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REFLEXÕES ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE COGNIÇÃO E AFETIVIDADE
E IMPLICAÇÕES PARA A MOTIVAÇÃO ESCOLAR EM ALUNOS DA 5ª SÉRIE
Célia Regina Lemos Kaus
Pedagoga-PDE da Rede Estadual de Ensino do Paraná
RESUMO – O presente trabalho foi realizado durante o ano letivo de 2008 e teve como objetivo investigar as relações entre a cognição e a afetividade e suas implicações para a motivação escolar de alunos da 5ª série do ensino fundamental da rede pública estadual de ensino do Paraná. Valeu-se de pesquisa teórica com base nas Teorias Psicogenéticas do Desenvolvimento Humano de Wallon, Piaget e Vygotsky e na Teoria Cognitiva Social de Bandura. A pesquisa de campo buscou contribuições, aplicando-as na análise das questões problematizadas e estudadas na amostragem composta de 245 estudantes, oriunda de quatro escolas, localizadas respectivamente uma no Litoral, uma na Capital e duas na Região Metropolitana de Curitiba. Pesquisa de caráter quantitativo geral, utilizou-se de instrumento de pesquisa do tipo misto, com questões abertas e fechadas, e, categorizações para análise e tratamento qualitativo. O tema de pesquisa surgiu da reflexão acerca da prática pedagógica, numa tentativa de compreender as atitudes dos alunos nas aulas, suas inferências, preferências e impressões, como sujeitos do processo ensino-aprendizagem a refletir, possibilitando assim aos professores também refletirem sobre sua prática pedagógica, bem como o relacionamento com seus alunos, podendo assim, enriquecer seu trabalho com vistas a integrar o cognitivo ao afetivo-motivacional, projetado assim, os novos conhecimentos de modo incisivo e expressivo na vida escolar e pessoal dos alunos. O trabalho visa despertar a criação de uma cultura de coletividade na qual todos – alunos e professores - sintam-se emocionalmente vinculados, formando a estrutura básica e segura, necessárias para as ações de ensinar e aprender.
Palavras-chave: Cognição. Afetividade. Motivação.
INTRODUÇÃO
Este estudo trata da relação entre a cognição e afetividade e suas implicações na
motivação escolar para os alunos de 5ª série, considerando-a como condição
imprescindível para o desenvolvimento da criança na escola.
A definição do tema de pesquisa partiu de uma problemática que a escola
enfrenta desde a implantação das quintas séries nas escolas estaduais, em 1998, pois até
então acolhiam somente de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental (4ª etapa do CBA
Continuum de Quatro Anos na rede estadual de ensino). Já, naquela época foi constatada
a dificuldade que a criança de dez anos enfrenta quando ingressa na 5ª série num sistema
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de ensino diferente, seja ela oriunda da própria escola ou de outra de sistema diferente. As
mudanças são drásticas e coincidem com outros fatores individuais da pessoa, aspectos
subjetivos, de natureza psíquica, biológica, maturacional e é também o início da
adolescência, fase que significa adoecer.
Neste contexto, são comuns queixas que partem do professorado e do alunado de
que existam dificuldades no relacionamento interpessoal entre professor e aluno e vice-
versa, fatores estes que interferem no desempenho acadêmico dos alunos. Com isso,
constata-se que a afetividade tem sido relegada a segundo plano, alertando para que a
situação seja repensada, refletida e revertida em prol do aluno e do professor, pois
depende da qualidade desse relacionamento e dessa convivência, a solução e os
caminhos que conduzam à minimização ou remediação destes conflitos.
Em questionamentos levantados empiricamente no contexto escolar ao longo dos
últimos dez anos, em relação à 5ª série, encontram-se fatores que podem ser decisivos,
com maior ou menor interferência, para a motivação ou desmotivação, para o sucesso ou
insucesso de alunos e professores. Estes questionamentos meramente hipotéticos, de
senso comum, serviram como objeto de discussão na e para a elaboração do Projeto
Político Pedagógico nos anos de 2004 a 2008 das escolas destacadas neste trabalho.
Seriam estas as causas que gerariam direta ou indiretamente a (des)motivação e o
conseqüente o (in)sucesso das crianças que cursam a 5ª série? A passagem brusca do
sistema ciclado (de 1ª/4ª etapa) para o seriado (de 5ª/8ª série); a unidocência de 1ª/4ª
etapa/série contrapondo-se à pluridocência de 5ª/8ª série; o currículo, encaminhamento
metodológico, fundamentação e orientação teórica conflitantes entre 1ª/4ª e 5ª/8ª série; o
excesso de confiança da família na criança, que gradativamente ausenta-se do
acompanhamento na vida escolar, na crença de que ele está crescendo, independente,
com “autonomia” e condições de caminhar sozinho; a multiplicidade de jornada de trabalho
dos professores, em diferentes locais por conta de garantir uma complementação ao baixo
salário docente, bem como a grande rotatividade de professores de 1ª/8ª série nas
escolas públicas durante o ano letivo; o excessivo número de alunos em sala de aula,
especialmente nesta fase de transição, que demandaria atenção mais individualizada por
parte dos professores aos alunos, fato este inviabilizado na atual situação; a excessiva
heterogeneidade no interior das turmas de 5ª série, pois, são 35 alunos oriundos de
diferentes escolas, realidades, famílias e contextos distintos, com valores e culturas, que
por vezes chocam-se, e, frente a esta situação, há professores com pouca habilidade para
conter a agitação e euforia, típicas de uma sala de aula de 5ª série; ainda em relação à
heterogeneidade, constata-se que há crianças de 09 junto a jovens de 15 anos de idade
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na mesma turma de 5ª série, passando por fases distintas de desenvolvimento e
experiência de vida. Os alunos mais velhos geralmente são “repetentes”, alguns deles com
dificuldades de aprendizagem, porém, com liderança na indisciplina da turma, o que
corrobora para conflitos de toda ordem; professores que trabalham de 5ª/8ª e Ensino
Médio paralelamente têm trabalhos distintos dadas as especificidades de cada fase de
ensino e idade dos educandos, entretanto, o que se constata é o predomínio generalizado
de aula expositiva, quadro, giz e explicação oral. Trata-se com a mesma didática e
metodologia aplicada junto a crianças de 9 anos a adolescentes de 17 anos de idade,
ignorando as especificidades típicas de cada idade; apesar da formação acadêmica
credenciar todos os professores a trabalharem desde a 5ª série do EF até o final do Ensino
Médio, constata-se a forte resistência de professores veteranos em trabalhar com turmas
de 5ª série. Sendo assim, muitas vezes, são os professores novatos, portanto,
inexperientes, que recentemente chegaram ao magistério os encarregados de assumir a
tarefa de tamanha importância, enquanto os professores mais práticos e experientes não
querem assumir este compromisso profissional. Muitos destes veteranos alegam o direito
adquirido de escolha de séries, de turmas, de turnos, de salas de aula, de horários e
privilégios nos horários de entrada e saída e de horas/atividades, de armários, entre outros
abusos corporativistas, enfim, de injustos privilégios numa demonstração flagrante de
ausência de ética profissional e descompromisso para com a educação pública; os
professores reclamam do insatisfatório rendimento escolar dos alunos oriundos de
variadas escolas e sistemas, alegando que muitas crianças estão em franco processo
inicial de alfabetização, o que demandaria retomada de práticas de alfabetização
incompatível com o currículo de 5ª série. Este fato tem gerado um índice de reprovação
indesejado ao final da 5ª série. Nestes casos há a indicação para o atendimento em Sala
de Apoio à Aprendizagem e outros encaminhamentos, pois quando há vagas são
atendidos, devido ao restrito número de vagas e dificuldade de acesso a clínicas para
atendimentos especializados; na escola há ainda a resistência de alguns educadores na
discussão sobre a prática escolar (didática, metodologia e domínio de turma), a ação
dialógica e o vínculo afetivo com o aluno, como condições fundamentais para o sucesso
na aprendizagem; a propalada desvalorização do magistério faz parte da formação do
imaginário pedagógico, emocional, simbólico, fortemente impregnado de preconceitos e
barreiras sociais que atingem a auto-imagem e auto-estima do professor, especialmente
aquele da escola pública, que é o mais rechaçado pelo fato de também ser funcionário
público, e por isso sofre o estigma reforçado pela média de ser “pago para não fazer nada,
um acomodado”. Gerando o adoecimento crescente dos profissionais do magistério;
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muitas crianças necessitam ter garantida a continuidade dos atendimentos especializados
de: psicoterapia, psicopedagogia, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional,
reeducação visual e reeducação auditiva ou de outras especialidades que recebiam
quando faziam parte da rede municipal de ensino (de Curitiba), entretanto, estas crianças
quando são transferidas para escolas da rede estadual de ensino são desligadas
compulsoriamente dos atendimentos feitos nos CMAES (Centros Municipais de
Atendimento Especializado da Prefeitura de Curitiba), sendo excluídos sumariamente
deste sistema e então, conseqüentemente prejudicadas em seu desenvolvimento, já que
para retomar um atendimento que fosse levaria meses na fila de espera do SUS; com
grande freqüência, os professores tem solicitado o encaminhamento para atendimentos
em psicoterapia, com a suspeita de problemas de ordem emocional em seus alunos, com
causas relacionadas à auto-estima rebaixada, excessiva agitação e/ou apatia, problemas
familiares, entre outros. Dentro da escola ainda persiste o ranço equívoco da idéia de que
o professor é aquele que só ensina, que detém todo o saber, enquanto o aluno é mero
receptor, passivo e obediente, sendo bom aquele que é quietinho e não incomoda. O aluno
que é crítico geralmente é reprimido, advertido ou até subliminarmente ameaçado, até que
acomode-se e não incomode mais os professores.
Dada a importância dos fatos apresentados, há que se considerar estas últimas as
mais sérias e incômodas, principalmente quando há o reconhecimento de que este
trabalho é com crianças, em plena fase de formação, de construção pessoal, portanto, são
pessoas imperfeitas tanto quanto os adultos o são, trabalhadas pelas mentes e mãos de
professores, adultos já formados, afinal, são seres humanos cheios de sonhos e ideais de
vida. Os professores necessitam ser despertados à importância da sensibilidade, humana
da afetividade, acordar para a perceptibilidade de que o seu papel é decisivo e imprime
marcas profundas na vida destas crianças e destes jovens.
Mas, o que é afetividade? A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa
de que o ser humano pode participar. Inicia-se a partir do momento em que um sujeito se
liga a outro pelo amor - sentimento único que traz no seu núcleo um outro, também
complexo e profundo: o medo da perda. Quanto maior o amor, maior o medo da
separação, da perda e da morte, o que acaba desencadeando outros sentimentos, tais
como o ciúme, a raiva, o ódio, a inveja, a saudade. A afetividade é a mistura de todos
esses sentimentos e aprender a cuidar adequadamente de todas essas emoções é que vai
proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada. Para Camargo (2004,
p.30):
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“O mundo dos afetos é um mundo real que interage de forma contínua e forte sobre a vida dos indivíduos, sejam eles alunos ou professores. Ignorar este mundo é ignorar-se a si mesmo como ser integral. E a escola é o espaço em que os atores sociais que nela atuam, para ensinar ou para aprender, devem expor, construir e reconstruir seus sentimentos e emoções como função integradora do processo ensinar-aprender. O caminho para isto, passa, necessariamente, pela criatividade nas atividades pedagógicas, uma vez que o processo criativo não deixa nunca de prescindir do amálgama das emoções.”
Vygotsky entende que o pensamento é gerado pela motivação, pelos desejos e
necessidades, interesses e emoções, e que a compreensão plena e verdadeira do
pensamento do outro só é possível ao se compreender o mundo de afetos e desejos
desse outro.
Os olhares político-filosófico e
psicológico-interacionista acerca do papel do professor
Os olhares podem ser sob a lente do enfoque político-filosófico ou a partir da visão
sob a lente do enfoque psicológico-interacionista, conforme defende AQUINO (1996). O
olhar sob o enfoque político-filosófico pressupõe a discussão que reflete acerca das
normas, dos papéis que professor e alunos desempenham respectivamente, cabendo
invariavelmente a condição de decisão, condução e avaliação do processo ao professor,
bem como o direcionamento pedagógico, que revela a opção político-filosófica feita por
ele, seja uma Tendência Liberal ou Tendência Progressista, segundo define Libâneo
(1985). Cada uma dessas tendências traz consigo uma vertente e perfil ideológicos
característicos, com teor teórico filosófico, metodológico e didático próprios. Mais do que a
teoria que o professor defende em seu discurso, é a sua prática docente que o denuncia e
anuncia na prática a qual tendência pedagógica pertence. A postura profissional frente aos
alunos e ao colegiado, sua participação na vida política, social e cultural da comunidade
escolar lhe confere legitimidade ou não. O mesmo se confirma em sala de aula, onde a
postura alienada ou crítica e a liderança autocrática, democrática, espontaneísta (laissez –
faire), psicologizante ou meramente técnica transparece a sua posição político-filosófica
frente à educação e frente à sua vida na sociedade atual.
O professor educa pelo que ele é e não pelo discurso que ele profere, esta é a
dicotomia entre o discurso e a prática. A relação professor-aluno mostra claramente o
papel que ambos têm neste relacionamento, mostrando quem tem maior ascendência
sobre o outro, quem lidera (ou não), quais tarefas cada um desempenha e em que
medida se comprometem com o processo educativo. A postura docente que doutrina,
induz à submissão, à obediência inerte, ao respeito às normas sem reflexão, entre outras
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questões, confirma que mesmo sendo um intelectual, não é funcional, mas sim alienado,
passivo, fruto da contradição social, contradizendo na prática o que, muitas vezes, defende
e argumenta no seu discurso meramente teórico. À sombra da postura e prática
profissionais ficam os conteúdos ocultos, que marcam subliminarmente as relações
afetivas que permeiam o convívio diário, durante duzentos dias letivos anuais, para além
do aspecto cognitivo, base do olhar político-filosófico. Sendo assim, pode-se afirmar
categoricamente, que não existe trabalho pedagógico neutro. Todo trabalho pedagógico
tem alma político-filosófica, mesmo que o profissional tenha ou não clareza e plena
consciência acerca dessa verdade. Às vezes ele nega, e isso apenas comprova a sua
alienação. O professor, como todas as pessoas também é fruto da contradição, da sua
própria formação escolar, das influências e confluências culturais, sociais, religiosas,
econômicas, no qual está submerso, é sujeito, mas também é produto, na medida em que
não consegue refletir e auto-avaliar-se buscando a superação de suas limitações
humanas, enquanto profissional e intelectual orgânico. O professor deveria caminhar,
antever e vislumbrar para além dos conteúdos escolares, posicionando-se criticamente,
transcendendo as discussões e planejamentos junto aos colegas da sua área de atuação,
buscando despertar no aluno o desejo de alcance da almejada utopia, constituindo-se
numa prática social transformadora.
O olhar sob a lente do enfoque psicológico-interacionista enfatiza a interação, e, a
partir de escolas psicológicas, Mizukami (1986) sistematizou as principais Abordagens
Pedagógicas, como: Tradicional, Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e
Sociocultural. Cada Abordagem Pedagógica traz implícita uma posição político-filosófica
não neutra, também marcada pelas posturas e papéis que professor(a) e aluno(a)
desempenham, com implicações objetivas no ideário pedagógico, seja a função
preponderante do professor como: mediador, controlador, facilitador ou socializador -
para convivência e/ou conscientização – os lugares, papéis e vínculos são pré-
estabelecidos.
Nos dois olhares, tanto do ponto de vista político-filosófico, quanto do ponto de
vista psicológico-interacionista, há que situá-los num contexto social atual, contraditório,
inclusivo/excludente, instável, tecnológico e globalizado, submetido a políticas públicas
compensatórias e paternalistas que tentam recuperar décadas de abandono, por isso,
insuficientes para satisfatoriamente estruturar a escola pública com qualidade e equipada
com recursos físicos, materiais e financeiros e lotada de recursos humanos em número
mínimo necessário para reconstruir a escola ideal desejada por todos para os alunos.
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Na escola real, no dia a dia, o professor está em sala de aula com trinta e cinco
alunos ou mais, de diferentes faixas etárias, com variados históricos escolares (de
sucessos, fracassos, abandono, evasão e todo tipo de circunstância), oriundos de
contextos diversos, realidade esta marcada pela carência cultural, fruto da exclusão social
(financeira, pedagógica, familiar e afetiva), conseqüência também da flagrante
desestruturação do núcleo familiar, que se denuncia atualmente.
A adaptação da 4ª para a 5ª sob um olhar observador
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1ª/4ª etapa do ciclo) o trabalho do
professor é unidocente, sendo ele aquele que ordena, controla, tendo a aplicação da
normatização força total para deflagrar reações e resultados imediatos em relação à
agitação física, verbal e comportamental dos alunos. Comumente, a estratégia adotada
resume-se em sermões moralizantes por parte dos professores. Da parte dos alunos a
reação é de aceitação, porém, já existe dissimulação, desrespeito, apatia e boicote às
atividades propostas. Nesta fase, os pré-adolescentes esboçam a tentativa de afronta e
contra-controle frente aos professores.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental (5ª/8ª série), mais precisamente na
passagem da “4ª para a 5ª série”, há uma abrupta ruptura estrutural, de sistema ciclado de
ensino que aí se transforma em seriado, de sistema de avaliação descritiva com promoção
automática para sistema bimestral (com notas) com cálculo de média mínima para
aprovação, havendo possibilidade de reprovação ao final de cada ano letivo, fato este
desconhecido pelo aluno até então. Este, ainda muito criança, enfrenta agora nove
disciplinas: língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências, educação física,
artes, ensino religioso e língua estrangeira moderna – geralmente a língua inglesa, na qual
a criança terá de ser alfabetizada; são, portanto, nove professores com perfis diferentes,
áreas e trabalho pedagógico diversos. São adotados pelo menos cinco livros didáticos do
PNLD, mais o de língua estrangeira. Neste novo contexto são muitos cadernos e um
horário de aulas com vinte e cinco hora/aulas semanais, salteadas entre as disciplinas, o
que complica a adaptação do aluno ao novo universo escolar. O tempo pedagógico que
era de quatro horas ininterruptas com o mesmo professor, passa para cinco aulas diárias
com duração de cinqüenta minutos cada, entremeada com intervalos marcados por
campainhas, música ou outro demarcador de tempo. Antes de 1ª/4ª etapa havia um
“recreio” para recrear, movimentar-se, correr, pular, saltar, enfim, brincar, extravasar
energia. Agora há o “intervalo de lanche” útil para ficar na fila do lanche, circular pela
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escola e brincar? Brincar não, brincar é coisa de criança! Começa a negação da criança, é
o início da pré-adolescência, fase fortemente marcada por conflitos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O início da adolescência
A adolescência, segundo Wallon, tem início por volta dos 12 anos com a
puberdade, fase em que se distingue das anteriores devido às transformações de ordem
fisiológica e corporais conferidas pelo amadurecimento sexual, assim como
transformações de ordem psíquica com preponderância afetiva. Nesse estágio, os
sentimentos se alternam procurando consolidar a consciência de si na figura do outro,
contrapondo–se a ele, além de incorporar uma nova percepção temporal. Os meios social
e cultural passam a ser prioritários. Os adolescentes tornam-se intransigentes em relação
às regras e à autoridade exercida pelos pais e/ou responsáveis, e, necessitam amoldar-se
ao grupo de amigos ao qual pertencem ou assim o desejam. Na adolescência torna-se
bastante manifesto a influência do meio social que os condiciona num tipo de existência
padronizada, contornando a personalidade de maneiras diversas. Há adolescentes que
conseguem exteriorizar seus sentimentos e questionar valores, padrões morais, verdades
impostas hegemonicamente pela sociedade, mas também aqueles que, devido às
condições de vida familiar, enfrentam precocemente a realidade social do adulto: o
trabalho.
Nesta teoria, o processo de socialização da pessoa não acontece somente na
relação com o outro, durante as etapas do desenvolvimento e na vida adulta, mas, ao
mesmo tempo, no contato com a produção do outro. Os momentos de relação mais
próxima com a produção escrita, a literatura, as artes plásticas, a música produzidas pelo
outro favorecem os referenciais como pessoa, de forma mais integral e, simultaneamente,
o diferencia como pessoa concreta, o que se traduz num processo de individuação e
constituição do eu, de forma mais sensível e visível. Neste contexto, é que Wallon dá o
aval à cultura geral, pois, aproxima as pessoas, permitindo assim a identificação de umas
com outras, já que a cultura específica de uma dada sociedade ou grupo social e o
conhecimento meramente técnico os afastam, ao discriminá-los e individualizá-los. Nesse
sentido, a cultura configura-se em fator constituinte e determinante da pessoa e é
portadora das capacidades gerais que pessoa genérica pode compor, arranjada pelo
conjunto dos sujeitos históricos de determinado tempo e espaço vividos.
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Concomitantemente a estas inúmeras novidades, o jovem encontra-se em plena
ascensão hormonal, passando por mudanças físicas, químicas, psicológicas, conflitos
emocionais/afetivos e de reafirmação, agravando o quadro de transformações. Nesta nova
condição, o aluno afrontará o professor, exigindo deste forte argumentação para regular
e disciplinar a sua participação. Mas vale salientar que o professor reconhecido pelos
seus alunos como competente é mais respeitado pelos alunos, principalmente aquele
que cria vínculos afetivos positivos com seus alunos, ele os respeita e por eles é
recíproca e proporcionalmente respeitado. Nesta fase, o que comumente se pretende é a
obediência voluntária e não mais a total e passiva submissão às ordens do professor, é
quando o aluno lança mão de estratégias de resistência à normatização, tenta negociar,
barganhar, simula a comparação entre os professores “amigos” em comparação aos
demais na tentativa de fragilizá-los. Porém, mesmo assim, o professor mantém a
liderança, mesmo que precária, pois, ainda existe a autoridade do professor imposta pela
sua condição de ser professor daquela escola.
Mais tarde, no Ensino Médio, os alunos parecem rebelarem-se, conseguindo
provocar fragilidade na conduta dos docentes, agora literalmente avaliados por eles,
respeitados ou não, de acordo com os critérios que estabelecem, lançando o olhar
revelador aos professores considerados por eles incompetentes, corroborando ainda com
tal atitude a força e o apoio do grupo, que deste modo, os legitimam. Contudo, sabe-se
que, tanto teóricos e estudiosos (filósofos, psicólogos e pedagogos), quanto os próprios
professores - juntamente com os alunos - protagonizam a educação, alardeiam queixas
permanentes de insatisfação, descontentamento, desencantamento, desmotivação,
imbuídas de sentimento de culpa e críticas, decorrências de uma super-estimada pauta de
boas intenções somada a uma enorme frustração, acentuada pela morosidade e
dificuldade na estruturação e equacionamento de soluções concretas para esse quadro
caótico que se descortina na educação escolar da atualidade. Dos professores, ouvem-se
insistentes queixas e presencia-se o desabafo com expressão de sentimentos hostis, que
os leva à sensação de incompetência, impotência e desesperança, contaminando outros, o
que prejudica sobremaneira o trabalho coletivo, enquanto instituição escolar. É comum, por
exemplo, flagrar-se colegas docentes se articulando corporativamente para punir alunos,
com os quais eles demonstram não ter competência profissional para lidar enquanto
professores, que de condutores do processo se passam por vítimas de modo a
culpabilizar os alunos – como se réus fossem – mascarando o dissabor de encarar suas
limitações, já que admitindo-as, teria que trabalhá-las para superá-las, com honestidade,
humildade, ética e profissionalismo.
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Motivação, emoção ou interesse? Atualmente, no interior da escola real, há a
expectativa de um presente ameaçador, conseqüência de um passado de abandono, e um
futuro que levará décadas para se reafirmar, resgatando o seu papel eminentemente
pedagógico. Cabe aos educadores de todos os níveis de ensino, retomar aos estudos
acerca da afetividade & cognição para reestruturar as bases do trabalho docente em sua
essência eminentemente humana, resgatando o papel do professor e o papel e espaço do
aluno, enquanto protagonistas e sujeitos do processo pedagógico. Todos são sujeitos da
contradição, esta é a fortaleza da formação humana, sempre inacabada, é a natureza da
personalidade que se constrói, fruto das interferências de outros, da família e da auto-
reflexão sobre os desejos, emoções e sentimentos. Somente a partir dessa fusão nasce a
consciência do “eu” e a integridade do “eu”.
A motivação é a mola propulsora, é o combustível que alimenta e energiza os atos
humanos, e para que ela ocorra, o aluno deve estar envolvido, sensibilizado e mobilizado
para desenvolver ações e equacionar problemas de toda natureza pedagógica. Uma vez
desmotivado, ele tende a envolver-se em outras situações fora do contexto pedagógico. A
palavra motivação significa, originariamente, “E” (do latim ex) significa “para fora”, “moção”
significa “movimento”, que se traduz por mover e tem a mesma origem da palavra
emoção. A emoção é o movimento da vida em cada um dos seres humanos. Trata-se do
movimento que nasce no interior e se expressa no exterior.
O interesse é um componente da emoção, que leva o indivíduo para a ação, não
devendo ser relegado a segundo plano, como fez a psicologia e a pedagogia, valorizando
apenas o aspecto cognitivo como relevante na aquisição do saber, de forma conteudista.
Há muito se discute esse tema. Eurípedes considerava o conflito entre razão e
emoção; Aristóteles separava um aspecto de outro considerando que a emoção mora no
coração e o cérebro tem a função de “esfriar” o coração e os sentimentos que nele
residem; Descartes afirmou: “Penso, logo existo”, opinando pela dicotomia entre razão e
emoção, colocando a razão como superior; Kant também supervalorizava a razão e
menosprezava a emoção e os sentimentos como se estes fossem expressão menor do ser
humano. Com isso, percebe-se que dos filósofos da Grécia antiga e até entre os
estudiosos da atualidade há uma tendência em separar razão de emoção, sendo a razão
quase sempre mais valorizada que a emoção.
Com os estudos da Psicologia, já no século XIX, o debate da dicotomia culminou
numa discussão entre as teorias empiristas e as inatistas que aventam a natureza do
conhecimento, do pensamento, do comportamento e dos sentimentos humanos. Enquanto
os empiristas defendiam a razão e os inatistas a emoção.
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Mais tarde, com a consolidação das grandes teorias psicológicas como a gestalt,
a psicanálise, o behaviorismo, a epistemologia genética, a psicologia cultural e a psicologia
sócio-histórica, então, começam a surgir alguns estudos entre a cognição e a emoção, o
que não minimizou o dualismo, pois, cada teoria aprofundou seus estudos mais num
aspecto do que no outro, e com esta opção, ainda hoje há a tendência dualista em
dissociar um aspecto do outro. Dualismo este que se estende para a Pedagogia, que ainda
divide o aluno em duas partes: a cognitiva e a afetiva, dando mais ênfase à cognição
porque considera-se que o sentimento não leva ao conhecimento e pode induzir o ser
humano a atitudes irracionais.
Por outro lado, há também teorias que, de forma distorcida, privilegiam os
aspectos afetivos no pensamento humano, deixando a cognição em segundo plano.
Entretanto, existem no campo da Psicologia e da Neurologia estudos que criticam o
dualismo do pensamento ocidental e dão abertura para integrar dialeticamente razão e
emoção.
Jean Piaget (1896-1980) foi um dos primeiros estudiosos a questionar a dicotomia
entre afetividade e cognição, quando defendia que, apesar da afetividade e da cognição
serem de natureza diferentes, estes dois aspectos são inseparáveis no desenvolvimento
psicológico do ser humano. Em 1945, com sua obra “A formação do símbolo na criança”,
Piaget afirmou que afetividade e inteligência estão integradas no desenvolvimento
psicológico, não sendo possível existir duas psicologias, uma da afetividade e outra da
inteligência para explicar os comportamentos. Piaget defendeu mais detalhadamente sua
tese de relação entre desenvolvimento afetivo e desenvolvimento cognitivo na Sorbonne,
em 1953-54, apresentando os fundamentos da inteligência e da afetividade como
naturezas diferentes, mas inseparáveis no comportamento da criança, o que significa que
não há comportamento excepcionalmente afetivo ou cognitivo, a afetividade interfere
sempre no funcionamento da inteligência, agindo como estímulo ou perturbação,
aceleração ou retardamento; ela não transforma as estruturas da inteligência, atua como
componente energético das condutas.
Nesta tese, toda ação e pensamento apresentam aspecto cognitivo, representado
pelas estruturas mentais e o aspecto afetivo, representado por uma energia que é a
afetividade, necessária à cognição para o seu funcionamento. A afetividade é o
“combustível” para a cognição, que é o “motor”. A afetividade não se limita apenas às
emoções e sentimentos – prazer, desprazer, simpatias, emoções - abrange também as
tendências e a vontade, pois é necessário um desejo que mobilize o sujeito a agir em
direção à sua meta. A afetividade sozinha não sustenta a meta, é necessária a intervenção
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das estruturas cognitivas. Os recursos não são meramente cognitivos, incluem as
motivações – de origem afetiva - em direção às metas estabelecidas.
Piaget, em estudo dos papéis da acomodação e da assimilação, abaliza em ambos
o aspecto afetivo: na assimilação a afetividade é o interesse em assimilar o objeto “self” e
o aspecto cognitivo está na compreensão. Na acomodação o aspecto afetivo está no
interesse pelo objeto novo e o cognitivo está no ajuste dos esquemas de pensamento ao
evento destacado. Em relação aos valores, estes estão incluídos no aspecto afetivo do ser
humano e surgem através de trocas afetivas do homem consigo mesmo, com o exterior,
com os objetos ou com outras pessoas. Para Piaget, os estágios da afetividade
correspondem exatamente aos estágios de desenvolvimento das estruturas cognitivas;
afirma haver um paralelo constante entre os aspectos afetivo e intelectual que prosseguirá
por todo o desenvolvimento do ser humano até a adolescência.
No início da vida, a afetividade está centrada no próprio corpo da criança e em
suas próprias ações. No período sensório-motor que vai de 0 a 2 anos, quando a
afetividade é manifestada nas emoções primárias: medos – relacionados à perda de
equilíbrio - e afetos perceptivos - sensações de agradável, desagradável, prazer, dor; são
afetos egocêntricos, porém, sem a consciência do “eu”.
No período intuitivo ou pré-operacional que vai dos 2 aos 7 anos, acontece o
desenvolvimento dos sentimentos interindividuais - afeições e simpatias - ligados à
socialização da criança. Surgem os sentimentos morais e regulam-se os interesses e
valores; nesse período só é interessante para a criança aquilo que vai de encontro às suas
necessidades. O interesse, segundo o estudioso, é um regulador de energia presente em
toda assimilação mental que mobiliza as reservas internas da força; os trabalhos escolares
são de melhor qualidade quando envolvem interesses e quando os conhecimentos
correspondem às necessidades dos alunos. Surgem nesta fase os sentimentos de
superioridade, quando ocorrem sucessos nas atividades ou inferioridade quando dos
fracassos, ocorrendo então um julgamento de si próprio, o que influenciará o
desenvolvimento da pessoa como um todo. Os valores morais surgem do respeito que a
criança tem pelo adulto. A criança age de acordo com o modelos que lhes são impostos.
No período das operações intelectuais concretas que vai dos 7 aos 12 anos,
surgem a cooperação, reciprocidade e autonomia. A afetividade caracteriza-se por novo
sentimento moral que é o respeito mútuo que surgiu em função da cooperação e este
respeito mútuo conduz a uma nova organização de valores morais. O sentimento afetivo
acompanha o intelectual e com o aumento da idade tende a se estabilizar e se orientar
para uma forma final de equilíbrio que se encontra na afetividade do adulto. É na
12
adolescência que a pessoa se afirma através da conquista da sua personalidade e
integração na vida social dos adultos.
Na teoria psicogenética do francês Henri Wallon (1879 - 1962), o ser humano é
produto da sua forma de reler o todo, o meio social, que é mais que o meio físico, é vital e
indispensável para o desenvolvimento da criança, que é um ser social com a
personalidade em franco desenvolvimento. Ao focar o ser humano numa perspectiva
global, identifica a afetividade, como ato motor e a inteligência como campo funcional. As
manifestações e expressões da afetividade, cuja constituição dependem da representação
simbólica são os sentimentos e as paixões.
O aparecimento das emoções antecede o surgimento da representação, assim se
antecede ao nascimento da consciência de si. Com alterações do tônus muscular,
repercute no funcionamento neurovegetativo, provoca alterações na salivação, nos
movimentos cardíaco e peristáltico, no ritmo da respiração, nas expressões corporal e
facial, tons e melodia da voz, gestos e postura física. Propõe que as construções
instituídas no plano cognitivo encerram relação recíproca e complementar com as
aquisições emocionais e estas ecoarão sobre a vida intelectual, havendo indissociabilidade
dos dois campos funcionais, e como conseqüência dessa interdependência há o
desenvolvimento da linguagem, ferramenta estrutural da cognição. Do que se pode
ponderar que a ação pedagógica não deve se restringir à apreensão e ao controle destes
aspectos, deve abranger propriedade de expressões, em todas as áreas do conhecimento,
especialmente as áreas de de artes e linguagem. Esta teoria coloca que o Estágio
Impulsivo-Emocional vai do nascimento até aproximadamente o terceiro mês de vida, fase
preponderantemente afetivo no qual as emoções são o principal meio de interação com o
meio, desperta sentimentos intraceptivos e aspectos afetivos. O Estágio Sensório-motor
e Projetivo vai dos dois meses até próximo aos três anos, fase na qual a inteligência
predomina; o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. O Estágio do
Personalismo vai dos três aos seis anos de idade, quando prevalece o aspecto afetivo no
indivíduo, de grande importância para a formação da personalidade e da auto-consciência.
O Estágio Categorial vai dos seis aos onze anos de idade, com predominância da
inteligência sobre as emoções, quando a criança começa a desenvolver as capacidades
de memória e atenção voluntárias.
O Estágio da Adolescência começa aos onze ou doze anos de idade, fase na qual
o aspecto afetivo domina e é quando o adolescente passa por conflitos internos e
externos, busca sua auto-afirmação e desenvolve sua sexualidade. Os estágios de
13
desenvolvimento não se encerram com a adolescência, mas se prolongam por toda a vida,
num movimento dialético.
No início da vida do ser humano a afetividade tem base orgânica e mais tarde
passa a ser influenciada pelo meio social no qual vive. A afetividade inclui o sentimento, a
paixão e a emoção que são manifestações mais diferenciadas da base orgânica. Assim, as
primeiras expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta como a fome e
a saciedade são manifestações com características afetivas das mais primitivas. Com a
influência do meio, aparecem as manifestações afetivas de caráter emocional,
intensificam-se as relações interpessoais, sendo que é a afetividade que une pessoas às
demais. A emoção é a manifestação afetiva mais explorada. No decorrer do
desenvolvimento do ser humano, ele estabelece diferentes níveis de relações sociais que
interferem diretamente no campo afetivo, sendo o bojo destas relações o berço dos
sentimentos e paixões.
Nesta tese, a afetividade, assim como a inteligência, não surge pronta e não é
inflexível, as duas evoluem no decorrer do desenvolvimento e à medida que o indivíduo se
desenvolve os imperativos afetivos se tornam cognitivos. Uma conquista no campo
intelectual faz com que o indivíduo passe a ter relações afetivas mais complexas como a
paixão e o sentimento. Os sentimentos e as paixões só aparecem quando começam a
atuar as representações mentais, tornando-se evidente a estreita relação entre os
domínios afetivo e cognitivo nesta teoria de desenvolvimento da personalidade. Para ele, o
desenvolvimento da personalidade oscila entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos,
que são interdependentes, ou seja, o desenvolvimento da afetividade interfere na
inteligência e vice-versa, identificando assim uma relação dialética entre a inteligência e a
emoção – entendida como manifestação da afetividade.
O psicólogo Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) também situou relações
entre afeto e cognição, valorizava as teorias que defendiam as emoções, ainda que
dualistas porque separavam o corpo da alma, assim como ponderava que afeto e cognição
eram também tratados de forma dissociada. Entretanto, para ele, afeto e cognição
estariam desde muito cedo, íntima e dialeticamente relacionados. Na sua teoria emoção
apresenta-se mais refinada no adulto do que na criança; e colocava que as emoções
isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente
inovador (Vygotsky, 1998, p 94). Aborda uma perspectiva de desenvolvimento para as
emoções onde, no início elas aparecem como parte da herança genética, mas, no decorrer
das interações sociais deixa de ser instintiva para tornar-se mais complexa, elevando-se a
um nível de atuação consciente e auto-determinada do ser humano.
14
Vygotsky não descarta as explicações mecanicistas e biológicas para estudar os
processos psicológicos superiores, apenas submete estas explicações à análise histórico-
social. Assim sendo, a pessoa, segundo a psicologia histórico-cultural é resultado do
desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos -
constituídos na história anterior da pessoa - e externos - referentes às situações sociais de
desenvolvimento em que a pessoa está envolvida. O ser humano apreende, por meio do
legado de sua cultura e da interação com outros seres humanos a agir, a pensar, a falar e
também a sentir.
A aprendizagem das emoções e afetos começa nas primeiras horas após o
nascimento do ser humano e se prolonga por toda a sua vida; há a diferenciação
qualitativa entre as emoções dos animais e dos seres humanos, bem como entre aquelas
dos adultos e das crianças. Considera que as pessoas têm emoções mais sofisticadas que
os animais e os adultos têm uma vida emocional mais refinada que as crianças; defende
que as emoções não deixam de existir, apenas evoluem para o universo do simbólico
juntamente com os processos cognitivos, ou seja, se afastam da sua origem biológica e se
transformam em fenômeno histórico e cultural. Afirma que é a razão, ou seja, o intelecto –
desenvolvido em função do crescente domínio de instrumentos culturais - que é capaz de
controlar os impulsos e emoções primitivas, mas, a razão não possui um papel repressor,
ao contrário, à medida que se evolui se coloca a serviço da vida afetiva, pois, é uma
ferramenta de refinamento das emoções.
Na perspectiva histórico-cultural a linguagem tem um papel fundamental no
aspecto emocional, é um instrumento para a constituição do campo da afetividade. Utilizar
palavras para nomear as emoções faz com que as pessoas possam identificá-las,
compreendê-las, controlá-las e compartilhá-las com seus pares. É destacada a idéia de
que o pensamento é suscitado pela motivação, pelas aspirações, desejos, necessidades,
interesses e emoções, e que a concepção plena e verdadeira do pensamento do outro
apenas é plausível ao se abarcar e entender o mundo de afetos e desejos desse outro.
Sob o pensamento existe uma trama afetiva-volitiva; o pensamento, então, é
conjugado, complexo e dinâmico, gerado por uma gama de interesses, necessidades,
impulsos e emoções configurando-se em sentidos específicos e particulares. “Vygotsky
concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, bem como sente,
se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza” (REGO, 1995), e, afirma ainda que a
criança incorpora instrumentos culturais como a linguagem, que ocupa especial espaço e
tem função mediadora nas relações sociais, e além disso, completa os processos
15
psicológicos, afetivos e cognitivos tecidos pelo ambiente social e cultural no qual está
inserida e interage.
Os jovens estão atentos às manifestações de (des)afeto, (in)diferença e
tratamento (des)atencioso e (in)diferenciado por parte dos docentes, fatos determinantes
para o desencadeamento de diversos tipos de sentimento. Isso ocorre, inclusive, entre os
próprios alunos, cabendo aos professores ficarem atentos para prevenir, na medida do
possível, a demanda de conflitos, de manifestações preconceituosas que embrutecem
e/ou mutilam emocionalmente as pessoas.
Na Teoria Cognitiva Social de Albert Bandura há a adoção da perspectiva do
agenciamento para o auto-desenvolvimento, a adaptação e a mudança. Nesta concepção,
ser agente implica em ser atuante e também influenciar o seu próprio funcionamento e as
situações cotidianas de sua vida com objetivos, metas e com intenções declaradas.
Considera que as pessoas são auto-organizadas e auto-reflexivas, contribuindo para as
circunstâncias de suas vidas, não sendo apenas obra ou vítima produzida por tais
condições, há o papel determinante de interação.
A qualidade de percepção que a pessoa apresenta acerca de si mesma atravessa
as estratégias de enfrentamento empregadas nas situações, no sentido de ministrar (ou
não) um adequado controle de suas ações e emoções.
Destacam-se três aspectos relacionados à percepção que o sujeito tem acerca de
si próprio, sendo que estes são inter-relacionados e funcionam como variáveis
moderadoras da aprendizagem e do desempenho escolar: o auto-conceito, a auto-estima
e as crenças de controle. A noção e interpretação que a pessoa faz dos episódios por ela
vividos dá origem à crenças e expectativas da pessoa sobre si mesma, como aluno e de
sua inteligência. As crenças auto-referenciadas do aluno como: auto-conceito, auto-estima
e auto-eficácia, influenciam a sua motivação e a quantidade de esforço e interesse que ele
faz para realizar suas atividades escolares, interpretações aprendidas, já que é no
relacionamento com as outras pessoas que o ser humano desenvolve suas percepções e
reconstrói crenças sobre si mesmo.
Auto-conceito é a forma como a pessoa se vê e é a partir dessa noção vai se
valorizar (ou não) e como vai se relacionar com as outras pessoas. É a percepção que
cada um tem de si, é um juízo descritivo que a pessoa tem sobre si própria. Refere-se a
um aspecto cognitivo, envolve a percepção descritiva, onde entram aspectos afetivos,
porque a pessoa faz juízos avaliativos de auto-valorização que vem a ser a auto-estima
(elevada ou rebaixada) e aí os sentimentos se revelam.
16
O senso de auto-eficácia condiz às expectativas do sujeito sobre o seu
desempenho em determinadas atividades. Já o auto-conceito diz respeito a uma
percepção mais ampla e complexa sobre si mesmo, abarcando aqueles sentimentos de
auto-avaliação que vem a ser a auto-estima.
As crenças auto-referenciadas que a pessoa possui influenciam no êxito escolar,
já que contribuem de forma determinante para a motivação. As pessoas que têm elevadas
auto-estima e crença de auto-eficácia tendem a se esforçar mais para vencer os seus
objetivos e são mais perseverantes diante das dificuldades e das limitações encontradas,
tendo energia para superá-las. As expectativas (positiva ou negativa) de auto-eficácia
percebidas são respeitáveis desde o início e durante a manutenção de uma certa conduta,
sendo extremamente relevantes para quaisquer processos de aprendizagem (BANDURA,
1986 apud COOL e outros).
O auto-conceito refere-se à percepção que uma pessoa tem sobre o self, isto é,
aquilo que cada indivíduo sabe sobre si através da experiência, reflexão e feedback do
ambiente social (McDavid, 1990). Sua multidimensionalidade foi resgatada por Shavelson
e colaboradores que subdividiram o auto-conceito geral em acadêmico e não-acadêmico.
O acadêmico inclui as principais sub-áreas do conhecimento com as quais o indivíduo tem
acesso. O auto-conceito não-acadêmico engloba o auto-conceito social – relacionado aos
amigos e às demais pessoas significativas; o auto-conceito emocional – se refere à
avaliação de estados emocionais particulares e o auto-conceito físico – assinalando
habilidade física e aparência física.
Para Bandura, auto-estima significa “auto-valor”. A auto-estima engloba aspectos
da auto-percepção que se referem ao grau que a pessoa gosta (ou não gosta) dos
conteúdos que percebe em si mesmo. Tem caráter essencialmente valorativo e forte carga
afetiva. O auto-conceito e a auto-estima dependem do quadro social de referência, usado
pelos sujeitos na sua auto-avaliação.
A percepção ou crenças de controle incide no grau em que uma pessoa confia
possuir (ou ser capaz de conseguir) os meios necessários para dominar as situações que
a estará sujeito. Tais crenças acautelam o indivíduo sobre suas possibilidades de controlar
situações. São representações subjetivas da própria capacidade para desempenhar um
controle sobre o ambiente e o seu próprio comportamento, estão ligadas ao auto-conceito
e ajudam a gerar os sentimentos de auto-estima, sejam eles quais forem.
A motivação, o auto-conceito, a auto-eficácia, crenças pessoais são variáveis
psicológicas que causam grande impacto na aprendizagem dos alunos. Na realidade são
muitas as causas que influenciam no processo de aprendizagem, mas, a motivação é a
17
principal por ser ela que dá movimento à ação de aprender. “A palavra motivação origina-
se do latim “movere” que quer dizer mover e tem a mesma origem da palavra emoção. Na
Pedagogia, motivação diz respeito à ação do educando de, por si próprio, ocupar a
posição de protagonista nos estudos e nas atividades escolares e assumi-las como suas.
Na Psicologia, o conceito de motivação engloba todos os processos e estados psíquicos
que põem em movimento o comportamento do indivíduo e o orientam para objetivos”,
segundo Camargo (2004).
De acordo com Huertas (2001) a motivação é um processo psicológico, ou seja,
ela é proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. A motivação é a
energia psíquica do ser humano. Para Pozo (2002), sem motivação não há aprendizagem.
Para Bzuneck (2001) motivação pode ser compreendida, ora como fator psicológico, ou
um conjunto de fatores, ora como um processo. Precisamente pode-se afirmar que a
motivação influencia determinantemente a aprendizagem e o desempenho escolar do
estudante. Alunos que não têm motivação, não estudam e, por conseqüência, não
aprendem os conteúdos escolares.
As cognições humanas, tais como crenças, pensamentos, expectativas e
sentimentos relacionados ao processo de aprender têm sido objeto de estudo das teorias
sócio-cognitivas da motivação para a aprendizagem. De modo geral, os resultados de
pesquisas apontam para a existência de modelos motivacionais: intrínseca e a extrínseca.
A motivação intrínseca conforma-se como uma disposição natural para procurar
novidades e desafios. O sujeito busca certa atividade por interesse pessoal, porque esta o
atrai e gera satisfação. Trata-se de uma orientação motivacional que se caracteriza por
demonstrar a autonomia do sujeito e sua auto-regulação para a aprendizagem.
A motivação extrínseca configura-se como a motivação para se empenhar em
resposta a algo externo à tarefa, como o ganho de recompensa externa, material ou social,
com a intenção de acatar às ordens de outrem, ou mostrar competência e habilidade
requeridas numa tarefa.
No cotidiano escolar, existem referências de que a motivação intrínseca promove
a aprendizagem e melhora o desempenho dos alunos. O estudante intrinsecamente
motivado compromete-se em tarefas que lhe oportunizam o aperfeiçoamento e acréscimo
aos seus conhecimentos e habilidades. Já o indivíduo extrinsecamente motivado, faz as
tarefas escolares para melhorar suas notas ou conseguir prêmios e elogios.
18
A motivação para a aprendizagem vem evoluindo na literatura contemporânea
para o entendimento de ser um constructo multidimensional, caracterizado por teorias
pessoais, portanto subjetivas, acerca da própria inteligência, atribuições de causalidade,
orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas, metas de realização e variáveis
relativas ao self como o auto-conceito e a auto-eficácia do aluno. Enfatizam-se igualmente
as variáveis referentes ao sistema educacional como aspectos contextuais relacionados a:
crenças de auto-eficácia do professor, clima da sala de aula, natureza da tarefa, estrutura
de sala de aula, caráter da avaliação instituída, cultura e características da escola.
Crenças auto-referenciadas
A forma como uma pessoa interpreta os fatos vividos dá origem a oportunidades
de socialização, de modo que intervenham na sociedade em que vivem transformando-a
para que se torne mais justa e democrática para todos. A relação ensinar-aprender já se
dá no vínculo afetivo iniciado no seio da família e é através deste vínculo afetivo entre o
adulto e a criança que ela vai conquistando avanços na esfera cognitiva. Para a criança
torna-se imprescindível o vínculo afetivo que se inicia na família e amplia-se na figura do
professor quando ela atinge a idade escolar. Convém salientar que este vínculo afetivo não
é sinônimo de troca de carinhos físicos e elogios, mas, abrange acima de tudo respeito e
reciprocidade.
Em sala de aula, quando o professor faz uma adaptação curricular ou cria a
oportunidade de realização de uma simples tarefa abre possibilidades ao aluno,
fornecendo recursos para que realize com sucesso as atividades desenvolvidas,
demonstra confiança na capacidade do aluno e demonstra interesse e atenção às suas
dificuldades e problemas apresentados diante daqueles desafios, age intencionalmente de
modo afetivo, o que é percebido positivamente pelo aluno. A disciplina em sala de aula é
resultado das projeções psíquicas do docente percebidas e assimiladas pelos alunos.
Docentes que apresentam auto-segurança e elevada auto-estima projetam em
seus alunos uma carga satisfatória de garantia e segurança, necessária ao fortalecimento
do carinho, interesse e compreensão, ajudando a constituir um ambiente de auto-
disciplina.
Diante de casos de alunos que demonstram problemas comportamentais o
professor deve apresentar segurança, autoridade e resistência para superar conflitos pelo
meio da empatia, da boa vontade demonstrada com sua compreensão, expressão de
simpatia e não criar o confronto, punições ou castigos e quaisquer atitudes negativas. O
diálogo é a solução para a maioria dos casos de situação de conflito.
19
Além da preocupação com a afetividade no coletivo e no individual/singular, há
que se deter maior atenção àqueles que demonstram dificuldades no processo de
aprendizagem, muito provavelmente resultante de uma história de vida complexa, com
fatores afetivos que apenas agravaram ou senão provocaram o adensamento da situação.
Para estes empenhar-se com dedicação, aplicar-se com toda a atenção, com
verdadeira vontade e o empenho para fazê-los superar as barreiras que os impedem de
crescer com elevada auto-estima e serem efetivamente felizes. Não há relação
pedagógica sem diálogo amoroso e conflitivo, da mesma forma que não há relação
amorosa que resista à falta do diálogo e, a mesmice da ausência de conflito.
E, como ensina sabiamente Paulo Freire, o diálogo é “o encontro amoroso dos
homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e,
transformando-o, humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1982).
Restabelecer o diálogo entre interlocutores, professores e alunos, com a clareza de que
não existem verdades absolutas, para desarmar a usual resistência, o mecanismo de
defesa, adotando atitude aberta para a busca do novo, para a escuta incondicional, para
transportar-se a outros horizontes, permitindo-se a outras possibilidades de reflexão e
atuação, transitando por outras trilhas, vislumbrando certamente, a partir dessa atitude, um
universo de situações e possibilidades de (des)acerto diante das circunstâncias que
consideravam imutáveis. Essa é a beleza da visão e ação dialética, que permite ser e
incorporar a própria contradição dialética, incessante, progressiva, movida por oposições
que avançam por rupturas.
A ação dialógica, de parecer tão simples e óbvia, muitas vezes, não é exercida em
sua plenitude. Na expressão de Paulo Freire (1996, p.91), é importante salientar:
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. [...] O diálogo é o encontro entre homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. [...] O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.“
A ação dialógica é, pois, condicionada à humildade e ao amor, enriquecida pela
criatividade, atrelada à disponibilidade da convivência na diversidade, pela verdadeira
atitude educativa, portanto, ética, buscando a transformação, através de relações
humanas, colaborando na formação de carácteres, solidificando identidades, num dado
contexto, tempo e espaço comuns de convivência e busca da felicidade. Por fim, todos
sabemos que uma educação de qualidade ideal se constrói desde que alicerçadas na ação
20
dialógica, que compreende a mediação do professor e sua interação com os seus alunos,
o que dá consistência ao conhecimento. Nessa relação entre os sujeitos que se
completam e se harmonizam complementarmente.
O docente deve ter conhecimento de aspectos teóricos do desenvolvimento
cognitivo-afetivo do ser humano. Ele deve trabalhar o excesso de ansiedade que surge no
decorrer das aulas, contagiando os alunos com expressão de sentimentos que os
tranqüilizem, encorajem e os fortaleçam na execução das atividades. Sentimentos como
medo, angústia, ansiedade, frustração, desgastam os alunos fazendo com que se sintam
desmotivados a estudar e a realizar as tarefas. Os sentimentos e as emoções dos alunos
não devem jamais ser desconsiderados, pois, podem ser favoráveis ou desfavoráveis ao
seu desenvolvimento cognitivo.
METODOLOGIA
Participantes
A amostra foi composta de 245 alunos que cursavam a 5ª série do ensino
fundamental, oriunda de três escolas públicas da rede estadual de ensino, localizadas
respectivamente no Litoral, Capital e Região Metropolitana de Curitiba, portanto, uma
amostra significativa e bem heterogênea, provenientes, na maioria, de famílias de nível
sócio-econômico desfavorecido. A faixa etária variou entre dez e quinze anos de idade.
Em relação à distribuição de alunos por sexo, dentre os alunos das 5ªs séries participaram
117 meninas e 128 meninos.
A pesquisa teve caráter quantitativo geral, os dados foram coletados por meio de
instrumento de pesquisa do tipo misto, por composto de questões abertas e fechadas,
sendo que as questões abertas foram categorizadas para melhor aprofundamento e
análise, recebendo estas um tratamento qualitativo.
Os dados foram coletados mediante a apresentação e aplicação de instrumentos
de pesquisa pela pedagoga-PDE, que apresentou o trabalho aos professores e alunos da
5ª série e orientou o preenchimento do instrumento de pesquisa, em sala de aula, de
forma coletiva e interativa, de modo a buscar um melhor aproveitamento na coleta de
21
dados. As respostas foram transcritas na íntegra, tabuladas, categorizadas, organizadas
em gráficos e tabelas e submetidas à análise de conteúdo à luz da teoria privilegiada neste
estudo.
Procedimentos
Antes de se iniciar a pesquisa propriamente dita, o instrumento que foi utilizado no
estudo foi administrado em 50 alunos da 5ª serie, das quatro escolas, de ambos os sexos
e de idade entre dez e treze anos, para validar o mesmo. Esses alunos não fizeram parte
da amostragem da pesquisa, pois este procedimento funcionou como um pré-teste dos
instrumentos e dos procedimentos de coleta de dados, tendo-se em vista o refinamento
dos mesmos. Os resultados coletados no estudo piloto detectaram necessidade de revisão
e aperfeiçoamento do instrumento e contribuíram para confirmar a importância de se
coletar estes dados mediante estes procedimentos científicos.
A coleta de dados ocorreu entre o primeiro e o segundo semestre do ano letivo de
2008, realizada nas mesmas escolas onde foram feitos os estudos pilotos. No início da
coleta, obteve-se uma lista de todas as salas de aula de 5ª séries da escola, dos turnos
matutino e vespertino das três escolas localizadas respectivamente no litoral paranaense,
a Capital e a Região Metropolitana de Curitiba. Os alunos foram sorteados aleatoriamente
de todas as salas de aula existentes das séries em questão.
Tendo-se em vista constituir um satisfatório rapport com os participantes, os
objetivos da pesquisa foram adequadamente explicados para os alunos nas suas salas de
aula e, individualmente, quando solicitada alguma orientação. Os participantes também
foram assegurados de que as informações coletadas teriam o sigilo absolutamente
preservado, não afetando-os academicamente sob nenhum aspecto, resguardado o
caráter estritamente confidencial. Todos os participantes sorteados quiseram participar da
pré-testagem em estudo piloto, sendo desnecessário o sorteio de reservas. Na aplicação
do instrumento de pesquisa em definitivo foram sorteadas as turmas que participariam,
então em bloco.
Foram coletados 245 questionários ao todo, sendo 98 participantes da escola de
Curitiba, 61 participantes da escola da cidade da Região Metropolitana de Curitiba e 86
participantes da cidade do litoral paranaense.
22
As respostas dos alunos às questões investigavam as relações entre a cognição e
a afetividade e suas implicações para a motivação escolar de alunos da 5ª série do ensino
fundamental da rede pública estadual de ensino do Paraná, foram estudadas por análise
de conteúdo, sendo o referido instrumento de pesquisa subdividido em blocos com os
subtemas, que traziam questões acerca dos seguintes aspectos: 1. Identificação –
sondando questões de cunho pessoal, quanto a idade, sexo, escolaridade, pontos fortes
na vida, dificuldades na vida, se faz algum atendimento especializado e qual, se faz
atendimento na Sala de Apoio à Aprendizagem, quais atividades extra-escolares participa,
quanto tempo por dia e por semana despende em atividades extra-escolares, nas horas
vagas o que mais gosta de fazer; 2. Auto-conhecimento – sente-se feliz como se percebe,
sente-se querido e respeitado pelos pais, irmãos, professores e colegas da escola; 3.
Interesse – disciplina que menos gosta, disciplina que mais gosta, qual o grau de interesse
pelos estudos; 4. Hábitos de estudo – constância e ritmo de estudos em casa, capricho e
empenho na realização das tarefas, tipo de motivação para realização das tarefas
escolares, grau de interesse pela leitura, obstáculos percebidos pelo aluno no seu
desempenho escolar, a quem recorre quando está com dificuldade na realização de
alguma tarefa, dificuldades na atenção/concentração durante as explicações orais dos
professores, dificuldades para estudar conteúdos/matérias, identificação de determinantes
incentivadores e mobilizadores de aprendizagem; 5. O professor ideal - perfil do bom
professor, opinião dos alunos sobre auto-imagem dos professores e grau de realização
pessoal e profissional destes, como avalia seus professores quanto ao desempenho
profissional, quanto ao uso de metodologias e recursos didáticos, causas que desmotivam
os alunos para estudar e para aprender, o que fazer para despertar o interesse dos alunos
para estudar, ações que poderiam reverter os índices de desinteresse dos alunos por
parte da escola, dos professores e dos próprios alunos.
Com os dados coletados foi possível estabelecer o perfil e caracterizar o grupo
estudado. Foi criado um sistema de categorização de respostas para cada subtema, que
pudesse demonstrar, mais precisamente, as idéias de estudantes de faixa etária entre dez
e quinze anos de idade, conciliando respostas afins.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
23
Distribuição dos alunos por sexo
47,80%52,20%
Feminino
Masculino
Idade dos alunos pesquisados
0
20
40
60
80
100
120
140
10 A
NOS
11 A
NOS
12 A
NOS
13 A
NOS
14 A
NOS
15 A
NOS
Não
resp
ondeu
Quantidade
A prática do ensino e do exercício permanente da auto-avaliação e da auto-
reflexão devem ocorrer em todas as séries e níveis de ensino no que se refere à auto-
eficácia, pois, apenas um professor experiente, que saiba disciplinar-se a si mesmo a
rotina de refletir, avaliar, monitorar, controlar e regular suas próprias crenças de auto-
eficácia é que conseguirá deflagrar e conduzir esse mesmo processo nos seus alunos.
Como descrito anteriormente, antes da entrega e apresentação dos instrumentos
de pesquisa foram formuladas perguntas oralmente, de forma aleatória, de modo a
exemplificar como seriam as questões, como escolheriam as respostas nas questões
fechadas – objetivas - ou como procederiam nas questões abertas, portanto, dissertativas.
Nos subtemas subseqüentes destacam-se as seguintes análises:
1. Identificação: A faixa etária variou entre dez e quinze anos de idade, sendo que
quase 50% dos alunos que participaram da pesquisa tem idade de 11 anos, em segundo
lugar os de 10 anos com 25,7% dos participantes. Do universo de 245 participantes 59
deles estão acima da idade padrão, com idade entre 12 e 15 anos. Em relação à
distribuição de alunos por sexo, dentre os alunos das 5ªs séries participaram 117 meninas
(47,8%) e 128 meninos (52,2%).
Em relação à distribuição de alunos por sexo, dos 245 alunos 47,8% eram
meninas e 52,2% eram meninos.
Em sua grande maioria consideram a atividade esportiva (130 opiniões) o seu
ponto forte, destacando o futebol como a prática esportiva preferida. Enquanto as
24
atividades artístico-culturais aparecem em segundo lugar (124 citações) na preferência dos
participantes, seguidas das atividades pedagógicas (90 citações).
Na questão que abordava as maiores dificuldades e problemas na vida, aparecem
de maneira acentuada os problemas de natureza familiar (55 citações), refletindo na
crença de auto-eficácia, auto-conhecimento e auto-estima.
“Investigações recentes sobre a motivação para aprender têm salientado que a forma como o indivíduo interpreta as situações vivenciadas, ou seja, o significado que elas adquirem para ele, desencadeia a formação de crenças e expectativas sobre si mesmo como aluno, seus pontos fortes, fracos, bem como sua inteligência.” (Zimmerman, 2000 in Costa e Boruchovitch)
Dos 245 alunos pesquisados 79 deles (32,2%) respondeu que faz algum
atendimento especializado, sendo um número considerável, destacando-se o atendimento
psicológico como o mais procurado; 162 alunos afirmaram que não realizam ou não
realizaram nenhum tipo de atendimento. Os demais não souberam responder ou
simplesmente não sabem, então, optaram pela negativa. Quanto ao atendimento na Sala
de Apoio à Aprendizagem 185 não fazem ou não fizeram este atendimento e outros 60
fizeram este atendimento.
São poucas as quinze (15) vagas ofertadas em cada turma de Sala de Apoio à
Aprendizagem, pois, para cada três turmas de 5ª série a SEED-PR autoriza a abertura de
uma turma de Sala de Apoio à Aprendizagem, onde são trabalhadas as áreas de Língua
Portuguesa e Matemática. Os alunos escolhidos pelas professoras e Equipe Pedagógica
geralmente são aqueles que apresentam acentuadas dificuldades de aprendizagem, anos
de repetência, assiduidade regular e boa disciplina.
As áreas de maior dificuldade na aprendizagem, segundo os alunos pesquisados,
são as de Língua Portuguesa (56 citações) e Matemática (71 citações), seguidas por
História, LEM – Inglês, Geografia e Ciências. Setenta e dois (72) alunos não responderam
à questão, o que denota a idéia de domínio de todas as áreas, não havendo
reconhecimento de dificuldades na aprendizagem.
Dentre as atividades extra-escolares, os 245 alunos relataram que desenvolvem
várias atividades paralelamente, apontando 556 respostas, sendo: atividades esportivas
(200 citações) e destaca-se o futebol; atividades religiosas (166 citações) e destaca-se a
catequese; atividades recreativas (119 citações) e destaca-se o “brincar”; atividades
artístico-culturais (71 citações) e aparecem música, dança, pintura, desenho e leitura
empatados. A carga horária diária e semanal dedicada às atividades extra-escolares
25
consomem em média de 1h a 3h diárias em 129 citações, por semana consomem a
mesma carga horária de dedicação e aparecem em 82 citações.
Nas horas vagas, os jovens declararam ter preferência por: atividade recreativa
(187 do total de 327 respostas emitidas), sendo as mais preferidas: brincar, assistir TV,
jogar vídeo-game, mexer no PC, atividade esportiva (58 do total de 327 respostas), sendo
as preferidas: futebol e bicicleta; atividade cultural e artística (36 de 327 respostas), sendo
as preferidas: pintura, desenho e ouvir música as mais cotadas.
2. Auto-conhecimento: Pouco mais da metade dos alunos questionados
responderam que sentem-se felizes como são; 41,3 % deles às vezes sentem-se felizes
como são, o que demonstra um percentual grande de pessoas que não estão totalmente
satisfeitas com o seu “jeito de ser”. Os motivos são diversos, mas, aqui pode-se salientar
a baixa auto-estima que alguns alunos demonstram ter. Além da motivação há outras
variáveis psicológicas que causam grande impacto na aprendizagem dos alunos, que são:
auto-conceito, auto-estima e crenças de auto-eficácia. Auto-conceito é a forma como a
pessoa vê a si própria e a percepção que ela tem de si, é um juízo descritivo. A partir
dessa percepção descritiva a pessoa realiza juízos avaliativos de si própria originando aí a
auto-estima. Percebe-se que grande parte dos alunos não se considera querido por
professores e colegas de escola. Até que ponto as escolas tem criado um ambiente de
boa-convivência entre as pessoas que dela fazem parte? Como as pessoas têm se
relacionado umas com as outras no ambiente escolar?
São muitos os alunos que apresentam alguma dificuldade de relacionamento, eles
somam o percentual de 41,6 % dos participantes da pesquisa. O professor que valoriza e
estabelece com os alunos normas de boa convivência ensina todos a assumirem
compromissos e defenderem seus pontos de vista dentro de limites aceitáveis para cada
um e pelo grupo como tal. Isto faz com que todos se sintam seguros e valorizem mais sua
própria atuação e a dos colegas enfatizando-se a autodisciplina e a responsabilidade de
cada um. Será que não está faltando este exercício em nossas escolas?
Praticamente apenas metade dos alunos entrevistados se sentem sempre bem na
escola. Dos demais, a maioria respondeu que às vezes sente-se bem. E os motivos são
diversos, mas o que se destacou foi a dificuldade nos relacionamentos interpessoais e o
sentimento de sentir-se rejeitado pelo grupo. O professor deve sempre promover em sala
de aula, situações para que ninguém fique isolado e que todos possam provar suas
qualidades e habilidades. É importante que o professor aceite seus alunos tal como são,
apreciando suas diferenças pessoais dentro de uma perspectiva positiva de aprendizagem
mútua e superação.
26
Nesta escola, há alguém em quem você confia de modo especial?Respostas Quem?Sim 186
76 %
Diretor(a) - 5 Colegas – 132Eq. Pedagógica - 6 Professores e colegas - 6Professores - 21 Em todos – 2Funcionários - 3 Meu irmão que estuda em outra sala - 4
Não 5924 %
Ninguém
Total de respostas
245
Apesar da grande maioria dos alunos responderem que há alguém na escola em
quem eles confiam de modo especial, a grande maioria respondeu ser este alguém um
colega e não um professor. A relação ensinar-aprender se dá através do vínculo entre
pessoas e tem seu início na família, sendo afetiva a base deste vínculo. É através do
vínculo afetivo entre o adulto e a criança é que vão acontecendo conquistas e avanços no
âmbito cognitivo. Portanto, para a criança torna-se importante o vínculo afetivo que se
inicia na família e amplia-se na figura do professor, quando ela atinge a idade escolar.
Convém salientar que este vínculo afetivo não é sinônimo de troca de carinhos físicos e
elogios, mas abrange acima de tudo respeito e reciprocidade.
Quando o professor em sala de aula adapta a tarefa às possibilidades do aluno,
fornecendo meios para que ele realize as tarefas, confia na capacidade do aluno e
demonstra atenção às suas dificuldades e problemas, está agindo de forma afetiva.
Dantas (1992) refere-se a estas formas de interação como “cognitivação” da afetividade.
Professores que desejam mudanças e melhorias na educação procuram manter
uma maneira aberta e carinhosa de atuar e de relacionar-se com seus alunos, suscitando
com isso, a admiração, o respeito e o carinho dos seus alunos.
Apesar da maioria dos alunos participantes da pesquisa se considerarem bons
alunos e também considerarem que os outros assim os percebem, são muitos os que se
consideram regulares ou com muitas dificuldades . Como já foi citado anteriormente, a
auto-estima é uma variável psicológica que causa grande impacto na aprendizagem.
Muitas vezes as escolas dirigem a atenção aquilo que, segundo critérios subjetivos, o
aluno fez errado ou mal feito. Dessa forma, fazem críticas que acabam reforçando o
sentimento de incapacidade da pessoa. Nascem, muitas vezes, assim, os sentimentos de
inferioridade, insegurança, solidão, desmotivação e incompetência do ser humano. É papel
do professor ajudar seus alunos a perceberem seus próprios dons, qualidades, destrezas,
habilidades, potencializando estas características, ao mesmo tempo ensinando-os a
27
considerarem seus defeitos, limitações e fraquezas como algo superável, como fonte de
aprendizagem e auto-superação.
Segundo a bibliografia consultada, estudos sobre a motivação para aprender têm
salientado que a forma como o indivíduo interpreta as situações vivenciadas, ou seja, o
significado que elas adquirem para ele, desencadeia a formação de crenças e expectativas
sobre si mesmo como aluno, seus pontos fortes e fracos, bem como sua inteligência
(Zimmerman, 2000). Tais convicções, por outro lado, influenciam a motivação e a
quantidade de esforço dispensada à realização das atividades acadêmicas.
A crença de auto-eficácia é o julgamento que a pessoa faz de sua capacidade
em cumprir determinadas tarefas para alcançar certos objetivos. E essas crenças
influenciam a motivação e o grau de esforço utilizado para a realização das tarefas
escolares. O outro conceito próximo da auto-eficácia é o auto-conceito, a auto-eficácia diz
refere-se às expectativas sobre o desempenho em tarefas específicas, o auto-conceito
refere-se a uma percepção mais ampla de si mesmo, envolvendo autoconhecimento e
sentimentos de auto-avaliação (Marsh, Walker & Debus, 1991).
Estas crenças auto-referenciadas que a pessoa possui influenciam no êxito
escolar, pois contribuem para a motivação. As pessoas que têm elevada auto-estima e
crença de auto-eficácia tendem a se esforçar mais para vencer seus objetivos e são mais
perseverantes diante as dificuldades encontradas. As expectativas de auto-eficácia
percebidas são importantes tanto para o início quanto para a manutenção de uma
determinada conduta e, desde logo são de enorme relevância para qualquer processo de
aprendizagem (Bandura, 1986, apud Coll e outros).
Professores que acreditam na sua auto-eficácia enquanto professores e possuem
auto-eficácia no ensino são muito mais capazes de criar um clima favorável, promissor em
sala de aula, adequado à construção de crenças de auto-eficácia facilitadoras da
aprendizagem nos alunos (Bandura, 1993, 1998; Bzuneck, 2001).
São vários os motivos que levam a pessoa a mudar o grau de seu desejo de
aprender. As teorias que estudam a motivação partem do princípio que deve existir algum
motivo que desencadeia a ação e que mantém o seu percurso em direção a um objetivo.
O motivo é algo criado pela pessoa para explicar a razão que ela tem para agir de
determinada maneira. Uma das causas que faz grande parte dos alunos gostarem ou não
de uma determinada disciplina é a simpatia que eles têm ou não pelos professores,
questão esta evidenciada na pesquisa. Um exemplo é o caso da disciplina de ensino
religioso sendo apontada como aquela que os alunos menos gostam de estudar (29,3%) e
a causa mais assinalada é o fato de não gostarem do professor. O inverso também ocorre
28
como no caso da disciplina que os alunos mais gostam, que é Ciências, e justificativa é de
que a professora é “legal”, ou porque gosta do professor. Outro motivo também merece
destaque para justificar o gosto ou não por uma disciplina é: entender ou não a matéria, o
que denuncia questões relacionadas à didática e metodologia de ensino do professor.
Apesar da maioria dos pesquisados afirmar que tem interesse pelos estudos,
muitos admitem ter pouco interesse (quase 31%). A motivação pode ser a responsável
pela facilidade de aprender de um aluno, mas a falta de motivação é um dos fatores que
leva o aluno à lentidão e até a ausência de aprendizagem. Nas atividades escolares o
aspecto motivacional é responsável pelo ato de iniciar e manter certos comportamentos e
a ausência ou um nível baixo de motivação acarreta falta de interesse e de esforço por
parte do aluno. Aluno desmotivado não aprende e não se esforça para desenvolver sua
capacidade ao máximo.
3. Interesse: A motivação pode influenciar no modo como o indivíduo utiliza suas
capacidades, além de afetar sua percepção, atenção, memória, pensamento,
comportamento social, emocional, aprendizagem e desempenho.
Para ensinar não basta ter conhecimento do conteúdo a ser ensinado. O professor
deve conhecer o próprio aluno: as características de sua personalidade, a etapa de
desenvolvimento motor, emocional, cognitivo e social na qual ele se encontra e ainda, o
modo como ele aprende. Neste último, para se entender as ações dos alunos no ato de
aprender é importante salientar o fundamento psicológico segundo o qual nenhum
comportamento existe sem uma causa motivadora que o determine.
4. Hábitos de estudo: Em relação aos hábitos de estudos, o que se constata nesta
pesquisa é de que 137 alunos (56%) admitem que “estudam às vezes, somente quando há
prova”; outros 79 alunos (32,2%) afirmam que “estudam todos os dias, têm hábito de
estudar em casa”; 19 alunos (7,8%) defendem que somente “estudam porque seus pais os
obrigam”, e, 10 alunos (4%) assumem que “raramente estudam em casa, pois não gostam
de estudar”. Já, quando questionados em relação às tarefas escolares a resposta de 189
(77%) dos 245 alunos pesquisados, afirmaram que “fazem os exercícios e tarefas, mesmo
quando o professor não vai dar nota”, o que denota importante grau de interesse e
responsabilidade frente às tarefas e obrigações acadêmicas; outros 52 alunos (21,2%)
afirmaram que “somente fazem os exercícios quando o professor vai dar nota”, mostrando
a dependência da cobrança, do estímulo externo para cumprirem seus deveres, atitude
29
que já deveria ter sido assimilada pelos alunos que já completaram pelo menos 5 anos de
escolaridade.
Nem todas as crianças chegam à 5ª série com desenvoltura na prática de leitura
oral ou silenciosa, fato este que afeta as disciplinas que utilizam a leitura como ferramenta,
recurso indispensável para domínio de seus conteúdos, pois se utilizam de textos e livros
didáticos PNLD (LP, M, H, G e C) durante as aulas, sistematicamente. Dos 245 alunos
pesquisados, 125 deles (51%) afirmaram ter hábito de leitura, “lêem em casa, por
interesse pessoal”; 98 alunos (40%) se defenderam afirmando que “lêem apenas quando o
professor pede em sala de aula”; 22 alunos (9%) “raramente lêem porque detestam ler”.
Esta questão requer um especial atenção, dada a gravidade dos fatos revelados, pois
demandam tomada de medidas pontuais em relação às “práticas de leitura e escrita”, que
podem determinar, em eficiência e eficácia, o nível de desempenho, diretamente atrelado
às competências acadêmicas básicas do Ensino Fundamental.
Na questão que investigava “o que mais o impede de realizar as tarefas
escolares”, as respostas: “Não entendo a matéria” – com 84 apontamentos; seguida de
“Não entendo a explicação do professor” – com 57 apontamentos; “não gosto da matéria”
– com 41 apontamentos e “não gosto do professor” – com 40 apontamentos. As questões
destacadas mostram claramente as pendências quanto à didática e metodologia do
professor no seu “fazer pedagógico”, que repercutem no aproveitamento escolar do aluno,
que nesta pesquisa mostra que tem clareza neste aspecto. Entretanto, em seguida, aponta
para questões de relacionamento, problemas de comunicação e colocação de limites e
organização em sala de aula. Na análise que remete às “dificuldades para fazer uma tarefa
escolar, as respostas foram: 115 respostas apontaram para a solicitação de ajuda aos
familiares; 72 afirmaram que pedem ajuda ao professor; 54 tentam realizar suas tarefas
sozinhos e 29 pedem ajuda aos colegas de sala de aula. Fato que nos aponta a crítica à
organização curricular, ao tempo escolar e se as atividades pedagógicas estão em
quantidade e qualidade adequadas e condizentes com ao ensinamento ministrado em sala
de aula, como aparecem nas questões que seguem: “O que dificulta para eu prestar
atenção nas explicações do professor” mostra que o clima instituído naquele ambiente de
sala de aula é determinante no desempenho escolar, pois, 77 alunos admitiram que se
distraem facilmente com barulhos, conversando com colegas, seguida da dificuldade em
entender a matéria trabalhada pelo professor, apontado por 62 alunos da 5ª série. “O que
mais dificulta para eu estudar os conteúdos ensinados” apresentou como respostas: 122
alunos acusaram o “não entendimento da matéria” dada pelo professor; 58 afirmaram
“não gostar da matéria”e 33 atribuíram ao fato de “não gostarem do professor”. “O que
30
mais me faz gostar de uma matéria é quando”: O assunto / conteúdo é interessante –
obteve 100 indicações; e outras três quase empataram: 57 gostam do professor; 52
gostam da explicação do professor e 50 colocaram que consideram a disciplina
importante para a vida.
5. O professor ideal: Considera-se bom professor aquele que sabe explicar bem o
conteúdo, seguido daquele que utiliza vários recursos didáticos em suas aulas. Um
número considerável de alunos enfatizou a afetividade como qualidade importante nos
professores. O aluno percebe o professor seguro de si mesmo, que sabe o que quer e
estabelece na classe um clima de confiança, participação e responsabilidade. Um docente
que demonstra suficiente auto-estima projeta nos seus alunos segurança, afeto, interesse
e compreensão, criando assim um ambiente de auto-disciplina. Embora, 78% dos
pesquisados afirmem que seus professores gostam da profissão, um número considerável
respondeu que não por diversos fatores tais como: o desrespeito que os professores
enfrentam, as reclamações em relação ao baixo salário e pouco reconhecimento do
sistema de ensino, das dificuldades da sua profissão e na manutenção de sua atualização
permanente. O professor, de modo geral, está insatisfeito com a situação atual do contexto
social no qual atua, sente-se desmotivado a ascender na carreira, não recebe um salário
digno do valor e da importância social do seu trabalho e, por isso, não ambiciona uma
situação que o motive suficientemente em seu trabalho pedagógico.
Pela avaliação apresentada, os alunos consideraram seus professores, em sua
maioria, como ótimos e bons, porém, 12% percebe problemas e 8,1% os avalia como
péssimos.
“Afeto, desafeto, simpatia, antipatia, amizade, amor, ciúme, (...) são emoções e sentimentos revelados pelos alunos nos discursos sobre seus professores. Desse discurso depreende-se que o comportamento do aluno e seu interesse pelos temas abordados em sala de aula são fortemente influenciados pelos sentimentos.” (Camargo, 2004, p. 34)
Os resultados obtidos permitem estabelecer que a competência educativa quanto
a utilização dos recursos didáticos na prática educativa diária, estão atreladas ainda aos
tradicionais quadro-de-giz e livro didático, com poucos profissionais se utilizando das
novas tecnologias, que estão ao alcance de todos.
Nas respostas coletadas nota-se o equilíbrio entre os professores com uma
metodologia tradicional, que não variam suas aulas, e aqueles que se utilizam das
variadas técnicas e recursos que as novas tecnologias proporcionam. Torna-se necessário
31
pensar e planejar atividades diferenciadas, que aperfeiçoem as práticas pedagógicas
docentes, a capacitação em serviço e continuada, buscando a qualidade do ensino e
motivação para a aprendizagem, contribuindo para uma melhor resposta dos alunos, seja
no comportamento ou na aquisição de conhecimentos.
A afetividade e a cognição estão simultaneamente envolvidas na aprendizagem. É
possível identificar nesta questão: “por que os alunos perdem o interesse pelos estudos?”
onde a falta de motivação, de objetivos, de auto-eficácia, quando citam os pontos
negativos. Citam também que seus interesses estão voltados para a realidade atrativa que
está fora da escola com as tecnologias, que embora a escola tenha este recurso, os
professores destes alunos ainda fazem pouco uso pedagógico. Também os problemas
familiares são apontados e interferem no interesse pelos estudos. A espera de uma
estabilidade na crença de auto-eficácia se faz importante do início, durante, para a
manutenção de uma determinada conduta e, sempre são de enorme importância para
qualquer processo de aprendizagem, segundo Bandura (1986).
Evidenciou-se que o interesse e a motivação dos alunos por jogos, uso de
tecnologias, de recursos didáticos interessantes, são estratégias que os eles desejam que
a escola promova.
“A reflexão pedagógica sobre um homem dotado de razão, afetividade, inteligência, corpo e desejo, possibilitará a criação de um espaço educativo que será o lugar de construção de saberes, por meio do diálogo, da reflexão, da pesquisa e da troca entre os pares de maneira crítica e politizada.” (Oliveira e Rodrigues, 2004, p.8)
Os próprios alunos citam como ações principais o bom comportamento, a
responsabilidade, o empenho nas tarefas, como atitudes que promovem o bom
desempenho escolar. Importante notar as atitudes de cooperação que os alunos
estabelecem como pontos de incentivo aos colegas com dificuldades.
“Os alunos estão atentos às manifestações de afeto, desafeto, indiferença ou tratamento diferenciados por parte dos professores, o que desencadeia os mais diversos tipos de sentimento, (...) tornando o processo de aprendizagem profundamente interligado à dimensão emocional.” (Camargo, 2004, p.179)
Um dos pontos mais valorizados pelos alunos foi a metodologia de ensino
adotada pelo professor, tornando as aulas mais interessantes, com uso de ferramentas
tecnológicas e a liderança demonstrada no domínio de turma. A afetividade aparece como
referência importantíssima, destacando o carinho, a atenção e a paciência como
características e atitudes imprescindíveis aos professores e solicitadas pelos alunos.
32
A auto-percepção de habilidade acadêmica parece se modificar com a idade,
crianças pequenas tendem a ser mais confiantes, possuindo alta expectativa em relação
ao sucesso escolar, com o passar de tempo e das provações escolares nem sempre bem
sucedidas, surgem as crenças negativas sobre a probabilidade de experienciar sucesso, o
que causa impacto geralmente negativo sobre a formação da auto-estima dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo teórico na temática acerca das relações entre a cognição e a afetividade
e suas implicações para a motivação escolar de alunos da 5ª série, a pesquisa de campo e
as análises realizadas a partir da coleta de dados da pesquisa de campo, culminaram com
os resultados que indicaram que uma expressiva variação em determinadas disciplinas
escolares, dado o grau de interação e afetividade que vinculam os alunos ou não ao
professor de diferentes áreas, ficando evidente o quanto se deve à motivação o interesse
ou desinteresse para estudar.
Os alunos precisam ter clareza quanto às metas e objetivos de trabalho do
professor, bem como, quais expectativas e padrões de comportamento são apreciadas e
valorizadas em sala de aula pelo docente, cabendo a ele expor com transparência as suas
intenções, ações e combinados, os instrumentos e meios de avaliação que aplicará,
expressar a sua consideração pelos interesses e necessidades dos seus alunos, quais
modos e meios para trabalhos coletivos e critérios para formação de grupos de trabalho,
como fará a distribuição e organização do tempo em suas aulas e a maneira como o
próprio docente participa e também compartilha a sua autoridade; como lidera a classe,
de que forma afirma o seu papel de autoridade como titular daquela disciplina. Esta
estrutura constitui o cerne das impressões percebidas e concebidas pelos alunos em
relação à escola, em relação às atividades escolares e, de forma genérica, em relação a
sua educação e à organização da escola e da sala de aula.
Os dados apontam que alunos de professores com estilo motivacional que
promove a autonomia corroboram numa percepção de melhor competência acadêmica,
maior compreensão de conceitos, melhor desempenho acadêmico, permanecem e
acreditam na importância da escola, melhoram a performance e criatividade nas
33
atividades pedagógicas, trazem e buscam desafios, se mostram afetivamente mais
seguros evidenciando menos ansiedade, buscam o domínio e são mais intrinsecamente
motivados, se comparados com alunos de professores com estilo motivacional controlador
ou autoritário.
O estilo motivacional do professor é um determinante, imprescindível para a
orientação motivacional dos seus alunos, repercutindo diretamente no seu desempenho
escolar e, portanto, faz-se necessário um aprofundamento nos estudos de nossos
pesquisadores, que há muito vem se apegando apenas aos aspectos cognitivos da
aprendizagem, minimizando a importância da afetividade e da motivação no complexo
contexto de numa fase de excelência e formação humana, que é a adolescência.
Também se mostra fundamental a satisfação das necessidades psicológicas
principais de formação de: autonomia, vínculo e competência. Cientes de que não se trata
de um desafio de fácil concretização, depende do esforço em se criar interações e
condições que promovam autonomia e menos controle, criando oportunidades de
escolha, tornando os alunos responsáveis pelas suas escolhas, compartilhando com eles
as decisões a serem tomadas, ouvindo, questionando e aceitando os seus argumentos,
dentre outras estratégias.
A necessidade de competência pode ser reforçada através da apresentação de
desafios compatíveis ao nível de desenvolvimento dos alunos e com a resposta direta de
seus dados sobre o seu desempenho, como feedback.
E, finalmente, como meta a médio ou longo prazo, a formação e a instituição de
uma mentalidade de viver e conviver em coletividade, de pluralidade e diversidade, de
tolerância e interdependência, de valorização do outro e auto-valorização, proporcionando
as condições para que todos os alunos e professores sintam-se aceitos e emocionalmente
vinculados, sendo estes aspectos a base fundamental para o todo o processo de ensinar e
de aprender, com vistas à auto-realização e o conseqüente e provável sucesso.
Professores que desejam mudanças e melhorias na educação procuram seguir
algumas tendências, atitudes ou características: buscam acreditar na sua própria
capacidade e importância enquanto educadores e à medida que melhor se relacionam
com seus alunos melhoram-se profissionalmente cada vez mais, sempre estão motivados
a revisar sua prática docente, reconhecendo problemas e pedindo conselhos e orientações
34
de colegas e até de alunos, realimentam sempre a confiança em si mesmos enquanto
pessoas e com isso; projetam nos seus alunos uma maior segurança pelo simples fato de
serem pessoas dotadas de inteligência e capazes de aprender, acertar e errar, se rever e
se aperfeiçoar como pessoa; procuram relacionar os conteúdos e as metodologias aos
interesses da turma, considerando a cultura de seus alunos como ponto de partida ao
trabalhar os conteúdos em sala de aula, para que a aprendizagem seja realmente
significativa; levam os alunos a acreditarem em sua própria capacidade e os incentivam a
participarem na busca de possíveis soluções para os problemas; facilitam a compreensão,
por parte dos alunos, dos conceitos que ensinam e não a simples memorização. Eles
devem ser estimulados a compreenderem desde o início o significado do que estudam e
se não conseguirem, devem ser incentivados a pedir ajuda aos colegas ou ao próprio
professor; por sua maneira de ser, de falar e de compartilhar dos interesses e conflitos dos
próprios alunos, conseguem sua atenção, facilitando desta forma a compreensão dos
conteúdos trabalhados. Incentivam também a participação dos alunos nas aulas, quando
estes podem e devem intervir com observações e perguntas; respeitam e confiam em seus
alunos, considerando-os capazes de aprender, compreender, participar e também de
ensinar; mantêm uma maneira aberta e carinhosa de atuar e de relacionar-se com seus
alunos, suscitando com isso, a admiração, o respeito e o carinho dos seus alunos;
aceitam as diferenças pessoais de cada aluno dentro de uma perspectiva positiva de
aprendizagem e superação; auxiliam os alunos a reconhecerem as habilidades pessoais, a
tirarem o melhor proveito delas, a aceitarem seus próprios defeitos e a lutarem para
superá-los; estabelecem boas relações com os alunos e os levam a interagirem entre si
desenvolvendo em cada um o senso de pertença através de trabalhos em equipe;
estabelecem juntamente com os alunos as normas de convivência a fim de que haja em
sala de aula autodisciplina e a responsabilidade de cada um, sem desrespeitar as normas
de convivência pré-estabelecidas com o grande grupo; são pacientes e flexíveis com o
comportamento de seus alunos; em suas atitudes, compreendem os sentimentos e as
emoções dos alunos; mantêm um relacionamento de colaboração e apoio mútuo com seus
colegas professores, caracterizando um trabalho conjunto e harmonioso.
É importante a escola promover encontros entre os docentes dentro e fora do
estabelecimento, através de dinâmicas de grupos, grupos de apoio, entre outros; que
solicite o apoio e a participação dos pais dos alunos nas atividades escolares aumentando
desta forma, a integração Escola-Comunidade; que organizem suas atividades contando
com a participação dos alunos, de outros professores da sua e das demais disciplinas, dos
pais, para que as aulas se tornem mais integradas, divertidas, desejáveis, úteis e eficazes;
35
que utilizem e promovam o ensino interdisciplinar, pedindo e contando com a colaboração
dos professores de outras disciplinas; considerem a cultura e os conhecimentos que os
alunos “trazem” consigo para a escola e para a sala de aula como ponto de partida para
trabalharem com o conhecimento científico; incentivem os alunos a aprenderem a saber
pensar ao invés de lhes darem o trabalho feito, seja qual for a disciplina. Proponham
atividades que estimulem o pensamento, a interpretação, a criatividade, a compreensão
dos significados do que se quer aprender, tornando assim a aprendizagem realmente
significativa.
Como a disciplina em classe é resultado das projeções psíquicas do professor
recebidas pelos alunos, como já foi citado aqui, professores com auto-segurança, grande
auto-estima, projetam em seus alunos uma carga suficiente de segurança, carinho,
interesse e compreensão, ajudando a constituir e fortalecer um ambiente de auto-
disciplina. Há alunos que apresentam problemas comportamentais, mas para enfrentar e
resolver estes problemas os professores devem ter segurança, autoridade e energia para
conseguir desativar situações difíceis através da empatia, da compreensão, da simpatia e
não de confrontos, castigos e outras atitudes negativas. Conseguem estabelecer o diálogo
solucionando situações de conflito; incentivam a criatividade em seus alunos utilizando-se
de dinâmicas lúdicas, cooperativas e participativas. Propõem tarefas, em sala de aula, com
soluções alternativas, simulações, jogos, trabalhos artísticos; participam de cursos de
atualização ou reciclagem. Dedicam-se à leitura de livros especializados em sua disciplina
e em qualquer outro tema que os ajudem a melhorar seus conhecimentos e metodologias;
acreditam nas capacidades e potencialidades dos alunos, tendo esperanças realistas
sobre cada um deles dentro de seu desenvolvimento e amadurecimento. Para isto, criam
atividades e situações que possibilitem aos alunos o alcance de resultados que reforcem a
autoconfiança; reconhecem os seus próprios estilos de aprendizagem e preferência e
também os estilos de seus alunos. Têm consciência de que cada pessoa responde a
diferentes estilos de aprendizagem (ativos ou reflexivos) e a preferências sensoriais
(visual, auditiva ou cinestésica). Com isso, os professores procuram adaptar sua forma de
ensino aos estilos e necessidades de cada um e promovem também a integração dos
diversos estilos de aprendizagem entre seus alunos.
O papel das crenças de controle é central no desenvolvimento das respostas
emocionais e atitudinais, bem como dos comportamentos advindos destas. Apesar das
crenças serem cognitivas em sua natureza, devem ser incluídas no estudo do domínio
afetivo. Para Bandura (1986), as crenças podem até, por vezes, estar em desacordo com
os dados da realidade, e assim mesmo o comportamento parece ser influenciado mais
36
pelas expectativas do indivíduo e pelas conseqüências reais, até que, aos poucos, novas e
mais realísticas expectativas sejam construídas através de repetidas experiências.
Para Bandura (1997), um alto senso de eficácia provavelmente promove melhor
desempenho acadêmico, enquanto uma baixa auto-eficácia tende a rebaixá-lo. É
importante que os estudantes cultivem a crença de que o sucesso na escola é possível e
desejável, e que adquiram uma confiança maior na sua própria capacidade de controle dos
eventos no âmbito escolar.
Em suma, os resultados assinalam à importância de se aprofundar conhecimentos
acerca da motivação para aprender dos alunos, fazendo-se necessário, portanto, examinar
mais sistematicamente as variáveis que exercem impacto na motivação para aprender de
alunos de 5ª série do EF como as teorias pessoais acerca da própria inteligência,
atribuições de causalidade, metas de realização, variáveis relativas ao self e, finalmente,
as variáveis contextuais relacionadas ao sistema educacional.
REFERÊNCIAS:
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