relación significativa de la producción lírica/poética en

Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos

diversos de personas con discapacidad

Daniela Obando Marín [email protected]

Mónica Andrea Perdigón Luligo [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua

Castellana

Asesoras:

Patricia Gómez Trujillo Magíster (MSc)

Ana Lucia Rosero Prado Doctor (PhD)

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Lengua Castellana

Santiago de Cali, Colombia

2018

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

https://co.creativecommons.org/?page_id=13

Citar/How to

cite (Obando & Perdigón, 2018)

Referencia/Refe

rence

Estilo/Style:

APA 6th ed.

(2010)

Obando, D., & Perdigón, M (2018). Licenciatura en lengua castellana

Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de educación,

Santiago de Cali.

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Agradecimientos

A Dios por ser esa fuerza, sabiduría y entendimiento para poder vencer los miedos

y vivir este proceso que nos llenó de experiencias gratas y enriquecedoras que

fortalecieron y orientaron nuestra formación profesional. A nuestros padres por ser ese

apoyo incondicional, que buscaron en todo momento los instrumentos y posibilidades para

que pudiéramos finalizar nuestros estudios y nos alentaban para no desfallecer. Asesores,

Mag. Patricia Gómez Trujillo y Dra. Ana Lucia Rosero Prado, nuestras docentes

orientadoras, por su acompañamiento, por dotarnos de herramientas y conocimientos para

la vivencia y culminación de nuestros estudios profesionales. Por último, a las personas

que fueron participes de este proyecto, quienes decidieron compartir sus relatos de vida

para nutrir y poder llevar a cabo esta investigación.


diversos de personas con discapacidad.

Resumen

Esta investigación tiene como eje central el estudio de casos, dado que surge la

necesidad de comprender, evaluar y compartir en diferentes espacios la producción

literaria de poemas de personas en condición de discapacidad, teniendo en cuenta los

niveles de formación que hayan recibido. Para ello, fue necesario implementar una

metodología de tipo cualitativa que permitiera abordar estos acontecimientos sociales y así

plantear objetivos que posibilitaron determinar la incidencia de dichos niveles sobre su

producción teniendo en cuenta las circunstancias donde hace presencia la escuela, la

cultura y la sociedad, pensadas bajo la mirada de la diferencia de cada ser humano.

Es por esto necesario pensar en cómo se está abordando la diferencia, bajo la mirada de

terminologías o categorías que diferentes ciencias y la misma comunidad en la que

participan ha establecido y que han incidido en la formación de estas personas que hacen

parte de esta investigación y cómo sus aportes de producción literaria pueden contribuir

significativamente a la sociedad y la cultura.

Palabras clave: Discapacidad, educación formal, producción poética, niveles

educativos.



Abstract

This research has its central axis the study of cases, due to the necessity of

comprehend, evaluate and share in different spaces the literary production of poems

written by people with disabilities, taking into account the level of education that they

have received. For this, the implementation of qualitative methodology was necessary that

allowed us to approach this social events and that way formulate objectives that enable us

to determine the incidence of this levels about its production taking into account the

circumstances where the school, the culture and society are present, under the perspective

that every human being is different. For this reason is necessary to think how to tackle the

difference, under the view of terminologies or categories that different sciences and the

community that they belong to have established and that have contributed to the formation

of this people that are part of this investigation and how their contributions to the literary

production can significantly play a part in society and culture.

Keywords: Disability, formal education, poetic production, educational levels.



Tabla de contenido

Pág.

Resumen ................................................................................................................. IV

Abstract .................................................................................................................... V

Introducción .............................................................................................................1

Justificación ..............................................................................................................3

1 Planteamiento del problema .........................................................................5

1.1 Pregunta Problema .................................................................................... 10

2 Objetivos .......................................................................................................11

2.1 Objetivo General ....................................................................................... 11

2.2 Objetivos Específicos ................................................................................ 11

3 Marco Referencial .......................................................................................12

3.1 Marco Contextual ...................................................................................... 12

3.2 Marco Legal .............................................................................................. 14

3.3 Marco Teórico Conceptual ........................................................................ 20

3.3.1 Nivel Educativo .................................................................................... 21

3.3.1.1 Inteligencia lingüística................................................................... 21

3.3.1.2 Función del lenguaje...................................................................... 22

3.3.2 Discapacidad ........................................................................................ 27

4 Antecedentes .................................................................................................35

4.1 Escritores Internacionales. ........................................................................ 37

4.1.1 Miguel de Cervantes Saavedra ............................................................. 37

4.1.2 Hellen Keller ........................................................................................ 38

4.1.3 Christy Brown ...................................................................................... 38

4.2 Escritores Latinoamericanos, nacionales y locales. .................................. 39



4.2.1 Jorge Luís Borges ................................................................................. 39

4.2.2 Walter Azula ........................................................................................ 39

4.2.3 Lucy Manzano ...................................................................................... 40

4.2.4 Carlos Hugo Gamboa Molina .............................................................. 40

5 Metodología ..................................................................................................41

5.1 Enfoque investigativo ................................................................................ 43

5.2 Técnica de investigación ........................................................................... 44

5.3 Instrumento de recolección de información .............................................. 45

5.4 Fases de la investigación metodológica .................................................... 45

5.4.1 Proceso investigación campo investigativo ......................................... 45

5.4.2 Aproximaciones y caracterización de la población .............................. 47

5.4.2.1 Sujeto 1 .......................................................................................... 47

5.4.2.2 Sujeto 2 .......................................................................................... 48

5.4.2.3 Sujeto 3 .......................................................................................... 49

5.4.2.4 Criterios de elaboración de diagnóstico ........................................ 50

5.5 Instrumentos metodológicos ..................................................................... 50

5.5.1 Entrevista ............................................................................................. 50

5.5.2 Rúbrica de evaluación .......................................................................... 52

5.6 Aplicación de los instrumentos metodológicos ......................................... 59

5.6.1 Entrevista sujeto 1 ................................................................................ 60

5.6.2 Entrevista sujeto 2 ................................................................................ 62

5.6.3 Rúbrica del sujeto 1 .............................................................................. 64



6 Hallazgos encontrados .................................................................................88

6.1 Entrevistas ................................................................................................. 88

6.2 Rúbricas ..................................................................................................... 90

7 Propuesta Metodológica ..............................................................................94



7.1 Diversidad entre letras ............................................................................... 96

7.1.1 Samuel Calderon .................................................................................. 96

7.1.2 Wilson Perea ........................................................................................ 99

7.1.3 Dean Lermen ...................................................................................... 102

7.1.4 Hugo Gamboa .................................................................................... 105

7.1.5 Jorge Luis Borges ............................................................................... 108

7.1.6 Hellen Keller ...................................................................................... 111

7.1.7 Christy Brown .................................................................................... 111

8 Conclusiones ...............................................................................................113

9 Bibliografía .................................................................................................117

Anexo .....................................................................................................................120

1

Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos diversos de

personas con discapacidad

Introducción

Partiendo de la importancia de la diversidad y el reconocimiento de esta en la

sociedad, es pertinente reconocer que la discapacidad hace parte de ella y está presente en

todo momento y en diferentes espacios en la sociedad. Así mismo es en la escuela donde

se le otorga un abordaje de tal manera que las personas en situación de discapacidad logran

vincularse desde la inclusión, teniendo en cuenta que, “La inclusión es la búsqueda de

garantizar el derecho a una educación que permita el acceso y permanencia de las diversas

poblaciones en el sistema educativo, desde un enfoque diferencial y de inclusión”

(SEMCali, 2016, p. 4).

Entonces, se busca que el acceso y la accesibilidad a lo educativo lo obtengan

todas las personas sin discriminación y con las condiciones aptas para que puedan gozar de

la educación que se les promete.

Por lo tanto, no siendo de tal forma en muchos de los casos de las personas en

Colombia, donde su derecho a la educación se ve vulnerado porque en las instituciones

educativas formales no cuentan con las condiciones óptimas ni pertinentes para el abordaje

de una educación inclusiva y es escasa la capacitación que se les da y que tienen los

docentes para lo mismo; algunos de estos sujetos buscan otras alternativas para poder

formarse y tener un acercamiento a la educación formal en espacios no convencionales que

se dedican a la formación y construcción de saberes a personas con discapacidad y no solo

contando con un acceso sino con una accesibilidad donde ellos puedan contar con todas las

herramientas y recursos según su condición para poder aprender y comprender cada una de

las realidad en las que están inmersos. Además de esto, también hay sujetos que son

autodidactas que crean sus propios mecanismos para poder formarse y potenciar cada una

sus habilidades para la vida.

Así mismo, son muchas las competencias y habilidades que el ser humano debe

desarrollar y potenciar, pero la habilidad para comunicarse y la capacidad para leer y



2

escribir es imprescindible para lograr desenvolverse e interactuar con el medio e incide de

forma directa en el desarrollo cognitivo y social de la persona.

Es por lo anterior, que se pretende realizar esta investigación donde se determine

la incidencia del nivel educativo en los procesos de producción lírica/poética en tres casos

de personas con discapacidad, por medio de una rúbrica de evaluación y cuyos textos sean

acopiados en una antología y se logre determinar la diferencia presente que hay entre

sujetos que han pasado por el sistema educativo formal y quienes lo han hecho de manera

autodidacta en su producción poética de personas con discapacidad.



3

Justificación

Al identificar, reconocer e incluir la diversidad en diferentes ámbitos en el que se

desarrolla el ser humano hace posible de este un ser íntegro que le permite a sí mismo

formarse, complementarse y aportar significativamente dentro de una sociedad compleja,

mas esta diversidad siempre ha sido marcada de manera peyorativa, puesto que

históricamente las personas que presentaban un margen de diferencia con respecto a los

demás, eran rechazadas y excluidas de ciertas actividades sociales, profesionales y

educativas. Cuando no se tenía la competencia para realizar alguna labor, se menosprecia

de manera general a la persona, sin valorar o reconocer otras capacidades que poseía. Es

por esto que es necesario realizar aportaciones significativas que modifiquen los

paradigmas instaurados en la sociedad, que la diversidad sea considerada no como un

obstáculo sino como la diferencia que puede cambiar, mejorar e instaurar otras

perspectivas del hombre y su solvencia en su comunidad.

Por lo anterior, pensarse y plantear un proyecto de investigación que dignifique lo

diferente, va a dar pie a que se presenten posibilidades para aquellas personas que por

cuestiones de exclusión y resistencia a esto dentro de la sociedad, puedan sobrepasar todo

aquello que le ha impedido expresarse y aportar de manera significativa a su entorno.

Como se mencionaba anteriormente, la diferencia ha sido un tema discutido, ya que

en diferentes contextos existe un protocolo que exige o delimita a una persona según sus

competencias, cuando una persona no cumple con ciertos requisitos, empieza a notarse la

exclusión, pero esto no puede tomarse a la ligera, ya que existen investigaciones que

comprueban que cada ser humano desarrolla competencias, con las cuales hace el mejor

uso posible. Es así entonces que la exclusión empieza a notarse significativamente cuando

no se brindan garantías para que todos puedan ser incluidos de acuerdo a las capacidades

que presenta y en este caso, es necesario enfocarse en espacios educativos formales y no

formales, donde los espacios, el personal y demás ambientes que se necesitan para



4

desarrollar el aprendizaje dentro de este sistema no son óptimos y en ocasiones se

convierten en obstáculos para la formación de estas personas.

En éste sentido, se logra indicar que todo sujeto tiene diferentes ritmos de

aprendizaje, ya que aunque se comparte el mismo sistema biológico, las particularidades

en los ritmos, pensamientos, las vivencias y sus relaciones sociales son diversos. Lo

importante es reconocer que existen particularidades que fundamentan las diferencias

individuales, lo cual permite nuevas construcciones del mundo y más aún, recreaciones de

posibilidades manifestadas en el lenguaje.

Por otro lado, en cuanto a lo que compete en la formación de docentes en lengua

castellana, es necesario que, dentro de este ejercicio que se relaciona con la enseñanza de

saberes y la formación de ciudadanos, este sea competente para poder abordar, proponer y

apoyar los procesos de las personas que tienen necesidades educativas específicas, ya que

esto permite que haya un espacio más propicio para el desarrollo integral de dichas

personas. Estas competencias deben velar para que en el quehacer pedagógico, dentro del

sistema educativo mencionado anteriormente, el docente afronte de manera objetiva y

crítica los procesos por los cuales atraviesan los sujetos que tienen por derecho vincularse

a este sistema que ofrece el país.



5

1 Planteamiento del problema

El concepto y el abordaje de los sujetos con discapacidades diversas en el campo

educativo colombiano ha sido un proceso complejo y polémico, puesto que, desde el ente

gubernamental, social, familiar y educativo, la discapacidad se ha visto como una

imposibilidad de potenciar habilidades cognoscitivas que posteriormente formen al sujeto

desde competencias emocionales, sociales y académicas sin tener en cuenta que esta

población tiene otras formas diversas de manifestación y expresión, ya sea por medio del

lenguaje u otros recursos.

Es así, como a través de la historia, el concepto de discapacidad ha sido dinámico

en términos de replanteamientos desde diferentes postulados teóricos. Inicialmente desde

el pensamiento Europeo, la discapacidad era atribuida a una condición anormal que se

asociaba con la naturaleza de los animales, ya que se pensaba que el sujeto con

discapacidad no alcanzaba a la categoría de ser humano debido a su falta de raciocinio,

pensamiento, independencia y en algunos casos, del habla y comunicación. Por ello, quien

tenía una discapacidad era etiquetado, señalado y segregado de los diferentes escenarios

sociales.

La discapacidad ha sido concebida como una enfermedad sin remedio, por

consiguiente, el sujeto no se le reconoce como persona activa y partícipe de los procesos

sociales, políticos, económicos, religiosos y educativos emergentes en la sociedad, puesto

que, primero se reconocía la discapacidad antes que a la persona, invisibilizando sus

derechos como seres políticos y sociales.

En consecuencia a esto, los sujetos con discapacidades son estereotipados y

categorizados como: discapacitados, ciegos, sordos, mudos, paralíticos, mongólicos y

cualquier otro término peyorativo que los discrimina negativamente. Posteriormente, se

han hecho intentos en Latinoamérica y Colombia por cambiar ese estigma que en su

momento permeó el pensamiento contextual. Por ende, el Ministerio de Educación

Nacional (MEN), ha planteado políticas públicas que reivindican los derechos de los



6

sujetos con discapacidades diversas en el entorno colombiano. Políticas públicas, tales

como: la concepción de discapacidad e inclusión y el papel del estado.

La discapacidad se concibe como aquellas personas que tienen deficiencias

físicas, mentales, sensoriales a largo plazo; que al interactuar con diversas barreras,

estas pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad

de condiciones con los demás (…). (Colombia Congreso de la República, ley 1346,

2009, p. 31)

Es decir, la discapacidad se asume como una limitación puntual que tiene el sujeto,

mas no como una imposibilidad para desarrollarse dentro de un contexto. Lo cual, remite

al supuesto de que una persona con una condición específica tiene la capacidad de

interactuar con su entorno y expresarse desde otros códigos del lenguaje. Sin embargo, la

ley menciona implícitamente el papel mediador que debe cumplir la sociedad para una

buena participación y desarrollo de dichos sujetos, debido a que la comunidad misma crea

obstáculos entre lo “regular” y lo “diferente”, y esta dinámica dificulta la interacción de

una minoría con una mayoría. “La inclusión es la búsqueda de garantizar el derecho a una

educación que permita el acceso y permanencia de las diversas poblaciones en el sistema

educativo, desde un enfoque diferencial y de inclusión” (SEMCali, 2016. p.4).

Por lo anterior, los sujetos con discapacidad tienen el derecho de ingresar al sector

educativo formal, preferiblemente a una escuela cercana a su sector. En la cual, no

necesariamente atiende solo a población con discapacidad, sino que, prestan el servicio a

usuarios “normales” y “diferentes”, sin embargo, en su mayoría es una población regular.

Por lo cual se le debe asignar un cupo de matrícula al educando sin importar la condición

de discapacidad. “La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con

limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones

especiales del Estado” (Constitución Política de Colombia, 1991, p. 9).

Sin embargo, los anteriores artículos y decretos se deben cuestionar en términos de

legitimidad. Puesto que, las políticas públicas emanadas por el Ministerio de Educación

Nacional y las prácticas pedagógicas de gran parte de los colegios colombianos son una



7

contradicción. Pues bien, en Colombia se ha trabajado muy poco en el proceso de

inclusión por lo tanto, se sigue reforzando desde la sociedad, la familia, los docentes y los

estudiantes en la brecha de lo común y lo diferente. En el contexto colombiano, hay una

ausencia de concientización de lo que significa e implica la discapacidad, ya que el Estado

no sensibiliza mediante campañas a la sociedad frente al reconocimiento del otro y de la

alteridad. Por el contrario, emergen dinámicas de lástima y pesar hacia la población

específica, lo que significa que aún no se consideran como seres capaces de llegar a su

desarrollo próximo. En otras palabras, no hay una discriminación positiva que reconozca la

diferencia y la reivindique desde sus derechos legítimos.

Por lo mencionado anteriormente, en Colombia se presenta un número alto de

deserción de la población con discapacidad debido a diversos factores: las instituciones no

los reciben a pesar de que el Estado estipule lo contrario, los docentes no están capacitados

para abordar las diferentes discapacidades, es decir, no hay un personal legítimo. No hay

personal de apoyo cualificado en las instituciones para el dedicado trabajo, puesto que son

pocos los sujetos con discapacidad que acceden a una educación universitaria. Por otro

lado, no hay una modificación curricular en las escuelas que tengan en cuenta los

diferentes ritmos de aprendizaje y las necesidades especiales que demandan las personas

con discapacidad, por el contrario, la enseñanza tanto a estudiantes “regulares” como a

estudiantes “irregulares”, se estandariza y se homogeniza.

De esta manera, se invisibiliza la singularidad de cada persona, se polariza las

emergencias de transformaciones sociales frente a los procesos de inclusión. No se

reconocen las diversas voces que subyacen en los escenarios de la sociedad, la familia y la

escuela. Desde la educación no hay una mirada crítica, reflexiva y argumentativa que

devele realidades y movilice un despertar del pensamiento frente a la alteridad. Donde se

reconozca y conozca la presencia de un otro diferente, pero, que se comprenda desde otra

posibilidad de ser, en otras palabras posibilitando normalizar lo anormal.

En relación con la anterior, es legítimo cuestionar ¿qué papel está cumpliendo la

escuela para potenciar las diferentes habilidades de los educandos con discapacidades? o

mejor aún, ¿qué relación hay entre la ley y la práctica en términos de coherencia?, ¿qué



8

acciones pedagógicas se están movilizando para comprender a la persona con discapacidad

y brindar una formación integral? Pues, la formación de la sociedad y la familia parte en

gran medida de la educación y esta a su vez de las acciones movilizadas por el ente

gubernamental, sin embargo, Colombia sigue en una sociedad donde no se concibe, se

aprecia y se acepta la diversidad, ya que, desde la escuela no se generan espacios

colectivos de encuentros donde se haga lectura de ese otro y del contexto pero sabiéndose

dentro de él. El estado, la escuela, la sociedad y la familia no propician un intercambio de

conocimientos de una colectividad donde haya unas mínimas de respeto y humanidad.

Así pues, la educación colombiana se ha convertido no en un medio sino en un fin

utilitario para decir quién pertenece a un sistema de producción, puesto que la escuela

responde al sistema consumidor del mercado, en donde se prevalecen los intereses

individuales y no colectivos. Por ello, no existe formación sino instrucción desde el

disciplinamiento y condicionamiento de universalización de los diferentes sujetos activos y

partícipes del sector académico. La educación brindada en gran parte del país, no se

preocupa por conocer quién es el otro sujeto, sino por programar quién es y quién debe ser

para ser aceptado en una sociedad homogeneizada y estandarizada que está alejada de una

identidad propia y diferente.

Es así como la escuela no reconoce otras formas de expresarse y de proponer,

siendo específico, el lenguaje y las divergencias que nacen de este y también de la

comunicación en los sujetos con discapacidad. Esto, visibilizado a partir de los referentes

testimoniales de personas con discapacidad que han tenido acercamiento a la formación

académica formal y a los procesos de lectura y de escritura, lo que permite develar que sin

un acompañamiento pedagógico o incluso psicopedagógico un sujeto con discapacidad no

puede alcanzar su desarrollo próximo. Sin embargo, es posible enunciar que sin importar

la condición social, académica y cultural de un sujeto, éste puede realizar producciones,

según sus capacidades, siempre y cuando haya un apoyo o un espacio que se lo permita.

Por ende, se espera que en el contexto donde el sujeto participa y de acuerdo a lo

que se plantea en este proyecto de investigación, pueda ser conocida y reconocida su

producción literaria, más es difícil encontrar estos espacios donde se valore y se permitan



9

compartir esas voces, sentidos, perspectivas, que pueden aportar a la construcción cultural

de la sociedad en la que hace parte, pues existe una relación muy estrecha entre el lenguaje

que el hombre posee y la cultura en donde se desenvuelve. Por ello, no se puede

deslegitimar lo que una persona con diversas limitaciones puede realizar, pues dentro de

sus capacidades, es posible que se desarrollen diferentes habilidades, formas de

comprender el mundo, de comunicarse y de transmitir todo aquello que percibe de su

entorno.

Por lo anterior, es necesario recalcar que en esta población las posibilidades para

acceder, para participar y proponer han sido limitadas por diferentes circunstancias que no

reconocen en un ámbito formal, los niveles en cuanto a la competencia de lectura y

escritura que les ha permitido realizar un proceso de producción textual, lo cual conlleva al

mínimo reconocimiento, al espacio para la divulgación y publicación de sus obras, puesto

que se piensa que los límites se agrandan al tener condiciones diferentes a las de otras

personas. También es necesario que desde la formación profesional en educación, en este

caso, desde la Licenciatura en Lengua Castellana, los docentes en formación reconozcan

que son amplios los contextos, las diversidades y las atenciones pertinentes para abordar

dentro de la comunidad educativa a la que pertenezca, estar prestos frente a toda la

diversidad que pueda encontrarse y tener siempre una postura crítica también en las

labores realizadas.

10



1.1 Pregunta Problema

¿Cómo ha incidido el nivel educativo en los procesos de producción lírica/poética en

personas con discapacidad?

11



2 Objetivos

2.1 Objetivo General

Determinar la incidencia del nivel educativo en los procesos de producción lírica/poética

en tres casos de personas con discapacidad, por medio de una rúbrica de evaluación y

cuyos textos serán acopiados en una antología.

2.2 Objetivos Específicos

• Reconocer la producción poética de personas con discapacidad que tengan un nivel

educativo diferente, estableciendo la relación significativa entre estos.

• Analizar la producción litería aplicando instrumentos que permitan identificar las

figuras retóricas utilizadas por las personas con discapacidad en su producción de

poemas, donde se devele la incidencia de la educación.

• Visibilizar la producción poética a través de una antología en el blog:

Sentipensarte, del programa de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana

universidad San Buenaventura Cali.

12



3 Marco Referencial

3.1 Marco Contextual

Para las personas en condición de discapacidad, existen diversos espacios donde puede

darse la promoción y divulgación de las habilidades o talentos que presentan, enfocadas a

la exposición y formación de estas. En estos, los sujetos con limitaciones pueden

disponer para desarrollar y potenciar sus habilidades en los diferentes formatos de

accesibilidad que tienen a su alcance.

En la ciudad de Santiago de Cali, existen establecimientos dedicados a la

formación cultural, artística y educativa, como la biblioteca departamental Jorge Garcés

Borrero, en ella podemos encontrar la sala Hellen Keller diseñado para las personas en

condición de discapacidad. Ubicada en el primer nivel de la sede actual del barrio 3 de

Julio. Esta sala hoy en día atiende la inclusión social y es garante de los derechos

fundamentales para la población caleña.

La sala Hellen Keller ofrece apoyo en diversos aspectos a los sujetos con

limitaciones, teniendo a su disposición para las personas ciegas la información pertinente

para su formación académica e integración social y laboral. Es por esto que cuenta con

artefactos especializados para la creación de hábitos de lectura desde diversos formatos de

accesibilidad.

Por otro lado, el Centro Cultural Comfandi con la sala Consentidos, ofrece

servicios para que esta población tenga acceso a la información en condiciones de equidad.

Por lo tanto tiene programas que benefician e incluyen a todas poblaciones y se

fundamentan en los derechos fundamentales de las personas en condición de discapacidad.

No obstante, el centro cultural de Cali, ofrece en la sala Jorge Luis Borges, donde

se pretende promover la integración social y cultural por medio de actividades culturales

que involucren a toda la población de la ciudad Santiago de Cali.



13

También se proponen algunos concursos donde invitan a la población con

discapacidad a participar para que sean visibilizadas sus producciones en tinta y demás

talentos. En este caso, el concurso nacional de cuento y poesía para niños, jóvenes y

adultos con discapacidad, ofrece un espacio enriquecedor para que los espectadores

conozcan las obras y producciones literarias que se tienen.

La población que abarca este proyecto es diversa, ya que al tener un enfoque de

estudio de casos, requiere una investigación y acercamiento particular. Las personas que

participaron son con discapacidad motora y sensorial, las cuales se encuentran en espacios

diversos de la ciudad de Cali.

El sujeto 1 con discapacidad motora, se contactó porque es un sujeto cercano a una de

las investigadoras, de tal forma que se logra una comunicación con él y decide participar

de este proyecto. Es un joven de 21 años con discapacidad de la ciudad de Cali, el cual ha

venido despertando su gusto y habilidad por la escritura literaria de una forma individual

y autónoma, donde su madre fue quien le ayudó en gran parte en sus procesos de

formación y educación desde casa.

El sujeto 2, con una edad de 44 años y con discapacidad sensorial visual, se ubicó en

el Centro Cultural Comfandi de Santiago de Cali, quien labora a su vez en este lugar en la

sala Consentidos, espacio dedicado a las personas que presentan alguna discapacidad o que

desean acercarse a otros espacios inclusivos. Esta sala brinda el acceso y la accesibilidad a

las personas a la lectura, escritura y otras fuentes de información. Es egresado del Colegio

Comfandi y es graduado como Técnico en Comunicación Social con Énfasis en

Presentación Musical y Animación de Eventos del Instituto Nacional de

Telecomunicaciones. Su gusto por la lectura y la escritura ha estado inmerso en él, su

familia, amigos y docentes contribuyeron para potenciar estas habilidades quien hoy sueña

con ser un gran escritor periodístico.

Por último el sujeto 3, es comunicador social con maestría en políticas públicas, fue

director del Instituto Nacional para Ciegos INCI, es docente universitario y el

representante para los Derechos Humanos de las personas con Discapacidad, entre otros

cargados, ha publicado su libro “Astillas de Luna”, con otro poeta ciego Walter Azula



14

3.2 Marco Legal

Los procesos de producción textual de personas con discapacidad en los escenarios

educativos tanto formales como no formales han sido invisibilizados, debido al poco

reconocimiento que se le ha dado al desarrollo cognoscitivo de dichos sujetos. Por lo tanto,

son pocos los educados que llegan a un desarrollo próximo según su discapacidad,

desarrollo que posibilita expresiones de ideas, pensamientos y conceptos a través de

producciones literarias, teniendo en cuenta que estas son manifestaciones artísticas que

construyen una visión de mundo, lo que permite poner en tela de juicio lo que se

estandariza como absoluto. Es así, como emerge la lectura y la escritura de diversas

realidades, que posibilita al sujeto con discapacidad construir una voz propia.

Por lo anterior, es importante exponer en el presente trabajo el marco legal, se

fundamenta en los hitos históricos que le permitieron a las personas con discapacidad

alfabetizarse y acceder al texto. Por lo tanto, es menester develar los postulados teórico-

conceptuales emanados por el Estado Colombiano, mediante el Ministerio de Educación

Nacional (MEN), puesto que desde esta institución, se direcciona la educación del país y

las prácticas pedagógicas de los docentes de las instituciones públicas y privadas, lo que

posibilita hacer una lectura de los puntos de encuentros y desencuentros entre las

directrices estatales y el qué hacer de los docentes. Se destacarán también normativas y

leyes, como la política pública Municipal de Santiago de Cali para la lectura y escritura; la

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2009), que buscan la

integralidad en cuanto a la atención prioritaria en la educación, la salud, en la participación

ciudadana y construcción de la sociedad de personas con discapacidad o talentos

excepcionales.

Tomando entonces como primera referencia la Constitución de 1991. En Colombia

se tienen presentes las siguientes leyes que protegen, apoyan y movilizan las demás

instituciones en pro de los colombianos que se encuentran en una condición de

discapacidad o que cuentan con talentos excepcionales.



15

Art. 13 “El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su

condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad

manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan” (P, 2).

Art 47 “El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración

social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la

atención especializada que requieran” (P, 6).

Art 54 “Es obligación del Estado y de los empleadores ofrecer formación y

habilitación profesional y técnica a quienes lo requieran. El Estado debe propiciar la

ubicación laboral de las personas en edad de trabajar y garantizar a los minusválidos el

derecho a un trabajo acorde con sus condiciones de salud” (P, 7).

Art 68 “La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con

limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones

especiales del Estado” (P, 9).

De los anteriores artículos cabe resaltar que se propone el Estado una atención

integral hacia esta población, posibilitando que las oportunidades sean iguales para todos

los colombianos, más las realidades suelen ser diferentes a causa del desconocimiento de

las partes mencionadas o que las gobernaciones de quienes depende gran parte que se

cumpla la ley, no realicen el ejercicio ni propongan en su administración las acciones

pertinentes para brindar el apoyo y atención propuestas.

Dentro de lo anterior, es necesario destacar la ley 115 o Ley General de Educación

(1994), en donde se establece específicamente gran parte de la normativa en la que deben

regirse las instituciones educativas públicas y privadas en ámbitos educativos. Aquí

también sale a la luz las orientaciones en cuanto a la atención y educación para personas

con ciertas limitaciones y talentos excepcionales. En el Título III, Capítulo 1 de la

mencionada Ley, se establecen artículos para las modalidades de atención educativa a

poblaciones. Aquí, en el Artículo 46 (1994), se establece una integralidad basada en las

acciones pedagógicas y terapéuticas necesarias basadas en convenios que las instituciones



16

educativas adquieran por medio de con otras entidades especialistas en la atención a

poblaciones con mencionadas especificaciones. .

También, apoyándose de los artículos 13 y 68 mencionados anteriormente de la

Constitución Política, el artículo 47 de la Ley 115 (1994), establece que el Estado brindará

el apoyo y el fomento las instituciones educativas que tengan dentro de su población

personas con las características mencionadas anteriormente, fomentando también

programa y experiencias que formen tanto a los estudiantes como a los docentes. Y por

último, en los Arts. 48 y 49 (1994), se establecen las aulas especializadas, las cuales

posibilitan aún más la atención integral tanto para las personas con cierta discapacidad y

con talentos excepcionales a su vez de la organización de programas a partir de los

proyectos educativos institucionales, respectivamente.

Unos años más tarde, después de establecerse la Ley 115, surgen otras normas que

fortalecen las anteriores normativas como la Ley 316 y 361 de 1997 por la cual se

establece los mecanismos de integración social de las personas con limitación y se

establecen otras disposiciones. (Mendoza y Gómez , s.f.).

A partir del año 2000, en Colombia se fortalece la atención dentro de las aulas para

las personas con limitaciones visuales y auditivas, la cual consta de intérpretes (Ley 982,

2005). En el 2007, se crea el Sistema Nacional de Discapacidad (SND), el cual posee un

conjunto de orientaciones, normas, actividades y recursos que fomentan la apropiación de

los derechos en mencionada comunidad. En la ley 1237 de 2009, se promueven fomentan

y difunden las habilidades, talentos y manifestaciones artísticas de la población con algún

tipo de limitación física, psíquica o sensorial (Mendoza. y Gómez, s.f.).

Por todo lo anterior mencionado, se realizó la lectura acerca de las Orientaciones

para la transición educativa de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o

talentos excepcionales en la educación inicial, básica y media, dicho documento expone la

incidencia del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 diseñado por el Estado Colombiano

en los procesos educativos, de esta manera se devela la misión, la visión y el objetivo de la

propuesta del documento.



17

Teniendo como misión, la educación inclusiva que propende por el reconocimiento

de la diversidad y la puesta en escena de acciones diversas que faciliten los procesos de

inclusión; y como visión, lograr que Colombia sea el país mejor educado de América

Latina en el 2025. Por ende, se establece como objetivo general el movilizar “la paz, la

equidad y la educación” (PND, 2015, p. 27). Según el documento, la educación inclusiva

se concibe como la participación e integración activa de los sujetos inscritos a un statu quo

sin excepción alguna, a un espacio formal que garantice una formación integral y posibilite

el encuentro de la diversidad en términos de la interacción entre pares e impares. Además,

la educación inclusiva apunta al reconocimiento de las necesidades singulares presentes en

la comunidad estudiantil, las cuales, deben ser suplidas, permitiendo un óptimo apoyo en

los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, el documento pretende esclarecer

que la inclusión se desliga de las prácticas sociales de segregación, marginalidad e

invisibilización, por ello, resalta la importancia de garantizar el derecho a la educación,

que por naturaleza y por ley todo sujeto tiene.

La persona o estudiante con discapacidad se define como un individuo en constante

desarrollo y transformación, que cuenta con limitaciones significativas en los aspectos

físico, mental, intelectual y sensorial que al interactuar con diversas barreras (actitudinales,

derivadas de falsas creencias, por desconocimiento, institucionales, de infraestructura,

entre otras) pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, atendiendo a

los principios de equidad de oportunidades e igualdad de condiciones. (Luckasson y Cols,

2002)

Por ello, la educación inclusiva propende por el reconocimiento de los diferentes

ritmos de aprendizaje de los educandos, que permita realizar un proceso reflexivo de las

propuestas planificadas en la enseñanza, evitando vulnerar los derechos inherentes al ser

humano, propuestas transversalizadas al currículo, planes de estudio, estrategias,

metodologías y enfoques didácticos y pedagógicos, que faciliten el desarrollo y

aprendizaje efectivo y asertivo de los sujetos inmersos en un aula de clase y en una

comunidad educativa. Constituyéndose ello, en los principios de la educación inclusiva de

la ley 1618 de 2013, en las normas educativas de la Constitución Política de 1991 y en los



18

Fines de la Educación de la Ley General 115 de 1994. Para el desarrollo y aprendizaje

óptimo se establecen tres principios.

Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación (el “qué” del

aprendizaje). Los estudiantes difieren en el modo en el que perciben y comprenden la

información que se les presenta. Por ejemplo, estudiantes con discapacidad o con

diferencias culturales o de idioma pueden requerir diferentes maneras de abordar los

contenidos. Algunos pueden captar mejor la información a través de métodos visuales o

auditivos que a través de un texto escrito.

Principio II: Proporcionar múltiples medios de expresión (el “cómo” del

aprendizaje). Los estudiantes difieren en el modo de “navegar en medio de aprendizaje” y

expresar lo que saben. Por ejemplo, estudiantes con discapacidad, con capacidades o

talentos excepcionales, o con un idioma materno diferente a la lengua de acogida, abordan

las tareas de aprendizaje y demostrarán su dominio de manera muy distinta. Algunos serán

capaces de expresarse correctamente por escrito, pero no oralmente, y viceversa.

Principio III: Proporcionar múltiples medios de compromiso (el “porqué” del

aprendizaje). Los estudiantes difieren marcadamente en la forma en que se sienten

implicados y motivados para aprender. Algunos estudiantes se “enganchan” o conectan

con la espontaneidad y la novedad, mientras que otros se desconectan, incluso se asustan,

al tratar de aprender así.

En Colombia, se presentan leyes que acompañan a la población con discapacidad y

con talentos excepcionales, aquellas que promueven en otras instituciones actividades,

organizaciones que apoyan, forman e integran significativamente a dicha población. A

pesar de esto, muchos desconocen el respaldo que ofrece el Estado y cómo pueden

involucrarse en todas las actividades y demás propuestas políticas, sociales, educativas y

culturales del país. Es por esto que dentro del ejercicio docente, fomentar el conocimiento,

apropiación de las leyes y el cumplimiento de estas, será una labor constante.



19

No obstante, desde la Ley 115, exponen los niveles de la educación formal, lo

cual permite en la investigación determinar y conocer el nivel educativo de cada sujeto

desde esta legalidad, por lo tanto, se evidencia en los siguientes artículos la información

relacionada.

Artículo 11. Niveles de la educación formal. La educación formal a que se

refiere la presente Ley, se organizará en tres (3) niveles: a) El preescolar que

comprenderá mínimo un grado obligatorio; b) La educación básica con una

duración de nueve (9) grados que se desarrollará en dos ciclos: La educación básica

primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados,

y c) La educación media con una duración de dos (2) grados. La educación formal

en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos,

habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan

fundamentar su desarrollo en forma permanente. (1994, p. 4)

Artículo 12. Atención del servicio. El servicio público educativo se

atenderá por niveles y grados educativos secuenciados, de igual manera mediante

la educación no formal y a través de acciones educativas informales teniendo en

cuenta los principios de integralidad y complementación. (1994, p. 4)

Dentro del marco local, en el año 2005 Políticas Públicas de Lectura y Escritura para el

Municipio de Santiago de Cali, la cual propone:

Política: acceso a la Cultura Escrita de Poblaciones en Situación de Discapacidad:

Es una obligación del Estado asegurarle a cualquier persona con cualquier grado de

discapacidad reconocida, las adecuaciones pedagógicas y didácticas para garantizar su

derecho al acceso y uso de la lengua escrita.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2009,

tiene como propósito, promover y proteger los derechos y libertades fundamentales de las

personas con discapacidad. Por lo que, la presentación de este documento está en formato

de pictogramas, con el fin de ser accesible a todas las personas que usan estos sistemas



20

como acceso alternativo al conocimiento. Es así entonces que se toman en cuenta los

siguientes artículos que benefician los procesos de lectura, escritura y muestra de talentos

de las personas con discapacidad en la sociedad.

Artículo 24. Educación. 1. los Estados partes reconocen el derecho de las

personas con discapacidad a la educación. con miras a hacer efectivo este derecho

sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los estados

partes asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la

enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) desarrollar plenamente el potencial

humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los

derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b)

desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas

con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) hacer posible que

las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

Artículo 30 Participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el

esparcimiento y el deporte. 2. Los Estados partes adoptarán las medidas pertinentes

para que las personas con discapacidad puedan desarrollar y utilizar su potencial

creativo, artístico e intelectual, no sólo en su propio beneficio sino también para el

enriquecimiento de la sociedad.

3.3 Marco Teórico Conceptual

Para llevar a cabo esta investigación, fue necesario establecer bases teóricas a partir de los

estudios, registros y demás investigaciones que permiten ampliar la visión y empezar a

comprender y analizar críticamente todo lo que conlleva a investigar y proponer acciones,

lo cual fundamenta y permite desarrollar aún más el objetivo de este proyecto.

A continuación, se expone por medio de categorías la fundamentación teórica

conceptual, las cuales también se articulan y favorecen de base para seleccionar los

instrumentos para el análisis de la producción literaria de los sujetos a investigar y servirán

de apoyo para dar cuenta de los objetivos específicos planteados anteriormente.



21

3.3.1 Nivel Educativo

3.3.1.1 Inteligencia lingüística

La Psicología, la Filosofía y la Educación tienen distintas formas de plantear la

inteligencia, en cuanto al desarrollo ontológico del hombre y por qué esta capacidad lo

diferencia de otras especies. Desde diversas investigaciones de las ciencias humanas, es

pertinente abordar entonces qué es la inteligencia en un primer aspecto, puesto que es así

como el ser humano ha concebido muchas formas de su proceder histórico, político y

social dentro de su evolución.

En un primer momento, se puede partir desde la definición de inteligencia con tres

importantes aspectos: la capacidad del hombre de resolver problemas, de razonar y de

adaptarse al ambiente, donde juegan también la memoria, la percepción y la atención, pero

estos aspectos no logran abarcar todas las diferentes concepciones, posturas y propuestas

que el hombre, a partir de su desarrollo ha podido develar. Es así como históricamente se

presentan propuestas para definir qué es inteligencia y cómo medirla. Para ello, Ardila

(2010) refiere que es Alfred Binet, de quien se tiene registro que fue uno de los primeros

en buscar las formas de medir la inteligencia, diseñó para el gobierno francés una serie de

situaciones problema que les permitiera a las universidades francesas seleccionar mejor a

los estudiantes. Dándose así uno de los primeros conceptos sobre la inteligencia: edad

mental

A raíz de lo anterior, Sternberg y Thurston (como se cita en Ardila, 2010)

plantearon teorías donde tanto la inteligencia general (factor g) e inteligencias específicas

(factor s), consecutivamente, delimitaban con mayor claridad la medición que se pensaba

para la inteligencia; la primera, centrándose en una amplia capacidad cognitiva y la

segunda, en factores como el verbal, el cuantitativo, el espacial, la memoria y la

percepción.

Al tener estas teorías planteadas, uno de los autores más representativos de la

psicología, ha podido establecer con mayor énfasis y delimitación categorías de



22

inteligencias que definen mejor aún las capacidades del hombre para desenvolverse en su

medio y que le permiten tener un desarrollo individual, beneficiándose a su vez de un

colectivo social. En la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), Gardner (1994) plantea

la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean

valiosos en uno o más ambientes culturales” (Suárez, Maiz y Meza, 2010, p. 5). Dentro de

este postulado, refiere Cataño (2008) que, Gardner establece que una de las inteligencias

que el hombre desarrolla es la lingüística, aquella capacidad que tiene el hombre para

emplear adecuadamente el lenguaje, haciendo un uso oportuno y lógico de las palabras

mediante una destacada manipulación de la sintaxis, la fonética, la semántica y

pragmática. Es así como este autor postula de igual forma cuatro componentes acerca de

esta inteligencia: la comunicación verbal, la autoexpresión, la capacidad escritural y la

creatividad, los cuales se rigen por las reglas básicas del lenguaje.

A partir de estos componentes, es necesario comprender cómo la escuela (mas no

el único), es uno de los principales espacios propicios para potencializar este tipo de

inteligencia, permitiendo el desarrollo de personas con mejores capacidades de expresión,

comunicación y producción de todos los procesos cognitivos ligados a los componentes

del lenguaje. Es también importante destacar qué otros contextos han influenciado en la

formación de personas que desarrollan esta inteligencia, puesto que no solo la educación

formal puede propiciar este desarrollo. Aspectos esenciales como las experiencias de vida,

la familia y la sociedad también pueden formar y contribuir para que personas, sin

importar la condición física, cognitiva, social o económica, puedan tener esa capacidad

lingüística.

3.3.1.2 Función del lenguaje

Desde las diferentes ciencias humanas, teóricos plantean distintas teorías acerca del

lenguaje y cómo éste posibilita el intercambio y la comunicación en el ser humano.

Pozuelo (1979), postula que el lenguaje es una conducta comunicativa, interrelacionada

con variables ambientales y personales propias del hombre que posibilitan la interacción

en medios cambiantes, por lo cual, el lenguaje es en el hombre el medio principal para

tanto la interacción comunicación y progreso en distintos sentidos.



23

De esta forma, toman fuerza las habilidades lingüísticas que posibilitan la

producción escrita mediante un proceso en el cual las competencias comunicativas

adquiridas se desarrollan dentro de un ámbito específico, dando lugar a las formas de

manifestación (en este caso la escritura) que una persona puede producir, es decir, que

gracias a los espacios donde el hombre se forma, se develan procesos cognitivos que

permiten al sujeto enriquecer, abordar, crear habilidades lingüísticas, tener un lugar de

criticidad. Por lo tanto, los procesos de pensamiento y habilidades comunicacionales se

manifiestan desde otro lugar y por ende desde otras perspectivas.

Ahora bien, según la teoría lingüística de Noam Chomsky, “la adquisición,

comprensión y producción del lenguaje parte del postulado llamado, gramática generativa”

(1980, p 27). Plantea una Gramática Universal e innata en los seres humanos, es decir,

cada sujeto lleva en su estructura mental una lengua y un lenguaje compuestos por códigos

lingüísticos. Por ello, el ser humano en su primera infancia tiene la capacidad de

relacionar, comprender y adquirir de manera natural los signos del lenguaje; signo

lingüístico, paralingüístico y extralingüístico.

De lo anterior, se denota dos conceptos; “la competencia lingüística y la actuación

lingüística” (Birchenall, 2014, p. 3). El primero corresponde a la capacidad de un proceso

instintivo de relacionar un sonido con un significado, según la representación mental de

asumir dicho sonido, produciéndose un significado y significante. El segundo corresponde

a la comprensión e interpretación de la comunicación e información desde sus diferentes

formatos.

Sin embargo, este proceso se explica con base a un “hablante-oyente idealizado”

(Birchenall, 2014, p. 3). Es decir, que dicho hablante no presenta algún tipo de

limitaciones para procesar cognoscitivamente el lenguaje y su teoría se liga más a la

competencia lingüística que a la actuación lingüística, puesto que el planteamiento se

direcciona a supuestos abstractos e hipotéticos, mas no reales. Pese a ello, es importante

resaltar que la teoría de Chomsky se direcciona principalmente en la materialización del

pensamiento y su creación, por lo tanto, la aparición del lenguaje responde a la expresión

misma del pensamiento.



24

En consecuencia, el desarrollo lingüístico desde la teoría, es un dispositivo

nombrado LAD, (adquisición del lenguaje), Chomsky (1980) indica que responde a

estímulos lingüísticos y se encarga de determinar el idioma del sujeto, mediado por el

estímulo de la lengua materna que desde el instante en que los oídos del bebé se

desarrollan dentro del vientre, el cerebro empieza a funcionar movilizado por lo sensorial y

se da la adquisición de la lengua materna. Dichos estímulos son; la voz de la madre y el

padre, los sonidos del entorno, el sonido de la música, etc. Por lo tanto, el cerebro guarda

en su memoria el idioma emitido, que es comprendido desde la gramática innata y la

conciencia lingüística inconsciente del significado de dichos sonidos.

Por ello, el dispositivo de LAD se constituye de tres campos; sintáctico, semántico

y fonológico. El campo sintáctico es la representación mental de una palabra que remite a

un significado o a un concepto, que previamente se conforma por información sobre las

características de una palabra, que puede estar aislada o inmersa en un contexto y en un

conjunto de oraciones que a su vez derivan otros conjuntos y otros significados desde

elementos morfológicos, tales como; “verbo, artículo, sustantivo, sujeto, adverbio, etc”

Birchenall (2014, p. 7). De ello, se producen palabras, frases y oraciones significantes, que

parten de una estructura sintáctica abstracta, básica e inherente del ser humano,

posteriormente, el pensamiento se organiza desde estructuras complejas, tales como las

preposiciones, que hacen referencia a un factor determinante en el enunciado. Dichas

estructuras básicas y complejas pasan por un proceso de sustitución, adición, omisión,

modificación o transformación.

De lo anterior, el componente semántico corresponde al significado y la variación

de significancias de una misma representación, mediado por la constitución de un

“alfabeto semántico universal e innato formado por un código binario” (Chomsky, 1980,

citado en Birchenall, 2014. p. 9). Que contiene información de las características

específicas de la presencia o la ausencia de una determinación significante. También, el

componente semántico se constituye de un aspecto fonético, puesto que, cada sonido de un

fonema representa un significado asociado con una representación de la realidad del

contexto inmediato y conocido.



25

Por consiguiente, “el componente fonológico regula la pronunciación de fonemas y

enunciados” (Birchenall, 1980, p. 8), ello, constituido por características específicas de los

puntos de articulación y los modos de articulación, es decir, los órganos que se usan del

aparato fonador para emitir un sonido y la forma en que se emite un sonido. Para el

teórico, este proceso fonológico también es innato y universal, teniendo un sistema de

códigos finitos, pero un sistema de enunciados infinitos e ilimitados, ya que, desde la

fonología el lenguaje es abstracto y diverso, pues con un número limitado de fonemas se

puede emitir enunciados ilimitados con los mismo fonemas finitos, la variación está en la

forma de que cada persona expresa su pensamiento de manera espontánea y lo estructura

de acuerdo a su representación mental previa, esto no contradice la gramática universal y

generativa, más bien, la refuerza en términos de argumentar que cada persona tiene la

capacidad natural de adquirir, comprender y producir el lenguaje desde diversas formas.

Ahora bien, el lenguaje como sistema de comunicación parte de la interacción

continua con el entorno inmediato y global, lo que propicia un bagaje de información de

los componentes o características que constituyen los diversos aspectos del entorno, dicha

información regula la percepción, comprensión y comportamiento hacia la presencia de

una situación determinada. Es decir, “la existencia de una comunidad de individuos parece

exigir el intercambio entre sus miembros, esto es la posibilidad de algún tipo de

comunicación entre sus componentes” (Rojo, 1986, p. 9).

En consecuencia, los seres vivos poseen funciones del lenguaje específicas,

teniendo la posibilidad de comunicarse e interactuar. Sin embargo, a diferencia de los

animales como los chimpancés, las abejas o los delfines, el hombre es el único ser que

posee la capacidad de aprender de manera inacabada y de adquirir diversas formas de

comunicarse, pues su proceso de interacción no es limitado. Por el contrario, los animales

tienen unas formas de comunicarse que son limitadas o en algunos casos aprehendidas

según los patrones que se les repite, pero estos, principalmente se comunican de acuerdo a

sus necesidades fisiológicas; (comer, dormir, aparearse o defenderse). El ser humano

transmite mensajes infinitos, este proceso se configura como; “un sistema de

comunicación complejo” (Rojo, 1986, p 9).



26

Es así como los seres humanos se comunican por medio de lenguas naturales u

otros procedimientos del lenguaje, que se diversifican según las culturas, costumbres,

religiones etc. Lo que constituye maneras arbitrarias de interacción. Las palabras remiten a

un componente antropológico significante que delimita contextos, modos de pensar, actuar

y ser. A ello, se le denomina; según Rojo (1986) síntomas, signos o símbolos.

Correspondiente al primer concepto, se considera como síntoma a “aquellos

fenómenos o acontecimientos que están asociados a otros por su propia naturaleza” (Rojo,

1986, p. 12). Es decir, el síntoma es el indicio de un hecho que va a suceder

posteriormente de que se identifica y que remite a un proceso desencadenado del síntoma.

Es así, que el conocimiento del mundo y del entorno y la experiencia sobre el mismo,

permite hacer relaciones de indicios con acontecimientos. La competencia inferencial es el

fundamento de la identificación del síntoma, pero, esto se da a partir de la información

más no de una intención comunicativa.

Correspondiente al segundo concepto, se considera símbolo o signo a “aquellos

objetos o representaciones que guardan relación de semejanza formal con aquello a lo que

remiten” (Rojo, 1986, p. 13). Un signo es un significante, que se materializa en formas de

los rasgos o características del significado que compone. Tales signos, son los que indican

un indicio de algún acontecimiento y en esencia son los símbolos los que contiene la

información de la inferencia y estos pueden ser entendidos dependiendo del sistema

cultural al que pertenecen, puesto que, cada comunidad participe de la interacción

comunicativa posee universales lingüísticos diversos. Es así, que interviene la pragmática

en la comprensión de la información de la comunicación.

Por consiguiente, el síntoma, símbolo o signo varía dependiendo de las

perspectivas interpretativas que se le asigne, según las convenciones sociales de los

diversos grupos de personas o comunidades. Por lo cual, el lenguaje y la función de éste es

un sistema amplio de códigos que emiten un mensaje que el receptor acepta o rechaza y

comprende según sus conocimientos previos que se manifiestan desde la acumulación de

información a la cual se le asigna un sentido comprensivo, que posibilita una mirada



27

holística de todos los elementos; síntoma, signo o símbolo, o en otras palabras desde el

campo de la semántica; icono, indicio y símbolo.

En así que, “un mensaje es la utilización concreta de símbolos o signos

pertenecientes a un código conjunto, más las reglas para su combinación correcta” (Rojo,

1986, p.8). Donde se triangula la información de significados y significantes y se emite un

mensaje concreto que regula las interacciones lingüísticas, paralingüísticas y

extralingüísticas de una sociedad. Por ende, el destinatario reacciona frente al mensaje

imperativo, locutivo, ilocutivo y perlocutivo que logra captar. Condicionando o

movilizando dichos actos del habla mediado por un mensaje concreto la respuesta

inmediata y casi automática de quien recibe el mensaje de la comunicación.

3.3.2 Discapacidad

Cuando se habla de discapacidad no se puede fijar la mirada en solo un contexto

educativo, puesto que son varios los contextos en donde se le puede definir, es decir, las

posturas que presenta en cada aspecto en el que se desenvuelve el hombre. Por esto es

necesario plantear las miradas o posturas que estos espacios proponen y cómo afectan a las

personas que presentan alguna condición específica y delimitada dentro de discapacidad.

De este modo, reflexionar en torno a la discapacidad y a los sujetos que presentan

alguna alteración física y cognitiva, supone no solo los posibles ideales de cómo afrontar

este tipo de casos sino también las falencias encontradas en los diferentes contextos, como

por ejemplo en la educación, puesto que históricamente la escuela siempre ha pretendido

normalizar a aquellos que presentan diferencias, hacer que todos aprendan un saber, sin

pensar en las diversas maneras en que este debe desarrollarse para lograr un verdadero

aprendizaje, es decir, homogeneizando la educación e imposibilitando un acercamiento

pertinente a las personas que presentan una diferencia más tangible. Es así, como traspasa

los niveles netamente disciplinares y se centra en el sujeto y su subjetividad, ya que sus

discursos, saberes, culturas y contextos vividos que traen consigo al aula, y con ello a la

escuela, son relevante e inciden en el acto educativo.



28

Ahora bien, es necesario resaltar que la educación dentro de las escuelas no ha

logrado la distinción entre la diferencia y ser diferente, categorizando lo diferente como

anormalidad, como el problema que puede tener un espacio regular de educación y no se

piensa más allá en la diversidad o particularidad de cada persona, lo cual lo hace ser

diferente, es por esto que muchos difieren por los términos que se utilizan para abarcar el

tema de la inclusión. "Las diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos

de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son,

simplemente diferencias" (Skliar, C. 2002).

El proceso de implementación de los programas que benefician a esta población en

función de discapacidad no es una tarea fácil, las escuelas que desarrollan en su práctica

pedagógica diversas acciones que posibilitan la integración de cada sujeto, a partir de su

necesidad y su diferencia, es posible pensar que estas escuelas son eficaces, puesto que

piensan en la integridad de cada estudiante y su formación académica y para la vida.

(Ainscow, s.f.)

En los últimos años, el tema de las necesidades especiales ha estado más

estrechamente vinculado al campo de la integración y, en más recientemente, al de

la inclusión. Sin embargo, la preocupación parece haberse centrado en aquellos con

discapacidades y otros categorizados con "necesidades educativas especiales" (P.

2).

El pensar en una categoría de “necesidades educativas especiales”, ha permitido

que dentro de los sistemas educativos se amplíen las posibilidades de formación de

personas con discapacidad. Esto los ha posicionado como población incluida o integrada,

más no entrarían en una categoría de alumnos en circunstancia de regulares, así pues, se

vuelven a posicionar las diferencias entre sujetos por su condición, en este caso de

discapacidad (Ainscow, s.f.). Es aquí donde la diferencia no debe plantearse como la

imposibilidad de unos para realizar distintas actividades, es donde, por el contrario, deben

potencializarse las competencias que cada sujeto trae consigo a partir de sus experiencias y

sus contextos.



29

Como docentes en formación es indispensable siempre tener presente que no se

pueden desligar de la sensibilidad humana, la cual trae consigo el compromiso de

formación de personas, la solidaridad y el amor pedagógico, para que sea consciente que

su papel es también de posibilitador de oportunidades y no un maestro pasivo que se limita

a impartir un área de conocimiento. Lopera (2004) refiere que cuando una sociedad es

educada para aceptar la diferencia, aprender a convivir con ella y a contribuir con el

desarrollo de las personas en su entorno, se logra que haya más posibilidades de vivir en

equidad, tolerancia y respeto.

A propósito, el autor Carlos Skliar (2004) nos habla de las barreras, negaciones de la

múltiples otredades y alteridades, argumentando que:

El mundo políticamente correcto, es un mundo donde sería mejor no

nombrar al negro como negro, donde no llamar de deficiente al deficiente, donde

no decirle indio al indígena. Es el mundo del eufemismo. No nombrados, no

decirlos, no llamarlos, pero mantener intactas las representaciones sobre ellos, las

miradas en torno a ellos. (P. 15)

Incluso designarlos de otra forma/de otro modo, para continuar categorizándolos,

estudiándolos, señalándolos, apartándolos, causando una ruptura con nosotros mismos, con

nuestro origen, incluso

El otro ya ha sido suficientemente masacrado, ignorado, silenciado, asimilado,

industrializado, globalizado, cibernetizado, protegido, envuelto, excluido,

expulsado, integrado e incluido. Y vuelto a asesinar. A violar. A obscurecer. A

blanquear. A anormalizar, a normalizar excesivamente. A estar fuera y a estar

dentro, A vivir en una puerta giratoria. El otro ya ha sido lo bastante observado y



30

nombrado como para que podamos ser tan impunes al mencionarlo y observado

nuevamente. (Skliar, 2004, p. 22)

El otro ya ha sido tema de estudio, mirado, medido, ahora se quiere escuchar su

voz, en especial en el ámbito educativo. Al respecto, Skliar (citando a Derrida), menciona

que éste dice: “actualmente las palabras “otro, “respecto del otro”, “apertura al otro”

(2004, pág. 21), el otro por cierto, se ha banalizado, moralizado, pero el sentido de todo

esto es llamar la atención a la política de atención a la diversidad, amparada en una

filosofía de la diferencia.

3.3.3. Producción Literaria

3.3.3.1 Figuras retóricas

Las figuras literarias son construcciones y usos especiales del lenguaje, las cuales,

tienen distintas formas de manifestación y expresión que en su mayoría no corresponde a

mensajes literales sino figurados, es decir, el significante no es coherente con el

significado, más bien, el significado suele ser no convencional. Ello, solo se puede

comprender según la relación simbólica entre los dos conceptos lingüísticos mencionados.

En consecuencia, es el lector quien debe movilizar sus conocimientos previos para

establecer similitudes y diferencias de las características de los términos empleados en

relación con su significancia.

Por ello, “el lenguaje en un elemento moldeable. Es una materia prima que el

escritor puede trabajar libremente utilizando toda clase de recursos expresivos”, (Junta de

Castilla y León, s.f. P.1). Una figura retórica debe ser usada según el objetivo con el que se

quiere llegar al destinatario. Estas tienen más presencia en el lenguaje literario que en el

lenguaje cotidiano, pues, es al lenguaje literario al que se le da un tratamiento

especializado. Debido a ello se requiere una lingüística y una condición para determinar el

significado de una figura y establecer la implicancia de su uso en el contexto determinado

en relación con el contenido del relato y la estructura del mismo.



31

Por lo anterior, “el texto literario es un conjunto dotado de múltiples sentidos y

trabajado con esmero por el autor”, (Genette, 1989, p.1). Ello implica el conocimiento de

la terminología de las figuras literarias y su uso acertado en la producción textual. Para la

identificación, explicación y análisis de las mismas. Entre las categorías de las figuras se

encuentran; figura de posición, repetición, amplificación, omisión y apelación.

En relación con lo anterior, las figuras de posición se usan para cambiar el orden de

los elementos que componen una oración, es decir, los sintagmas de la oración pueden

constituir diversos grupos que emiten mensajes diferentes según su posición, por lo cual,

esta varía dependiendo del mensaje que se quiere emitir. Las figuras de repetición se

constituyen por la duplicación de un sujeto, un verbo, un fonema, etc. Las figuras de

amplificación corresponde en la literatura a la descripción detallada de las características

propias de lo que se está narrando, por lo tanto, la expresión en el texto se vuelve extensa

en términos de descripciones y explicaciones abstractas y holísticas. Las figuras de

omisión se caracterizan por la minimización del detalle, por ende, es una figura que se usa

para la brevedad que se termina omitiendo sintagmas de una oración y es el lector quien

complementa la expresión. Las figuras de apelación se configuran por la relación de

simetría o asimetría del emisor con el receptor, donde se busca llamar su atención y apelar

un mensaje que posteriormente conlleva a una reacción. Por lo cual, esta figura se liga a la

retórica y a la persuasión.

En conclusión, es así como el lenguaje en tanto al ser un conjunto de símbolos y

reglas con las que se representan ideas, descripciones, sensaciones, emociones, entre otras,

posibilitará el materializar todo lo que cognitivamente se ha procesado en la persona. Estas

construcciones y producciones textuales que forman la cultura y recíprocamente

contribuyen a la formación del hombre, pueden estar influenciadas por la comunicación, el

lenguaje y las experiencias por las cuales ha pasado, es por esto que puede deducirse que

son válidos todos los espacios en los cuales el sujeto ha sido objeto de formación, es decir,

no necesariamente es la educación formal quien posibilita la capacidad de elaborar estos

procesos de producción textual, pues sin importar su limitación, es posible que logre una



32

apropiación del lenguaje desarrollado en el contexto, lenguaje que le permitirá expresar y

plasmar sus pensamientos, percepciones y aportes a la sociedad como sujeto activo de esta.

3.3.3.2 Los géneros en el texto literario

La literatura se ha posicionado como un acto del lenguaje, tanto de expresión

humana como de objeto de estudio, el cual ha permitido crear un sinfín de significados,

conocimientos y perspectivas que van desde el más mínimo pensamiento a ideas más

estandarizadas que permiten identificar a cada persona su proceder en el mundo. Es por

esto que gracias a este ejercicio del hombre por plasmar sus razonamientos, imaginarios,

sentimientos, entre otros, fue capaz de construir un modo particular que le permitiera a la

literatura tener un espacio importante dentro del lenguaje. A partir de esto, se crean figuras

dentro de la escritura, lo que posibilitó crear una diferencia entre la lengua literaria y un

lenguaje cotidiano, es decir, estas figuras posibilitaron una manera de hablar y expresarse

de forma más retórica y no común. Estas figuras dieron pie para que la Retórica pudiera

instaurar una ciencia del discurso que fuera más allá de los sentidos figurados de los

textos, entendida esta ciencia como acto global de la comunicación (Pozuelo, 1979).

De acuerdo a lo anterior, según la función del lenguaje, su intención comunicativa

y la forma en que se expresa, se clasifican teniendo en cuenta las formas en que se

presentan, sin demeritar que sean totalmente estas formas excluidas unas de otras, como lo

es en el caso de los poemas y los cuentos, sino que en una de ellas prevalece un estilo

particular y definido según su intencionalidad. Esto a su paso a permitido establecer

géneros, modalidades que se ajustan según las necesidades expresivas según el contexto

(MECD, 2010).

Es así tanto en la literatura clásica como en la que ha trascendido hasta el siglo XXI

es posible identificar las características que diferencian cada escrito, por lo cual fue

pertinente establecer géneros en los cuales fuera posible ubicar dichas obras, más otros

autores como T. Todorov s.f quien cita a M. Blanchot, afirma que la obra «desobedezca» a

su género no lo vuelve inexistente; tenemos la tentación de decir: al contrario. Y eso por

una doble razón. En principio, porque la transgresión, para existir, necesita una ley,



33

precisamente la que será transgredida. Podríamos ir más lejos: la norma no es visible —no

vive— sino gracias a sus transgresiones. Es por esto que el querer encasillar la literatura

rompe con la naturaleza de esta y del autor, simplemente puede también pensarse en una

amplia forma de escritura que simplemente alimenta a la literatura misma, aunque ciertos

escritos no están exentos de reglas que los mismos autores plantean, por lo cual si se

justifica la generalización de la literatura en tres grandes categorías: la lírica, la narrativa y

la dramática, estas no están desligadas una de las otras, simplemente se ubican en un

espacio donde según las intencionalidades discursivas y comunicativas con las que fueron

escritas, se ubican en estos géneros. Además, el generalizar o no depende tanto del lector

como del escritor, es decir, cómo cada obra posee una intencionalidad, esta puede entonces

posicionarse en una expectativa del lector, por lo cual el escritor realiza la obra teniendo en

cuenta modelos a partir de un propósito sintáctico y semántico.

Por lo anterior, el acto de escribir tiene una intención que va más allá de transmitir

una idea, un sentimiento o ideología, es un acto de habla que tiene como finalidad

enriquecer el lenguaje, la forma en que se visualiza y se comprende el mundo, y la manera

en que este está generalizado posibilita que haya un horizonte más específico tanto para el

lector como el escritor.

35



4 Antecedentes

Es evidente que en la historia de la humanidad el hombre ha buscado siempre la

manera de comunicarse, ya sea por medio de sonidos específicos, símbolos o gráficos y

hasta por códigos con particularidades muy puntuales con el fin de entablar una relación

más significativa con su entorno, como lo menciona Imma Panyella (s.f.): “a partir del

cuarto milenio a.C., los antiguos egipcios y el pueblo sumerio en Mesopotamia, compiten

ante la historia por ser los primeros en inventar una escritura y también un soporte para

dejar constancia de ella” (P. 1), gracias a este dato, es posible afirmar que el tener una

herramienta de tipo perdurable como lo es la escritura, ha sido benéfico para el hombre.

Pero, no solo por necesidad o instinto lo ha hecho, también ha manifestado sentimientos,

experiencias, y demás cuestiones que poco a poco fueron catalogadas dentro de géneros

específicos, lo cual posibilitó categorizar el ejercicio de la escritura.

Por lo anterior, es pertinente partir también desde las concepciones y estudios

basados en lo que compete a la lectura, ya que es un factor clave para comprender estas

manifestaciones en cuanto a la producción literaria del ser humano; Vallés (2005)

establece que el proceso de lectura es uno de los medios para acceder al conocimiento y la

construcción de realidades, ya que en la lectura de textos intervienen los siguientes

procesos lingüísticos: el acceso al léxico, organizado bajo criterios como pragmático-

funcional, semántico y morfológico y el análisis sintáctico que se orienta a la

identificación de señales lingüísticas, acceso sintáctico, memoria de trabajo e

interpretación semántica.

Otro aspecto necesario a resaltar es el contexto y las interacciones del sujeto como

factores fundamentales para la producción textual. Según La Universidad Complutense

(2003), en su grupo de investigación DIDACTEXT, donde explican cómo el contexto y las

interacciones del sujeto son factores fundamentales para la producción textual. A su vez,



36

afirman que la creación de un texto es un proceso complejo donde intervienen de forma

interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos,

discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales. Todo este compendio de factores permite

generar un proceso en el desarrollo de una producción textual. Los diferentes contextos en

el que el individuo se encuentra le permiten también tener un depósito de ideas y de

formas para así realizar su escrito, pues no solo plasma un pensamiento, sino que

construye sentidos y es productor de historia. La lectura está también íntimamente

relacionada con la escritura, pero no solo se trata de lectura en textos de tipo académico,

sino en los diferentes ámbitos de interacción, de tipo cultural. Es así como el ejercicio de la

escritura se considera una complejidad por la integración de la cognición y demás factores

integrales en el ser humano.

De igual manera, a lo largo de esta investigación se presentó la necesidad de

hablar sobre cómo se visualiza la discapacidad en diferentes contextos, donde el enfoque

no está en las dificultades que la persona presente por su condición si no en las

potencialidades adquiridas según los apoyos recibidos de los diferentes agentes

formadores. Un ejemplo de esto radica en lo mencionado por Ruiz, Rosa, & Manjón, 1993,

donde hablan acerca de la complejidad de los procesos cognitivos en personas con

parálisis cerebral, en cuanto a que el lenguaje se ve comprometido en los aspectos

comprensivos y expresivos por las diferentes limitaciones de interacción y comunicación

que presenta la persona, lo cual genera un estancamiento en los primeros estadios del

desarrollo sintáctico. Por eso se evalúan las funcionalidades de la persona y no sus

incapacidades, para potenciar procesos en los que mejor se desenvuelven con el apoyo de

las diferentes áreas del conocimiento.

Sin embargo, no ha sido posible encontrar una investigación donde se evidencie

que el objeto de estudio sea la relación significativa entre la educación formal y no formal

en procesos de producción literaria en personas con discapacidad, ya que por lo

mencionado en el problema, el objetivo de la mayoría de las instituciones se dedican a

potencializar otros aspectos relacionados con competencias laborales y productividad, sin

trabajar en aquellas otras capacidades que estos pueden tener como es la producción



37

literaria que esta investigación pretende resaltar. Además, estando legislado por el Estado,

a partir de leyes y normativas educativas específicas para la atención de esta población, la

educación formal en Colombia no evidencia a gran escala un trabajo por la inclusión, a

partir de lo comprendido como potenciar y no menospreciar lo diferente, las prácticas

educativas deben mejorar en estos aspectos para que sean garantes de una formación

integral. También, los espacios no convencionales que permiten que se desarrolle una

educación no formal, son mínimos o poco promocionados para el uso recurrente de esta

población ya mencionada. Sumado a esto, es necesario referirse a las diferentes

circunstancias por las cuales una persona no puede o se le dificulta en gran manera la

publicación de sus obras, los espacios al ser mínimos o por tratarse más de una cuestión

económica, limitan al autor para realizar su meta de que la sociedad conozca sus

producciones y aportar significativamente a la cultura.

Ahora bien, se ha podido afirmar que la escritura es un medio de comunicación por

el cual el hombre, ya que a partir de lo conocido históricamente y los registros que se

tienen de ello, ha podido expresarse con mayor libertad. Es así menester destacar a

aquellos escritores que sin importar alguna limitación han realizado un trabajo que los ha

hecho grandes figuras de la literatura y que sus aportes han sido significativos para otras

personas que también se sienten motivadas a realizarse como escritores.

4.1 Escritores Internacionales.

4.1.1 Miguel de Cervantes Saavedra

Fue un novelista, poeta, dramaturgo y soldado nacido en el siglo XVI, quien

además participó de la batalla de Lepanto, donde al recibir varios disparos lastimó una de

sus manos, pero a pesar de estar circunstancias, no se detuvo para continuar alegrando al

público con sus obras, siendo la más importante para la literatura universal Don Quijote de

la Mancha.



38

4.1.2 Hellen Keller

Helen Keller (1880 – 1968), una mujer que en su corta edad de vida, a causa

de una grave enfermedad perdió la visión y la audición, quedó totalmente

incomunicada con su familia, mas a sus siete años, recibió el apoyo de Anne

Sullivan, tutora que con gran esfuerzo ayudó a que Helen pudiera comunicarse con

el mundo. Este apoyo le permitió también tener la posibilidad de ingresar y realizar

estudios superiores para así consolidar una carrera como escritora, activista,

oradora y demás participaciones sociales (Collado y Vázquez, 2012). Su texto más

representativo es “La historia de mi vida”, donde cuenta todos los acontecimientos

que vivió desde su niñez y como fue superando las adversidades presentadas por

las limitaciones físicas que padeció.

"La noche de la ceguera tiene también sus maravillas. La noche de la

ignorancia y de la insensibilidad es la única tiniebla impenetrable”. "El infortunio

de los ciegos es inmenso, irreparable. Pero no nos priva de compartir con nuestros

semejantes la acción altruista, la amistad, el buen humor, la imaginación y la

sabiduría". (Helen Keller, 1908, p 2).

4.1.3 Christy Brown

Un escritor también que ha sido galardonado por su trabajo literario fue

Christy Brown (1932 – 1981), este hombre nació con una parálisis cerebral de tipo

atetósico, pero esto no le impidió convertirse en escritor, pintor y poeta. (Collado-

Vázquez., 2012) Su madre tuvo una gran participación en la trayectoria de Christy,

ya que incesantemente le leía y enseñaba a su hijo para que se comunicara y nunca

se dio por vencida. En su biografía, este escritor manifiesta que todo inició cuando

sin motivo aparente y con su pie izquierdo, tomó una tiza con que jugaban sus

hermanas y garabateó, dejando asombrados a sus familiares que se encontraban

cerca de él en ese momento. Así fue como Brown escribió todo su libro

bibliográfico “My left foot” precisamente con su extremidad izquierda. También,

uno de sus poemas más conocidos es “Autumnal”.



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4.2 Escritores Latinoamericanos, nacionales y locales.

4.2.1 Jorge Luís Borges

Fue uno de los escritores más importantes del siglo XX, nació en Buenos

Aires el 23 de agosto de 1899, Argentina y falleció a causa de un cáncer el 14 de

junio de 1986 en Ginebra, Suiza. Desde muy pequeño empezó a acercarse al

mundo de la lectura y la escritura; en su infancia logró traducir al español una obra

del escritor Oscar Wild y fueron muchas sus aportaciones a la cultura literaria, sin

importar que por un enfermedad congénita heredada de su padre, empezara a

perder la visión hacia el año de 1944. Esta condición no le imposibilita seguir

produciendo obras ni que su trabajo como escritor y conferencista cambiara, pues

su familia y amigos más cercanos lo apoyaban. Diez años después, sin importar el

dictamen de los médicos oftalmológicos de prohibirle la lectura, Borges continúa

escribiendo obras, las cuales comprenden todos los géneros de la literatura.

(García-Guerrero, Valdez-García, & JL., 2009)

“La ceguera no debe verse como un patetismo; la ceguera debe verse como un

modo de vida.” (Borges).

4.2.2 Walter Azula

Nacido en Ibagué, Walter Azula perdió la vista a los 12 años de edad, pero

no fue impedimento para que no terminara el bachillerato en su ciudad natal. Al

graduarse de bachiller, viajó a Bogotá para empezar sus estudios universitarios.

Demostró gran interés en la filosofía, sociología y pedagogía, los cuales le

permitieron pensarse en la discapacidad como objeto de estudio. Walter dentro de

su oficio también como docente universitario, ha realizado múltiples conferencias,

investigaciones en cuanto al diseño de métodos que permitan la accesibilidad de las

personas con discapacidad visual y publicado artículos con respecto a este tema.

Además, Walter se ha realizado como escritor y poeta, dos de sus obras tienen

como nombre Viento Plateado (1990) y Astillas de Luna (1995).



40

4.2.3 Lucy Manzano

Nació en Cali y es Licenciada en Educación y Lenguas Modernas de la

Universidad del Valle, tiene una Maestría en Lingüística y Español de la misma

universidad y es Abogada, egresada de la Universidad Libre. Fue ganadora del Primer

Concurso Nacional de “Cuento y poesía para limitados visuales”. Sus dos obras literarias

son: Diálogos con papá, Destellos interiores, Antología Lecturas Urgentes de Poesía IV y

Un Ángel Llamado Edith.

4.2.4 Carlos Hugo Gamboa Molina

Nació en Cali el 21 de junio de 1926. Nieto de Ezequiel Gamboa Herrera –hermano del

poeta Isaías Gamboa– fueron sus padres Carlos Gamboa Young y Rosa Amalia Molina

Mendoza. Estudió Filosofía y Letras y Pedagogía en la Universidad Javeriana de Bogotá y

luego realizó una especialización en Rehabilitación y Educación Especial. Al correr de los

días sus sueños discurren matizados por su afición a la música y la creación poética.

Siendo un experto en la escritura mediante el sistema Braille, ejerció durante algún tiempo

labores de importancia en el Instituto Nacional de Ciegos–INCI y en el Instituto para

Niños Ciegos y Sordos de Cali. La inspiración de Carlos Hugo Gamboa es innata y

fecunda. El soneto es el género retórico de su predilección, por cierto, desde época lejana

el más exigente en el contenido y en la forma que, infortunadamente, ha venido a menos

en los tiempos actuales. Ha preferido siempre –según su sentir– la factura del soneto por

breve y musical. Así lo demuestra plenamente el libro titulado Manos y Arcilla Sonetos

dispersos y los contenidos en el libro de poemas Más allá de la noche, aún inédito.



41

5 Metodología

El desarrollo metodológico de esta investigación, Relación significativa de la

producción lírica/poética en espacios educativos diversos de personas con discapacidad ,

es de tipo cualitativo, el cual posibilitó un acercamiento más apropiado de los sujetos a la

realidad social y humana en la que están inmersos, permitiendo visibilizar la influencia de

esta en el proceso de educación y formación del ser humano desde su verosimilitud,

queriendo obtener la descripción del cómo diferentes sujetos con discapacidad tiene una

producción poética a partir de su educación, donde aquella incide de gran manera en su

proceso de formación y nivel educativo alcanzado en esta.

Por otra parte, teniendo en cuenta que para realizar una investigación, es posible

pensarse en el paradigma histórico hermenéutico el cual permite la comprensión de las

diferentes formas de vida de los grupos sociales, su cultura y aspectos concretos, base de

ello serían las normas, estilo de relación, procesos descriptivos, puntualmente la

interpretación y representación de los significados y las funciones de las acciones

humanas. Es así como el haber llevado a cabo esta investigación con dicho paradigma,

permitió visibilizar y evaluar la producción poética y cómo las condiciones sociales,

culturales y políticas permean en los discursos escritos de los sujetos y se establecen las

relaciones entre ellos. En la hermenéutica de Gadamer (1998) la experiencias de las

relaciones humanas, siendo la relación la posibilidad de intervención en la comunidad,

cuya mediación se da por el lenguaje, lo que debe implicar la disposición permanente

para tener apertura al otro, entender una conversación, de un texto de unos a otros como

una posibilidad para la comunión y construcción de la cultura y una educación incluyente.

En otras palabras, la comprensión del diálogo con argumentos, para que el vigor de estos

permita una conversación, una interpretación de la percepción, del decir o del sentir del

otro, que no son más que nuevas interpretaciones. Esto es lo que hace de la conversación

(así sea a través de un la lectura de un texto poético), una experiencia de construcción y

significación, para que la pluralidad tenga convivencia en el diálogo, sin dogmatizar, pues

el dogma nos hace perder perspectiva histórica, contextual y de sentido.



42

Tratar de reflexionar acerca del modo de escribir, leer el mundo del otro, debe ser

un esfuerzo de la escucha, del lenguaje que nos narra, relata y nos rima, pero este solo es

posible por el acuerdo en el diálogo abierto. A lo que nos invita Gadamer (1998) es a

repensar la mirada del otro, a hacer un esfuerzo de la escucha, tener un sentido respeto

hacia sí mismo, para que lo extraño, lo diferente nos dé la opción de descubrir elementos

diferentes, “siempre hay una manera más de interpretar”, en Gadamer (1998) esto

significa apertura a otros puntos de vista, abrirse al otro en lo posible sin prejuicio, sin

estar basado en experiencias previas, porque este radicalmente es otro. Es así como se va

formando una ciudadanía solidaria, un docente abierto a reconocer y visibilizar la

producción de quienes son diferentes.

Siguiendo con Gadamer, la formación/la educación en sentido hermenéutico es la

experiencia histórica en “transformación que se da en la interacción/la conversación con

el otro, estar abierto a lo otro, en un diálogo abierto. Ese vínculo interhumano agenciado

en el otro” (1998,p 15) De esta forma se amplía el contexto histórico, es una experiencia

con otro, con su voz y con su rostro, comprendiendo que la experiencia es la relación de

vida, mundo e historia. El hombre llega a ser por el encuentro con el otro. Un sujeto que

pretende formar debe darse a la tarea del entendimiento subjetivo en la comprensión del

otro. Decir y dejarse decir del otro, es permitir la construcción de sentido auténtico,

entendimiento a partir de la pluralidad.

La otredad, la alteridad son lenguajes de la experiencia en un mundo plural,

biodiverso, interconectado, producto del encuentro/desencuentro de culturas/la

interculturalidad e incluso la culturalización que también nos ha enseñado el

reconocimiento que no es más que conocer más allá de mi comprensión o de la

comprensión construida culturalmente. Lo que llama Gadamer (1998) correr las fronteras

del conocimiento, como una perspectiva, un modo de interpretar, de decir, hacer, actuar o

pensar diferente, esto significa plantearse una/unas preguntas diferentes. Ser parte del

reconocimiento de la diferencia, asumiendo el riesgo de mirar lo establecido, dándonos un

talante histórico de lo que ha sido el comportamiento humano, incluso sólo por el hecho

de comprender el derecho a la opinión, producción del otro, independiente de su



43

condición. Este es el carácter dialógico de las relaciones intersubjetivas, para comprender

lo humano, desde la alteridad lo valioso de la diferencia.

Lo consecuente es la renovación del sentir, el dejarse decir del otro, y la literatura

es una forma hermosa de hacerlo, y por supuesto está más allá de los estereotipos. Lo

consiguiente, es la renovación del sentir, el dejarse decir del otro, está más allá de los

estereotipos.

En la educación es la posibilidad de intercambio de puntos de vista, para la

potenciación del talento humano, por ejemplo estimulando el pensamiento creativo, como

es el caso de este ejercicio de leer la poesía hecha por personas con discapacidad. Este

reconocimiento recíproco, permite dar cuenta del sentido de la multiplicidad cambiante,

facilitando la variabilidad, la pluralidad interpretativa, para ganar comprensión mutua y

abrirse a nuevos caminos. La comprensión de todo juego de formación, implica estar

atento a como se modifican las concepciones, en un juego donde convergen y se

ensanchan las miradas, permitiendo que los interlocutores se transformen, solo por el

simple hecho de la apertura a una escucha asertiva, que posibilita el reconocimiento

respetuoso del argumento, del sentir del otro, es lo que nos conduce a una actitud ética si

queremos avanzar en una formación y convivencia humanística.

Por otro lado, desde lo abordado en la entrevista por medio del cuestionario,

permitió reconstruir la historia de cada uno de los sujetos participantes de esta

investigación, partiendo desde el contexto familiar, los pares, docentes y la tecnología de

la información y comunicación, quienes son mediadores y han incidido de forma

permanente en su proceso de lectura y escritura y motivación para hacerse escritores

5.1 Enfoque investigativo

Para realizar esta investigación, se constituyó a partir de un enfoque de estudios de

casos, el cual permite estudiar y analizar la particularidad y la complejidad de casos

específicos y así comprender sus circunstancias de forma más completa. Se usa el término



44

caso o casos, para delimitar una situación, entidad o población que resulte de interés a

investigar (Muñoz y Muñoz, 2001). Este estudio está diseñado para analizar las

producciones textuales en jóvenes o adultos (y las circunstancias donde éstas fueron

posibles) que presentan una discapacidad pero que también cuentan con una

excepcionalidad, es decir, doble condición, en cuanto a la facultad de tener una

inteligencia lingüística, una experiencia significativa con la literatura y con la cultura, lo

cual ha posibilitado un desarrollo de su producción literaria. Este también facilitó

comprender cómo en espacios convencionales y no convencionales tanto de educación

formal y no formal de aprendizaje, se pudo acceder a un ejercicio de producción literaria,

lo que conlleva más que a una caracterización basada en percepciones, en una posición

crítica frente al mundo que les rodea.

5.2 Técnica de investigación

Teniendo en cuenta que el modo en que se desarrolla un estudio de casos depende

del análisis que se implemente, pues presenta características que generan el desarrollo del

estudio, tales como: i. La selección y definición del caso, ii. La elaboración de un listado

de preguntas, iii. La localización de las fuentes de datos, iv. El análisis e interpretación y

por último, la elaboración del informe (Montero y León, 2002), se decidió en este caso,

abordar como técnica el relato de vida y la entrevista. Bajo la mirada de Pineau y Le

Grand (1996), los relatos de vida son entendidos como un medio para investigar y

construir sentidos por medio de hechos temporales y personales, dando lugar a los

elementos principales de este tipo de textos, las personas, la temporalidad, el significado y

la cuestión metodológica. Por consiguiente, el uso de este instrumento dentro de esta

investigación posibilitó un acercamiento más pertinente y detallado sobre los fenómenos

sociales y culturales en los cuales los sujetos están inmersos, por eso es necesario resaltar

la importancia que tiene el lenguaje en este tipo de investigación. Estos relatos fueron

facilitados por los casos participantes quienes, según su producción poética a lo largo de su

trayectoria, escogieron los más pertinentes a su criterio para apoyar a la investigación y

enriquecerla.

Por último, la entrevista abierta es una técnica que nos permite recoger información



45

relevante de forma detallada por medio de preguntas abiertas y se logró adentrarse en las

respuestas con mayor profundidad en los aspectos relacionados a los procesos de lectura y

escritura de los tres sujetos participantes.

5.3 Instrumento de recolección de información

se decidió en este caso, abordar como instrumento una rúbrica diseñada por

Daniela Obando y Mónica Andrea Perdigón, analizar la producción poética de cada uno

de estos, contando con criterios de evaluación que permitan realizar detalladamente un

análisis frente a cada texto, relatos de vida de cada sujeto, donde exponen diferentes

formas de pensamientos, y por ende se concibió ser lo más pertinente y objetivo posible,

teniendo en cuenta que las rúbricas según Florina Gatica (2012), son guías precisas que

valoran los aprendizajes y productos realizados, mediante tablas que desglosan los niveles

de desempeño de los evaluados en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre

rendimiento, indicando el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los

evaluadores. Donde se evalúan aspectos relacionados con la estructura de la escritura de

poemas, gramática, tema, ortografía, redacción y figuras retóricas. y por otro lado, el

cuestionario , donde se encuentran las preguntas que conciernen a la averiguación de los

aspectos que se relacionan con los procesos de lectura y escritura de cada sujeto.

5.4 Fases de la investigación metodológica

5.4.1 Proceso investigación campo investigativo

Se observó la necesidad de emprender una búsqueda de personas, jóvenes o

adultas, con alguna discapacidad, las cuales hayan tenido un vínculo con la educación

formal o no formal y esta haya influido en crear una relación significativa entre su

producción escrita con su proceso de formación. Es entonces como se decidió visitar

diferentes sitios públicos relacionados con la formación cultural y educativa, como

bibliotecas de la ciudad de Santiago de Cali, donde hubiesen espacios dedicados a

personas con discapacidad, además de sujetos conocidos que estuviesen interesados en



46

participar de dicha propuesta. Al momento de emprender la búsqueda se tornó un poco

difícil ya que las personas con discapacidad, sienten desconfianza con el mundo externo y

se les dificulta un poco establecer relaciones interpersonales con agentes externos a su

mundo, debido a las experiencias negativas por las que han tenido que cruzar, en especial

la comunidad sorda. Por lo tanto, el público que se abordó fue de tipo individual y de

manera presencial y virtual. Por consiguiente, se trabajó con tres personas, una con

discapacidad motora y dos con discapacidad sensorial. Es entonces, como a estas personas

se les realizó una entrevista de tipo abierta con la que se pudo recolectar la información

para describir el fenómeno a investigar, su producción de escritura poética y la relación

significativa con esta, por medio de un cuestionario con preguntas de tipo abiertas que le

concedieron a dicho público responder a ellas de una manera concisa y clara haciendo uso

de libreta, grabadora y medios audiovisuales para hacer el registro pertinente y lograr

recoger mayor información. Fue la biblioteca departamental Jorge Garcés Borrero y el

Centro Cultural Comfandi en sus respectivas salas diseñadas para personas en condición

de discapacidad.

Cabe resaltar, que se pretendió encontrar personas con cualquier discapacidad, pero

en la fase de búsqueda de producción textual entre las personas con discapacidad

psicosocial, solo encontramos un texto que sistema una investigación sobre el Monitoreo

de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad psicosocial, lidera por Salam

Gómez, director de la primera Organización No Gubernamental en Colombia, denominada

FundaMental Colombia, fundada en el 2008. Sus integrantes manejan un perfil muy

discreto porque implica ante la sociedad tener un diagnóstico psiquiátrico, como se ha

dicho antes genera exclusión, estigma e incapacita más ante una cultura que aún confunde

enfermedad mental con discapacidad cognitiva. Estos últimos seguirán siendo invisibles o

escondidos en seudónimos.



47

5.4.2 Aproximaciones y caracterización de la población

5.4.2.1 Sujeto 1

Esta primera persona y su propuesta literaria fue el precursor de que se pensara en

una investigación de este tipo, ya que al tener un acercamiento al mundo literario, surgió

una gran duda con respecto al pensarse en que, las personas que presentan una

discapacidad también tienen posibilidades de participación, de opinión y propuesta frente a

las realidades en las que viven. Es así como fue el primer referente para realizar un estudio

de caso que permitiera identificar las causas, los modos y las producciones de este sujeto,

ya que despertaba la curiosidad en saber cómo lo había logrado si no tuvo un proceso de

formación formal y qué lo motivó a usar este tipo de expresiones en el ámbito literario.

Este joven tiene una discapacidad motora llamada Parálisis Cerebral severa, la cual

desde su nacimiento le ha impedido desenvolverse de manera más asequible en la

sociedad, limitando en cierto modo su participación en ella, aunque esto no fue

impedimento para que surgiera de él una propuesta literaria como lo son sus poemas, ya

que este género literario aporta significativamente a la cultura. Retomando el caso, la

situación en cuanto al acceso a la educación formal de esta persona se tornó difícil al no

tener un fácil acceso a una institución educativa que se ajustara a la capacidad económica

de su familia o que le brindara espacios adecuados con respecto a las necesidades

específicas que este presentaba. Esto conlleva a que su madre tomara la decisión de

educarlo en casa, dado los intentos fallidos por ingresar a la educación formal de su hijo.

Ella se dedicó a enseñarle el lenguaje alfabético, se tomó el tiempo para enseñarle a

utilizar instrumentos que le permitiera expresarse, los espacios de lectura que compartieron

y que dio pie para que alimentara su imaginación y creatividad expresada en textos

literarios de los cuales hoy presenta para realizar esta investigación.

Es importante resaltar la formación que recibió, ya que por lo descrito anteriormente se

contextualiza dentro de la educación no formal, espacios que permiten un aprendizaje

distinto a lo que ofrece formalmente una institución educativa y bajo otros parámetros que

en la actualidad son válidos, y cómo a él y a muchas otras personas les ha posibilitado que

puedan desenvolverse en sociedad, de manera activa y participativa. Es así como se



48

reconoce que este tipo de educación se complementa una con la otra, con el objetivo de

formar integralmente al ser humano, como lo expresa Antonio Colom:

La educación formal y no formal, a pesar de su disyuntiva jurídica,

pedagógicamente tienden, cada día más, a entremezclar y a confabularse

mutuamente, de tal manera que ni tan siquiera la edad de los educandos es un

argumento distintivo entre ambas. (2006, p 243)

Es así como no se deben desmeritar las orientaciones y demás actividades que la

familia dispone para educar y formar a un miembro de su núcleo, reconocer que al ser un

sujeto de derecho, deben brindarles las posibilidades de formarse y pensar en otros modos

de aportar a la sociedad. Como en el caso del sujeto ya expuesto, que realiza una propuesta

literaria que puede ser compartida con la sociedad y proponer otras perspectivas en cuanto

a lo que se agrupa dentro de la cultura literaria.

5.4.2.2 Sujeto 2

Para poder continuar con este proceso de investigación, se logró el contacto con

una persona que tiene discapacidad sensorial (ceguera), al cual se le llamará sujeto 2, él

fue ubicado en el Centro Cultural Comfandi de la ciudad de Cali, donde en una primera

visita se le expuso la propuesta del proyecto, los objetivos y las pretensiones que se tenían.

Por lo que este, dio una nueva cita para un encuentro donde se le pudiera realizar la

entrevista y se lograra establecer un vínculo para obtener mayor información sobre él y su

producción literaria.

Es así como en la segunda visita se realizó la entrevista donde se mostró muy

receptivo a responder de forma clara y asertiva cada una de las preguntas. Manifiesta que,

es egresado del colegio Comfandi de la ciudad de Cali, donde estudió su básica primaria y

secundaria, y aunque no contaban con ayuda profesional para atender a población con

capacidades educativas específicas, el personal que estuvo con él participando de su

formación decidió tomarse el tiempo de dedicarse a investigar sobre diferentes métodos y

estrategias para poder abordar de forma pedagógica y didáctica su formación y así lograr



49

experiencias y aprendizajes más significativos para él. Ya después de graduarse como

bachiller, estudió para ser Técnico en Comunicación Social con Énfasis en Presentación

Musical y Animación de Eventos.

En medio de su proceso académico, él fue perdiendo su visión poco a poco hasta

llegar a una pérdida total de esta. Él ingresó a la educación formal desde pequeño; este fue

de gran ayuda para él, ya que fue el soporte y lo que lo incentivó para llegar a ser quien es,

donde su familia y amigos fueron un apoyo en este proceso. Ellos le ayudaba con la

relación de cada fonema y su sonido y esto le permitió tener un contacto con la lectura en

voz alta, lo que es su fascinación hoy en día y disfruta la experiencia de que alguien le

dedique el tiempo para poderle leer y contemplar el sonido de la voz de otra persona.

Es así como este sujeto, llega a ser un escritor de textos reales quienes reflejan una

gran parte de él, donde se reflejan sus vivencias, miedos, pensamientos y deseos más

profundos pero también sus grandes sueño, uno de ellos, poder publicar alguno de sus

escritos donde puedan leer y conocer su mundo, ya que se ha visto inmerso en diversos

procesos para esto pero por razones que se desconocen no lo ha logrado realizar; y otro,

poder ser un gran escritor de crónica en el medio periodístico.

Es necesario entonces reconocer que todos en la sociedad son sujetos de derecho

que independientemente de su condición tienen un acceso y accesibilidad al mundo en el

que están. Por lo que en medio de sus diversas posibilidades alcanzan destacar y potenciar

todas las habilidades que poseen, evidenciando una gran disciplina, esfuerzo y valentía, ya

que son las vivencias o experiencias que se dan en la cultura, sociedad y diversos

espacios de aprendizaje lo que construyen y determinan al ser en su totalidad.

5.4.2.3 Sujeto 3

Posteriormente, está presente entre los participantes Dean Lermen (autor de los

trípticos) como tercer sujeto, es comunicador social con maestría en políticas públicas, fue

director del Instituto Nacional para Ciegos INCI, es docente universitario y el

representante para los Derechos Humanos de las personas con Discapacidad, entre otros



50

cargados, ha publicado su libro “Astillas de Luna”, con otro poeta ciego Walter Azula.

5.4.2.4 Criterios de elaboración de diagnóstico

Para realizar el análisis de los textos enviados por los sujetos a investigar y su

producción poética fue pertinente crear una rúbrica para la correspondiente evaluación,

donde se logrará evidenciar cada una con una categoría de análisis distinta, tema

redacción,, gramática, estructura del texto y figuras retóricas de los textos de su autoría. La

rúbrica cuenta con criterios de evaluación, logros y unos niveles desempeños específicos

que favorecen el precisar la riqueza en cada texto a partir de las categorías ya

mencionadas.

Se pretendió entonces seleccionar un texto de la autoría de cada sujeto, el cual

pasará por la oportuna revisión y el debido análisis mediante la rúbrica, la cual determina

la producción poética que logra tener cada texto teniendo como referente la categorías de

análisis, además realizar una comparación determinando las diferencias presentes entre

quien ha pasado por el sistema educativo formal y su incidencia con el nivel educativo y

quienes lo han hecho de manera autodidacta en su producción poética de personas con

discapacidad.

5.5 Instrumentos metodológicos

A continuación se muestra los formatos de los instrumentos usados para el análisis

y la recolección de datos para llevar a cabo en la investigación, entrevista, rúbrica y la

producción literaria de los colaboradores.

5.5.1 Entrevista

Instrumento que permitió la recolección de información que concierne a los

aspectos relacionados con los procesos de lectura y escritura de cada uno de los sujetos.



51

Edad:

1. Tipo de educación que recibió y título otorgado:

2. ¿Cómo aprendió a leer?

3. ¿Con quién leía?

4. ¿Desde cuándo empezó el gusto por escribir?

5. ¿Cuándo inició su gusto por la lectura?

6. ¿Qué tipo de lectura prefiere y cuál es su género favorito?

7. ¿Cómo han aportado estas lecturas a su ejercicio de escritura?

8. ¿Tenía accesibilidad a la lectura? (Bibliotecas cercanas, textos en Braille,

entre otros)

9. ¿Ha publicado alguna vez una obra de su autoría? Si la respuesta es SÍ,

especifique dónde. Si la respuesta es NO, explique cuáles fueron las

dificultades para hacerlo o por qué no ha podido.

10. ¿Qué autores le han influenciado para su ejercicio de escritura?

11. ¿Cuál es su proyección en esta faceta de escritor?

12. ¿Qué le aportó la educación a su formación como escritor?

13. ¿Qué espacios diferentes a la escuela le han aportado a su ejercicio de

escritor y lector?



52

5.5.2 Rúbrica de evaluación

Este instrumento develó los aspectos relacionados con la producción poética,

estructura textual, léxico gramática, tema, figuras retóricas y redacción de cada uno de los

sujetos participantes en los textos brindados por ellos.

CRITERIOS LOGRO Siempre Con

frecuencia

Ocasional

mente

Nunca Observación

Tema

El tema

aparece

explícito en

todo el texto.

El título es

coherente con

el texto

desarrollado.

Redacción

Redacta de

forma clara y

coherente.

Hace uso

correcto y

variado de

los

conectores,

preposiciones



53

,

conjunciones,

interjecciones

, entre otros.

Gramática

Utiliza

correctament

e los signos

gramaticales

que permiten

realizar una

lectura más

consciente y

lógica.

Usa

apropiadame

nte las

normas y

reglas

ortográficas

del español.

Identifica y

usa

adecuadamen

te la

generalizació



54

n de verbos

en su

conjugación.

Estructura

Prosa

Expresa las

ideas de

manera

cohesiva y

coherente

La

intencionalid

ad del texto

se ve

reflejada de

principio a

fin.

Verso

El texto

contiene

medición

Presenta una

musicalidad

de principio a

fin.

Las estrofas

están bien

establecida y



55

estructuradas.

Anáfo

ra

Repetición de

una o más

palabras al

comienzo de

varios versos

o cláusulas o

en diversas

frases de un

periodo.

Aliter

ación

Emplea y

predomina de

un mismo

sonido en las

sílabas

acentuadas de

un mismo

grupo de

palabras,

dentro de la

estrofa o el

poema. Hay

aliteraciones

consonántica

s y vocálicas.



56

Figuras

retóricas:

Antíte

sis

Contr

apone unas

ideas a otras

a través de

términos

abstractos

que ofrecen

un elemento

en común.

Comp

aració

n

Realz

a un objeto o

fenómeno no

manifestado,

mediante un

término

comparativo,

suele

expresar

analogías.

Enum

eració

n

El

desarrollo del

discurso está

dado

mediante el

procedimient

o que

consiste en

acumular



57

expresiones

que

significan

una serie de

todos o

conjuntos.

Epítet

o

Se usa

un nombre

una expresión

de naturaleza

adjetiva que

resulta

necesaria

para la

significación.

Hipér

baton

Existe

una

alteración en

el orden

gramatical de

los elementos

del discurso

al

intercambiar

las posiciones

sintácticas de

las palabras,

en los

sintagmas o



58

de estos en la

oración.

Hipér

bole

Conti

ene el texto

exageración o

audacia

retórica que

subraya lo

que se dice al

ponderarse

con la clara

intención de

trascender lo

verosímil.

Metáf

ora

Prese

nta una

relación de

semejanza

entre los

significados,

aquellos que

surgen de

sentidos

figurados, y

literal o recto.

Interr

ogació

n

Figura

donde el



59

retóri

ca

emisor

pretende

preguntar al

receptor y

dando por

ello que

hallará en él

coincidencia

de criterio, no

espera en sí

respuesta

pero sirve

para

reafirmar lo

que se dice.

5.6 Aplicación de los instrumentos metodológicos

Se pretendió en un primer momento, hacer una búsqueda de información que

permitiera un conocimiento sobre cómo fueron los procesos de lectura y escritura de cada

uno de los sujetos participantes, además de conocer cuáles fueron los asuntos que

permearon en estos y cuáles han sido incidentes para seguir con su proceso de

construcción en la escritura. Por lo tanto fue la el cuestionario quien permitió develar estos

aspectos que conciernen a cada sujeto.

En un segundo momento, teniendo en cuenta que en los objetivos específicos se

planteó una ruta que permitiera evaluar la producción literaria por medio del diseño de una



60

rúbrica de evaluación que comprende criterios de evaluación como la redacción,

gramática, estructura y figuras retóricas, para así poder determinar la diferencia entre la

educación formal y no formal en las producciones literarias según su contenido. Entonces,

se realizó la aplicación de estas rúbricas en los textos obtenidos por los participantes.

Por otro lado, cabe resaltar que al sujeto 3 solo se pudo realizar la aplicación de la

rúbrica de evaluación, ya que no se facilitaron los medios para hacer la entrevista

respectiva. O obstante, se logró obtener una información básica que fue pertinente para

realizar el proceso de investigación.

5.6.1 Entrevista sujeto 1

1. Edad: 21 años

2. Grado aprobado de escolaridad: Sexto de bachillerato

3. Tipo de educación que recibió y título otorgado: Básica primaria.

4. Tipo de lecturas favoritas: Literatura poética

5. ¿Cómo aprendió a leer? A través de la música.

6. ¿Con quién leía? Con la mamá quien fue un instrumento para su formación en

los procesos de lectura y escritura.

7. ¿Desde cuándo empezó el gusto por escribir? A los once años



61

8. ¿Cuándo inició su gusto por la lectura? Empíricamente

9. ¿Cómo han aportado estas lecturas a su ejercicio de escritura? Demasiado ya que

he aprendido nuevas técnicas de escritura

10. ¿Ha tenido accesibilidad a la lectura? (Bibliotecas cercanas, textos en Braille, entre

otros) No

11. ¿Ha publicado alguna vez una obra de su autoría? Si la respuesta es SÍ, especifique

dónde. Si la respuesta es NO, explique cuáles fueron las dificultades para hacerlo o

por qué no ha podido. No he publicado ninguna obra por los niveles

económicos, ya que tampoco he recibido, ninguno apoyo de una entidad

gubernamental para dicho propósito.

12. ¿Qué autores le han influenciado para su ejercicio de escritura? Gabriela Mistral,

Octavio Paz, Alfonsina Pizzarnik

13. ¿Cuál es su proyección en esta faceta de escritor? Sacar una obra literaria

14. ¿Qué géneros prefiere escribir? Poesía

15. ¿Qué le aportó la educación a su formación como escritor? Amigos, compañeros

de escritura



62

16. ¿Qué espacios diferentes a la escuela le han aportado a su ejercicio de escritor y

lector? Casa, espacios cerrados ( como el estudio, cuarto)

5.6.2 Entrevista sujeto 2

1. Edad: 44 años

2. Grado aprobado de escolaridad: técnico de comunicación social- instituto

nacional de telecomunicaciones.

3. Tipo de educación que recibió y título otorgado: Comfandi- formal- técnico en

comunicación social con énfasis en presentación musical y animación de

eventos.

4. Tipo de lecturas favoritas: Novela, poesía, crónica, reportaje, columnas de

opinión.

5. ¿Cómo aprendió a leer? No sabe cómo identificarlo, se dio en distintos

momentos. Con los hermanos en casa

6. ¿Con quién leía? Con los hermanos, después con la familia compañeros de

estudio.

7. ¿Desde cuándo empezó el gusto por escribir? Desde siempre. Primero contacto

con la lectura en voz alta, braille formatos de audio libros, lector de pantalla.



63

8. ¿Cuándo inició su gusto por la lectura? Desde siempre. Le gusta escuchar leer.

9. ¿Cómo han aportado estas lecturas a su ejercicio de escritura? Mucho, para

escribir hay que leer mucho.

10. ¿Tenía accesibilidad a la lectura? (Bibliotecas cercanas, textos en Braille, entre

otros) En un comienzo no, poco a poco fue llegando a estos lugares. 18 años

11. ¿Ha publicado alguna vez una obra de su autoría? Si la respuesta es SÍ, especifique

dónde. Si la respuesta es NO, explique cuáles fueron las dificultades para hacerlo o

por qué no ha podido. No, porque publica no es tan fácil, lo que el escribe no

cree que es tan digno de publicar. En ocasiones han dicho editoriales que

quieren publicar sus textos pero no resuelta en algo concreto.

12. ¿Qué autores le han influenciado para su ejercicio de escritura? Federico García

Lorca, Gustavo Adolfo Bécquer, Benedetti, pablo Neruda, Horacio Quiroga,

Isabela Allende.

13. ¿Cuál es su proyección en esta faceta de escritor? Quiero escribir desde la parte

periodística.

14. ¿Qué géneros prefiere escribir? Crónica

15. ¿Qué le aportó la educación a su formación como escritor? Todo, fue lo que le dio

la capacidad para realizar lo que hace hoy.

16. ¿Qué espacios diferentes a la escuela le han aportado a su ejercicio de escritor y

lector? La biblioteca, las vivencias, la vida, la ciudad, entorno social.



64

5.6.3 Rúbrica del sujeto 1

TEXTO:

I

¿Qué has socavado mi destino?

Un desafió inequívoco mi pasión alboroto

Los días nublosos que corrían mis venas;

Ante el girón fastuoso del sol de mayo

Esto equivale a mi psiquis que estrellaba

Y en lo glorioso el inalterable que me agobia

Ahora voy solo con escarnio de que contraía

Es cubrirme de una túnica transitoria

Pero son brumosas las tardes sin sol

Cristalino fue. mi humilde ruego

Pero ilota y burdo tu egoísmo surgió

¡Qué espécimen fue tu arrojo invencible!

Horondo, subyugado mancillado

Tú me gastas la vida como el viento fierro

¿Necesitas que sea pávida sombra para darme tu amor?

Borrasca amínica que se filtró en el perverso color de mi hiel

¡Brégame, castígame, azótame!

No me abandones, brotaría una queja ensimismada

Rota la noche fecunde;… tres de la mañana, sigo pensando en ti.



65


frecuencia

Ocasional

mente

Nunca Observación

Tema

El tema aparece

explícito en todo

el texto.

X Presenta en

casos un cierto

desvío del tema

central.

El título es

coherente con el

texto

desarrollado.

X El poema no

contiene título.

Redacción

Redacta de

forma clara y

coherente.

X Usa un léxico

que no contextualiza,

en su mayoría, al

tema central.

Hace uso

correcto y variado

de los conectores,

preposiciones,

conjunciones,

interjecciones,

entre otros.

X No presenta

un amplio uso de

estos, utiliza los

mismos.

Utiliza

correctamente los

signos

X El poema

presenta un buen uso

de los signos, ya que



66

Gramática

gramaticales que

permiten realizar

una lectura más

consciente y

lógica.

utiliza el signo que

inicia y que termina

donde lo ve

necesario, pero debe

utilizar

correctamente la

coma en algunos

versos

Usa

apropiadamente

las normas y

reglas

ortográficas del

español.

X No presenta

faltas ortográficas.

Identifica

y usa

adecuadamente la

generalización de

verbos en su

conjugación.

Tiene en cuenta el

género y número.

X Presenta mal

uso del número en el

verbo haber, en dos

ocasiones.

Expresa

las ideas de

manera cohesiva

y coherente.

No aplica

La

intencionalidad

No aplica



67

Estruct

ura

Prosa

del texto se ve

reflejada de

principio a fin.

Verso

El texto

contiene medición

X No presenta

una métrica

establecida, la suma

de cada verso no

coincide con el

siguiente.

Presenta

una musicalidad

de principio a fin.

X

Las

estrofas están

bien

estructuradas.

X Presenta

entre tres y cuatro

versos por cada

estrofa.

Anáf

ora

Repetición

de una o más

palabras al

comienzo de

varios versos o

cláusulas o en

diversas frases de

un periodo.

X No hace uso.

Alite

ració

n

Emplea y

predomina de un

mismo sonido en

X No hace uso.



68

Figura

s

retóric

as:

las sílabas

acentuadas de un

mismo grupo de

palabras, dentro

de la estrofa o el

poema. Hay

aliteraciones

consonánticas y

vocálicas.

Antít

esis

Contrapon

e unas ideas a

otras a través de

términos

abstractos que

ofrecen un

elemento en

común.

X No hace uso.

Com

para

ción

Realza un

objeto o

fenómeno no

manifestado,

mediante un

término

comparativo,

suele expresar

analogías.

X Están

presentes en al

menos dos estrofas.

Enu

mera

ción

El

desarrollo del

X No hace uso.



69

discurso está dado

mediante el

procedimiento

que consiste en

acumular

expresiones que

significan una

serie de todos o

conjuntos.

Epíte

to

Se usa un

nombre una

expresión de

naturaleza

adjetiva que

resulta necesaria

para la

significación.

X La utiliza en

más de dos versos.

Hipé

rbat

on

Existe una

alteración en el

orden gramatical

de los elementos

del discurso al

intercambiar las

posiciones

sintácticas de las

palabras, en los

sintagmas o de

estos en la

oración.

X Está presente

en al menos cinco

versos.



70

Hipé

rbole

Contiene

el texto

exageración o

audacia retórica

que subraya lo

que se dice al

ponderarse con la

clara intención de

trascender lo

verosímil.

X Solo se

encuentra presente

en dos versos.

Metá

fora

Presenta

una relación de

semejanza entre

los significados,

aquellos que

surgen de

sentidos

figurados, y literal

o recto.

X En cada

estrofa se encuentra

al menos una

metáfora.

Inter

roga

ción

retór

ica

Figura

donde el emisor

pretende

preguntar al

receptor y dando

por ello que

hallará en él

coincidencia de

criterio, no espera

X Solo está

presente en dos

versos.



71

en sí respuesta

pero sirve para

reafirmar lo que

se dice.


TEXTO:

¿QUIÉN SOY? (2008)

Soy la sal del mar que un día al mundo me vio llegar

Soy la palabra fugaz de quien busca hacerse eterno

Soy el ángel del infierno que hoy viene a hablarte de paz.

Soy el amo de una pluma que no suele obedecerle

Soy la voz que nadie entiende porque se llenó de versos

Que semejantes al “Cuervo” se quedarán para siempre.

Soy el hombre que ha bebido de tu fuente sin cesar

Soy el engaño rapaz que se coló entre tus piernas

Soy la lujuria que anhelas y nunca verás llegar.

Soy el acero templado que a todo guerrero hiere

Soy quien otrora a la muerte le impuso mil condiciones

Antes que todos los hombres sobre su lecho se acuesten.



72

Soy el pecado que ansía hacerse puro en tu vientre

Soy el mortal penitente que alivio busca en tu sexo

Morada de mil guerreros, vencidos ya para siempre.

Soy el ungido blasfemo que al cielo intenta llegar

Para increpar a Jehová, el Dios jamás cuestionado

Que en la rama de un manzano, colgó la mortalidad.

CRITERIOS LOGROS Siempre Con

frecuencia

Ocasional

mente

Nunca Observación

Tema

El tema

aparece explícito en

todo el texto.

X Se hace

evidente en todo

momento la

relación del

texto con el

título.

El título es

coherente con el

texto desarrollado.

X Desarroll

a la idea del

título en todo el

texto con

claridad.

Redacta de

forma clara y

coherente.

X Es

pertinente con su

escritura y

facilita al lector



73

Redacción

la comprensión.

Hace uso

correcto y variado de

los conectores,

preposiciones,

conjunciones,

interjecciones, entre

otros.

X Hace uso

de no más de 2

conectores.

Gramática

Utiliza

correctamente los

signos gramaticales

que permiten realizar

una lectura más

consciente y lógica.

X Hace

buen uso de las

comas y de los

puntos, esto

permite una

lectura fluida y

lógica.

Usa

apropiadamente las

normas y reglas

ortográficas del

español.

X Tiene en

cuenta las

normas y reglas

para su

producción

textual.

Identifica y

usa adecuadamente

la generalización de

verbos en su

conjugación. Tiene

en cuenta el género y

número.

X La

conjugación y el

uso de verbos lo

hace de forma

clara y coherente



74

Estructura

Prosa

Expresa las

ideas de manera

cohesiva y

coherente.

No

aplica.

La

intencionalidad del

texto se ve reflejada

de principio a fin.

No

aplica.

Verso

El texto

contiene medición

X No

presenta una

métrica

establecida, la

suma de cada

verso no

coincide con el

siguiente.

Presenta una

musicalidad de

principio a fin.

X En

algunos versos

juega con la

rima dando

musicalidad al

texto.

Las estrofas

están bien

estructuradas.

X El texto

presenta seis

estrofas y cada

una con tres

versos.

Anáf

ora

Repetición de

una o más palabras

X En la

mayoría de



75

Figuras

retóricas:

al comienzo de

varios versos o

cláusulas o en

diversas frases de un

periodo.

versos inicia

haciendo uso de

la misma palabra

“soy”.

Alite

ració

n

Emplea y

predomina de un

mismo sonido en las

sílabas acentuadas

de un mismo grupo

de palabras, dentro

de la estrofa o el

poema. Hay

aliteraciones

consonánticas y

vocálicas.

X No hace

uso.

Antít

esis

Contrapone

unas ideas a otras a

través de términos

abstractos que

ofrecen un elemento

en común.

X Relacion

a dos ideas

contrarias para

dar una

definición.

Com

para

ción

Realza un

objeto o fenómeno

no manifestado,

mediante un término

comparativo, suele

expresar analogías.

X No se

hace evidente la

comparación en

el texto.



76

Enu

mera

ción

El desarrollo

del discurso está

dado mediante el

procedimiento que

consiste en acumular

expresiones que

significan una serie

de todos o conjuntos.

X No hace

uso.

Epíte

to

Se usa un

nombre una

expresión de

naturaleza adjetiva

que resulta

necesaria para la

significación.

X No hace

uso.

Hipé

rbat

on

Existe una

alteración en el

orden gramatical de

los elementos del

discurso al

intercambiar las

posiciones

sintácticas de las

palabras, en los

sintagmas o de estos

en la oración.

X No hace

uso.



77

Hipé

rbole

Contiene el

texto exageración o

audacia retórica que

subraya lo que se

dice al ponderarse

con la clara

intención de

trascender lo

verosímil.

X No hace

uso

Metá

fora

Presenta una

relación de

semejanza entre los

significados,

aquellos que surgen

de sentidos

figurados, y literal o

recto.

X En la

mayoría del

texto juega con

la metáfora,

siendo esta la

figura retórica

más usada en el

escrito.

Inter

roga

ción

retór

ica

Figura donde

el emisor pretende

preguntar al receptor

y dando por ello que

hallará en él

coincidencia de

criterio, no espera en

sí respuesta pero

sirve para reafirmar

lo que se dice.

X



78


TEXTO:

Tríptico Tu Voz 1:

Regálame un lienzo

donde quepa tu voz

trayéndome el amanecer;

donde quepan los astros,

la luna, las estrellas.

Regálame un pincel

que sea capaz de recoger

los colores que brotan

de tu garganta;


el rosa, el celeste,

los destellos de plata;

ese blanco espeso y brillante,

ese gris tenue del alba.



79

Regálame en un beso

la eternidad… el silencio.

Tríptico Tu Voz 2:

Tu voz, como el mar,

llega hasta mí

desafiando el vacío y el vértigo.


es paisaje que dibuja paisaje,

es luz, trazo y pincel,

que dibuja los matices,

que recompone los trazos,

ordena las sombras, las siluetas y la niebla.

Tu voz desafía el color,

la armonía,

y me regala un paisaje cercano a un rostro

y, como el mar,

tu voz se retira



80

y en la memoria,

junto al olvido,

permanece el paisaje.

Y volverá, inédito, inmensurable.

Volverá el paisaje,

como tu voz,

sorprenderá mi silencio, mis vigilias.

Tu voz es paisaje,

rostro, mirada,

boca que se dibuja desde otra boca,

boca que no me nombra, que no me toca.

Tríptico Tu Voz 3: Palabras a Natalia

La luz se deshace en un pincel de cristal,

en cintas de colores, destellos, nieblas...

Entonces necesito de tu voz.

Y el aire y la luz y el pincel y tu voz son paisaje

y forma y sentido.



81

Desde tu voz veo el mar, veo el mundo...

Quédate ahí, a la distancia de un beso,

Que tan solo quiero mirarte.


frecuencia

Ocasional

mente

Nunca Observación

Tema

El tema

aparece explícito

en todo el texto.

X El

tema está

presente en

todo el texto.

El título es

coherente con el

texto desarrollado.

X

El

título es

pertinente, ya

que hace

referencia a

posibles

significados.

Redacta de

forma clara y

coherente.

X Usa

un léxico que

no

contextualiza,

en su

mayoría, al

tema central.



82

Redacción

Hace uso

correcto y variado

de los conectores,

preposiciones,

conjunciones,

interjecciones,

entre otros.

X Hay

un buen uso

de

Gramática

Utiliza

correctamente los

signos

gramaticales que

permiten realizar

una lectura más

consciente y

lógica.

X Son

pertinentes

los signos

utilizados.

Usa

apropiadamente las

normas y reglas

ortográficas del

español.

X Manti

ene

constancia

dentro del

poema las

normas.

Identifica y

usa adecuadamente

la generalización

X Es

coherente la

conjugación



83

de verbos en su

conjugación.

de verbos y el

uso de los

pronombres.

Estructura

P

rosa

Expresa las

ideas de manera

cohesiva y

coherente

X Es

constante con

la idea

central.

La

intencionalidad del

texto se ve

reflejada de

principio a fin.

X No

divaga en la

ideas.

V

erso

El texto

contiene medición.

X No

hay una

constancia en

cada estrofa,

cambia según

el estilo del

escritor.

Presenta

una musicalidad de

principio a fin.

X No

hay una

continuidad

musical entre

más de tres

versos



84

Las estrofas

están bien

establecida y

estructuradas.

X Cada

estrofa

presenta

diferencia

entre los

números de

versos.

A

náf

ora

Repetición

de una o más

palabras al

comienzo de varios

versos o cláusulas

o en diversas frases

de un periodo.

X Está

presente en el

inicio de cada

estrofa.

A

lite

rac

ión

Emplea y

predomina en un

mismo sonido las

sílabas acentuadas

de un mismo grupo

de palabras, dentro

de la estrofa o el

poema. Hay

aliteraciones

consonánticas y

vocálicas.

X Es

mínimo el

sonido de

sílabas

acentuadas.



85

Figuras

retóricas:

A

ntít

esis

Contrapone

unas ideas a otras a

través de términos

abstractos que

ofrecen un

elemento en

común.

X No

aplica.

Co

mp

ara

ció

n

Realza un

objeto o fenómeno

no manifestado,

mediante un

término

comparativo, suele

expresar analogías.

X Gran

parte de los

versos

presentan

esta figura.

E

nu

me

rac

ión

El

desarrollo del

discurso está dado

mediante el

procedimiento que

consiste en

acumular

expresiones que

significan una serie

de todos o

conjuntos.

X No

aplica



86

E

pít

eto

Se usa un

nombre una

expresión de

naturaleza adjetiva

que resulta

necesaria para la

significación.

X Hace

parte del

tema del

poema.

H

ipé

rba

ton

Existe una

alteración en el

orden gramatical

de los elementos

del discurso al

intercambiar las

posiciones

sintácticas de las

palabras, en los

sintagmas o de

estos en la oración.

X Hace

presencia en

al menos 3

estrofas.

H

ipé

rbo

le

Contiene el

texto exageración o

audacia retórica

que subraya lo que

se dice al

ponderarse con la

clara intención de

trascender lo

verosímil.

X Se

encuentra en

al menos dos

estrofas.



87

M

etá

for

a

Presenta

una relación de

semejanza entre los

significados,

aquellos que

surgen de sentidos

figurados, y literal

o recto.

X Gran

parte del

poema

contiene

metáforas.

I

nte

rro

gac

ión

ret

óri

ca

Figura

donde el emisor

pretende preguntar

al receptor y dando

por ello que hallará

en él coincidencia

de criterio, no

espera en sí

respuesta pero

sirve para

reafirmar lo que se

dice.

X No

aplica



88

6 Hallazgos encontrados

6.1 Entrevistas

A partir de los resultados obtenidos en la aplicación de las rúbricas, es necesario

destacar los aspectos en los que se ha centrado esta investigación, los cuales son:

educación formal y no formal, discapacidad, producción poética, para así realizar una

comparación entre estos a partir de los instrumentos metodológicos y determinar la

incidencia de los niveles educativos en la producción textual.

Como primer paso se aplicó la entrevista a dos de los tres participantes, en las

cuales las preguntas permitían recoger información relevante acerca de la educación que

recibió cada uno. Es así como en la entrevista del Sujeto 1, este manifestó que el grado

obtenido dentro de la educación formal fue hasta sexto de básica secundaria, ya que por su

condición (Parálisis Cerebral Severa), los espacios para acceder a una educación de

calidad que le permitiera potenciar sus habilidades eran mínimos o no cumplían con lo

propuesto ante sus necesidades. Por lo que recibió educación en casa. Esto limitó los

espacios en donde pudiera adquirir diferentes conocimientos y perspectivas del mundo que

le rodeaba. A pesar de estas circunstancias, la lectura fue un detonante para que pudiera

plasmar, después, por medio de la escritura, todo aquello que en su pensamiento surgiera.

Así, ha sido la poesía aquel refugio que él encontró dentro de su desarrollo personal,

teniendo como referentes varios autores como: Gabriela Mistral, Octavio Paz y Alfonsina

Pizzarnick y del apoyo de su madre, quien con gusto leía con él. A partir de la producción

textual que comenzó a sus once años, el sujeto se autodenomina como poeta y espera que

haya en algún momento alguna oportunidad de hacer públicas sus obras, puesto que él

manifiesta que no ha tenido ayuda de entidades tanto públicas o privadas para hacer

conocer sus escritos.

Por el contrario del Sujeto 1, en la entrevista con el Sujeto 2, se encontró un

panorama distinto, ya que este no tenía la misma discapacidad, puesto que su limitación es

sensorial (ceguera) y sí tuvo a su disposición espacios y personas que decidieron ayudarle

en su formación académica. Él pudo culminar sus estudios de básica secundaria y realizó



89

un Técnico en Comunicación Social con Énfasis en Presentación Musical y Animación de

Eventos, lo que facilitó el desarrollo en el proceso de la lectura y la escritura. Desde edad

temprana, sus acercamientos a estos procesos fueron a partir del apoyo familiar y de

amigos cercanos que le leían constantemente, autores como: Federico García Lorca,

Gustavo Adolfo Bécquer, Mario Benedetti, Pablo Neruda, Horacio Quiroga, Isabela

Allende, fueron un modelo para llevar a cabo su formación como escritor y fortaleciendo

su habilidad para la lectura y escritura en diferentes formatos, como el Braille, audiolibros,

programas y apoyos tecnológicos. Todo esto han sido los insumos que han determinado

que tenga un talento excepcional potenciado a través de lo aprendido dentro del ámbito de

la educación formal, su destreza como escritor diferentes tipos de texto, solo lo pudo

obtener por lo antes mencionado.

Por último con el sujeto 3 no se pudo establecer una comunicación para poder

realizar la entrevista y recolectar la información requerida, pero al ser un escritor

reconocido obtuvimos la información necesaria para hacerlo partícipe de la investigación.

En la siguiente tabla se evidencia tabulada la información obtenida en la entrevista

por cada sujeto y relacionada con las categorías de análisis planteadas en el proyecto de

investigación.

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3

Disca

pacidad

• Parálisis

cerebral

severa.

• Discapacidad

sensorial

(ceguera).

• Discapacidad

sensorial

(ceguera).



90

Nivel

educativo

• Educación

Básica

primaria.

• Curso de

tecnologías

de la

información

y

comunicació

n.

• Educación

media.

• Técnico.

• Uso del Braille.

• Acercamiento a

las tecnologías

de la

información y la

comunicación.

• Educación

superior

• Comunicador

Social y escritor.

• Uso del Braille.

• Acercamiento a

las tecnologías

de la

información y la

comunicación.

Prod

ucción

literaria

• Poemas sin

título.

• ¿Quién soy?

• El inventario de

un cursi.

• Tríptico

Tu voz 1.

Tu voz 2.

Tu voz 3 :

palabras a Natalia.

6.2 Rúbricas

Teniendo en cuenta los criterios de análisis establecidos en las rúbricas, se

evidenció una gran diferencia entre los tres participantes, donde se ve reflejada la

influencia del tipo de educación y formación que cada uno recibió y su nivel educativo.

En la rúbrica aplicada al texto del Sujeto 1 es importante destacar aspectos que

permiten que el texto presente una estructura propia de este tipo de literatura. Para iniciar,

es posible encontrar un buen y amplio vocabulario, destacando así la intencionalidad del

autor, es decir, el tipo de palabras que emplea no son de uso recurrente dentro de una



91

cotidianidad, lo que le agrega profundidad y mayor sentido al texto, lo cual puede pensarse

que el autor hace recurso de esto para crear una significación más amplia.

El tema está presente a lo largo del poema, no divaga y mantiene un ritmo

constante, la agrupación de los versos son coherentes en las estrofas. Sin embargo, para

leerlo, es necesario tener conocimiento en cuanto al vocabulario no usado normalmente y

una comprensión profunda en el uso de estos términos para así encontrar la lógica.

Además, al no usar correctamente algunas conjugaciones verbales puede esto interponerse

en el ejercicio de la lectura y la conexión que establece el lector con el texto, ya que puede

generar incomprensión o poco interés. Por lo anterior, es necesario que se tengan presente

los criterios y estructuras para elaborar estos textos y que haya claridad en cuanto a lo que

se le pretende ofrecer al lector.

En la rúbrica aplicada al texto del Sujeto 2, se logra observar que posee una riqueza

literaria y de producción textual, ya que se logra leer con fluidez y claridad, teniendo en

cuenta que hace un buen uso de las normas y reglas ortográficas, esto facilitando una

comprensión al lector y fortaleciendo la conexión de este con el texto y la intención de

este. Por otro lado, su redacción tiene cohesión y coherencia lo que permite articular el

significado de las palabras con la intención del texto, y así se lleva al lector a la

imaginación y expectativa de lo que se está leyendo.

Por otro lado, domina un amplio vocabulario en su escritura, haciendo uso de

palabras poco frecuentes y haciendo una combinación de ellas con otras, generando así un

nuevo significado, por consiguiente, posiciona al lector en una postura de cuestionar lo

que lee y tener un conocimiento amplio en léxico para comprender en su totalidad.

Por último, se evidencia en su producción que el contenido literario es amplio,

aunque no haga uso de no más de tres figuras retóricas, de acuerdo a la estructura del

texto, se logra ver que conoce la estructura del poema y logra jugar en repetidas ocasiones

con las mismas tres figuras retóricas, esto dándole una riqueza a su texto y unas variables

que lo hacen con un contenido literario amplio y diverso.



92

En la rúbrica del Sujeto 3, se refleja un gran conocimiento en lo referente a la

estructura de poemas, ya que no presenta dificultades léxicas, gramaticales, ni semánticas,

y su texto se relaciona de acuerdo también a una objetividad e intencionalidad. Además,

utiliza la técnica del tríptico, para relacionar coherentemente tres poemas.

En la siguiente tabla se evidencian tabulados los aspectos develados en la rúbrica

de evaluación aplicada a cada uno de los participantes

SUJETO 1 SUJETO 2 SUJETO 3

• El texto no

contiene título.

• Ocasionalmente

hace uso correcto y

variado de los

conectores y las

preposiciones.

• Identifica y usa

ocasionalmente la

generalización de

verbos en su

conjugación.

• Con frecuencia

hace uso de las

figuras retóricas

como la

comparación, el

epíteto, el

hipérbaton y la

• El título es

coherente con el

texto desarrollado.

• El tema está

presente en el texto .

• Redacta de forma

clara y coherente.

• Hace uso de las

figuras retóricas

como la anáfora, la

antítesis y metáfora.

• El texto presenta

seis estrofas y cada

una con tres versos.

• Cumple con las

normas ortográficas

y gramaticales.

• El título es

coherente con el

texto desarrollado.

• Presenta

objetivamente el

tema.

• La redacción es

clara y coherente.

• Hace uso de las

figuras retóricas

como la metáfora,

el hipérbaton, el

epíteto, la

comparación, la

anáfora.

• Utiliza

correctamente la

gramática.



93

metáfora.



94

7 Propuesta Metodológica

Como propuesta metodológica se optó por el formato de Antología, el cual es una

recopilación de textos de diferentes categorías (científicos, técnicos, literarios, entre otros)

de un autor o de varios colaboradores, los cuales tienen un objetivo en común. Es por esto

que fue lo más pertinente el optar por el uso de este modelo, ya que son muchas las

antologías elegidas por los escritores para publicar sus obras, que en la mayoría de casos

son poemas. Además, dentro de nuestro objetivo se enmarca la visualización de textos

hechos por los sujetos participantes, y es la Antología el medio adecuado para lograr esa

divulgación de obras que aportan significativamente a un contexto determinado y de igual

forma motiva a otras personas para que se animen a hacer públicas sus producciones

literarias.

Diversidad Entre Letras es el nombre de la Antologia y está compuesta por poemas

de la autoría de cada uno de los participantes de la investigación: Relación significativa de

los procesos de producción textual literaria en espacios educativos diversos de personas

con discapacidad. Además de obras escritas de Helen Keller, Christy Brown, Jorge Luis

Borges y Hugo Gamboa. Se publicará en el Blog: Sentipensarte, del Programa de

Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad del Valle.



95

DIVERSIDAD ENTRE LETRAS

ANTOLOGÍA

CONTENIDO

Presentación. 3

Samuel Calderón

Poemas I y II 4

Wilson Perea

¿Quién soy? 7

El inventario de un cursi.

Dean Lermen

Tríptico tu voz. 10

Hugo Gamboa

Louis Braille 12

Estas manos

Respuesta

Te regalo mi noche

Jorge Luís Borges



96

Los espejos. 17

Helen Keller

Swedenborg

20

Christy Brown

Autumnal 21

7.1 Diversidad entre letras

Esta antología nace a partir del proyecto de investigación: Relación significativa de

los procesos de producción lírica/poética en espacios educativos diversos de personas con

discapacidad, en el cual una de sus propuestas fue visibilizar las producciones textuales

con personas en condición de discapacidad, resaltando así su faceta como escritor y

sirviendo de ejemplo para muchas personas que por diferentes circunstancias no se atreven

a hacer públicos sus textos, además de ampliar los espacios para la promoción y

divulgación de obras literarias.

7.1.1 Samuel Calderón

Joven nacido hace 21 años en la ciudad de Cali, presenta una Parálisis Cerebral

Severa es poeta de vocación. Sus inicios en la literatura se los debe gracias al apoyo

incondicional de su madre quien le enseñó a leer y a escribir.

I

¿Qué has socavado mi destino?

Un desafió inequívoco mi pasión alboroto

Los días nublosos que corrían mis venas;



97

Ante el girón fastuoso del sol de mayo

Esto equivale a mi psiquis que estrellaba

Y en lo glorioso el inalterable que me agobia

Ahora voy solo con escarnio de que contraía

Es cubrirme de una túnica transitoria

Pero son brumosas las tardes sin sol

Cristalino fue mi humilde ruego

Pero ilota y burdo tu egoísmo surgió

¡Qué espécimen fue tu arrojo invencible!

Horondo, subyugado mancillado

Tú me gastas la vida como el viento fierro

¿Necesitas que sea pávida sombra para darme tu amor?

Borrasca amínica que se filtró en el perverso color de mi hiel

¡Brégame, castígame, azótame!

No me abandones, brotaría una queja ensimismada

Rota la noche fecunde;… tres de la mañana, sigo pensando en ti

II

¿Seré un mar virulento que adversa más de ti?;

Desmandaría en mi regazo el sosiego

O una puñada que se volcó ilota

A un insomnio sagaz, corriente

Que me adormece como dura amancilla

¡Ay! Cuantas han de ser las gotas

Que caen como disonancias graves



98

Para que la raspas convulsión subyugada

Detenga la rigidez de este suplicio

Prediciendo a borbotones un grito estúpido

Qué calor tienen los dedos rotos

Dándome ilícitos golpes de frustración

Tragando lo que envilece los gemidos

Cuidando la caricia y acrecentando bruscamente

En el deseo insano de este doloroso amor

El tiempo no ayuda, se vuelve tortuga

Anegada en esta fría corriente coposa

De una subvaluación que me sabe a contaminación

Lapidando en este espacio la fiebre morada

Valeta que gira aturdida en lo misógino de mi quebradiza hiel.

¡Dame respiro que se mota ansioso en mis labios!

Que me ahogo y despojo mis cabellos

Que vivo en los pesares que me vienen

Y es el milagro de amarte sin tenerte

Pesadilla que se interna en unos ojos tristones

¿Qué me falta? Ser hoja sedienta

¿Hace falta juramento para esta petición?

¿Qué me lleve a tal hurgado desprecio tuyo?

Tú sabes bien que por tu amor me hice fuego

Y fuiste mi alevosía, mi contrito amor

Pero, no volveré a arrinconarme estos lamentos

No vuelvo, aunque mi cuerpo me maldiga



99

No vuelvo, porque haces del encuentro

Algo ensimismado, lluvia amarga

Brisa absurda, que en el alma doblega

No soy pávido para amarte eternamente

La penumbra ha sido líquido menguante

Y en este golpe que me vacía los huesos

Me violenta aun teniendo cicatrices

Soy palabra cándida que se aleja de tu boca

Soy la purpura maliciando mi sangre;

Ilusiones que se van a un abismo.

Ilusiones rotas por un frio desencuentro

7.1.2 Wilson Perea

Escritor, poeta y técnico en comunicación social nacido en Buenaventura,

Valle del Cauca, ganador de dos Concursos Nacionales de Cuento. Desde su

infancia nace el gusto por la lectura, gracias a al apoyo de su familia y amigos

quienes le leían puesto que desde muy pequeño empezó a perder la visión.

Posteriormente fue surgiendo su gusto por la escritura, no solo de literatura sino de

crónicas periodísticas

¿Quién soy?

Soy la sal del mar que un día al mundo me vio llegar

soy la palabra fugaz de quien busca hacerse eterno

soy el ángel del infierno que hoy viene a hablarte de paz.

Soy el amo de una pluma que no suele obedecerle

soy la voz que nadie entiende porque se llenó de versos

que semejantes al “Cuervo” se quedarán para siempre.



100

Soy el hombre que ha bebido de tu fuente sin cesar

soy el engaño rapaz que se coló entre tus piernas

soy la lujuria que anhelas y nunca verás llegar.

Soy el acero templado que a todo guerrero hiere

soy quien otrora a la muerte le impuso mil condiciones

antes que todos los hombres sobre su lecho se acuesten.

Soy el pecado que ansía hacerse puro en tu vientre

soy el mortal penitente que alivio busca en tu sexo

morada de mil guerreros, vencidos ya para siempre.

Soy el ungido blasfemo que al cielo intenta llegar

para increpar a Jehová, el Dios jamás cuestionado

que en la rama de un manzano, colgó la mortalidad.

El inventario de un cursi

En la madrugada de un día cualquiera, sentado en la cama y acompañado

por su permanente insomnio, decidió hacer un inventario ante su inminente banca

rota. Miró sin ver las paredes de su habitación y entonces supo lo que le quedaba:

El 99.99% de los besos que nunca pudo darle; los millones de caricias marchitas

que antes había cuidado para posarlas por cada centímetro de su cuerpo. Le

quedaba su pasión (que ya sea por capricho de las teorías creacionista o la

evolucionista) era líquida y viscosa como la de todos los de su especie.

Cierto es que aún le quedaba el alma dentro de su cuerpo, pero estaba rota como las

cartas de amor que con odio se destruyen antes de que vayan a parar a una vulgar

hoguera. Además, también le quedaba un amor sin significado alguno para su

destinataria, que al parecer sin que él pudiera evitarlo, se disponía a enterrarlo en la

caja de Pandora junto con lo único que de ella no alcanzó a salir.

Le quedaban lágrimas secas en las fundas de sus almohadas, las que

afortunadamente nadie vería. Tenía su cama, llena de gemidos, sudores y promesas

de una eternidad que en secreto había sido apuñalada de muerte.

Por último, vio que le quedaba su agobiante rutina, su maltrecha paciencia y una



101

infame soledad, que gústele o no, a diario solía ser abrazada por sus manos vacías.

Pero no conforme con eso, porque nunca había sido resignado ante la realidad

pintada por otros, quiso imaginar el inventario de ella y entonces descubrió:

Tenía su ego envalentonado por haber sido amada en corto tiempo. Le quedaba a

sus pies la dignidad que a él le había arrebatado en silencio.

Guardaba en el buzón de las cosas sin importancia todas sus atenciones, todas sus

cartas en las que se vertían pedacitos de la mejor parte de su alma y que una o dos

veces recibieron respuesta, el símbolo de un compromiso pisoteado y al fondo de

todo se pudría el cadáver de la promesa de una vida juntos.

Imaginó que tenía una fila de pretendientes tan amorosos y buenos sólo para el

derroche como los que durante diez años vivieron a expensas de las riquezas de

Odiseo.

Eso sí, supo con toda certeza que le quedaban las comodidades de haber nacido en

el primer mundo, razón por la cual nadie tendría derecho alguno a juzgarla. Tenía

como aliada incondicional a la distancia, con la que de manera figurada esperaba

construir una inaccesible montaña que él no pudiera escalar para acercarse a

hacerle sus incómodas preguntas revestidas de un razonamiento que ella confundía

con prepotencia.

Sin miramientos tiró en la trastienda de las cosas que no sirven: el buen

trato que él le daba cuando estaban juntos, el presunto amor que ella otrora decía

sentir por él, el olor de su perfume, la calidez de su voz, el calor y la calma de sus

abrazos, las húmedas súplicas de su llanto y todos los buenos gestos con los que

ella había soñado, pero que al tenerlos al alcance de sí le parecieron insoportables.

Finalmente la visualizó llena de vanidad, porque después de todo un hombre más

sucumbió ante ella y literalmente había besado el piso por donde debía pasar, y

quizás mucho tiempo tendría que correr antes de que pudiera darse cuenta de todo

el genuino amor que él le había profesado.

Luego de sumar, restar, multiplicar y dividir, no tuvo dudas de su banca rota

y dejó que la verdad, su principal acreedora se llevara todo, pues como se decía en



102

su país: “el que se enamora pierde”, y en efecto, él había perdido y por eso su

inventario quedaba en cero.

7.1.3 Dean Lermen

Comunicador Social Periodista de la Universidad Externado de Colombia; obtuve

el título de Magister en Estudios Políticos en la Pontificia Universidad Javeriana de

Bogotá; y tengo un Diplomado en Docencia Universitaria. Elaboré para el Centro Regional

para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, CERLALC, los "diagnósticos

sobre producción de material de lectura y disponibilidad de servicios de biblioteca para

personas con limitación visual" en los países latinoamericanos. Como experto en audio

descripción asesoro a DICAPTA en el proyecto “Technology and Media Services for

Individuals with Disabilities – Television Access”- Departamento de Educación de los

Estados Unidos de América; y en procesos de control de calidad y audio descripción a

ATMEDIOS Accesibilidad y Tecnología, en Colombia. Participé como representante de

CONALIVI en la Red de Derecho a la Lectura de ULAC; y en ULAC formo parte de la

Comisión para la ratificación del Tratado de Marrakech, y de la Comisión de Derechos

Humanos. Hoy es el Secretario de Derechos Humanos de ULAC para el período 2016-

2020.

Tríptico Tu Voz 1:

Regálame un lienzo

donde quepa tu voz

trayéndome el amanecer;

donde quepan los astros,

la luna, las estrellas.

Regálame un pincel


los colores que brotan

de tu garganta;



103


el rosa, el celeste,

los destellos de plata;

ese blanco espeso y brillante,

ese gris tenue del alba.

Regálame en un beso

la eternidad… el silencio.

Tríptico Tu Voz 2:


llega hasta mí

desafiando el vacío y el vértigo.


es paisaje que dibuja paisaje,

es luz, trazo y pincel,

que dibuja los matices,

que recompone los trazos,

ordena las sombras, las siluetas y la niebla.

Tu voz desafía el color,

la armonía,

y me regala un paisaje cercano a un rostro

y, como el mar,

tu voz se retira

y en la memoria,

junto al olvido,

permanece el paisaje.

Y volverá, inédito, inmensurable.



104

Volverá el paisaje,

como tu voz,

sorprenderá mi silencio, mis vigilias.

Tu voz es paisaje,

rostro, mirada,

boca que se dibuja desde otra boca,

boca que no me nombra, que no me toca.

Tu rostro es paisaje,

presencia, distancia y soledad,

traición, memoria y olvido.


me habita

y habito tu voz y el mar.

Volverá la distancia y las imágenes

y tu rostro y tu boca

regresarán a la luz

y yo seré memoria en el paisaje.

Tríptico Tu Voz 3:

Palabras a Natalia

La luz se deshace en un pincel de cristal, en cintas de colores, destellos, nieblas...

Entonces necesito de tu voz.

Y el aire y la luz y el pincel y tu voz son paisaje y forma y sentido.

Desde tu voz veo el mar, veo el mundo...



105

Quédate ahí, a la distancia de un beso,

Que tan solo quiero mirarte.

7.1.4 Hugo Gamboa

Poeta caleño nacido el 21 de junio de 1926, a los 12 años pierde la visión por causa

de un accidente. Realizó estudios en Filosofía y Letras y Pedagogía en la Universidad

Javeriana de Bogotá. Sus aportaciones a la literatura se presentan por medio de poemas ya

que su inspiración es innata

Louis Braille

Aguda lezna de metal siniestro

en el albergue azul de su pupila

intrusa se alojó, como se asila

en el pecho inocente el puñal diestro.

Y encegueció. Pero del genio el estro

como el rayo, que alumbra y encandila,

su mente iluminó; y hoy se perfila

su figura de luz al tacto nuestro.

Aguzando el talento con derroche,

fabricó, de seis puntos en relieve,

seis estrellas bordadas en la noche…

Sea mi oración por él fecunda y breve,

y este poema fiel el ígneo coche

en que al imperio sideral se eleve!



106

Estas manos

Voy palpando la luz con estas manos,

abiertas, como estrellas en la sombra;

voy palpando la luz, lo cual asombra

y maravilla a mis demás hermanos.

El firmamento azul y los lejanos

astros dorados y la verde alfombra

de la naturaleza, do se nombra

luz y color, los palpan estas manos.

Voy palpando las rutas estelares,

los desiertos, los montes y los llanos,

los siete cielos y los siete mares;

esculcando en los cósmicos arcanos

y rastreando detrás de los altares,

como buscando a Dios con estas manos.

Respuesta

(a una niña)

Ser ciego es percibir el universo

en una dimensión desconocida;

es no hablar del dolor ni de la herida,

es hacerlo solo en música o en verso.

Es batallar con denodado esfuerzo

por alcanzar la meta prohibida;

es inventarle encantos a la vida,



107

para ganársela al destino adverso.

Es perseguir con decidido paso

el sueño de oro y el esquivo anhelo,

sin temor al tropiezo ni al fracaso.

Es intuir la beatitud del cielo,

y ver a Dios. Y, niña, si es el caso,

adivinar tus ojos y tu pelo.

Te regalo mi noche

Te regalo mi noche,

con todas las estrellas apagadas!

Endrino lienzo donde a pinceladas

de todos los colores

podrás pintar el alba!

Te regalo mi noche,

densa, con una nube estacionaria!

Con todas las auroras malogradas,

y una ilusión de albores

pergeñada en el alma!

Te regalo mi noche,

perenne, sin ocasos ni alboradas,

sin atisbo estelar en lontananza,

sin faro al horizonte,

sin luz en las miradas!



108

Te regalo mi noche,

sonora en la oquedad de las guitarras,

silenciosa en la rosa desvelada,

poblada de rumores

y sombras en las ramas!

¡Te regalo mi noche!

Yo sé que tú podrás iluminarla

con efluvios galácticos y ráfagas

de cósmicos fulgores

y luciérnagas raudas!

¡Te regalo mi noche!

Poco se dan las noches regaladas,

pues “Las Mil y una Noches” Scherezada

se las dio en mil perdones

a Shariar en Arabia!

Te regalo mi noche,

Así, como si no te diera nada!

7.1.5 Jorge Luis Borges

Poeta, ensayista y escritor argentino, es considerado uno de los escritores más

destacados de la literatura del siglo XX. En el transcurrir de su vida fue perdiendo poco a

poco su visión a causa de una enfermedad congénita y hasta en los últimos días de su vida

continuó escribiendo y dejando un gran legado para la literatura.

Los espejos

Yo que sentí el horror de los espejos

no sólo ante el cristal impenetrable



109

donde acaba y empieza, inhabitable,

un imposible espacio de reflejos

sino ante el agua especular que imita

el otro azul en su profundo cielo

que a veces raya el ilusorio vuelo

del ave inversa o que un temblor agita

Y ante la superficie silenciosa

del ébano sutil cuya tersura

repite como un sueño la blancura

de un vago mármol o una vaga rosa,

Hoy, al cabo de tantos y perplejos años

de errar bajo la varia luna,

me pregunto qué azar de la fortuna

hizo que yo temiera los espejos.

Espejos de metal, enmascarado

espejo de caoba que en la bruma

de su rojo crepúsculo disfuma

ese rostro que mira y es mirado,

Infinitos los veo, elementales

ejecutores de un antiguo pacto,

multiplicar el mundo como el acto

generativo, insomnes y fatales.

Prolonga este vano mundo incierto

en su vertiginosa telaraña;



110

a veces en la tarde los empaña

el hálito de un hombre que no ha muerto.

Nos acecha el cristal. Si entre las cuatro paredes de la alcoba hay un espejo,

ya no estoy solo. Hay otro. Hay el reflejo

que arma en el alba un sigiloso teatro.

Todo acontece y nada se recuerda

en esos gabinetes cristalinos

donde, como fantásticos rabinos,

leemos los libros de derecha a izquierda.

Claudio, rey de una tarde, rey soñado,

no sintió que era un sueño hasta aquel día

en que un actor mimó su felonía

con arte silencioso, en un tablado.

Que haya sueños es raro, que haya espejos,

que el usual y gastado repertorio

de cada día incluya el ilusorio

orbe profundo que urden los reflejos.

Dios (he dado en pensar) pone un empeño

en toda esa inasible arquitectura

que edifica la luz con la tersura

del cristal y la sombra con el sueño.

Dios ha creado las noches que se arman

de sueños y las formas del espejo

para que el hombre sienta que es reflejo



111

y vanidad. Por eso no alarman.

7.1.6 Hellen Keller

Escritora, oradora y activista política, quien después de un año de nacida adquirió

una enfermedad que le dejó sorda y ciega. Tuvo el apoyo incondicional de Anne Sullivan

para acceder al mundo en que un día pensó ser ajena.

Swedenborg

“El cielo le franqueó sus majestuosas puertas.”

¡Oh ser que portas luz a mi ceguera,

siempre a mi lado, sin mudanza!

Que si el dolor me agobia

te acercas más a mí…

Graba en mi alma el esplendor de gema

de la palabra santa.

Mientras espero que la Muerte

dulcemente me lleve a la presencia amada,

que es una antorcha en esta oscuridad,

mi gozo en la eternidad.

7.1.7 Christy Brown

Escritor, poeta y pintor nacido en Inglaterra en 1932, nació con una Parálisis

Cerebral Severa la cual sólo le permitía mover su pie izquierdo. Gracias a la constancia de

su madre, Christy pudo acceder a la escritura utilizando una pizarra, donde tomaba con su

pie la tiza y realizaba trazos hasta que pudo comunicarse con el alfabeto y posteriormente

usar una máquina de escribir.

Autumnal



112

The mellow grass sings in the forest

At the greying end of day,

A song of sleep and soul-peace,

And far in dear wild earth

Memories as flowers creep to the light,

Buried in a golden death

Of leaves faintly falling

Down the bright mazed air

In strange other music of muted strings.

Dry grass beneath a slumbering tree

Where yeserday's lovers lay,

Must covering up hedge,

Fields aflame in the arson of sunset.

And the drooping days away and swirl

To rest in dew and dust and thistledown

By dark running a streams,

And mourning leaves fall faintly

To rush in golden death and old desire.



113

8 Conclusiones

Los indicios de este trabajo radicaron en comprender cómo las personas con alguna

discapacidad tienen la habilidad de realizar producciones textuales literarias, ya que por las

dificultades en su contexto y demás limitaciones, los espacios para que desarrolle su

pensamiento y postura crítica en los ámbitos sociales, culturales, políticos, entre otros, son

reducidos; además era poco veraz que sin importar estas circunstancias, ellos pudieran

expresar de manera asertiva una postura crítica por medio de la literatura. Así, fue

necesario pensar cómo incidían los espacios de educación formal y no formal en las

personas ya que los procesos de lectura y escritura son principalmente desarrollados y

fortalecidos en escenarios académicos y a su vez cómo el Estado y demás organizaciones

públicas y privadas, brindan espacios y garantías para que estas producciones fueran

reconocidas por una comunidad.

Sin embargo, en los hallazgos encontrados en esta investigación se pudo observar

que no necesariamente una persona debe pasar por la educación formal para que potencie

su inteligencia lingüística, la cual se destaca en los escritores y demás profesiones afines,

ya que los contextos no convencionales brindan espacios para el desarrollo del ser, saber

ser y saber hacer. A pesar de ello, es importante destacar que aquellos que sí tuvieron la

oportunidad de educarse de manera formal tienen un mayor conocimiento, acercamiento y

experiencia en relación a su producción textual, esto evidenciado en los textos puestos bajo

análisis, donde se muestra una mayor riqueza literaria, en aquellos que culminaron sus

estudios hasta llegar a la educación superior.

Ahora bien, dado que los participantes presentan una discapacidad motora o

sensorial, es pertinente exponer las dificultades que experimentaron en el transcurso de su

vida, ya que son los espacios sociales y educativos los que se limitan en aceptar la

diferencia y diversidad, estas entendidas como una singularidad del ser y no como

peyorativamente se ha pensado de estas dos, vistas como una imposibilidad del ser y hacer.



114

En los espacios académicos, no todos cuentan con la posibilidad de Contar con

mediadores que los acerquen al texto con sus relatos, cuentos, crónicas, historias, fábulas,

novelas y a la poesía, es determinante en especial para personas con discapacidad, que los

enamoren de personajes, los lleven a otros lugares, hábitat, épocas, a otras mentes que

activan su imaginación, su capacidad de decir, de formar que conmueve al lector. Eso hace

posible al escritor, independiente de su condición. Fue entonces que en la formación de

uno de los sujetos que pudo acceder a la educación formal, sus maestros no estaban

capacitados para atender su necesidad específica, pero gracias a la voluntad de ellos de

ayudarlo a formarse, buscaron desde sus propios medios, posibilidades para que él

participara de manera activa e incluyente.

La idea de esta investigación no es calificar, sino caracterizar la producción

poética. Pero lo importante es destacar y reconocer que alguien que no ha tenido

oportunidad de acceder a nivel medio y superior de la educación es el interés, la pasión, el

gusto por la producción literaria lo que los ha hecho grandes y escritores desde sus

criterios. Lo que se puede ir fortaleciendo su ser como lector autónomo y que se pueda

vincular a talleres de escritura con expertos. Lo anterior, es lo que conlleva a que se

puedan dar aprendizajes significativos y posturas críticas relacionadas con la producción

literaria que ellos presenta, aunque cabe resaltar que, las personas con limitación visual

tienen una producción textual más rigurosa y con mayor riqueza literaria en la que se ve

reflejada la inteligencia lingüística de cada una. Esto comparado con otra discapacidad

donde se ven involucrados mayores órganos o áreas del cuerpo humano relacionados con

el lenguaje y tienen menor acceso a la lengua de la sociedad. Por esto se puedo decir que,

dependiendo de la condición física y mental del ser son los resultados en cuanto a los

procesos de escritura, pero siempre va ligado con el deseo y el querer hacer de cada sujeto.

No obstante, en relación con la discapacidad auditiva, se augura una mayor

oportunidad, cantidad y calidad de la producción literaria de las personas con discapacidad

auditiva, por los espacios que se están abriendo para motivar y promover la producción

literaria entre la población diversa, posibilitando la inclusión cultural y social, aunque, la

gran mayoría de espacios se enfocan en la discapacidad visual, se abre accesibilidad para



115

la discapacidad auditiva.

Para los limitados visuales, tener un lenguaje reconocido intencionalmente y con

igualdad gramática que el castellano, les ha permitido a los ciegos desplegar su capacidad

para producir textos autobiográficos, literarios e incluso científico/académicos como

encontramos en el texto escrito por el doctor Luis Eduardo Peña Saavedra con su última

publicación "Trastorno de pánico y agorafobia" publicado por el programa editorial de la

universidad del Valle. Ésta situación es coherente con el nivel que pueden llegar a

alcanzar. Pero mientras más se trabaje en procesos de educación Inclusiva con calidad y

pertinencia, otros grupos humanos podrán tener la posibilidad de desplegar su inteligencia

lingüística y en especial en hacerla visible para todo.

Es entonces, como el lenguaje verbal siempre ha sido un fuerte para las personas

con discapacidad visual, los sordos colombianos, hasta ahora se acercan al castellano, su

narrativa ha estado desde el lenguaje gráfico, desde la lengua Castellana y es importante

decir que esto no la hace menos valiosa en el aporte a la cultura.

Por otro lado, se fue difícil encontrar personas con una discapacidad psicosocial

por el estigma que esta implica, las personas no fácilmente se reconocen y dejan conocer

de otros su producción, pero seguramente la producción literaria les ayuda a canalizar su

ansiedad. Se sabe que sus procesos cognitivos, emocionales y especialmente el

comportamiento, interfiriendo con sus habilidades y desempeño social a estar en familia,

trabajo y con otros grupos, pero es posible que tengan suficiente riqueza interior para

producir textos literario. Este será un reto para futuras investigaciones.

En términos de nivel educativo, a mayor es este, mejor comprensión del género

lírico, uso mayor y variado del léxico, figuras literarias y técnica para relectura y

corrección del texto. Y eso es lo esperado, pues el haber leído y hecho mayor cantidad y

variedad de producción textual, como ensayo, epistolar, informes, monografía, entre otros,

permite tener un mayor acercamiento a la producción poética y su estructura.

Por último y no menos importante, dentro de la formación como futuras licenciadas



116

en lengua castellana es importante que tengamos la capacidad de asumir todos los retos

que se presentan en el ámbito educativo, para que se pueda abordar de manera objetiva y

asertiva las necesidades de cada persona a las cuales formamos, entendiendo que el aula es

un espacio diverso donde se encuentran diferentes mundos, pensamientos y experiencias

de vida, por lo cual es deber del docente rescatar aquella diferencia que no hace menos

unos a otros, si no que permite enriquecer los aprendizajes y la formación de cada Ser.



117

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Anexo

relación significativa de la producción lírica/poética en

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