vinculado a infancia); arguyen que el paradigma, de acuerdo al escenario donde

surge (Perú) es “ajeno” y que la infancia argentina “no tiene necesidades” comparables

con las necesidades de la infancia latinoamericana. Como co- relato de ello, encontramos

76

Cecilia Robert, Licenciada en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo. Estudiante de tercer año de la carrera de Licenciatura en Sociología de la misma casa de estudios. Su trayectoria de trabajo la vincula a la temática de infancia, desde equipos técnicos en el marco de diferentes políticas sociales implementadas en la provincia y desde organizaciones de la sociedad civil. Actualmente se desempeña en La Veleta y la Antena, organización que lucha y reivindica los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes, su defensa, promoción y exigibilidad desde el paradigma de co- protagonismo. 77

Las ideas, las representaciones sociales y las imágenes de infancia que manifiestan los grupos o sectores que no conocen los barrios populares del país, asocian a la Argentina a un país “rico” dentro del continente y a su infancia como ajena a la población “pobre” de los restantes países. Estas expresiones son de carácter racista y discriminatorio sobre las poblaciones de los demás países latinoamericanos y además son una inconsistente afirmación creada por las elites y sectores dominantes, que apuestan a negar a nuestras propias poblaciones pobres.



la negación de los sistemas de necesidades de los NNATS y su homogeneización y

reducción.

Entendemos que el protagonismo, de acuerdo a la teoría de las necesidades de Agnes

Heller78, representa la necesidad socio-política de actoría social y política. Tales

necesidades (participación, organización) como componentes del sistema de necesidades,

de la forma de vida que NNATS se autoatribuyen, deben ser entendidas y comprendidas

según esta lógica, de manera que no puede ser juzgada por “otros” como falsas o irreales,

como buenas o malas, sino que se trata de necesidades legítimas en la medida que sean

conscientes, sean formuladas por alguien y persigan satisfacerse79. Además se trata de

necesidades sociales, entendidas no como totalidad, media o tendencia de desarrollo de

las necesidades individuales, ni tampoco como necesidad personal “socializada”, sino

como un sistema de necesidades general, por encima de los individuos y de sus

necesidades personales. Es una necesidad “socialmente producida e históricamente

condicionada”, es más abarcativa desde el punto de vista de sus soluciones, porque para

la satisfacción de las mismas involucra a toda la sociedad y fundamentalmente a aquellos

que tienen la responsabilidad política de orientar los cambios de la sociedad80.

78

Puede ser considerada la figura de mayor relieve teórico del grupo de pensadores conocidos en la actualidad como la escuela de Budapest. A comienzos de 1973 se abre una investigación contra sus escritos. En ellos, y especialmente en la “Teoría de las Necesidades en Marx” (1978) y “Una revisión de la Teoría de las Necesidades” (1996), encontramos un material rico en sugerencias. La necesidad de la autora de releer a Marx, la sitúa en el terreno de un marxismo no escolástico, no codificado, en consecuencia no cerrado en sus propias definiciones. ROVATTI, PIER ALDO. Prólogo. En HELLER, AGNES. Teoría de las Necesidades en Marx. Barcelona, Edicions 62 s/a. 1978. p. 14. El texto de Agnes Heller Una revisión de la Teoría de las Necesidades, se convierte en aporte desde categorías filosóficas, -como necesidades radicales, necesidades sociopolíticas- que nos introducen en una perspectiva integradora para la comprensión, a pesar de que su defensa por la autodeterminación de necesidades excluya “cuando se trata de niños pequeños o de gente con problemas mentales, que se supone no saben qué es lo mejor para ellos mismos, pero no en otros casos”. HELLER, AGNES. Una revisión a la Teoría de las Necesidades. Barcelona. Ed. Piadós. 1996. p.104. 79

Así mismo esta afirmación toma en cuenta un criterio ético (kantiano), que “ningún hombre ha de ser mero medio para otro hombre”. Opcit. HELLER, AGNES. p.60. 80

Opcit. HELLER, AGNES. p. 85.



Ahora bien, el presente ensayo brinda la oportunidad de buscar categorías y comparar

realidades de infancias latinoamericanas, sin caer en las distintas tradiciones que al

interior de las ciencias sociales han servido para reforzar lo homogéneo y descuidar lo

particular, y de ahí, la diversidad. Nos proponemos repasar la conformación demográfica

argentina, las continuidades entre el Estado- Nación y el Continente, algunas

particularidades de la infancia argentina, de manera enunciativa y como punto de inicio

para posteriores análisis.

Para ello, apelamos a la revisión del “nosotros latinoamericano”, que nos permite

reivindicar una concepción del mundo asentada en nuestra propia versión de la historia,

frente al explícito o implícito desprecio por los “condenados de la tierra” perceptible en

las matrices dominantes de las ciencias sociales y en el pensamiento político de Occidente

central81.

Los supuestos desde donde partimos son los siguientes:

La diversidad (en sus distintas manifestaciones), así como la posibilidad de una matriz

autónoma de pensamiento para América Latina, han sido frecuentemente ocultadas e

incluso reprimidas en aras de la unidad nacional o la modernización por establecer

Estados- Nación. Más de quinientos años ponen de manifiesto que no existen

argumentaciones “inocentes” en sus consecuencias y vinculaciones políticas.

Los sistemas de necesidades de los NNATs, como procesos de construcción, como

conquistas sociales o como problema social, son negados en el caso del niño argentino, por

la discriminación etárea y negadora de su capacidad, por la discriminación de su condición

de trabajador y particularmente por su “no identificación con el ser latinoamericano”, que

los condena finalmente a su inexistencia.

81

ARGUMEDO, ALCIRA: Los silencios y las voces en América Latina, Cáp. I. Buenos Aires, Ed. Colihue S.R.L., 2006. p.p. 15-66.



La conformación demográfica argentina

Europa ha saturado a nuestro país y para muchos, Argentina es sólo una proyección de tal

continente. Esto claro, siempre que se considere legítimo el pleno derecho de los

conquistadores, primero de hacer uso del “nuevo continente” descubierto como si fuera

tierra de nadie, lo cual significaba que las poblaciones indígenas carecían de derechos a la

tierra y a la autodeterminación. Durante los primeros cien años de la conquista –debido a

las guerras, a la ruptura de los equilibrios ecológicos y sociales de las culturas nativas, a

las pestes introducidas por los europeos y a una explotación laboral brutalizada- muere

cerca del 80% de la población americana originaria. Es el primer genocidio de la cultura

occidental en nuestras tierras82.

El ingreso de las sociedades americanas a la Modernidad iba a producir un mapa socio-

cultural de características desgarrantes. La persecución y el aniquilamiento de los grupos

culturales nómades que resistieron al dominio empata con la introducción masiva de

esclavos negros en las regiones aptas para las plantaciones de algodón, azúcar y cacao; y a

ellas se agregarán nuevos contingentes colonizadores -principalmente españoles y

portugueses, pero asimismo holandeses, ingleses y franceses-. Al mestizaje y la

interpenetración entre estas líneas principales se sumarían más tarde, promediando el

siglo XIX, nuevas masas de población migrante europea y diversos grupos raciales de las

regiones del Este, expulsados de sus países por la madurez de la Revolución Industrial o

los conflictos políticos y religiosos83.

Culminando el siglo XIX se consolida en Argentina la necesidad política de naturalizar un

mandato que devenía del lema de corte positivista “libertad, orden y progreso”, que fue

82

ARGUMEDO, ALCIRA: Los desafíos de una nueva edad de la historia, Santa Fe. Secretaría de Posgrado de la Universidad Nacional de Rosario, 2004. p. 24. 83

RIBEIRO, DARCY: El proceso civilizatorio, Caracas, Ed. De la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, 1970. Citado en Argumedo, Alcira: Los silencios y las voces en América Latina (2006). p.16.



representado políticamente a través de la “Generación del 80”84; cuando comenzaba a

definirse la personalidad nacional de los distintos países latinoamericanos. El progreso fue

la voz del orden, la instauración de una legislación laica y liberal y, sobre todo, el

desarrollo de la instrucción primaria para alfabetizar a las masas de ignorantes fue el

proyecto a seguir. Las escuelas fueron el dispositivo de control y difusión del proyecto

nacional y la herramienta para la finalización de la “barbarie”, junto con la campaña del

desierto85, propulsada por Julio A. Roca como política de exterminio. De allí en adelante el

país se transformó en propiedad de las oligarquías que controlaban la riqueza y la

xenofobia se disfrazaba de nacionalismo constructivo.

Sabiendo lo anterior, definimos a la Argentina como país de migraciones en el contexto

latinoamericano. En principio, hay que tener en cuenta que los movimientos migratorios

no sólo responden a la toma de decisiones de los individuos, sino que además los

fenómenos demográficos son una variable dependiente de los procesos políticos. “La

política migratoria se refiere a estrategias y objetivos que el Estado fija mediante la

elaboración de normas jurídicas y la organización de un sistema administrativo. Ambas

forman parte de un proyecto nacional”86.

84

La llamada “Generación del 80” (1880), originada luego del triunfo del pensamiento unitario como proyecto de país, se identifica por un ideario destinado a superar la tradición y de este modo, adaptar las formas locales a las ideas europeas desde lo político, social y cultural construyendo un proyecto muy significativo en la historia de nuestro país, que modificó las formas de convivencia social. En OCAÑA, VIVIANA: De la doctrina de la situación irregular a la de la protección integral: La transición en la provincia de Mendoza. Mendoza. FLACSO. 2005. p. 41. 85

Julio A. Roca lanzó su mal llamada “campaña del desierto” con el objeto de extender la frontera agrícola- ganadera del “granero del mundo” (noción que habla de las pampas argentinas como territorios fértiles y productivos), hacia el sur, donde no había desierto, sino grandes extensiones de tierra habitadas por los pueblos nativos. El resultado fue un éxito para los dueños del granero y un genocidio para las comunidades originarias. “En un sentido histórico más amplio, el término incluye también a las Campañas previas a la Conquista del Desierto, es decir, al conjunto de campañas militares llevadas a cabo por los colonizadores españoles y los gobiernos nacionales y provinciales argentinos que los sucedieron, en contra de esos mismos pueblos, antes de la gran campaña de 1879”. Ibíd. p. 46. 86

ACEVEDO, P., AGOSTINI, A., MURÚA MARTINEZ, R., en Ensayos sobre ciudadanía: reflexiones desde el trabajo social. Compilado por Nora Aquín. 1era. Edición. Buenos Aires. Ed. Espacio. 2003. p. 134.

http://es.wikipedia.org/wiki/Campa%C3%B1as_previas_a_la_Conquista_del_Desierto

http://es.wikipedia.org/wiki/1879



Podemos diferenciar dos etapas en el tratamiento del fenómeno inmigratorio por parte de

nuestro Estado- Nación: una etapa embrionaria de carácter espontáneo y de apertura

masiva, y otra etapa de racionalización, restricción y diferenciación.

La política de puertas abiertas, “pro – inmigrante” propias de la segunda mitad del siglo

XIX; se sustentó en un relato nacional en el cual los inmigrantes, de origen europeo,

aparecen como portadores del progreso y la civilización, en contraposición con la

población nativa, símbolo del atraso y la barbarie.

De los 12 millones de personas cuyo destino fue América Latina, casi la mitad (5,5

millones) se dirigieron a la Argentina. El peso de la inmigración sobre la población total fue

muy importante: en 1860, el 30% de la población argentina fue censada como nacida en

otro país87.

Endurecimiento de la legislación migratoria -Siglo XX y principios del siglo XXI; en esta

segunda etapa de migración se inician las primeras evaluaciones gubernamentales sobre

el carácter de la política de “puertas abiertas”. Las mismas consideraron negativo el

ingreso masivo de extranjeros con ideologías anarquistas, socialistas y comunistas88.

87

Esta política quedó claramente expresada en la Constitución Nacional de 1853, por ejemplo, en el preámbulo enuncia:... “Proveer el bienestar general, y asegurar los beneficios de la libertad, para nosotros, para nuestra posteridad, y para todos los hombres del mundo que quieran habitar en el suelo argentino”... En 1869, la Ley 346 de ciudadanía y naturalización tenía el objetivo de facilitar la integración de los inmigrantes en la sociedad argentina; y, posteriormente, en 1876, la elaboración de la Ley 817 de Inmigración y Colonización, conocida como Ley Avellaneda, en la que se explicita el interés por el inmigrante de origen europeo y no incluye medidas de represión o control de la inmigración, se trataba de una ley pensada para proteger al inmigrante. Ibíd. p. 135 88

La Ley de Residencia aparece como respuesta de la elite política frente al movimiento sindical y urbano liderado por extranjeros; permite expulsar del país a cualquier extranjero que “comprometa la seguridad nacional o perturbe el orden público”, sancionada en 1902. Este es un claro ejemplo de la legislación en respuesta del modelo de sociedad pretendido. Ibíd. p. 136. En otros lugares del mundo, como EEUU, se concretó el control de migraciones por los sistemas de cuotas que suponía una X cantidad de extranjeros en el país con determinadas características, buscando preservar la pureza étnica. La frase: “no demasiado cansados, no demasiado pobres, no demasiados” probablemente resume adecuadamente el sentimiento predominante a esta época. En WEEKS, John Sociología de la población. Introducción a los conceptos y cuestiones básicas. Madrid. Ed. Castellano. Alianza Editorial. S.A.1984. p. 208.



De esta manera se modificó la conceptualización que se tenía del inmigrante; ahora sería

visualizado como portador de la sospecha, el peligro y lo indeseable. La crisis económica

mundial acontecida en 1930 repercute en la corriente migratoria masiva; de 1950 en

adelante el flujo de migraciones europeas disminuye, y en su reemplazo comenzará a

incrementarse la inmigración de los países limítrofes y la migración interna. Si bien el

proyecto económico es diferente al de los años anteriores, la mano de obra sigue siendo

un elemento central. Con ello se sigue construyendo un relato nacional en el cual

prevalece la existencia de fuertes componentes discriminatorios (“aluvión zoológico”,

“cabecitas negras”)89.

Las migraciones fronterizas, fueron colocadas en la agenda de temas relevantes y, en

algunos casos, terminaron siendo motivo de conflicto. Los efectos de la crisis económica

sobre los movimientos migratorios van perfilando a la Argentina como un país, que

concentra principalmente inmigrantes latinoamericanos provenientes de países como

Paraguay, Bolivia, Chile, Perú, Uruguay y Brasil. Luego y en contextos de dictaduras

militares (1976- 1983) y la crisis económica, político- institucional y social (2001) se

producen fenómenos de migraciones internacionales de los propios argentinos, “exilio de

cerebros”, “exilio político” y “emigración laboral” respectivamente.

Teniendo en cuenta estos elementos, se puede conocer la conformación del Estado

Argentino, algo necesario para poder dar cuenta de sus particularidades y al mismo

tiempo identificar continuidades con el contexto regional. De igual modo, al querer

traducir las experiencias de participación y protagonismo de y con niños, niñas y

adolescentes de la provincia de Mendoza, a la “experiencia argentina” es imperioso hacer 89

Cabecitas negras es un término despectivo de naturaleza racista de amplia utilización en la Argentina. Si bien el término forma parte del lenguaje popular argentino, se utiliza para denominar despectivamente a un sector de la población difícil de definir con precisión, asociado a personas de pelo oscuro y piel de tonalidad intermedia, pertenecientes a la clase trabajadora, provincianos, migrantes internos provenientes de las zonas rurales del norte. En general es utilizado por las clases medias y altas y particularmente de Buenos Aires. Aluvión zoológico fue utilizado para definir a los simpatizantes del peronismo y adquirió de inmediato un claro contenido de discriminación racista, que aún mantiene en la actualidad. Adicionalmente, las conductas de discriminación racista involucran fuertemente la pertenencia de clase.

http://es.wikipedia.org/wiki/Racismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Argentina

http://es.wikipedia.org/wiki/Clase_trabajadora

http://es.wikipedia.org/wiki/Provincias_de_Argentina

http://es.wikipedia.org/wiki/Buenos_Aires



esta lectura compleja, ya que del énfasis en la heterogeneidad deviene la fragmentación

de la realidad y la individualización de fenómenos que son sociales. De allí, que sea

pertinente consagrar la realidad mendocina como “no reductible a la Argentina” (vale

decir Buenos Aires), pero con suficientes aspectos comunes que pueden mostrar a la

infancia argentina, como fenómeno social identificable.

Sobre las continuidades históricas

Al margen de los niveles de sistematización teórico-conceptual alcanzados por las

diferentes vertientes del pensamiento en América Latina, es significativa la continuidad

histórica y el peso político y cultural que exhiben en el presente determinados valores y

tradiciones populares ligados con las poblaciones originarias y con los mestizajes y portes

de los vastos contingentes negros y europeos que fueron poblando estas tierras a partir

de la conquista. Desde estos troncos originarios, entremezclados con las posteriores

corrientes inmigratorias se procesará en sucesivas generaciones la historia subterránea

latinoamericana90.

Existen semejanzas sustanciales que nos comunican a las distintas realidades de América

Latina. En tal sentido y siguiendo a Alcira Argumedo, consideramos necesario el “intra-

descubrimiento” de la región. Parece urgente que sepamos que los pueblos

latinoamericanos tienen o mantienen proyectos semejantes de vida colectiva. El camino

de la integración está en el reconocimiento del “otro”, que expresa la identidad del

hombre y de la comunidad: lo cultural nacional; lo cultural- regional; lo cultural-

continental, entendiendo la cultura en el sentido que le asigna Darcy Ribeiro, es decir,

como el patrimonio simbólico en el que la comunidad humana cuenta los modos de hacer,

actuar, comportarse y pensar, desde lo más sencillo hasta lo más complejo91.

90

ARGUMEDO, ALCIRA: Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Ed. Colihue. S.R.L., 2006. p. 25. 91

RIBEIRO, DARCY. O Povo Latino- Americano en Carta; falas, reflexöes, memórias. Nº2, Brasilia. 1991. En Opcit. ARGUMEDO, ALCIRA. p. 302.



América Latina actualmente ofrece dos niveles de formaciones culturales. El nivel que

tiene origen pre- histórico e hispánico fundacional, que va de México hasta Tierra del

Fuego en Argentina y que constituye lo “cultural- continental”. El otro nivel es lo “cultural

nacional” o “cultural específico” y está constituido por las diferentes adaptaciones que lo

cultural- continental ha experimentado según las particularidades de cada escenario

regional, las agregaciones o los distintos desarrollos alcanzados. De estas dos formaciones

culturales, en unicidad la de abajo y en la diversidad la de arriba, surge respectivamente el

“nosotros latinoamericano” y los “otros” nacionales. En Argentina se observa por ejemplo,

la convivencia de lo cultural- europeizado de la parte de la costa atlántica con lo cultural-

incaico del noroeste.

En síntesis, no hace falta una revisión demasiado minuciosa para registrar múltiples

acontecimientos comunes que por su extensión continental y su importancia han

resultado de gran influencia en la vida de todos los pueblos latinoamericanos. Por

ejemplo:

Los mismos inicios de emancipación aprovechando las mismas situaciones, de la

misma forma, en el mismo tiempo y en muchos casos, como el de Venezuela y Argentina

situadas a seis mil kilómetros de distancia en el año 1810 con sucesos casi idénticos.

Las mismas gestas por la Independencia, con tropas y héroes plurinacionales que

compartieron luchas y también desencuentros.

Las mismas luchas internas para organizar los nuevos países entre bandos de

provincianos y capitalinos, de poseedores y desposeídos, de “civilizados” y “bárbaros”.

Las mismas élites copiando el modelo europeo en las décadas finales del siglo XIX y

principios del XX, en su afán de lograr el ordenamiento social y el progreso.

Las mismas experiencias llamadas “populistas”, las cuales se dividieron entre

auténticas revoluciones nacionales y populares en unos casos, y dictaduras groseras en

otros, a mediados del siglo XX.



Las mismas migraciones rural- urbanas y las mismas urbes sobredimensionadas a cuyo

alrededor se sitúan los asentamientos de marginalidad.

Las mismas alternativas guerrilleras de los años 60.

Las mismas dictaduras de los 70.

Los mismos retornos democráticos de los 80.

Las mismas búsquedas actuales de adecuación a la globalización económica

internacional con sus consecuentes modificaciones estructurales internas.

Los mismos intentos de integración como metodología para ser protagonistas en el

mundo.

Seguidamente, la segunda mitad del siglo XX planteó una nueva etapa del gran proyecto

de la integración latinoamericana, a partir de los ya consolidados “espacios nacionales” y

en el marco de un planeta que se reorganiza, después de las grandes guerras, a escala de

los continentes y los subcontinentes en busca de dimensiones macroeconómicas y de

protagonismos multipolares.

En relación a la infancia latinoamericana, encontramos nuevamente factores comunes:

La historia de la infancia como la historia de su control92

El mismo contexto de fines del siglo XIX para la instalación de la idea de intervenir en

la vida de los niños de clases carenciadas por su situación material93.

92

Entendiendo al control como “el conjunto de sistemas normativos (religión, ética, costumbres usos, terapéuticas y Derecho.-entendido en todas las ramas en la medida que ejercen ese control reproductor, pero especialmente la penal; en sus contenidos tanto manifiestos como en sus “no contenidos”) cuyos portadores a través de procesos selectivos (estereotipia y criminalización) y mediante estrategias de socialización (primaria y secundaria o sustitutivas) establecen una red de contenciones que garantizan la fidelidad (o en su defecto, el sometimiento) de las masas a los valores del sistema de dominación; lo que por razones inherentes a los potenciales tipos de conductas discordantes, se hace sobre destinatarios sociales diferencialmente controlados según su pertenencia de clase”. Opcit. CAÑA, VIVIANA. p. 49. 93

Al respecto, Lucila Larrandart en su investigación, cita: Mucho antes de finalizado el siglo, Sarmiento se refería a los menores abandonados, callejeros, de escasos recursos, huérfanos, considerándolos una enfermedad de las grandes ciudades, desechos pútridos, musgos y hongos de rincones fétidos y oscuros de la sociedad. Aconseja extirpar eso gérmenes a tiempo y liberar a la sociedad de futuros estragos. “Pre-historia e historia del control socio-penal de la infancia” en “Ser niños en América Latina”. UNICRI: publicación Nº 42. Bs. As. Ed. Galerna. 1996. p. 52.



Las mismas leyes de patronatos, dictadas a principio del siglo XX en el marco de la

doctrina de situación irregular y sus respectivos dispositivos de control social (la iglesia, la

familia, la escuela, el derecho, la medicina y la psiquiatría).

La misma normativa corporizada en los “reformatorios, patronatos y cárceles” como

forma de abordaje.94

La aceptación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño CIDN como

construcción socio-jurídica, que puso de manifiesto la vulneración de derechos de la

infancia en el contexto mundial sin la retraducción cualitativa a los contextos regionales.

El contemporáneo consenso de Washington que marcó los lineamientos para la

región.

El mismo contexto político, económico y social con la imposición del modelo

neoliberal, que en la década de los 90 diera lugar a la ratificación de la CIDN en leyes de

protección de los derechos de infancia.

El mismo escenario actual de debates legislativos orientados a bajar la edad de

imputabilidad y elevar de la edad mínima para trabajar.

Por otra parte y en comparación con sólidos documentos95, que dieron lugar al presente

ensayo, las experiencias de participación y protagonismo de y con niños de los sectores

populares y los barrios de Mendoza96 muestran semejanzas en relación al mapa

latinoamericano, del que señalamos sólo algunas de sus manifestaciones:

94

Ingenieros, José: En “La sociología argentina”, diría: “Urge cuidar la planta desde la semilla sin esperar que haya retoñado siniestramente”. Es valido señalar que el autor se autodefine como el “primer socialista argentino”. Fue quien revolucionó la Criminología creando el primer Instituto de Clasificación y Diagnóstico en el Servicio Penitenciario Nacional en 1905. Sus ideas marcadamente positivistas y discriminadoras constituyen una de las bases académicas de mayor peso y difusión en las universidades argentinas hasta la actualidad. En Ibíd. p. 53. 95

FIGUEROA, ELVIRA (responsable de la publicación): OEA: Congresos Panamericanos del Niño, Ifejant, Lima, 2009. ESTUDIO COORDINADO POR PROMUNDO Prácticas Familiares y participación infantil a partir de la visión de niños y adultos. Un estudio exploratorio en América Latina y el Caribe., Río de Janeiro, 7letras, 2008.; ROBICHAUX, DAVID (compilador): Familia y diversidad en América Latina: Estudios de casos. Buenos Aires, CLACSO, 2007. CASTEDO, LEOPOLDO Fundamentos culturales para la integración latinoamericana, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1999. 96

Las experiencias de las que hacemos referencia corresponden a los barrios populares donde llevamos a cabo nuestra tarea profesional y nuestra militancia ético- política. Desde el año 2005 un grupo de trabajadores sociales, sociólogos y estudiantes de carreras afines agrupados recientemente en LA VELETA Y LA ANTENA por el protagonismo infantil, organización que nace



Los sistemas familiares monoparentales como tendencia y “normalidad”.

La mujer como sostén económico del hogar y la feminización de la pobreza.

Las relaciones fraternas en las comunidades, en los barrios97.

La familia extensa y los lazos más allá del hogar como unidad doméstica.

El niño al cuidado de los vecinos, de las comunidades, como ser público.

Las mamás y los papás adolescentes y los adolescentes en general como sujetos

sexuales.

El trabajo informal, como modo de reproducción de la vida y posibilidad de existencia

social.

Los niños trabajadores como sujetos económicos en la reproducción de su familia y sus

comunidades.

Las resistencias y las luchas de los asentamientos humanos por la tierra y el agua.

Los jóvenes en conflicto con la ley identificados en algunos sectores populares, como

“justicieros y cuestionadores” del proyecto neoliberal con su co-relato en las estadísticas

de los sistemas penales juveniles98.

La dignidad de los barrios en el reconocimiento de la pobreza y a sus modalidades de

vida, en oposición a la forzada inclusión de los planes de gobierno en el perverso sistema

capitalista.

para concentrar esfuerzos y lograr objetivos políticos comunes a favor y con la infancia trabajadora. Estos barrios se ubican en diferentes departamentos de la provincia y abarcan gran parte del territorio (Barrios Martín Güemes, Nueva Esperanza, Portal del Sol en Malargüe, La Favorita y San Martín en Capital, Bajo Luján y barrios de Ugarteche y ciudad en Luján de Cuyo, Reducción y ciudad en Rivadavia, El Bloque en Maipú). 97

Conceptualmente el barrio y las comunidades de los sectores populares pueden asociarse a la idea de pueblo que Argumedo toma de Gramsci, entendiéndolo como la heterogénea composición de lo popular, de las clases subordinadas cuyas características son esencialmente históricas en América Latina y que expresan el dilema no resuelto de la autonomía y la justicia social. ARGUMEDO, ALCIRA: Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Ed. Colihue. S.R.L., 2006. p.p. 209-210. 98

“En la provincia de Mendoza el volumen principal de las causas de ingreso para el periodo 2005- 2010 al Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil en términos relativos (porcentajes) refiere a delitos contra la propiedad (entre 80 y 85%). Otro dato relevante es la disminución de hasta un 40% del número de jóvenes internados desde el año 2008 en relación al último periodo (septiembre 2010 – diciembre 2010)”. DIRECCIÓN DE RESPONSABILIDAD PENAL JUVENIL. Informe parcial. Mendoza. DINAF. Diciembre 2010. p.p. 1-2.



La organización infantil como herramienta de visibilidad social y política, cuya visión es

una sociedad más justa y humana.

El niño argentino y el niño latinoamericano

El concepto de la naturaleza del hombre como ser social identificado, implica reafirmar

esa tendencia a la “inseparabilidad del hombre de su territorio, de su contexto social y

cultural, de su historia concreta, de su pueblo”99. De tal modo, en el caso de la infancia

como concepto universal, compartimos con Alcira Argumedo que dicha categorización

resulta una pretensión de las clases dominantes que busca extrapolar sus propias

identidades al conjunto del género humano100. Argentina en sus propios proyectos

dominantes, pone de manifiesto distintas expresiones que, en los períodos más

significativos, es posible mencionar del siguiente modo:

El niño pre- hispánico en Argentina ha sido silenciado y con él las memorias culturales, y

las manifestaciones de una resistencia cultural que desde el período colonial, se

acompañaría de diversas formas de rebeldía abierta, insurrecciones y movimientos de

protesta ante condiciones de expoliación que las masas de estos territorios nunca

aceptaron pasivamente101. En ese proceso, las prácticas familiares latinoamericanas

fueron reducidas a la supuesta tradición ibérica, con el destacable papel que le cupo a la

iglesia en la imposición de nuevos valores morales sobre los que se debía asentar la

familia: el concepto del honor femenino, el papel del hombre dentro de la familia, las

prohibiciones matrimoniales, la importancia de la familia nuclear frente a otras formas

familiares, las uniones monogámicas y estables, la centralidad de la sexualidad en las

99

FORD, ANIBAL. Desde la orilla de la ciencia. Ensayos sobre identidad, cultura y territorio. Buenos Aires. Puntosur. 1987. En ARGUMEDO, ALCIRA: Los desafíos de una nueva edad de la historia, Santa Fe. Secretaría de Posgrado de la Universidad Nacional de Rosario, 2004. p. 190. 100

Ibíd. p. 191. 101

Opcit. ARGUMEDO, ALCIRA. p. 16.



relaciones de pareja, etcétera102. Así las cosas, la conservación de tradiciones pre-

hispánicas y la cosmovisión andina, terminan por ser consideradas estrategias de los

pobres para enfrentar la precariedad económica y una manifestación de “atraso cultural”

desde una mirada estática y lineal, pero principalmente ahistórica103.

Por otra parte, el ideal del niño europeizado de principios del s. XX responde al proyecto

de modernización. Es fundamental el rol de la educación argentina en la formación de

este modelo. Precisamente, Domingo F. Sarmiento en 1849 advirtió sobre la conveniencia

de la formación del ciudadano desde el punto de vista de la economía política y sostuvo la

necesidad de propiciar una enseñanza utilitaria, racional y científica. La instrucción

primaria, buscaba lograr un pueblo culto para procurarse debidamente el desempeño de

las múltiples funciones de la vida civilizada. Esta educación debía ser impartida, sin

distinciones, tanto a varones como a mujeres, una idea revolucionaria para la época.

En la Ley de Educación Común (ley 1420) promulgada en 1884 se asentaron dos principios

que Sarmiento consideraba básicos: que la educación general es una responsabilidad del

Estado y que esta instrucción debe ser totalmente independiente del poder político y de la

influencia religiosa. Sin desconocer tales aportes, a nuestro juicio creemos que este

proyecto sobrevalora la cosmovisión occidental y responde a intereses oligárquicos, aún

vigentes.

102

GIL MONTERO, ROSA: ¿Métodos, modelos y sistemas familiares o historia de la familia? En ROBICHAUX, DAVID (compilador): Familia y diversidad en América Latina: Estudios de casos. Buenos Aires, CLACSO, 2007. p. 88. 103

En nuestra Constitución Nacional el Artículo 75, Inciso 17, contempla: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.” En Mendoza son reconocidas las comunidades huarpes al norte y mapuches - araucanas al sur y en el resto del país las comunidades de descendientes de filiación directa. No obstante y pese a la legitimación de derechos, los pueblos originarios reclaman el pleno ejercicio de los mismos y su visibilidad.



En el mismo orden de ideas, diremos que en la actualidad existen en Argentina políticas

públicas e inversión social destinadas a la infancia que continúan expresando

particularidades respecto al resto del continente. La trayectoria y consolidación de las

políticas sociales desde la segunda mitad del siglo XX, permiten el acceso gratuito a la

salud y a la educación, y durante el actual gobierno democrático justicialista se concretó la

asignación universal por hijo; éstas son políticas que cubren necesidades mínimas, aunque

entendemos deben propender a la defensa de las necesidades básicas y humanas y a la

optimización que en términos de Potyara Pereira “no concibe criterios de bienestar libres

de conflictos de intereses, de valores cívicos y éticos”104.

Por lo expuesto, es necesario llevar a cabo un juicioso análisis de aquellas visiones de esos

cuerpos teóricos universales, hegemónicos, en diálogo con los casos concretos y propios

de las regiones del país. Vamos a dar cuenta que Argentina es considerada la tercera

economía regional105, asimismo para el caso que nos ocupa mencionaremos que, de

acuerdo al Censo de población de 2001 en la provincia de Mendoza la población menor de

18 años, representaba un 36,4% (572.489 niños y adolescentes). Y según la Encuesta

Permanente de Hogares (EPH), del segundo semestre de 2005, puede saberse que de la

población de menos de 14 años, 49,5% se ubican bajo la línea de pobreza y un 20,5 % bajo

la de indigencia106. Entonces, se trata evidentemente de un país desigual, donde la

distribución de las riquezas no permite reflejar tal auge económico.

104

PEREIRA, POTYARA A. P. Necesidades Humanas. Para una crítica a los patrones mínimos de sobrevivencia. Sâo Pablo. Biblioteca Latinoamericana de Servicio Social. Cortez Editora. 2002. p. 40. La crítica que introduce la autora y que compartimos, es sobre el concepto de optimización, ya que podrían las sociedades o las economías ser óptimas, aunque sean al mismo tiempo indignas e injustas. Pereira cuestiona las nociones liberales de mínimos sociales, logrando rupturas epistemológicas al proponer este mínimo como supresión o cortes de gastos sociales públicos y en contrapartida el básico como inversiones sociales de calidad para preparar el terreno en el cual la atención a las necesidades básicas pueda producir encadenamientos positivos, progresivos y humanos. 105

Según el Banco Mundial la economía de América Latina a precios del Mercado ubican a Brasil, México y Argentina respectivamente como los países con PBI per cápita más elevados de la región. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Desigualdad de ingreso según coeficiente de Gini. 25 de junio de 2010. 106

Observatorio de DDHH. Situación de los niños y adolescentes en la provincia de Mendoza. www.pensamientopenal.com.ar. 23/05/2009. 2007. p. 2.

http://hdrstats.undp.org/en/indicators/161.html

http://hdrstats.undp.org/en/indicators/161.html

http://www.pensamientopenal.com.ar/



Una clara expresión de esa desigualdad se observa en la invisibilidad de la infancia como

fenómeno social y su separación binaria entre niños normales y minoridad.

María Lidia Piotti desarrolla el tema en relación a las políticas de infancia en la Argentina

desde las siguientes cuestiones; cómo fue pensada históricamente la política del Estado

hacia la infancia; las concepciones de infancia en el imaginario social que demandan

determinado tipo de políticas e intervenciones; y el debate actual acerca de la ciudadanía

de la infancia107. A partir de la conformación de los Estados nacionales en América Latina

las políticas sociales de infancia se caracterizaron por el control social que conlleva una

separación binaria de este sector de edad en la legislación: por un lado los niños y

adolescentes pobres y en situación de daño (maltrato, abandono) y por el otro, los niños

y adolescentes supuestamente “normales” que tienen una familia “organizada” y

transcurren regularmente su escolarización; vale acotar que en ambos casos se parte de la

noción del niño como inmaduro e incapacitado y en una idea comparativa con el adulto

que lo ubica en una situación de “minoridad”.

En síntesis, afirmamos que la construcción del niño actual, responde a parámetros aún

occidentales, globalizados, adultocentristas, sin cuestionamientos desde la infancia como

sujeto social, sin protagonismo, participación, organización, visibilidad y especialmente

reconocimiento, cuando de infancia trabajadora se trata. La desigualdad oculta a la

infancia de los sectores populares en el país, los ubica como sujetos peligrosos o dignos de

compasión, pero no logra evitar las resistencias para que la infancia sea respetada y

escuchada. De tal manera, tanto el niño argentino como el latinoamericano comparten

más allá de la enunciación de derechos, la exclusión, la pobreza, el tutelarismo en lo

público y lo privado, y la emergencia tardía de políticas centradas en sus necesidades y

derechos específicos.

107

Mter- PIOTTI, MARIA LIDIA: Políticas Sociales y ciudadanización de los niños, niñas y

adolescentes. Intervención propositiva del trabajo social. Ficha de cátedra del Seminario de

Trabajo Social con NNyA. Córdoba. UNCórdoba. 2005. p. 4.



Elementos para seguir analizando

Existiendo casos en donde se considera que deben hacerse rupturas para sobrevivir; en

América Latina debe hacerse unidad y promulgar la integración para preservarse y

desarrollarse. Mientras en algunas zonas de la Europa actual los factores étnicos-

culturales funcionan como causa de disgregación, en América Latina esos mismos factores

operan para la integración. Mientras en el “viejo mundo” algunos pueblos producen

rebeliones a base de su “cultura específica” para buscar el marco cultural globalizador que

les resulte natural, en América Latina ese marco “cultural- continental” ya existe, en la

vivencia de los pueblos latinoamericanos y su vocación por la integración es la tendencia a

explicitar en la superficie de la historia dicha comunidad, sin perjuicio de mantener

manifestaciones cultural-específicas que, muy lejos de anular lo común, lo refuerzan,

matizándolo con la libertad de las diversidades accidentales.

Los argentinos hemos vivido el pasado de cinco siglos como si lo ocurrido durante ese

tiempo correspondiera solamente a cada uno de los países y no a todo el Continente. El

único hecho que hemos registrado en calidad común ha sido la llegada de los españoles

en 1492, pero de allí en más lo que nos pasó pareciera que fue sólo a venezolanos,

argentinos, mexicanos, peruanos o brasileños, en inédita y exclusiva originalidad. Sin

embargo, en cinco siglos hemos vivido y continuamos viviendo, acontecimientos comunes

que han sido escritos en historias locales y que con una mirada estática han favorecido

ocultar la figura del conjunto, el nosotros latinoamericano. En este escenario, nuestra

necesidad pasa por “re-conocernos”.

Razón por la cual, entendemos que los procesos sociales argentinos “nacionales” que

delinearon los escenarios actuales y pusieron en crisis al paradigma de protagonismo

infantil, a la construcción del niño latinoamericano y al reconocimiento de los NNATs en el

contexto nacional, obligan a seguir indagando, a retomar categorías teórico- conceptuales

y prácticas que resultan contradictorias y avanzar más allá de ellas.



Por un lado, el proletariado industrial que se instaló y se fortaleció posteriormente en los

gobiernos populares de Juan Domingo Perón y Eva Duarte de Perón. Esto dio lugar a la

cristalización de categorías que creemos deben entrar en debate, ya que continúan

inmutables hasta la actualidad; la idea del trabajador o sujeto económico entendido como

proletariado industrial asalariado, formal, con beneficios sociales y provisionales, estable y

al mismo tiempo el proletariado industrial como sujeto político.

Posteriormente y en contrapartida, del proceso de concentración del ingreso, la riqueza y

los recursos naturales que acompañaron a las políticas neoliberales y a la instauración de

criminales dictaduras militares, emergen nuevos movimientos sociales que renovaron los

análisis de la acción colectiva del continente. Ya no basta con reconocer al proletariado

como protagonista exclusivo de la acción social, a su relación con el Estado, el mercado o

las empresas, como la articuladora del orden social, ni a los cambios radicales (revolución

o modernización) como la meta final de dicha acción. Fue necesario renovar el análisis de

la acción social para captar la fuerza política de estos movimientos, y sus desafíos a las

maneras autoritarias y jerárquicas de hacer política.

Este no reconocimiento del proletariado como sujeto exclusivo de la acción social, no

implica de ninguna manera su negación, sino que se debe a la arremetida neoliberal que

consiguió que sectores cada vez más importantes de la población se ubicaran por fuera de

los límites del campo laboral, lo que desembocó en nuevos temas, otros protagonistas y

prácticas alternativas a las convencionales108.

Creemos que son las resistencias, los programas y los horizontes emancipatorios que

caracterizan el comienzo del siglo XXI, los que darán lugar a esa “otra América posible”

que reclaman en este caso, los niños, las niñas y los adolescentes trabajadores junto a

108

ACIAR, FEDERICO: Documento “Movimientos Sociales”. Presentado en el Seminario de Protagonismo Infantil. Mendoza. FCPyS. UNCuyo. 2010. p.p. 12-13.



nuestros pueblos109. En Mendoza es incipiente la organización de niños, niñas y

adolescentes y la vinculación con NNATS, con quienes hemos redescubierto ideas de

continuidad muy a pesar de los postulados teóricos, en las bases.

Niños, niñas y adolescentes se identifican con el paradigma de protagonismo, reclaman ser

escuchados, que se validen sus sistemas de necesidades, que se hagan efectivas sus

decisiones y han coincidido que la organización es una herramienta política valiosa. En

adelante resta dar lugar a estas voces “novedosas” pero no nuevas, que exigen una

sociedad más justa y luchan por ella de manera cotidiana.

109

Ibíd. p. 13.



Qué se juega en el juego

“Poder de disciplinarnos/poder que nos marca/poder que nos reglamenta/poder que nos impone lo deseable y lo rechazable/poder que se trasluce en nuestros cuerpos/poder que

impone culpas/poder que instala miedos/poder que prefigura movimientos, deseos, angustias/poder que provoca dolores/poder que establece pautas/poder que nos

homogeneiza/poder que nos distancia/poder que abre brechas Poder resistir/poder contradecir/poder abrazar/poder gozar/poder poner el cuerpo/poder

rozarnos, tocarnos, mezclarnos/poder romper las reglas/

Poder”

Tagua Proyectos Sociales

Lucrecia Back110

Introducción

Desde la convicción de que las experiencias vividas, las búsquedas singulares y colectivas,

y los recorridos que transitamos van transformando nuestras cosmovisiones, este ensayo

intenta recoger inquietudes e interpelaciones personales, nutridas y confrontadas con

experiencias y vivencias significativas junto con otr@s111, en el ámbito de la Recreación y

Educación Popular.

En este andar y desandar caminos son escasos los espacios, tanto en la formación como

en la práctica112, dónde se reflexione sobre los modelos de infancia que subyacen en

nuestras prácticas de juego; modelos que portamos culturalmente y que poco son

110

Lucrecia Back. Profesora Nacional de Educación Física. Egresada del "ISEF: N° 1 Dr. Enrique Romero

Brest" de la Ciudad de Buenos Aires. Especializada en Natación para Bebés, Adultos Mayores y

Discapacidad en el Instituto de Deportes de la Ciudad de Buenos Aires; y en Educación por el Arte, en el

Instituto Vocacional de Arte de la Ciudad de Buenos Aires. Técnica Nacional en Recreación. Egresada del

"BAC Spinoza", de la Ciudad de Córdoba. Actualmente se desempeña como Educadora en el ámbito de la

Recreación y Educación Popular con niñ@s, jóvenes y adult@s, participa en distintos Círculos: de Cantos y

Sonidos que sanan, Círculo de Mujeres Killawarmi de Lima, Perú. Contacto: [email protected] 111

La redacción pretende promover usos del lenguaje que hagan visibles a los distintos géneros en la sociedad

“reconociendo a su vez nuestra limitación, nuestra incertidumbre frente a la complejidad de lo que somos y

sobre lo que vamos siendo”. CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Ensayos sobre Infancia II: Sujeto de Derechos y

Protagonista. Lima. Ifejant, 2010. p. 43. Es por esto la importancia del lenguaje utilizado, no sólo el verbal

sino el icónico en este caso con el uso del @. 112

Desde mi estudio y vivencias profesionales.




debatidos en cuanto a sus bases históricas, políticas, económicas, culturales e

ideológicas113. De la misma forma, son escasas las reflexiones acerca de los modelos de

infancia y sus representaciones sociales114, en relación a cómo atraviesan los estudios de

los procesos evolutivos y teorías del juego de los niños y las niñas115.

Conscientes de estos hechos, consideramos importante, integrar el estudio de la

Recreación, y las prácticas recreativas a su realidad histórica, como bien señala Julia. C.

Gerlero “no desarticulada ni fragmentada sino explicada a partir de los habitus

corporizados de los sujetos en el contexto social que los configura y del cual emergen en

relación con las condiciones de vida”116. Con una mirada histórica y vivencial se pueden

aportar elementos de análisis al juego desde el paradigma del Protagonismo Infantil y de

las experiencias de Niños, Niñas, Adolescentes Trabajador@s (NNATs) en América Latina.

113

Por ejemplo, Manfried Liebel discrimina dos modelos de comportamiento paternalista: 1) Paternalismo

tradicional, supone una condición de subordinación absoluta de la infancia hacia los adultos. La infancia se

convierte en objeto de posesión, son los adultos quienes deciden qué es lo bueno y o malo, qué es lo que se

debe y no se debe hacer. 2) Paternalismo moderno, se caracteriza por ceder espacios a la infancia que se rigen

por leyes propias y que suponen protección y asistencia. Este modelo está inspirado en el pensamiento

europeo-burgués, representado por el paradigma de Protección Integral. En ALFAGEME, Erica. CANTOS,

Raquel. MARTINEZ; Marta. De la Participación al Protagonismo Infantil-Propuestas para la acción. Madrid.

Plataforma de Organizaciones de Infancia, 2003. p.78. Al respecto, se recomienda leer también

CUSSIÁNOVICH, Alejandro. “Paradigmas de las culturas de infancia como formas de poder” en Materiales

de estudio N°. 1. Lima. INFANT, Nagayama Norio, 2010. 114

Por representaciones sociales se pueden entender “aquellas imágenes, visiones, percepciones, que

funcionan como un mecanismo de interpretación colectiva sobre la realidad social y que dependen de los

valores, creencias y formas de percibir e interpretar dicha realidad social”. Opcit. ALFAGEME, Erica.

CANTOS, Raquel. MARTINEZ; Marta. p.22. “Éstas funcionan como la antesala del comportamiento y todo

aquello que diverge de la “norma socialmente aceptada” no es aceptado como válido. Estas imágenes sociales

son las que guían los discursos, las acciones, las formas de relacionarse, las normas sociales y legislativas, las

políticas de infancia, las intervenciones”. CASAS, Ferrán. Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona.

Ed. Paidós, 1998. 115

Por ejemplo, según Piaget el desarrollo se produce como resultado de la interacción entre el niñ@ y el

ambiente social. La teoría de Piaget afirma “toda moralidad consiste en un sistema de reglas y la esencia de

toda moralidad en el respeto que los individuos adquieren por estas reglas”. CHAMI, C., LELLI, S.,

NAKAYAMA, L. “Las Reglas en los Juegos Infantiles”- Estudio sobre el proceso de construcción de reglas

en los juegos infantiles, Licenciatura Especial en Educación Física, Facultad de Ciencias Humanas,

Universidad Nacional de Río IV, Córdoba, Argentina, 2002. p.27 ¿Cómo es entonces la interacción entre el

niñ@ y el ambiente social en el que están inmers@s? ¿Cuál es la relación de poder entre l@s adult@s y l@s

niñ@s para adquirir el respeto por las reglas?¿Cómo y por qué se sustenta el principio de la Moralidad de

Coartación, el cual enuncia que en l@s niñ@s desde los 7 a los 10 años, “están coartad@s por su respeto

hacia los más grandes, cualquier cosa que digan tales autoridades, debe ser así. Se niegan a aceptar cualquier

cambio en las reglas”. PAPALIA, D. WENDKOS OLDS, S. Desarrollo Humano, Ed. McGraw Hills.

Colombia. 2ª Edición, 1ª Ed. En español, 1990. Ver Anexo 1. 116

GERLERO, Julia. C En ¿Ocio, Tiempo Libre o Recreación? Neuquén. Editorial de la Universidad

Nacional del Comahue, 2004. p. 99.



Para analizar el juego en esta óptica, primero es necesario conocer que es a partir de los

movimientos sociales de NNATs (y otros también de Niños, Niñas y Adolescentes) de

donde surge este paradigma de un nuevo contrato social intergeneracional117. En esta

postura l@s niñ@s reivindican su “estatus de pertenencia en igualdad de condición como

especie humana, como miembro de la sociedad de la que es parte”118. Lo que trae

inherentemente un cuestionamiento y la posibilidad de repensar las infancias, pero

también las culturas de adultez, al preguntarnos, cuáles son las propias representaciones

para con nuestr@s pares, qué cultura y educación cultivamos y cosechamos. Nos exige

reflexionar sobre nuestras maneras de ver, juzgar, actuar, expresar, y a entender cómo se

produce y reproduce lo material-espiritual adulto, es decir, a repensar los propios modos

de vida que son tantos posibles como culturas existen.

Por lo tanto, este nuevo contrato social, trae implicaciones no sólo para l@s niñ@s, sino

para tod@s: un proyecto de porvenir desde el encuentro en la dignidad, en la autonomía,

en la actoría social, en el amor, en el lenguaje y en la comunicación, estos dos últimos,

elementos básicos para que la participación protagónica se ejerza119.

117

Como bien señala Alejandro Cussiánovich: “Es desde los movimientos sociales de y a favor de los NATs

en América Latina y el Caribe que en los últimos 20 años viene surgiendo un paradigma práctico y conceptual

desde el que se redefine el concepto tradicional y más moderno de prevención, de protección y de

participación. Se trata de lo que podemos llamar el paradigma de la PROMOCION DEL PROTAGONISMO

INTEGRAL de los Nats como específica expresión del protagonismo de la infancia en su conjunto […] Sin

lugar a dudas podemos afirmar que el eje ideológico-afectivo que anima esta perspectiva es el AMOR a la

infancia, fundamento de todo discurso ético, social y político de la solidaridad con los niños y niñas. Pero

además, este paradigma nos convoca a una ruptura y permanente superación de una cultura adultocentrista

que hace de la edad un factor de discriminación y de jerarquización; este paradigma además nos exige

abandonar una cultura del apoderado y del tutor. Condición básica para sostener con coherencia un discurso

de ciudadanía y democracia.” CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Protagonismo: ¿Qué es? Módulo V. Lima.

Ifejant. p. 14. 118

CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Paradigma del protagonismo. Materiales de trabajo N°2. INFANT. Lima,

2010. p. 14. “Para nosotros el protagonismo es un componente inherente a la condición humana, precisamente

porque cada ser humano es irrepetible, es único”. Opcit. CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Protagonismo: ¿Qué

es? Módulo V. p 17. 119

“Solemos decir en nuestras tierras, que no hay protagonismo sin participación, pero que no toda

participación es protagonismo. De allí que se haya acuñado la expresión “participación protagónica”.

CUSSIANOVICH, Alejandro en Op. Cit. ALFAGEME, E., CANTOS, R. MARTÍNEZ, M. p 14.

“Requerimos de una adjetivación que rompa su formal ambigüedad; adjetivación que deviene en sustantiva

por este ajuste no sólo semántico, sino teórico y político, que le imprime a la participación. Quizá sea por ello

que en general se utilizan expresiones como participación “activa”, “proactiva”, “directa”, “delegada”,



Tal es así, que el Movimiento de Niños, Niñas, Adolescentes Trabajador@s Organizad@s

del Perú (MNNATSOP120) resignifica los roles y vínculos entre niñ@s y adult@s, al estar

organizado y dirigido por l@s mism@s niñ@s y adolescentes. Allí l@s adult@s son parte

del movimiento en condición de colaborador@res121; desafiando y promoviendo, con sus

debilidades y fortalezas, una visión crítica del contexto dominante y particular122.

De tal manera, en las siguientes páginas analizaremos la relación entre juego y cultura,

para que nos posibilite revelar las pautas sociales que se transmiten de generación en

generación - consciente o inconscientemente- a través de éstos; y para que nos permita,

observar, entender, repensar y fortalecer las relaciones entre niñ@s y adult@s en los

espacios de juego y en el concepto de juego mismo. Para que nos habilite a debatir sobre

las representaciones dominantes y heredadas, tanto de las culturas de infancias como de

adultez, en el marco de la modernidad occidental capitalista patriarcal que ampliaremos

luego, y la promoción del protagonismo integral.

Lo que por lo general se transmite en el juego

“democrática”, “ciudadana”, “social”, “política”, “oficial”, “popular”, etc., etc. Nosotros creemos que desde el

paradigma de la promoción del protagonismo integral, bien podemos hablar de una participación protagónica

para indicar que un criterio o parámetro central que norte cualquier ejercicio de participación, ha de ser cómo

exprese, desarrolle y profundice la experiencia colectiva y personal de ir siendo protagonistas en el ejercicio

de la ciudadanía a todos los niveles de la vida de la sociedad”. CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Ensayos sobre

Infancia I: Sujeto de Derechos y Protagonista. Lima. Ifejant, 2010. p. 120. Se recomienda leer el capítulo

entero Poder Crecer y la Participación Protagónica. 120

Cuyos objetivos son:

1. Promover y defender los derechos de toda la infancia en general.

2. Promover y defender los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes trabajadores. 121

“Los adultos son parte del MNNATSOP en su condición de Colaboradores es decir: a) no son

representantes del movimiento; b) no son dirigentes del movimiento; c) no son ni tutores, ni apoderados del

movimiento; d) Colaborar significa: co- asumir, co- animar, co- promover, co- acompañar, co- actuar, co-

decidir, coparticipar, sin sustituir ni suplantar a l@s NNATs; e) Ejercer y desarrollar su protagonismo desde

el permanente desarrollo del protagonismo de l@s NNATs por lo tanto es co- responsable de este proceso.

MNNATSOP, Declaración de Principios, Art. 18, Lima. p. 12 122

El artículo 17 de la Declaración de Principios del MNNATSOP dice: “El MNNATSOP en todos sus

niveles, quiere ser una experiencia de nueva relación entre generaciones como signo concreto de su visión, es

decir, la de una sociedad en que niños, niñas y adultos podamos ejercer nuestro derecho a ser protagonistas”

Opcit CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Ensayos sobre Infancia I. p. 165.



Para comprender algunas características de nuestro contexto, coincidimos con Dolors

Reguant123, cuando define Patriarcado como:

“Una forma de organización política, económica, religiosa y social basada

en la idea de autoridad y liderazgo del varón, en la que se da el

predominio de los hombres sobre las mujeres; del marido sobre la

esposa; del padre sobre la madre, los hijos y las hijas; de los viejos sobre

los jóvenes y de la línea de descendencia paterna sobre la materna. El

patriarcado [crea] un orden simbólico a través de los mitos y la religión

que lo perpetúan como única estructura posible”.

Esta cita enmarca que la configuración de los roles y estereotipos de cómo debemos ser

las mujeres y los hombres, prefiguran un modo de ser y esta condicionad@ en función de

una diferencia biológica de sexo; marca también las actitudes esperadas para las niñas y

los niños (en la casa, en la escuela, en el trabajo, en el deporte, en la cultura, etc.). Por

ejemplo, escuchamos cotidianamente: “siéntate bien que eres una niña”, o “qué lloras

maricón, es que a golpes se hacen los hombres”124. Ell@s habrán de aprehender esos

modelos desde sus primeras etapas de socialización, y tendrán en el juego (y los juguetes)

un campo propicio para la introyección, reproducción y perpetuación de los roles

asignados que se esperan luego para la mujer y el hombre en la sociedad125.

El caracterizar siempre de “sabio” al hombre bueno y de “bruja” a la mujer mala es una

noción que puede transmitirse en el juego como muchas otras que inciden en la

construcción de la subjetividad y la memoria colectiva a través de la cultura, los valores, y

123

REGUANT, Dolors, La mujer no existe, Maite Canal, Bilbao, 1996, citado en SAU,

Vicatoria, Reflexiones feministas para principios de siglo, horas y HORAS, Madrid, 2000. 124

Ver en el Anexo 2. Cuadro de estereotipos. 125

No es usual ver que a los niños se le regale juegos de mates, ollas y cocinitas; o a las niñas aviones, motos,

herramientas de construcción…



la historia del lugar126. A su vez estas características se enraízan en las siguientes dos

categorías:

El androcentrismo: según el cual “el mundo se define en masculino y el

hombre se atribuye la representación de la humanidad entera”127, acentuando la

problemática de las cuestiones de género128, y condicionando las conductas y los

juegos esperados para los niños y para las niñas como hemos señalado.

El adultocentrismo: entendido como “una visión de las relaciones sociales

intergeneracionales desde la cual son sólo l@s adult@s quienes están

"capacitad@s" para decidir qué es lo adecuado, ya que tienen la experiencia, la

madurez, etc., y l@s niñ@s son “seres en desarrollo”, “en preparación para” llegar

a adult@s. En esta matriz cultural, las necesidades, intereses y capacidades de los

niñ@s son definid@s desde afuera, desde l@s adult@s y no desde ell@s

mismos129”.

Repensemos el juego: sus actores y otras racionalidades…

126

Por ejemplo, en el juego San Miguel, las niñas están dentro de la casa y los niños son los rateros. Mientras

que uno de ellos distrae a la niña que está cuidando la puerta de la casa diciendo: “Tu casa se está quemando”

o “Tu mamá se está muriendo”, el resto de “los rateros” irrumpen en la casa y saquean a las niñas que están

fuertemente agarradas entre sí y gritan al unísono: ¡San Mi-guel! Desde el Cristianismo, San Miguel es el

patrón de la protección, su plegaria dice: “San Miguel Arcángel, defiéndenos en la batalla. Sé nuestro amparo

contra la perversidad y las acechanzas del demonio. Que Dios le reprima, es nuestra humilde súplica […]

arroja al infierno a Satanás y a los demás espíritus malignos que vagan por el mundo para la perdición de las

almas. Amén”. WIKIPEDIA http://es.wikipedia.org/wiki/Arc%C3%A1ngel_Miguel , [revisado el 4 de

febrero de 2011]. 127

VARELA, Nuria. Feminismo para principiantes. Barcelona. Ediciones B, S. A, 2005. p.175. 128

El concepto de género es la categoría central de la teoría feminista. La noción de género surge a partir de

la idea de que lo “femenino” y lo “masculino” no son hechos naturales o biológicos, sino construcciones

culturales. Por género se entiende, como decía Simone de Beauvoir, “lo que la humanidad ha hecho con la

hembra humana”. Es decir, todas las normas, obligaciones, comportamientos, pensamientos, capacidades y

hasta carácter que se han exigido que tuvieran las mujeres por ser biológicamente mujeres. Género no es

sinónimo de sexo. Cuando hablamos de sexo nos referimos a la biología, y al hablar de género, a las normas y

conductas asignadas a hombres y mujeres, en función de su sexo. Ibíd. p.181. 129

FERRARIS, V., GONZÁLEZ, M. “Participación Infantil: Una herramienta para el ejercicio de los

Derechos”. Sistematización Final para la Licenciatura en Psicología, Facultad Nacional de Psicología,

Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina, 2009. p.88.

http://es.wikipedia.org/wiki/Arc%C3%A1ngel_Miguel



A partir de estas dos categorías es interesante analizar los juegos que se proponen y

promueven, quiénes y cómo lo hacen, observar el vínculo entre niñas y niños, entre niñ@s

y educador@s/ colaborador@s130. De la misma manera, las intervenciones y el lenguaje

utilizado para la configuración de los roles, los personajes, los objetivos de los juegos, etc.

En un taller sobre “El Juego Recuperado131”, Mariano Algava132, precisamente señala que

todo espacio pedagógico es formador en dos aspectos: el curricular y en el que se

invisibiliza el aspecto formador de las personas, el cual define la politicidad de las acciones

y los vínculos. Mariano nos invita a problematizar el tipo de relaciones de poder que

establecemos en los espacios pedagógicos, las cuales según su criterio, serán el verdadero

contenido de los encuentros en el plano de la construcción de las subjetividades. Esta

perspectiva nos sensibiliza como educador@s a superar la interrogación, qué hacer en

determinado encuentro o taller para pasar a plantearnos, qué tipo de personas

colaboramos en formar. Y para pensar hacia dónde orientamos la subjetividad en nuestra

práctica: si es hacia la formación de personas libres, capaces de ser protagonistas y críticas

de su propia realidad, o conformistas, reproductoras, sumisas, y simplemente divertidas.

Esto es importante tenerlo en cuenta para revisar las mismas culturas de adultez, pues

curiosamente al analizar los juegos que tienen lugar en las distintas etapas etarias,

pareciera que hacia la adolescencia y adultez, la expresión, el contacto, el cuerpo y la

130

Ya que dentro de la cultura patriarcal también se encuentra el machismo en sus distintas formas. “El

MACHISMO y las creencias sobre cómo debe ser un varón y cómo debe ser una mujer alimenta y sostiene la

violencia hacia las mujeres. La violencia hacia las mujeres siempre es una forma de ejercicio de poder

mediante el empleo de la fuerza física, económica, psicológica, sexual, etc”. Mujeres Habitadas. Campaña

contra la violencia hacia las Mujeres. http://www.mujereshabitadas.com.ar/campa.html, [revisado el 10 de


Esta noción viene siendo trabajada por Mariano Algava quien la pone en discusión en el Taller “El Juego

Recuperado”, con la colaboración de Paul Dani, en el Encuentro “Los Otros Relatos” en la Ciudad de Buenos

Aires, Diciembre 2009. Al respecto dice:” Recuperar el juego de su destino utilitario en manos de docentes,

coordinadores, recreólogos, etc, incluso de aquellos usos “nobles”, por ejemplo el de generar vínculos

solidarios a través de los juegos cooperativos, y lo digo con pesar, reconociéndome como docente promotor

de esto, pero realmente “lo lúdico” del jugar tiene una carga subjetivante tan fuerte, que supera ampliamente

la posibilidad de centrar la intencionalidad pedagógica solo en un aspecto!”. Promueve recuperar los

elementos lúdicos del juego para poder transferirlos a los espacios pedagógicos. 132

Educador popular del área de Juego, Arte y Cultura del Equipo de Educación Popular Pañuelos en

Rebeldía y docente en el Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación de la Ciudad de Buenos Aires,

Argentina.

http://www.mujereshabitadas.com.ar/campa.html



creación van sometiéndose a los juegos reglados como son los deportes, a la gimnasia

para alcanzar el cuerpo perfecto, o, a los juegos de azar socialmente aceptados como el

bingo, los naipes, y los casinos. Vale decir, que todos ellos encuadran perfectamente con

los patrones de vida de la modernidad que dispone el consumismo, que a fin de cuentas

no sólo determina cuáles son los tiempos libres (para el descanso y el recreacionismo133),

y los ocupados (con el estudio y el trabajo134), sino que a su vez, determina cuáles resultan

ser los tiempos importantes y serios135. De esta manera, constituimos mitos tales como

“Ya estoy viej@ para jugar”, “Jugar es perder el tiempo”, “El juego quita seriedad y

profundidad” o “Jugar es poco serio136”. Lo anterior explica porque los juegos que

implican ciertas expresiones artísticas como pintar, cantar, hacer títeres, bailar, hacer

acrobacias, “moverse libremente como…”, resultan condicionados por el miedo al ridículo,

a la vergüenza, al “qué dirán”, o a realizarlo bien o mal: “Yo no sé….dibujar, cantar, etc”

se suele escuchar. Los juegos que implican contacto físico con abrazos, caricias, masajes,

suelen generar cierta tensión primero, y risas luego.

Así las cosas, no basta con reflexionar acerca de las miradas adultas prevalecientes sobre

la infancia, o el rol del adult@ en este paradigma, sino que la tarea más importante es,

133

“El recreacionismo suele considerar a la recreación como una sumatoria de actividades que tienen lugar al

fin de cada día, de cada semana o en las vacaciones. Tales acciones tendrían como único fin el divertirse en

tanto se constituye éste en forma de compensación del cansancio y aburrimiento producido por las tareas

cotidianas. No interesa en demasía el por qué de las actividades más allá del uso del tiempo desocupado. De

allí que lo importante sea brindar una amplia oferta de posibilidades desde lo gratuito (uso de lugares públicos

al aire libre) hasta sofisticados y onerosos juegos (por ejemplo, aquellos que producen “realidad virtual”.

WAICHMAN, Pablo. Tiempo Libre y recreación, un desafío pedagógico. Argentina. Ediciones Pablo

Waichman, p. 139. 134

“La Teoría del Tiempo Libre es fruto de las sociedades. Surge a partir del mundo del trabajo, del tiempo

obligatorio. Esta teoría “legaliza” la disociación (tiempo de trabajo, tiempo de juego y de diversión), actúa

como marco para lo lúdico […] Es común que las actividades lúdicas respondan a la sociedad de consumo, así

los juguetes y juegos electrónicos responden a ello, así como los espectáculos deportivos, los grandes

festivales, los juegos televisivos, Cacho, Berugo, Don Fransisco. Si jugás te ganás algo…, responde a la

dinámica del consumo”. BONETTI, J. Pablo. Juego Cultura y… Montevideo. Colección Trabajo Social

Editorial EPPAL, 1994. p. p. 53 y 54. 135

“En esta suerte de división de la vida, las acciones, sean en el momento de juego o en la vida seria, tienen

un propósito o una intencionalidad […] la misma acción del juego es instrumental y se orienta hacia un

objetivo del que se esperan resultados. Cuando esto sucede estamos ya en el mundo de la vida seria donde

todo, sea en lo que se llama juego o no, es cuestión de medios y fines. La modernidad ha instrumentado hasta

el juego, particularmente los deportes rentados, y ha reducido en el juego propiamente tal a lo que hacen los

niños en ciertas circunstancias”. VÁSQUEZ, Grimaldo Rengifo. Ser Wawa en los Andes. “A mí me gusta

hacer chacra”. Lima. PRATEC/ Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas, 2005. p. 39. 136

Opcit. BONETTI, J. P. p.29.



visibilizar las relaciones de poder que nos atraviesan e inciden; tal es el caso del cuerpo –

tanto el de l@s niñ@s como el de l@s colaborador@s/ educador@s.

Dice Mariano, el “patriarcado no acepta que el cuerpo pueda ser un lugar de aprendizaje,

de placer y de conocimiento. El sistema niega el mundo de los afectos y los deseos. Estos,

dejados en libertad, resultaría un peligro para su status quo. El poder determina los

discursos y los cuerpos137”. Al respecto, no es lo mismo observar el cuerpo en un desfile

de escuela o de orquesta en la calle, en el que prima el disciplinamiento, la homogeneidad

y el orden, que observarlo en un desfile de murga138, donde sobresalen los movimientos

descoordinados, caóticos a simple vista, que simbólicamente, representan patadas al cielo

en son de libertad, y al centro de la tierra para marcar el mismo pulso.

Por lo tanto, es importante visibilizar: la pérdida del goce, y lo simbólico que se remarca

en la adultez139; el sometimiento a los parámetros que dictan lo que está bien o mal, que

diferencian lo lindo o lo feo; la coaptación del poder explorar, recordar, vivenciar, de

valorar el proceso, de expresar sentimientos, emociones, pensamientos sin juicio alguno;

incluso sus repercusiones y apariciones luego en los espacios de juego con l@s niñ@s.

Ya sea al jugar con premios como con castigos. Cabe preguntarnos entonces ¿Por qué las

expresiones artísticas (como hacer de estatua, cantar, bailar) o los desafíos físicos (como

137

ALGAVA, Mariano. Jugar y Jugarse. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ediciones América Libre, 2006.

p. 14. Ver capítulo sobre El lugar del cuerpo en la educación popular y La dimensión lúdica de la Educación

Popular. 138

La murga es, por un lado, un género coral-teatral-musical y, por otro, la denominación que se le da a los

conjuntos que lo practican. Es un género de música popular desarrollado en varios países, generalmente

durante alguna festividad como Carnaval, fiestas patronales, aniversarios de fundación o eventos deportivos.

Es muy popular en España, Argentina y Uruguay, donde suele ser interpretada por un coro con el

acompañamiento musical de instrumentos de percusión. WIKIPEDIA. http://es.wikipedia.org/wiki/Murga

[revisado el 10 de febrero de 2011]. 139

“Nuestras sociedades manifiestan una inhibición creciente de las posibilidades lúdicas, y por ende, de un

empobrecimiento cultural […] En nuestra opinión existe una vinculación dialéctica en la que negar la

posibilidad de jugar fomenta la inexpresividad, la uniformación, lo cual nos enfrenta a la pérdida de la

dimensión lúdica y por tanto a la pérdida del hombre en todas sus dimensiones (cultural incluida). Esa pérdida

de la dimensión lúdica es de alguna forma “la cultura antilúdica” que se evidencia: en la carencia de espacios

libres, en la ausencia de políticas pensando en los espacios de juego, en las sanciones sociales sobre

determinados juegos…”. Opcit. BONETTI, J. P. p. 47.

http://es.wikipedia.org/wiki/Coral_(m%C3%BAsica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Teatro

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_popular

http://es.wikipedia.org/wiki/Carnaval

http://es.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%B1a

http://es.wikipedia.org/wiki/Argentina

http://es.wikipedia.org/wiki/Uruguay

http://es.wikipedia.org/wiki/Instrumento_de_percusi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Murga



hacer ranas, flexiones de brazos, etc.) terminan siendo las prendas/ castigos140? ¿A

quiénes o a qué se premia y se castiga? ¿A qué patrones culturales responden? ¿Se deben

acatar las reglas o se pueden cambiar141?

“El juego es una pregunta desde la subjetividad hacia lo colectivo y viceversa” Mujeres Habitadas

El juego y sus elementos lúdicos

En Homo Ludens142, Johan Huizinga señala que la cultura humana nace con el juego y en él

se desarrolla. Sostiene, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales, del

poder político, de la guerra, del comercio, y también en el origen del arte.

Asimismo, el juego nos posibilita zambullirnos en realidades imposibles siempre que nos

animemos al riesgo, a la sorpresa. De hecho, hay ciertos elementos lúdicos que señala

Mariano Algava, garantizan lo que considera la esencia verdadera del juego, muchas veces

disminuida en ciertos espacios pedagógicos al utilizar únicamente el juego como “medio

para”143.

Uno de ellos, es la creación. L.S.Vigotsky llama actividad creadora a cualquier tipo de

actividad de l@s seres human@s que cree algo nuevo, ya sea del mundo exterior

producto de la actividad creadora o cierta organización del pensamiento, o sentimientos

que actúen y estén presentes sólo en l@s propios human@s144 . Menciona dos tipos

140

Se recomienda leer el capítulo “Los juegos del terror”. Ibíd. p. 61 141

En un encuentro con niñ@s de la escuela “Alejandro Cussiánovich” de Huáscar en Lima, a la pregunta

sobre qué sienten al realizar un castigo, respondieron: “Vergüenza”, “Roche”, “Me tiembla todo el cuerpo”,

“No me gusta porque me obligan hacer algo que no quiero”, “Alegría”. Para complementar esta vivencia con

teoría, ver “El juego liberador”. Ibíd. p 81. 142

Homo ludens, u "hombre que juega", es un libro escrito en 1938 por el holandés Johan Huizinga, profesor,

historiador y teórico de la cultura. Discute la importancia del juego en la cultura y la sociedad. WIKIPEDIA.

http://es.wikipedia.org/wiki/Homo_Ludens [revisado el 10 de febrero de 2011]. 143

A veces por instrumentalizar el juego, por ejemplo, se pierde la libertad de elegir si jugar o no, y cómo

jugar… 144

VIGOTSKY, L.S. Imaginación y creación en la edad infantil. Ciudad de Buenos Aires. Nuestra América,

2003. p.11.

http://es.wikipedia.org/wiki/1938

http://es.wikipedia.org/wiki/Holand%C3%A9s

http://es.wikipedia.org/wiki/Johan_Huizinga

http://es.wikipedia.org/wiki/Juego

http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Homo_Ludens



fundamentales de nuestra conducta humana: la actividad reproductora y la combinada o

creativa. La primera está estrechamente relacionada con la memoria, su esencia consiste

en que reproducimos o repetimos normas de conducta ya formadas y creadas con

anterioridad, o revivimos huellas de impresiones anteriores. En cambio, la actividad

combinadora o creadora, no sólo restaura las huellas de excitaciones anteriores llegadas al

cerebro, sino también resulta ser la creación de nuevas imágenes o acciones145. Por lo

tanto, nuestro cerebro no sólo es el órgano que conserva y reproduce la experiencia

anterior, a su vez es el órgano que combina, transforma y crea a partir de esos elementos

de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta.

Se desarrolla partiendo de las formas más sencillas y elementales hasta las más complejas,

cada nivel de edad tiene su expresión particular, dependiendo no solamente de la

conducta humana sino de la acumulación de experiencias, de las necesidades, los

intereses, de los deseos, de su capacidad combinadora y del ejercicio que se realiza en

ella, de las técnicas que se utilizan, las tradiciones, y los factores externos del medio

circundante146. Es precisamente la actividad creadora, la que nos posibilita proyectarnos

hacia el futuro; somos por ello seres que creamos y transformamos nuestro presente.

Desde la psicología esta capacidad combinadora de nuestro cerebro es también llamada

imaginación o fantasía. Y es importante entenderla no como una actividad que flota en el

aire sino como una función vital y necesaria147. Sin ella, somos seres completamente

adapatad@s al medio, inertes, sin expectativas, sin motivación, sin sueños.

Esta imaginación o fantasía desplegada en el juego, coexiste con un sentimiento de

incertidumbre y de azar, visceral, que nos atrapa y nos hace olvidar del afuera cotidiano,

que nos alienta a un destino incierto, constituyendo el segundo elemento lúdico del juego:

la tensión lúdica148.Esta nos permite compenetrarnos con lo que estamos haciendo,

145

Ibíd. p. 13 146

Ibíd. p 41. 147

Ibíd. p 20. 148

Esta tensión lúdica se pierde cuando se hace trampa o se persuade hacia la solución conocida (ya sea por

un niñ@ o tanto colaborad@r); cuando es un desafío imposible o muy fácil, de la misma manera si de



creando, nos permite transformar espacios y tiempos, habitar cuerpos y personajes, tejer

historias, es decir, entrar y salir cuantas veces se quiera de lo que se conoce como círculo

mágico149.

Para el tercer elemento lúdico, Huizinga nos anuncia: “Juego por mandato no es juego,

todo lo más, una réplica, por encargo, de un juego150”. No hay un@s que tengan más

poder sobre otr@s, sí hay distintos roles con funciones acordadas y aceptadas por l@s

jugador@s. Esta falta de jerarquías es conocida como la democracia lúdica151.

Para el ejercicio de esta democracia lúdica es interesante el aporte de Graciela Sheines,

quien sostiene: no hay juego sin reglas, sean simples o complejas, son acordadas y

respetadas por tod@s l@s jugador@s152. Se juega sobre un caos creador hasta alcanzar un

nuevo orden, aunque muchas veces:

“se confunde la orden con el orden. Si la orden es mandato para ser

obedecido, el orden, en cambio, es la disposición de las cosas de manera

que se relacionen adecuadamente entre sí. Está el que ordena en el

sentido de dar órdenes, mandar, ejercer autoridad sobre los demás y el

que ordena en el sentido de crear un cosmos. Caos y orden, lo vacío y lo

lleno, destruir y fundar, desarmar para armar de otra manera: eso es

jugar153”

antemano el resultado estuviera revelado por la obviedad del ganador o perdedor. “La tensión determina la

conciencia de la importancia y valor del juego, y cuando crece, hace que el jugador olvide que está jugando”.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. España, 2000. Alianza Editorial. p 83. 149

“El juego no es la vida “corriente” o la vida “propiamente dicha”. Más bien consiste en escaparse de ella a

una esfera temporera de actividad que posee su tendencia propia” (…) “El estadio, la mesa de juego, el

círculo mágico, el templo la escena, la pantalla, el estrado judicial, son todos ellos, por la forma y la función,

campos o lugares de juego; es decir terreno consagrado, dominio santo, cercado, separado, en los que rigen

determinadas reglas. Ibíd. p. 27 150

Ibíd. p. 20 151

De esta manera, Algava señala la existencia de otra confusión importante que es la asimetría de roles y el

poder. Enuncia: asumir un rol no implica asumir un poder sino que se puede asumir un rol y compartir ese

poder, la asimetría de roles justamente habla de roles y funciones acordadas por el grupo. Opcit. ALGAVA,

Mariano. Taller “El juego Recuperado”. 152

SHEINES, Graciela. Juegos inocentes, juegos terribles. Bs.As, 1998. Ed. Eudeba. p.35. 153

Ibíd. p. 40



Cabe cuestionarnos entonces, antes de emprender un juego: ¿Cuáles son las reglas del

juego? ¿Quiénes las disponen? ¿Quiénes son l@s jugador@s? ¿Cómo se ejerce en estas

instancias de construcción y acuerdo la participación protagónica de l@s niñ@s?

Reflexiones abiertas…

Bien hemos visto que los juegos son culturales, reflejan valores, tradiciones, habilidades y

creencias154, y son interesantes, para seguir jugándolos, conociendo su historia, sus

mensajes, como también la posibilidad de re-crearlos, de cambiar nombres y reglas desde

un principio.

Tal es así, que al escuchar qué es el juego para l@s niñ@s, para qué juegan, cuáles son sus

juegos favoritos y por qué; como así también qué son los castigos, qué sienten durante los

mismos, o en qué otros momentos de la vida son castigad@s, evidencian acciones

concretas, donde se puede favorecer o denegar procesos de participación155, de

aprendizaje, de autonomía, de autodeterminación, de reflexión, de valoración positiva, y

de actoría social sobre sus propias vidas156.

Como educador@s-colaborador@s tanto de NNATS como de todas las infancias, está el

desafío de mirarnos, de interpelarnos con juegos que alienten la construcción colectiva,

que favorezcan al conocimiento de la propia identidad cultural, a la creación personal y

colectiva, desde una integración de las dimensiones de lo corporal, lo emocional y lo

intelectual. Para de esta manera no sólo poder recuperar el juego desde sus elementos

154

Como se ha citado con anterioridad el juego “San Miguel”, y otros como pueden ser “La guerra de los

pueblos”, “Mata gente”, etc. 155

Participación entendida como el formar parte de, estar presente. Opcit. FERRARIS, V., GONZÁLEZ,

M. p. 45; y ejerciendo un poder entendido como “la capacidad de influir /condicionar en los resultados,

afectando significativamente a los otros”. SAFOCARDA, E; CERVONE, N. Aportes de la Psicología

Comunitaria a problemáticas de la actualidad latinoamericana. Bs. As. JVE ediciones, 2007.p. 22. 156

“la participación protagónica en juegos y actividades lúdicas que comprometen al individuo, corporal,

intelectual, y emocionalmente, promueve, alimenta una cultura participativa en otros ámbitos”. Opcit.

BONETTI, J.P. p. 71



lúdicos, sino desde el contexto y el proyecto educativo, y político en el que estemos

inmers@s.

Recuperarlo desde la memoria viva del propio lugar, de las personas, de las luchas, los

sueños, los deseos y las creencias (mitos, leyendas, deidades)157. Recuperar el juego para

que sea protagonista de la historia que queremos jugar, contar, transmitir y construir.

Recuperarlo desde la magia del poder volar y cruzar fronteras, trascender generaciones,

como así lo hacen los juegos populares158.

Este construir, será con otros y otras, con todas las generaciones. Será indispensable,

intercambiar con l@s niñ@s, comprender su manera de percibir el mundo, su lugar, y l@s

otr@s, desde las vivencias puestas en juego; más el poder alimentar nuestra curiosidad

adulta, respeto y disponibilidad permanente para aprender de ell@s, y con ell@s.

Este construir, nos exige reconocernos también en los diversos contextos y cosmovisiones

de nuestra América Latina, como por ejemplo las de las culturas originarias de los andes

suramericanos en las que, en el mundo andino rural:

“Jugar, para el niño andino, es coparticipar de la vida familiar y comunal,

es sintonizarse con las circunstancias de la vida natural, humana y sagrada;

es sentirse uno más de la actividad regeneradora159” *…+ “Existe unicidad

entre el hacer (ruway en quechua) y el jugar, nada está separado ni aislado

en torno al juego y al hacer160”

157

“El CHUYACHAKI es un duende que se aparece en la selva, al fondo de la selva. Dicen que te lleva por

dos caminos, que son: la vida y la muerte” Testimonio de una niña en Memoria Shipiba, video realizado por

NAPA acerca del Taller de fotografía comunal y de animación a cargo de la ONG Warmayu y Semillas

Ambulantes Arte, Educación Audiovisual en Cantagallo, con niños shipibos limeños, para que aprendan a

contar sus historia de la selva. Ver http://www.youtube.com/watch?v=afDroY2u-YM [revisado el 10 de


Como las escondidas; las canicas; el elástico/salta hilo, la topadita/mancha/chepa/chapa chapa; lingo/salto

de rango: etc. 159

Opcit. VÁSQUEZ, G. R. p.43 160

Lo recién leído, es comentado por la Asociación Savia Andina Pucara En Opcit. VÁSQUEZ, G. R. p. 44.

http://www.youtube.com/watch?v=afDroY2u-YM



Ciertamente, hay mucho camino para desandar y senderos para aprender, pero sobre

todo, mucho por jugar…

“Jugando, creamos fantasías, universos maravillosos, imposibles. Le ponemos palabras a

nuestros sueños e inventamos los caminos para crear nuevas condiciones que nos acerquen a realidades de encuentro, igualdad y solidaridad. Ponemos el cuerpo, batalla

tras batalla, ganándole al mundo de lo dado, de lo único posible”. Tagua Proyectos Sociales

“Para nosotros la alegre rebeldía” Sub Comandante Marcos

Anexo 1- Tabla sobre la práctica y pensamiento de los niños acerca de las

reglas161 (Piaget). Opcit. CHAMI, C., LELLI, S., NAKAYAMA, L. p. 29

Estadios Práctica de las reglas por parte

de los niños. Pensamiento de los niños a cerca de las

reglas.

Estadio I

Actividad Motora: Los niños manejan las bolitas o canicas en forma individual para darse cuenta de lo que pueden hacer con ellas.

Absolutismo (de 4 a 7 años): Las reglas se consideran como ejemplos interesantes, no como realidades obligatorias. Los niños consideran que las reglas son sagradas e intocables, aunque en la práctica están dispuestos a aceptar cambios, posiblemente porque no los identifican como cambios.

Estadio II

Egocentrismo (empieza en cualquier tiempo entre los 2 y 5 años): Los niños tiene una idea general de lo que son las reglas y les gusta pensar que están jugando de acuerdo con ellas. No obstante, en realidad, juegan según sus propios sistemas y cambian las reglas de acuerdo con lo que convenga a sus propósitos.

Moralidad de Coartación (de los 7 a los 10 años): Los niños están coartados por su respeto hacia los más grandes, cualquier cosa que digan tales autoridades, debe ser así. Se niegan a aceptar cualquier cambio en las reglas.

Estadio III Cooperación incipiente (entre los 7 y 8 años): Cada jugador trata de ganar y

Moralidad de cooperación (desde los 10 años en adelante): Los niños consideran las reglas como

161

PAPALIA, D. y WENDKOS OLDS, S. Desarrollo Humano. Colombia, 1990. Ed. McGraw Hills – 2ª

Edición, 1ª Ed. En español.



desea jugar de acuerdo con un conjunto de reglas. Pero las ideas de los niños son todavía vagas y si hay tres niños jugando juntos, darán tres explicaciones distintas de las reglas.

leyes debidas a su consentimiento mutuo. Casi todos han dejado de lado su creencia en la infalibilidad de los padres y de otras figuras de autoridad. Se consideran a sí mismos como iguales a otros y creen que si las personas hacen las reglas, ellas mismas pueden cambiarlas y piensan que ellos mismos son tan capaces de cambiarlas como cualquier otro. Ya no aceptan sin cuestionamientos la autoridad de los adultos.

Estadio IV

Codificación (comienza hacia los 11 años): Los niños conocen cada detalle del procedimiento. Todos los niños en un grupo conocen y juegan de acuerdo a las reglas.

Anexo 2-Cuadro: ¿Cómo funcionan los estereotipos de género? Opcit. VARELA,

N. p. 321

Cuando alguien se comporta así

Si es niña se dice que es Si es niño se dice que es

Activa Nerviosa Inquieto

Insistente Terca Tenaz

Sensible Delicada Afeminado

Desenvuelta Grosera Seguro de sí mismo

Desinhibida Pícara Simpático

Obediente Dócil Débil

Temperamental Histérica Apasionado

Audaz Impulsiva, actúa sin pensar Valiente

Introvertida Tímida Piensa bien las cosas

Curiosa Preguntona, cotilla Inteligente

Prudente Juiciosa Cobarde

Si no comparte Egoísta Defiende lo suyo

Si no se somete Agresiva Fuerte

Si cambia de opinión Caprichosa, voluble Capaz de reconocer sus errores



Escenarios de la infancia trabajadora: apuntes de interpretación histórica del trabajo

portuario en Mollendo en las décadas de los 50 y 60

Edgar Alarcón162

Mollendo, escenarios y espacios de trabajo. Décadas del 50 y 60

El presente ensayo pretende mostrar a partir de testimonios de vida de personas que

tuvieron la oportunidad de trabajar durante su niñez y adolescencia en las décadas del 50

y 60 en los puertos de Mollendo y Matarani163, una representación social y el significado

del trabajo en la vida de los Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) de esa época, de la vida

escolar y el rol de la familia y comunidad en estas dinámicas sociales y económicas.

El puerto de Mollendo inicia sus actividades portuarias en 1905 y con el tiempo se

convierte en el segundo puerto del Perú164. Con la construcción del puerto de Matarani en

1947, ambos puertos comparten la actividad portuaria hasta el año 1963, cuando el

movimiento portuario se concentra en su totalidad en este último165. Los trabajadores de

162 Edgar Alarcón. Profesor de Matemática por la Universidad San Antonio Abad del Cusco. En la actualidad hace parte del Movimiento de colaboradores Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores del Perú. 163

Testimonios de personas que tuvieron experiencia de vida laboral durante su niñez y

adolescencia en la actividad portuaria como son: Dr. Víctor Nieto Aranda, docente Universitario de

la UNSA, el Abogado y docente Dr. Gabino Martínez Itusaca, ex Gerente Regional de Trabajo de

Arequipa, Eduardo Esquivel Adriazola, técnico de la Minera Cerro Verde, René Muñoz Rivera, ex

profesor de la Gue Deán Valdivia de Mollendo y Josué Herrera Lazo, empleado del Hospital de

Mollendo. Con todos ellos tuve un mayor contacto durante nuestra niñez y adolescencia. Con el Dr.

Gabino Martínez, inicié un contacto más directo en el año 2008, a raíz de su preocupación por

implementar un Programa para Niños que Trabajan para la Región Arequipa. A través de

entrevistas personalizadas hemos podido compartir testimonios y reflexiones. 164

PEREZ Calderón, Alejandro Uriel. Mollendo Historia tradición y desarrollo. p. 55. DE TORRES

Muñoz, Manuel. Ensayo Monográfico de Mollendo. p.p 58-80. El ingreso y salidas de naves de los

dos puertos principales de Mollendo y Matarani fue creciendo, progresivamente, de 90 buques en

1945 a 342 en 1954. La pesquería fue sin duda una de las mayores fuentes de ingreso de la

provincia de Islay. En 1965 se pudieron catalogar 571 pescadores, entre profesionales y

semiprofesionales de especies industriales y de consumo. En 1965 se extrajo 110.960 TM de

pescado valorizado en 47’428 900 soles. 165

Ibid. p. 58. Debido a la realidad geográfica, el problema portuario del Sur de la República de

ese entonces se resolvió con la ampliación del Terminal Marítimo de Matarani, el muelle de



los dos puertos en ese período establecieron sus viviendas en la ciudad de Mollendo por

contar con mejor infraestructura, vías de comunicación, el Terminal del Ferrocarril con

destino a Arequipa, servicios, oficinas, aduanas y autoridades civiles.

Es así como, en las décadas del 50 y 60, la actividad portuaria y pesquera alcanzó lo que

podríamos llamar la “edad de oro” por el bienestar económico y social que brindada a sus

trabajadores.

En esa época, los barcos fondeaban en mar abierto y a través de barcazas de metal y botes

que arribaban del muelle, embarcaban y desembarcaban mercaderías, animales y

personas. Ya en el muelle estos eran colocados en tierra firme y trasladados a almacenes

por medio de trenes de carga o vehículos de transporte terrestre.

Se distinguían en esas labores, el personal marítimo de estiba y desestiba del personal que

trabajaba en el muelle y la bahía como los estibadores que laboraban a bordo de los

buques mercantes y eran los encargados de movilizar la carga, de otros como el capataz,

el almacenero, el winchero, los lancheros, el jefe de cubierta, los trabajadores de Agencias

de Aduanas, los maniobristas, los tarjeteros, etc.

El grupo de trabajadores denominados estibadores tenían un sistema de organización

denominado “cuadrillas” o equipo de trabajadores. El arribo de barcos al puerto

convocaba a los trabajadores portuarios a participar de las denominadas “nombradas” o

selección de cuadrillas, para atender las necesidades de estibar y desestibar mercaderías.

Además de los estibadores designados titulares, había detrás de ellos trabajadores

sustitutos, denominados “galleros”. Cuando un titular no iba a trabajar por diversas

Mollendo por ser poco seguro y de bajo nivel reduce su actividad para convertirse en núcleo

urbano para los dos puertos.



razones, como por haber cumplido sus turnos o no desear hacerlo, podía poner un

sustituto u otro particular sin dejar de perder ingresos166.

Los turnos podían durar una mañana, una tarde, o un día completo. También se daba la

modalidad de “amanecida” que era más rentable y ocupaba el tiempo de uno, dos, o más

días. El pago por el trabajo portuario tenía relación con la clase de mercadería, el tipo de

turno, jornada y lugar donde se practicara la labor.

Para un estibador tener tres turnos “buenos” de amanecida en hojalata podía significar un

ingreso suficiente para cubrir los gastos de un mes, lo que permitía que galleros o

particulares también pudieran trabajar. Por supuesto, el arribo de más barcos significaba

más trabajo para los estibadores, los empleados y particulares, así como para los

trabajadores de agencias de aduanas y del sector bancario y comercial.

Por otra parte, en la actividad pesquera se distinguían pescadores de diversas

embarcaciones, pero sobre todo se diferenciaban por los fines que le daban al pescado:

estaban los pescadores que proveían productos para el consumo humano y los que lo

suministraban a las fábricas de conserva, los cuales utilizaban desde bolicheras hasta

embarcaciones grandes. Los primeros, acercaban los productos de pesca a las fábricas de

conservas o, a los camiones con destino a Lima u otras ciudades para ser comercializados;

los segundos descargaban la anchoveta en las fábricas de harina de pescado, en especial

dos, Agualima y la Chimú.

El pescado vendido para el consumo humano, se nutría con fuerza de la pesca artesanal

en el litoral cercano a las playas, de las que se obtenían productos del mar como: corvina,

lenguado, cojinova, pejerrey, mariscos; extraídos principalmente de los acantilados y

3

PINTO ABDÓN, Aranibar. Remembranzas de Mollendo y Distritos de la provincia de Islay. p. 50.

Gabino Martínez menciona su experiencia de trabajo ejecutando las nombradas con trabajadores

particulares para las agencia de aduanas.



caletas cercanas de Catarindo, la Ballenita, la Sorda, Matarani, el Fuerte, la Cuchilla entre

otras.

Mientras tanto en el puerto de Mollendo, en “tierra firme”, agencias de aduanas y

entidades bancarias estaban instaladas en la ciudad, asimismo colegios estatales entre

primarios y secundarios, dos cunas particulares, un mercado, dos plazas, dos cines, una

comisaría con cuatro policías, un estadio, dos emisoras radiales; hacia el norte de la

ciudad las lomas de Mollendo, hacia el este los lotes agrícolas del Km 3 y 4, donde hacían

presencia las poblaciones rurales como Mejía, Cocachacra y el Valle de Tambo.

El principal servicio de transporte era el ferrocarril Mollendo–Arequipa, con servicio de

traslado de pasajeros, mercaderías y de productos del Valle de Tambo; también por la vía

férrea se transportaba gasolina, petróleo y sus derivados para Arequipa, Puno y Cusco

que eran desembarcados desde los barcos cisternas a través de tuberías que llenaban los

tanques de Petro Perú.

Los NNAs, la actividad portuaria y asistencia escolar

La actividad laboral estaba especialmente centrada en el trabajo portuario y pesquero en

el distrito; los turnos de mañana, tarde y noche de estibadores y jornaleros obligaba a que

las familias enviaran desayunos, almuerzos y cenas al muelle; los hijos de los trabajadores

llevaban alimentos para sus papás y familiares, oportunidad que era aprovechada por

niños y adolescentes para ganarse una propina por llevar alimentos a otros vecinos. En

tanto refrigeraban los trabajadores, podían recoger granos y cereales. en especial, trigo y

maíz que por defecto o roturas de los sacos de las cargas caían al suelo, y eran llevados en

sus bolsillos o talegas (hacer la chancha167) a sus hogares para el consumo, para alimentar

a sus animales de corral o simplemente lo comercializaban en tiendas y bodegas. Estas

167

Ibid. p. 94.Hacer la chancha: hábito contagiante del que trabajaba en estiba y desestiba, que

consistía en recoger o sustraer productos de pan llevar o artículos como cereales, harina, trigo,

avena entre otros para consumo o venta.



actividades se realizaban en los entretiempos de asistencia a la escuela y colegios que

tenían dos turnos de mañana y tarde de lunes a viernes y el sábado solo el turno de

mañana. Por otro lado, en el período de vacaciones o en los días feriados, adolescentes y

personas adultas eran contratadas para coser sacos en los depósitos de mercaderías.

En el caso de la actividad pesquera, cuando las lanchas se acercaban al muelle habían

niños y jóvenes que participaban y tomaban ciertos roles laborales como: ayudar en el

tejido de redes, lavar el pescado, y “estibarlo”, todo a cambio de pescado que era llevado

para sus casas o comercializado en los mercados y restaurantes; otros por el contrario

esperaban que cayera pescado al mar para sacarlo para ellos mismos.

Escolaridad y trabajo

Para las familias y la población de entonces, las escuelas y colegios eran considerados

espacios importantes para los niños, niñas y adolescentes; lugares de inclusión social y de

encuentro. Los que quedaban afuera eran muy pocos, generalmente por problemas

personales y familiares. Los niños y adolescentes se dedicaban a bajar al muelle a pescar,

o “cimarronear” en las lomas o playas, pero casi siempre retornaban al colegio, razón por

la cual en las promociones de secundaria habían estudiantes hasta con 21 o 23 años de

edad, con “bigotes” y familia propia168.

Los turnos de estudio permitían mejores espacios para la recreación y socialización en

escuelas y colegios. Estaban matriculados niños, niñas y adolescentes de casi todas las

condiciones sociales de la ciudad, en la que se reconocían y tenían una identidad marcada

como “simacho”, o mollendino169. En un aula podían estar, entre otros, los hijos o hijas de

un estibador, profesor, obrero, comerciante, o, el hijo del dueño de una Fábrica de

Conservas.

168

Ibid.pag.63. Según estimaciones en el año 1965 la población comprendida entre 5 a 19 años

era de 12.962 habitantes, de los cuales fueron matriculados 8.138 (62,78%) y no fueron

matriculados 4.824 (37.22%). 169

Apodo referido a los nacidos en Mollendo.



El rol social y educativo de la escuela de esa época fue muy importante. Los docentes

gozaban de prestigio y notoriedad en la comunidad más que cualquier otro profesional,

aunque ganaban menos que los estibadores, las familias apoyaban y reconocían la

importancia de la educación y su trabajo170.

En este sentido, la concepción que se tenía sobre la educación era complementaria del

trabajo, de hecho tener secundaria completa te daba mejores opciones para trabajar en el

puerto, o viajar a Arequipa u otras ciudades para ser profesional o buscar nuevos

horizontes. Al respecto, una de las mayores expectativas laborales luego de culminar el

colegio estaba relacionada con el puesto de estibador.

Actividad portuaria y los niños, niñas y adolescentes

Se puede señalar que en el período descrito, después de la escuela o colegio, las

actividades portuarias que les permitían a niños y adolescentes obtener recursos

económicos fueron las siguientes:

- Traslado de desayunos y almuerzos a trabajadores portuarios.

- Venta de granos y cereales que eran recogidos del muelle y almacenes.

- Venta de productos obtenidos del embarque y desembarque de pescado en el

muelle.

- Costura de sacos de almacenes, realizados por adolescentes.

- Traslado de equipajes y mercadería de la estación del ferrocarril a la ciudad y

viceversa.

170

HOLGUÍN RIVERA, Renato. La Ruta del recuerdo. Retratos de Mi tierra. 1998. Arequipa. Los

testimonios de los entrevistados corroboran esta afirmación al referir calidad de sus profesores a

través de anécdotas y recuerdos y a través de libros donde los profesores son recordados con

gratitud.



Los niños y adolescentes realizaban estas actividades con conocimiento de sus familias o

en ocasiones sin sus autorizaciones. En sus tiempos libres, de preferencia los fines de

semana, o en vacaciones. Su propósito laboral consistía en juntar algunos soles de

propinas y ventas para ir a la matiné, o para gastar en la playa, o para comprarse útiles

escolares o ropa, o degustar algunas golosinas; en fin para darle rienda a sus hobbies

como aparejos para “cordelear”171, hacer tramperas para “chollonquear”172 y tener

implementos deportivos.

Cordelear, marisquear o sacar machas, eran entre los niños y adolescentes hobbies

rentables y en muchos de los casos, no eran considerados trabajos, sino actividades

recreativas, o un modo de vida de su infancia.

Otras actividades, no necesariamente vinculadas a las portuarias, practicadas por los niños

y adolescentes se realizaban como apoyo a los negocios familiares de productos de pan

llevar, venta de periódicos y revistas, atención en bodegas y servicios, empleadas del

hogar, con las que obtenían nuevas rentas y apoyaban a sus parientes173.

171

Ir a la playa, muelle o acantilado a pescar. Los aparejos eran cordeles, redes, plomo y anzuelos

que eran armados según el tipo y lugar de pesca. 172

Salir a las lomas y quebradas de Mollendo con trampas hechas de carrizo para capturar

pajaritos ornamentales como cholloncos, pichies y jilgueros. 10 Opcit. PINTO ABDÓN, Aranibar. p. 93. “Los entonces chicos del barrio Inclán y del puerto

buscaban un ingreso para costear sus gastos personales y una de las alternativas era el Canchar

específicamente en el Tren de pasajeros del ferrocarril del turno de 12.30 y 2 pm. Y los trenes de

Turismo que se sucedían los días sábados de 5 pm. y domingos a las 7.00 pm. horas que eran

prefijadas de llegada y para esta clase de trabajo el pasajero requería de los servicios del canchero

el mismo que quedaba contratado para hacer este servicio, debido a que en esa época en

Mollendo el servicio de taxis consistía en cuatro unidades y no llegaban al plano de la estación por

ser una subida muy parada y se estacionaban a la altura del Malecón Ratti donde el pasajero

tomaba el taxi o bien tenía que esperar turno de persistir para llegar a su domicilio en carro”.



Actividad portuaria y culturas del trabajo

La actividad portuaria generó una cultura del trabajo para los adultos, niños y

adolescentes y posteriormente para las niñas y mujeres de la ciudad de Mollendo174.

En primer lugar, cuando se señaló en párrafos anteriores que el sistema de trabajo

portuario era por cuadrillas, significaba que los estibadores iban a la “nombrada”: si tenían

turno, tenían ingresos, es decir nombrarse era sinónimo de trabajar. Para los trabajadores

de la pesca salir al mar tenía como expresión “voy a laburar a la vieja” para conseguir un

“ferro” (mil soles) o una “luca” (diez soles).En el caso de niños y adolescentes trabajar era

un entretenimiento para obtener propinas. De esa forma, algunos adolescentes por su

desempeño podían ir asegurando un ingreso fijo.

Para los niños y adolescentes, acercarse al puerto o a la playa para conseguir algunas

propinas, o productos para comercializar, consumir y satisfacer necesidades personales,

no tenía la acepción de trabajo. Para ellos, los adultos trabajaban y ganaban dinero; los

174

CAPELLI, Simone. Trabajo y culturas del trabajo. En: Niños Trabajadores. Protagonismo y

Actoría social. IFEJANT. Lima. 1997. p.p.67-79. Sostiene que así como ha sucedido en otros

campos de la experiencia humana, la cultura del trabajo ha cambiado con el contexto histórico y

han ido cambiando las actitudes y los sistemas valorativos de las sociedades en relación al

concepto de trabajo y específicamente al trabajo realizado por niños niñas y adolecentes. Si

llegamos a la concepción de trabajo en nuestro tiempo Gallino propone la universalización del

valor del trabajo, cuando señala al trabajo como toda actividad humana que tenga utilidad social.

En la misma revista SCHIBOTTO, Gianghi. En. Trabajo infantil y culturas del trabajo Infantil. En:

Niños trabajadores. Protagonismo y Actoría Social. p. 90. Al referirse al tema de las culturas de

trabajo infantil menciona que el mismo fuera del contexto pedagógico sigue siendo satanizado,

rechazado por la común conciencia ética, prohibido y obstaculizado por ley, dentro de la escuela

recupera todo su sentido positivo, se vuelve importante herramienta de construcción de

personalidad, experiencia socializadora, fomento del aprendizaje teórico y práctico.

CUSSIÁNOVICH Alejandro. Niños Trabajadores Protagonismo y Actoria Social, en un artículo

denominado: Infancia y trabajo: Dos nudos culturales en profunda Transformación. IFEJANT.

Lima. 1997. p. 98. Cussiánovich señala que los vertiginosos cambios y las radicales

transformaciones que caracterizan en todo orden de cosas el cierre de este milenio han provocado,

el cuestionamiento de las culturas de infancia y trabajo entre otras implicancias teóricas y prácticas.

Dicha culturas bajo revisión ven simultáneamente emerger nuevos paradigmas prácticos y teóricos

que permitan vislumbrar desafíos que se vienen encarando no solo en el plano de la acción directa

sino también en la elaboración teórica.



niños y adolescentes ayudaban y por ello recibían una propina. De tal modo, su

participación la desarrollaban por iniciativa propia o con consentimiento de sus padres y

no necesariamente por obligación. La actividad portuaria demandaba, principalmente,

fuerza física, concentración, habilidades operativas y manuales, lo que explica, su

concentración en los adultos.

La familia y el nuevo contexto social y económico del 60

En las familias, por lo general completas: padre, madre e hijos, los roles estaban bien

definidos; el padre trabajaba, la madre iba al mercado diariamente a hacer la “recoba” y

atendía la casa175, los niños y niñas estudiaban, estas últimas ayudaban en la casa y los

niños colaboran con la labor del padre. El sistema de crianza basado en estos roles y la

corrección de conductas asentada en la llamada de atención o en el “correazo” imperaba

no sólo en la familia, sino también en el ámbito escolar176.

En paralelo a la reducción de la actividad portuaria en Matarani por problemas tarifarios y

nuevos puertos que entran a competirle como los de Chile en la década del 60, se

experimenta en todo el Perú el fenómeno de la migración de pobladores del campo a la

ciudad. Mollendo no es ajena a ese hecho social, lo que genera la migración de pobladores

del interior del país, primordialmente, hacia las zonas agrícolas de Mejía, Cocachacra y la

Punta de Bombón.

De igual forma, se multiplica el comercio ambulatorio en el puerto, como se agudiza la

competencia laboral y se incrementan otras actividades que se realizaban en menor

proporción como: la venta de periódicos por la madrugada y noche, ser lustrabotas,

ayudante de panaderías, apoyar negocios familiares dedicados a la venta de productos y

comida en mercados y playas, venta de abarrotes, ropa y restaurantes, ejercer como

175

Salida de las madres de sus hogares al mercado para la compra de productos para preparar el

almuerzo y la cena en sus familias. 176

Estilo tradicional de padres y profesores para corregir conductas de los hijos o alumnos.



trabajadores domésticos, vender bebidas y chupetes, trasladar maletas de los trenes de

pasajeros y turistas, y vender productos de pan llevar del Valle de Tambo en los trenes de

pasajeros (camote, chancaca, aceituna, frutas).

Con la construcción del terminal pesquero en Matarani, se reducen las actividades

pesqueras en la zona de Mollendo, lo que afecta a las familias y remueve sus roles y

funciones clásicas. Por ejemplo, madres e hijas empiezan a participar en actividades

laborales para contribuir al ingreso familiar.

Los negocios familiares en mercados y restaurantes se incrementan, el verano es la mejor

época para ello, así como las jornadas de los fines de semana para incrementar los

ingresos familiares. Aún los espacios de tiempo que brinda la escuela permiten a niños y

adolescentes realizar algunas actividades como la venta ambulatoria de periódicos y

comida. Las oportunidades de ayudar en los puertos y terminales pesqueros se reducen.

Cambian algunos hábitos alimenticios, se empieza por ejemplo, a consumir pescado

destinado a harineras, al igual que otros que antes no tenían un alto consumo popular

como el atún, lorna, y tollo.

En otro orden de ideas, si en la década del 50 era privilegio de las familias de

comerciantes extranjeros afincados en el puerto, contar con empleadas del hogar, con la

migración y el nuevo rol de la mujer dado a desarrollar actividades para incrementar los

ingresos familiares, se genera un aumento de este fenómeno, en la cual participan niñas

trabajadoras para atender la demanda de nuevos hogares.

No se conocen referencias legales en el puerto de Mollendo en las que se hablara sobre

las condiciones de trabajo para la mujer, o los niños, niñas y adolescentes que entraron a

cubrir esa demanda. En lo que respecta a los niños, reconocidos socialmente como

trabajadores, el tema de derechos también estaba ausente. Lo que sí empieza a darse, es

la preocupación para formalizar legalmente la situación laboral de los trabajadores



portuarios y pesqueros, por cuanto al disminuir la demanda laboral creció la informalidad

en el puerto177.

Finalmente, se agudizan las condiciones de vida de la población y el empobrecimiento se

refleja en la baja de ingresos de los trabajadores portuarios, en la aparición de vendedores

ambulantes y jornaleros del campo y en la presencia cada vez mayor de niños, niñas y

adolescentes acompañando a sus padres en actividades laborales. Lo que antes se hacía

por decisión personal o grupal de los mismos niños y adolescentes, fue cambiando. El

empobrecimiento hace que las familias decidan incorporar a los niños, niñas y

adolescentes para resolver sus necesidades básicas de alimentación, vivienda, escuela y

salud.

Conclusiones

En nuestro país en la década del 50 había una cultura del trabajo para adultos, niños,

niñas y adolescentes en la actividad portuaria y pesquera, así como la hay en el mundo

andino y selvático; una cultura que a todas luces es necesario reflexionarla. En tal medida

no se pone en cuestión las condiciones de trabajo, sino la oportunidad de trabajar y

obtener ingresos suficientes para satisfacer necesidades básicas.

Si la actividad laboral de adultos en la década del 50 era potestativa y, en el caso de niños

y adolescentes, la oportunidad de conseguir propinas tenía la misma connotación, al

agudizarse la crisis económica en la década del 60, deviene en una acción compulsiva u

obligatoria. Si bien niños y adolescentes optaban por conseguir propinas y productos para

satisfacer necesidades personales y no necesariamente las familiares, esta concepción se

177

La existencia de los denominados galleros, suplentes, particulares, primeros, segundos eran

trabajadores que reemplazaban a trabajadores portuarios como estibadores, de izaje y otros no

contaban por lo general con vínculos laborales formales que garantizaran el respeto a sus

derechos laborales. Al reducirse la actividad portuaria se incrementa la informalidad y el

empobrecimiento de los trabajadores portuarios.



invierte. Téngase en cuenta que en ninguna de las dos concepciones, la escuela y colegio

fueron un obstáculo para desarrollar estas actividades productivas y viceversa.

De tal modo, cuando en la década del 60 se agudizan las condiciones laborales, disminuye

el ingreso familiar. En respuesta a ello las actividades de niños y adolescentes se orientan

a contribuir al ingreso familiar y al escasear las oportunidades de trabajo, se crean nuevas

actividades productivas cuyas condiciones de trabajo ponen en riesgo una asistencia

regular a la escuela y colegio. Pero aún, los turnos de asistencia a los colegios ayudan y

facilitan el desarrollo de estas actividades. Por ejemplo, ante la necesidad de atender a

adolescentes trabajadores que no podían asistir a la escuela por motivos de trabajo y

horarios, se crea el primer Colegio Nocturno en la gran Unidad escolar Deán Valdivia de

Mollendo.

Las expectativas de un futuro mejor ya no se concentran en ser estibador, sino en salir de

Mollendo para seguir estudios superiores en Arequipa o en otras ciudades del Perú y por

esto la necesidad de seguir en la escuela se afirma: para culminar los estudios

secundarios.

La familia entra en crisis en correspondencia a la limitación de oportunidades laborales.

Los roles de la mujer en el hogar y de los niños, niñas y adolescentes toman un nuevo giro

asumiendo, un rol productor de bienes y de ingresos para la familia con fines de asegurar

la satisfacción de sus necesidades.

Vale destacar, que en la década del 60 no sólo entra en crisis las condiciones de trabajo e

ingresos de los adultos, sino del mismo modo las de los niños, niñas y mujeres que salen a

laborar.

Por ello se pone en jaque, al concepto de trabajo como actividad humana productora de

bienes, y de paso al plus social que tiene que ver con la puesta en práctica de valores



humanos, como la solidaridad y responsabilidad para enfrentar la sobrevivencia, el

desarrollo de capacidades y el derecho a una vida mejor desde el espacio familiar.

Por otro lado, el tema de derechos laborales, desde los sindicatos, es una expresión de

ésta preocupación para los adultos, así como la equidad de género en el campo laboral y

de participación de la mujer. Pero cuando se aborda este tema desde la perspectiva del

niño, niña y adolescente no se hace visible ni en el campo laboral ni en el de la defensa y

vigencia de sus derechos por una “ceguera social” del adulto en el campo laboral en lo

referido a la mujer y a las infancias trabajadoras.

En estos tiempos debemos hablar de culturas de infancia y de culturas de trabajo de las

infancias, más allá del mundo rural y urbano andino, esto implica reconocer esta práctica

social en nuestro país tan pluricultural y diverso y que las políticas a favor de nuestras

infancias, reconozcan y respondan a estas características178.

Para finalizar, es imposible dejar de plantear que sobre el tema que se ha abordado, no

hay estudios y material bibliográfico suficiente para profundizar sobre todo lo esbozado.

Este escrito es una primera aproximación para iniciar una investigación al respecto. Por lo

tanto, remarcamos la importancia del testimonio como fuente de datos para conocer la

dinámica del trabajo de niños, niñas y adolescentes en el puerto de Mollendo en las

décadas del 50 y 60; sin ellos la narración recién leída hubiese sido imposible.

178

Al respecto, Ricardo Portocarrero señala que históricamente el trabajo de niños, niñas y adolescentes ha sido socialmente aceptado por su rol complementario con la economía familiar. PORTOCARRERO, Ricardo. El trabajo infantil en el Perú. Räda Barnen-IFEJANT. Lima. 1995. p. 81.



REFLEXIONES y

AVATARES para la infancia en el siglo XXI:

I Concurso de ensayos sobre infancia y familia del Área de Formación a Distancia.

Reflexiones y Avatares para la Infancia en el siglo XXI: I Concurso de ensayos sobre infancia y familia del Área

de Formación a Distancia. Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes

y Niños, Niñas Trabajadores de América Latina y el Caribe IFEJANT

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EDICIÓN DIGITAL Lima - Perú, Mayo 2011

Responsable de la Edición

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