RELAÇÕES ENTRE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E DESENVOLVIMENTO

Luciana Santos Lenoir

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Social - PPGDS Universidade Estadual de

Montes Claros. Turma 2010/2012

lucianalenoir@bol.com.br / ppgds@unimontes.br

Resumo

O presente artigo compreende um breve histórico acerca educação enquanto elemento de um processo

amplo e agregado de valores socieconômicos e culturais delineados pela estrutura das sociedades no

decorrer dos tempos. Por meio de reflexões acerca das referências conceituais de qualidade da educação e

das concepções de desenvolvimento, buscam-se argumentos capazes de justificar as relações entre os

referidos aspectos face as transformações culminadas. Além disso, expõe algumas considerações teóricas

tendo em vista compreender as bases da consolidação das políticas públicas e sociais alicerçadas pelo

Estado, como, também, desencadeia uma discussão preliminar referente aos aspectos que inibem a

participação democrática da sociedade civil no processo da formação estrutural das políticas públicas.

Abstract

This article includes a brief history about education as part of a broader process and aggregate values

outlined by the socioeconomic and cultural structure of societies throughout the ages. Through reflections

on the conceptual frameworks of quality education and conceptions of development, is seeking arguments

to justify the relationship between these aspects face the changes culminated. Additionally, exposes some

theoretical considerations in order to understand the basis of consolidation of public and social policies

underpinned by the state, as also triggers a preliminary discussion regarding the issues that inhibit

democratic participation of civil society in process of formation of structural public policies.

Palavras-chave: Qualidade da educação, desenvolvimento, políticas públicas, globalização.

Keywords: Quality of education, development, public policies, globalization.

Área Temática: Educação e Desenvolvimento

1- Relações entre sociedade, Estado e educação

Ao conceber a educação1 como elemento essencial e permanente da história e da cultura - tal

como parte integrante da história geral -, é fundamental que qualquer reflexão acerca da sua evolução

privilegie abordagens permeadas pelos diferentes produtos da mente humana e suas respectivas

dimensões englobadas em um determinado contexto. Convém ressaltar que a educação está presente em

todas as sociedades e caracteriza-se como simples e homogênea em comunidades primitivas ou pode

demonstrar-se complexa e diversificada diante das sociedades atuais e, por isso, compreendê-la requer

uma interpretação contínua da realidade humana em que a mesma está inserida e, concomitantemente, a

1 Considera-se a educação por intermédio dos processos de reprodução social. A partir da definição estruturada por Durkheim,

há que dimensionar “dois conceitos fundamentais: ‘a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que

ainda não estão maduras para a vida social...’; ela consiste numa ‘socialização sistemática da geração jovem,’ que visa

constituir o ser social em cada um de nós’. Segundo o autor, trata-se, antes de tudo, do meio pelo qual a sociedade renova

perpetuamente as condições de sua própria existência.” (ZAIDMAN, 2009, P.80)

sua oscilação ao longo do tempo conforme as múltiplas demandas sociais prevalecentes. Nesse sentido,

abordagens acerca da educação demandam uma análise dos fatos e fenômenos relacionada aos diferentes

de elementos manifestos e latentes que envolve o caráter da cultura, a orientação política dominante e a

estrutura socioeconômica.

Faz-se necessário ponderar, segundo o raciocínio de Saviani (1999), que a educação enquanto

fenômeno manifesta-se mediante a comunicação entre pessoas livres em diferentes instâncias de

maturação humana, numa situação histórica específica e, além disso, a finalidade dessa comunicação é o

próprio homem e, de modo simultâneo, a sua promoção. Diante do exposto, constata-se que a educação

desenvolve-se de forma difusa e diferenciada em todos os segmentos sociais, uma vez que as pessoas

comunicam-se a partir de objetivos que não vinculam somente o ato de educar em si, porém são educadas

e educam-se de modo simultâneo. Resulta-se de tal fato, um processo de educação assistemática perante

um procedimento pertencente a consciência irrefletida, paralelo a uma outra atividade desencadeada de

modo intencional.

A partir do momento que o ato de educar passa a ser o foco fundamentado em uma esfera

intencional, alcança-se a educação sistematizada. Frisa-se que a transição do procedimento da consciência

irrefletida para o modo intencional é determinada pelo fato da educação emergir para o homem como

“problemática”. Quando educar apresenta-se ao indivíduo como algo necessário e ele desconhece como

fazê-la, a educação ocupa posição primordial em sua consciência, o que promove a reflexão estratégica

sobre a mesma. Compreende-se, portanto, que a análise acerca de um sistema educacional2 é ampla,

complexa e relaciona-se as conexões entre o indivíduo e a coletividade traduzidas pela trama das formas

de sociabilidade e pelo jogo das forças sociais.

Nessa perspectiva, ao compreender um fenômeno social - especificamente, a educação - mediante

a visão de totalidade, é necessário alcançar, também, a visão do cenário vigente - a sociedade - cujo qual

está inserido e com o qual estabelece uma relação permanente. Os processos que fundamentam a referida

relação vinculam-se, dentre outros inúmeros fatores, ao movimento inerente e constante entre educação e

sociedade que conduzem as correntes de ideias e os paradigmas que prevalecem em um determinado

contexto. “A educação tem uma finalidade social ampla, qual seja, a de socializar, mediante a transmissão de

cultura como totalidade ou no seu núcleo de valores universais mais relevantes, os imaturos das novas

gerações. Assim, antes de haver objetivos específicos a serem atingidos pelo trabalho de uma

instituição social especializada, que é a escola, os objetivos da educação emergem, de modo completo,

do processo mesmo da vida social, situam-se no plano dos valores e ideais de uma sociedade.”

(SILVA, 2003, p. 190)

Reafirma-se, portanto, que o sentido da educação, numa concepção global - as complexidades que

envolvem a trajetória do sistema educacional, a expansão do ensino e os rumos tomados -, adquire

amplitude e relevância a partir da realidade concreta, social, criada e recriada pela herança cultural, pela

evolução econômica e pela estruturação do poder político. Conforme a exposição de Romanelli (1986)

enfatiza-se que a cultura não sobrevive a não ser no meio social e o instrumento que mantém tal

sobrevivência é, inevitavelmente, aquele responsável por definir o processo educativo. Desse modo, a

herança cultural atua sobre os valores procurados na escola, pela demanda social de educação e, além

disso, o poder político evidencia o jogo das forças conservadoras e modernizadoras em que há

predominância histórica da primeira sobre a segunda quando, que de forma comum e tendenciosa, orienta

a expansão do ensino e controla a organização do sistema educacional. A autora supramencionada afirma,

2 Destaca-se aqui concepção de Saviani (1999) que a educação enquanto fenômeno é uma realidade irredutível nas sociedades

humanas. A partir do momento que o homem intervém nesse fenômeno, enquadrando-o como sistema, a ideia de educação é

enunciada conforme os valores que a orientam e as finalidades que ele preconiza. Criam-se, então, os critérios de ordenação

dos elementos que integram o processo educativo mediante distinções que classificam o sistema educacional. Desse modo,

define-se ensino como transmissão de conhecimentos e habilidades; escolas como locais especialmente preparados para as

atividades educativas e, por fim, articulação vertical e horizontal enquanto graus e ramos.

ainda, que o quadro situacional das relações existentes entre educação e desenvolvimento3 é direcionado

pela economia que cria novas necessidades de qualificação profissional, como também, a expansão da

educação escolarizada. Para complementar a argumentação,

“... partindo da incontestável verdade de que ‘o desenvolvimento econômico é apenas um valor

instrumental, enquanto o desenvolvimento social se configura como um valor terminal’, devemos

reconhecer no desenvolvimento escolar o valor não só terminal - como aspecto que é do

desenvolvimento social - mas também o valor instrumental, pois o desenvolvimento econômico

implica sempre um aspecto técnico, quer consista este na acumulação de novos conhecimentos

científicos e no progresso da aplicação desses conhecimentos, quer se defina como um processo de

assimilação da técnica predominante na época.” (SILVA, 2003, p. 199-200)

No que tange a relação entre educação e ações na esfera política, há que considerar-se a essência

dos níveis de atuação dos estreitos limites do poder local e da esfera mais ampla do poder central. Para

Romanelli (1986), quando o regime político sustenta-se em fortes estruturas do poder local, raramente um

sistema educacional organiza-se tendo em vista a execução das suas diretrizes centrais. A autora enfoca

que tratam-se, geralmente, de políticas educacionais que limitam-se ao clientelismo e não adotam

procedimentos unificadores para toda a nação. Na estruturação do poder central, o controle político é

orientado por parte de representantes de esferas elevadas que traçam diretrizes e criam estruturas globais

em que predominam os interesses e valores dos grupos dominantes. Caso ocorra, na composição do

poder, grupos com interesses contraditórios, o sistema educacional tende a obedecer aos objetivos daquele

grupo que possui representação mais forte, ou ao jogo das mútuas concessões e dos compromissos

emergentes com as alianças ocasionais ou permanentes promovidas pelas facções tendo em vista o

próprio fortalecimento.

Ao buscar argumentos nas bases da consolidação das políticas públicas4 e sociais alicerçadas pelo

Estado - e, paralelamente, a educação -, é válido considerar as matrizes históricas emergentes na segunda

metade do século XIX quando a “questão social” 5 eclodiu de maneira peculiar. A partir da Revolução

Industrial que elevou os níveis das condições de pobreza dos trabalhadores relegando-os aos vastos

aglomerados urbanos, desencadeou-se o fim da tarefa assistencial antes confiada às corporações de artes e

ofícios. Destacou-se, então, a necessidade de uma tecnologia social capaz de determinar as causas das

divisões sociais e de remediá-las, mediante adequadas intervenções de reforma social. Desse modo, lança-

se, dificultosamente, uma alternativa ao liberalismo por meio do nascimento, de fato, do Estado

interventivo entrelaçado em financiamentos e fundamentado em uma administração de programas de

seguro social. “As primeiras formas de welfare visavam, na realidade, a contrastar o avanço do socialismo,

procurando criar a dependência do trabalhador ao Estado, mas, ao mesmo tempo, deram origem a

algumas formas de política econômica, destinadas a modificar irreversivelmente a face do Estado

contemporâneo.” (BOBBIO, 1997, p.403).

Nessa perspectiva, segundo Oliveira (2011), a análise das políticas públicas proliferou-se diante

da forte expressividade de atuação do Estado em que o planejamento central alicerçava-se numa

3 Segundo Romanelli (1986), é comum tratar o problema das necessidades criadas pela expansão econômica e é por isso que,

quando menciona-se necessidades educacionais do desenvolvimento, relaciona-se a qualificação de recursos humanos. Além

disso, o crescimento da demanda social de educação pode ser entendido como indicador de necessidade do desenvolvimento,

uma vez que revela aspectos sociais desse último, por traduzir o surgimento e a ampliação de novas camadas, assim como a

evolução de uma consciência social do valor da educação. De forma analógica, verificar o crescimento da demanda escolar

equivale a constatar o crescimento das necessidades especiais do desenvolvimento. 4 Considera-se como política pública “o conjunto de ações coletivas voltadas para garantia dos direitos sociais configurando

um compromisso público que visa dar conta de determinada demanda, em diversas áreas. Expressa a transformação daquilo

que é do âmbito privado em ações coletivas no espaço público.” (GUARESCHI, etall. 2004, p.180) 5 “A ‘questão social’ surgida como efeito da Revolução Industrial, representou o fim de uma concepção orgânica da sociedade

e do Estado, típica da filosofia hegeliana, e não permitiu que a unidade da formação econômico-política pudesse ser assegurada

pelo desenvolvimento autônomo da sociedade, com a simples garantia da intervenção política de ‘polícia’.” (BOBBIO, 1997;

p.403)

regulação social estruturada por uma relação entre a produção em série, o mercado de consumo de massa

e o Estado de bem-estar social6 que conduzia e deliberava acerca das relações de trabalho e comércio.

Além disso, de acordo com a exposição de Offe (1991), considera-se uma relevante argumentação que

trata as origens das políticas sociais traçadas pelo Estado capitalista contemporâneo para a sociedade de

classes. Na concepção do autor, o Estado atua como regulador das relações sociais a serviço da

manutenção das relações capitalistas em seu conjunto e não unicamente a serviço dos interesses do

capital, apesar do reconhecimento da dominação deste nas relações de classe. Nesse sentido, a ideia de

política pública é derivante da atuação do poder público diante dos problemas sociais, dos diferentes

atores que compõem o cenário e a necessidade de dar respostas que estabeleçam o papel do Estado frente

a sociedade.

Salienta-se, conforme Höfling (2001), que a concepção de Estado7 não pode restringir-se a

burocracia pública, aos organismos estatais que delineiam as políticas públicas que por sua vez não

podem ser reduzidas a políticas estatais. Para a autora, as políticas públicas são aquelas de

responsabilidade do Estado condizentes à implementação e manutenção, por meio de um processo

decisório, que compreende os órgãos públicos, além de diversos organismos e agentes da sociedade.

Diferentemente, as políticas sociais dizem respeito às ações determinantes do padrão de proteção social

alicerçado pelo Estado, voltadas, a princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais tendo em vista a

redução das desigualdades estruturais desencadeadas pelo desenvolvimento socioeconômico. Para a

autora supramencionada

“A relação entre sociedade e Estado, o grau de distanciamento ou aproximação, as formas de

utilização ou não de canais de comunicação entre os diferentes grupos da sociedade e os órgãos

públicos - que refletem e incorporam fatores culturais (...) - estabelecem contornos próprios para as

políticas pensadas para uma sociedade. Indiscutivelmente, as formas de organização, o poder de

pressão e articulação de diferentes grupos sociais no processo de estabelecimento e reivindicação de

demandas são fatores fundamentais na conquista de novos e mais amplos direitos sociais,

incorporados ao exercício da cidadania.” (HÖFLING, 2001)

Diante do exposto, Santos (2006) enfatiza que, historicamente, há uma evidente prevalência dos

interesses do Estado, uma vez que o mesmo tende a não reconhecer apenas o cidadão isoladamente, mas

também os grupos e as classes sociais a que eles pertencem que o influenciam de forma diferenciada.

Também, Costa (1995) expõe que tal condição resulta numa imagem da esfera pública como um mercado

de opiniões cujo qual os diferentes atores sociais encontram-se em permanente concorrência por um

recurso escasso, ou seja, a atenção pública. Os referidos atores procuram participar do processo de

geração de opinião pública e influenciar, por essa via, as instâncias de decisão.

“O Estado é a condensação material específica de uma relação de forças entre classes e frações de

classes, que todavia, tem uma opacidade própria frente as classes e as suas lutas. A política estatal em

favor do bloco no poder deve ser considerada como resultante das contradições de classes inseridas na

própria estrutura do Estado, instituição constituída e dividida lado a lado pelas contradições de classe.

O poder do Estado atua diretamente na luta de classes e na reprodução das classes sociais.” (LIRA,

2010, p.13)

Nesse sentido, uma análise pertinente da atividade pública exige a compreensão das relações entre

os grupos sociais que atuam de formas distintas e seus respectivos interesses na sociedade capitalista o

que classifica a governance8, fato que permite constatar um relativo grau de subjetividade que permeia os

6 “O Estado do bem-estar (welfare state), ou Estado assistencial, pode ser definido, a primeira análise, como Estado que

garante ‘tipos mínimos de renda , alimentação, saúde, habitação, educação, assegurados a todo o cidadão, não como caridade,

mas como direito político.” (BOBBIO, 1997, p.416) 7 A ideia de Estado vincula-se a concepção marxista de Estado histórico, concreto, de classe e, nesse sentido, Estado máximo

para o capital, já que, no processo de correlação de forças em curso, é o capital que detém a hegemonia. 8 O terno governance, refere-se a ideia de que a eficiência vincula-se uma visão mais ampla de gestão pública, que não limita-

se apenas ao econômico e que procura incorporar os aspectos políticos e sociais da ação estatal. . De acordo com Oliveira

(2011), apresenta-se como uma nova maneira de governar mediante a ruptura com formas tradicionais, hierárquicas e verticais.

processos de formulação de políticas públicas. Lindblon (1980) argumenta que em lugar de alcançar

soluções consideradas como modelos de racionalidade, as políticas públicas são, na prática, formuladas à

luz dos acordos, reconciliações, ajustes e consensos que, muitas vezes, são indiferentes à visão científica,

porém reconhece que as dificuldades de avaliação dos processos de formulação de políticas não impedem

a exposição de conclusões específicas das mesmas, concernentes a etapas de resultados e de consolidação

(outcomes e outputs). Trata-se, assim, de um processo real de diálogo e de interação que substitui as

históricas relações entre os que intervêm e os que sofrem a intervenção. Além disso, por mais que as

escolhas sejam diferentes e diversifiquem-se coletivamente, é crucial que desvendem-se os parâmetros de

como as mesmas são formadas e de como é priorizado o processo decisório.

Torna-se evidente diante da argumentação exposta que a compreensão do processo que determina

a estrutura das políticas públicas e seus variados programas e projetos, exige uma análise do complexo

esquema de estratégias de intervenção da mesma, como, também, a verificação do campo das decisões

tomadas, das escolhas feitas, dos caminhos de implementação traçados e dos modelos de avaliação

aplicados que permeiam as relações entre Estado, sociedade e políticas públicas. Portanto, enfatiza-se que

pretensiosamente, as políticas públicas situam-se no interior de um universo permeado por interrelações

com o contexto histórico e com as diretrizes socioeconômicas do Estado, tendo em vista a manutenção

das relações sociais de determinada estrutura de poder e, por isso, as mesmas acabam por assumir

diferentes “feições” de acordo com os interesses individuais e coletivos que circundam uma sociedade.

Nesse sentido, é fundamental a concepção crítica das ações públicas9, ao considerar que a sociedade é

eixo principal da estrutura do poder, independentemente das articulações de grupos minoritários, que

direcionam a prioridade e as demandas dos serviços sociais e públicos e dos programas universalizantes.

Torna-se imprescindível destacar, diante desse contexto, a presença de aspectos voltados para a

Public Choice ou a Teoria da Escolha Pública10

em que elementos de ordem política e econômica

encontram-se entrelaçados. A referida teoria sustenta-se no paradigma de que todas as perspectivas da

ação humana são permeadas por relações de troca, pelo jogo de interesses. E “isso é tanto um pressuposto

como uma prescrição, pois os defensores da teoria têm as instituições de mercado e as relações de troca

como modelo.” (PERONI, 2003, p.29).

De acordo com James Buchaman, um dos principais expoentes da Teoria da Escolha Pública, e

suas descrições acerca da concepção de Estado, há dois níveis decisórios, alicerçados por graduações de

escolha. Um voltado para a decisão constitucional, responsável por estabelecer regras e, o segundo,

direcionado para a decisão pós-constitucional que remete as regras incorporadas em outras regras.

Evidencia-se que a decisão constitucional requer a unanimidade da população o que restringe o poder

público frente ao protecionismo e a redução da produção. Nesse sentido, o teórico supramencionado tece

as suas críticas mediante o discurso de que a legislação permite aqueles que não possuem propriedade

deteriorarem a mesma, “o que, para ele, é uma degradação do contrato básico, que exige o

estabelecimento de regras as quais delimitem o poder dos governantes”. (PERONI, 2003, p.30)

2- Qualidade da educação e desenvolvimento

Desse modo, por meio da descentralização, limita-se a perda de eficácia nos processos decisórios que encontram-se em amplo

processo de especialização e fragmentação. 9 O conceito de ação pública aqui proferido remete “a multiplicidade e a diversidade de atores que dela participam. Esse

conceito explora o caráter compósito do ator público envolvido na implementação das políticas públicas que, por meio dos

processos de descentralização, tem atenuado as relações de hierarquia entre esses atores, além de destacar a relativização do

impacto do momento da tomada de decisão política, a não linearidade dos processos de execução; o caráter fragmentado e

flexível da ação pública.” (OLIVEIRA, 2011, p.84) 10

Conforme Peroni (2003), os princípios da Public Choice foram estabelecidos desde 1950 a partir de uma revista homônima

publicada por um grupo de estudos do Centro Politécnico de Virgínia. Os expoentes da referida teoria estruturam-se em

argumentos da microeconomia tendo em vista compreender o mercado político. A grosso modo, pode ser compreendida como

a análise econômica da política e busca estudar os fenômenos políticos mediante fundamentos da teoria econômica neoclássica

.

No contexto contemporâneo manifestam-se diversos critérios acerca daquilo que convenciona-se

como qualidade da educação mediante argumentos de cunho filosófico, socioeconômico, psicossocial,

pedagógico ou tecnológico. Comumente, verifica-se que a expansão quantitativa da escolarização e a

melhoria da sua qualidade possuem, em última instância, um mesmo propósito vinculado direta ou

indiretamente a melhoria dos resultados escolares dos grupos populacionais em idade de frequentar a

escola. No entanto, evidencia-se que no âmbito educacional, os projetos de investimentos quantitativo e

qualitativo disputam os mesmos fundos públicos limitados o que permite destacar, na visão das políticas

públicas, que provavelmente há uma arbitragem entre a expansão quantitativa e a melhoria qualitativa.

De acordo com o raciocínio de Dourado (2007) o conceito de qualidade não atrela-se somente a

rendimento escolar e nem pode ser referência única para reafirmar-se diante de um ranking entre as

instituições de ensino. Tal conceito remete a educação com qualidade social fundamentada por uma

relação de elementos variantes intra e extra escolares que perpassam pelas “condições de vida dos alunos

e de suas famílias, ao seu contexto social, cultural e econômico e à própria escola – professores, diretores,

projeto pedagógico, recursos, instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações

intersubjetivas no cotidiano escolar.” (DOURADO, 2007, p. 941)

Ressalta-se que a relação estabelecida entre indicadores de qualidade e o financiamento da

educação direciona o poder indutor das formas de distribuição e alocação de recursos. Assim, a forma que

assume o financiamento da educação pode afetar os gestores, por intermédio de mecanismos de

incentivos ou sanções, bem como mediante o pacto e a comunicação política entre governo e escola.

“Por isso, pensar numa política de financiamento articulada à negociação de indicadores de qualidade

configura-se numa espécie de contrato em que se define o que se espera das escolas e a forma de

alcançar esses objetivos, a partir das variáveis sociopolíticas de cada sistema escolar e de cada escola,

a fim de amenizar os históricos padrões de iniquidade e de ineficiência e, ao mesmo tempo,

estabelecer padrões de qualidade de ensino que sirvam de medida de igualdade para a efetivação do

direito à educação...” (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005, p. 21).

Na concepção de Demo (1994), o termo qualidade indica a dimensão da intensidade e é aplicado

propriamente à ação humana. Não refere-se aqui a intensidade enquanto instrumento de força, mas “de

profundidade, de sensibilidade e de criatividade”. No sentido dialético, dentro da unidade de contrários,

somente o que é histórico pode ser aplicado como qualitativo. Tal ideia parte do pressuposto de que a

melhor maneira de vivenciar a modernidade é por meio dos parâmetros educativos, mediante ao estímulo

das competências dos próprios interessados. Dessa forma, reverencia-se a educação como estratégia

crucial da identidade cultural pelo fato de abstrair a inovação como serviço à sociedade. Na prática, “a

educação deve ser a prova ostensiva de que conhecimento precisa ser intensamente qualitativo para

melhor servir à sociedade”.

Perante a condição exposta, compreende-se a qualidade como o desafio de fazer história humana

com a intenção de humanizar a realidade e a convivência social. Segundo o autor:

“Qualidade de verdade só tem a ação humana até porque é típico produto humano, no sentido de

construção e participação. É condicionada pela quantidade, mas sobrepassa-a, porque qualidade não é

apenas acontecer, mas especificamente fazer acontecer. Designa a capacidade humana de inovação, no

sentido primordial de fazer história própria comum.” (DEMO, 1994, p.20)

Considera-se, portanto, que as referências qualitativas intervêm na natureza e na sociedade com

um sentido humano alicerçado por valores e fins historicamente reconhecidos como ideais

imprescindíveis e eticamente sustentáveis. Qualidade é questão de competência humana que envolve

consciência crítica e capacidade de ação, “saber & mudar”. Diante da sociedade, é condensada por dois

desafios principais: o construtivo e o participativo.11

11

Demo (1994) expõe que o desafio participativo destaca o sujeito histórico capaz direcionado para a iniciativa, a autogestão e

a proposta. Utiliza-se do conhecimento como fator crucial e eficiente de fazer e inovar histórias. No entanto, o desafio

Tais referências podem, conforme a concepção de Demo (1994), ser aplicadas mediante duas

variáveis: qualidade formal e qualidade política. Qualidade formal pressupõe a habilidade de lidar com

meios, instrumentos, formas, técnicas e procedimentos frente aos desafios do desenvolvimento. Dentre

eles, destaca-se o manejo e a produção de conhecimento. Já a qualidade política está relacionada à

competência do sujeito quanto à capacidade de se fazer história diante dos próprios fins históricos da

sociedade e funciona, assim, como um elemento fundamental para garantir a participação. Está vinculada

a fins, valores, conteúdos e tem cunho ideológico que inclui ética na política. Evidentemente, tanto o

conhecimento quanto a educação são obras humanas e, portanto, lhes é atribuído o desafio da qualidade,

mas na qualidade formal trata-se da arte de descobrir, enquanto na qualidade política evidencia-se a arte

de fazer.

Há ainda uma tendência em abordar o processo educativo mediante uma concepção de qualidade

total. Na acepção mais elementar, tal referência é estruturada pelo compromisso com a qualificação dos

recursos humanos abrangentes provenientes dos mesmos. Nessa vertente, a prioridade é o aprimoramento

formal e político, do qual se fundamentará o processo decorrente que envolve uma série de padrões e

métodos alternativos relacionados à participação e satisfação de funcionários e clientela12

. Diante dos

argumentos expostos, quando deslumbra-se parâmetros para uma educação de qualidade total...

“supõe-se necessariamente um professor formal e politicamente adequado, ou seja, bem formado e

bem remunerado. Ademais, não se obtém essa qualidade pela via dos treinamentos resumidos,

tipicamente domesticados, pois, em vez de sujeitos críticos, criativos, participativos, teremos apenas

lacaios lustrados.” (Ibdem. p19)

Numa visão mais abrangente, Delors (2005) explana que a ênfase em aspectos qualitativos no que

concerne à educação, deve-se, sobremaneira a uma conjuntura histórica desencadeada nos anos de 1960

quando planejadores da área e instâncias decisórias perceberam que o financiamento público da educação

funcionava como investimento realista, determinante para o crescimento econômico. No período

supramencionado, acreditava-se que a adequação desse investimento deveria ser direcionada a atender à

necessidade de uma expansão da infra-estrutura educacional de modo a permitir o aumento de efetivos

escolares.

Entretanto, no decorrer dos anos de 1970 e 1980, muitos governos perceberam que, anteriormente,

o frenético e brusco aumento do número de matrículas desemborcou em uma relativa queda da qualidade

da educação. Diante do agravamento das restrições orçamentárias no referido período, muitos países -

desenvolvidos e em desenvolvimento - foram levados a rever suas prioridades em matéria de despesas,

evidenciando-se que “a busca de uma expansão quantitativa ilimitada dos efetivos escolares talvez não

fosse o meio mais eficiente para atingir os objetivos educacionais visados.” (DELORS, 2005. p.160)

Paulatinamente, os aspectos quantitativos foram agregados aos qualitativos e no que tange a

educação verificou-se a relevância em compreender as interações entre os investimentos e os rendimentos

educacionais e econômicos tanto do ponto de vista qualitativo, quanto quantitativo, para a elaboração de

estratégias de conjunto e a especificação daquelas capazes de assegurar o equilíbrio entre os meios

mencionados, tendo em vista o alcance dos objetivos nacionais em matéria do desenvolvimento da

educação.

Desse modo, uma análise teórica que debruça-se nos processos que envolvem a “educação de

qualidade” deve atentar-se para não reduzir a educação enquanto conhecimento, mas encontrar no mesmo

seu instrumento primordial em termos de qualidade formal. Ressalta-se que além de humanizar o

conhecimento, é necessário que a educação preocupe-se em manejar e construir o conhecimento como

participativo está interligado à capacidade de inovar num contexto permeado pela democracia, equidade e riqueza. Concebe-se

que a melhor expressão da qualidade é participação, que é intrinsecamente obra humana comum. 12

O autor em questão ressalta que os elementos fundamentais e determinantes para alcançar a qualidade total são: a melhoria

da organização produtiva ou do gerenciamento dos serviços, inclusive liderança; o tratamento alternativo dos clientes ou dos

beneficiários; a melhoria dos produtos, estabelecendo a competitividade; o incremento da participação dos funcionários,

recriando ambiente favorável a um empreendimento entendido como projeto comum e a satisfação dos funcionários e dos

clientes.

uma meta instrumental e um desafio construtivo que disseminam a inovação num contexto emoldurado

pela cidadania e competitividade. É nesse contexto que a educação tornou-se o termo-resumo para

relacionar-se à qualidade por uma série de razões:

“como instrumento, sinaliza a construção do conhecimento e, como fim, a preocupação em torno da

humanização da realidade e da vida; ligada à construção do conhecimento, impacta de modo decisivo

tanto a cidadania quanto a competitividade, ganhando o foro de investimento mais estratégico; como

expediente formativo, primordial das novas gerações, apresenta procedimento dos mais pertinentes em

termos de qualificar a população, tanto para fazer os meios como para atingir os fins; principalmente,

estando na base da formação do sujeito histórico crítico e criativo, educação perfaz a estratégia mais

decisiva de fazer oportunidade.” (DEMO, 1994. p.15)

Conforme as explanações de Oliveira e Araújo (2006), a questão da qualidade da educação

brasileira, historicamente, requer uma análise mediante três significados distintos que foram construídos e

circulados de modo simbólico na sociedade: um primeiro, condicionado pela oferta limitada de

oportunidades de escolarização; um segundo, relacionado à idéia de fluxo, definido como número de

alunos que progridem ou não dentro de determinado sistema de ensino; e, finalmente, a idéia de qualidade

vinculada à aferição de desempenho mediante testes em larga escala.

Os autores supramencionados reforçam ainda que embora a redefinição de políticas de

financiamento e de alocação de recursos para a educação brasileira seja algo relevante e necessário é

preciso pensar de forma articulada num conjunto de indicadores que permita configurar a educação de

qualidade mediante uma série de elementos que incorporem insumos, clima e cultura organizacional e

avaliação. Desse modo, é necessário estruturar uma política de melhoria da qualidade de ensino que

articule insumos e processos. Diante do exposto, é válido exemplificar que a UNESCO estabeleceu um

padrão composto de elementos determinantes para enquadrar uma escola como eficaz. Tais elementos

alistados são:

“... biblioteca com materiais instrucionais e livros em quantidade e qualidade suficientes; professores

com formação superior, satisfeitos com sua remuneração e que não precisem dividir sua carga horária

entre duas ou mais escolas; professores que não atribuam os resultados de aprendizagem às famílias,

mas sim ao seu próprio desempenho ou ao desempenho dos estudantes; prática formal de avaliação de

desempenho dos alunos; agrupamento de alunos por critérios de heterogeneidade; ambiente de aula

adequado com respeito e convivência harmônica e envolvimento dos pais no cotidiano escolar.”

(OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005, p. 20)

Cabe mencionar que educação de qualidade requer equidade e que a ampliação do acesso à escola,

isoladamente, não é um fator de garantia de igualdade de oportunidades. Há que pensar-se num padrão de

qualidade de forma generalizada capaz de garantir igualdade de oportunidades. De acordo com Mello

(1991), é ineficaz o esforço para a construção de escolas que funcionam como verdadeiros “depósitos de

repetentes e fracassados”. Para ela, se os problemas que afetam qualidade não forem sanados, os famosos

déficits de matrículas permanecerão e continuarão a crescer e, concomitantemente, a sociedade continuará

condenada a custear um investimento de baixíssimo retorno. Nesse caso, é evidente que a política de

expansão da rede física deve debruçar-se para racionalizar e melhorar a capacidade física já instalada,

tendo em vista garantir a qualidade das vagas já existentes.

Outro aspecto relevante é a autonomia da escola como mecanismo para o surgimento de soluções

diversificadas, flexíveis capazes de comportar ajustes e reformulações que adaptem a heterogeneidade das

demandas alusivas a realidade local. Associado a tal aspecto, é essencial que o planejamento e a execução

das políticas em educação sejam processos contínuos e evitem rupturas radicais que desconsiderem ou

anulem a estrutura vigente. Nesse sentido, é crucial que os diversos atores envolvidos (dirigentes,

sindicatos de professores, setores sociais diretamente interessados como os pais, empresários,

trabalhadores, parlamentares e meios formadores de opinião) na dinâmica das políticas educacionais

assegurem níveis consenso em um universo democrático.

Acrescenta-se, também, conforme com os parâmetros esboçados criteriosamente por Mello

(1991), questões que envolvem a qualificação da gestão escolar e capacitação de docentes. Salienta-se

que a capacidade de gestão básica para fortalecer escola e promover a sua autonomia. Entretanto, tal

condição não exige um contínuo processo de aprendizagem de equipe e em condições institucionais

essenciais, dentre elas, a existência de pessoal de apoio administrativo e, em especial, de um núcleo

relativamente estável, permanente de professores. A escola requer tempo para reafirmar sua proposta de

trabalho, apontar as deficiências que porventura ocorrerem e adaptar-se às mudanças, além de promover

ajustes. No que tange a capacitação dos docentes, a autora em questão relaciona uma série de estratégias

que vislumbrem a criatividade e iniciativa segundo as demandas locais. Além dos elementos descritos,

um outro de suma importância aliado aos já narrados, refere-se ao estabelecimento de diretrizes para

articular a escola aos equipamentos de saúde, lazer e cultura que busquem alternativas variadas para

aproveitar o tempo em que a escola está ociosa, ou seja, o tempo em que a criança não está presente na

escola, mediante atividades de diferentes focos, adaptadas ao contexto vigente.

Pondera-se que ao propor reflexões acerca da qualidade da educação, são vários os autores que

direcionam a discussão para o desafio da melhoria das condições salariais do professor. Para eles, tal

elemento é determinante para efetivar todas as demais opções aqui relatadas. A condição para uma

política salarial adequada é uma questão complexa por envolver uma profunda revisão do modelo de

gestão dos recursos humanos, além de ininterruptas negociações com sindicatos de professores, atreladas

a informações a sociedade de um modo geral.

Constata-se, portanto, que com frequência, o conceito de “educação de qualidade” é adotado no

sentido de enaltecer seu compromisso e responsabilidade construtiva de conhecimento. Entretanto, tal

posicionamento torna-se redundante, pleonástico, uma vez que ambos os termos são conjugados de forma

concomitante e que para alcançar a qualidade é imprescindível que haja a educação, apesar de que a

mesma não seja o único e exclusivo elemento que destina-se a formar o sujeito histórico crítico e criativo.

A dinâmica dos nivelamentos históricos entre os sistemas de significados, relações, representação

cultural e estruturas sociais que foi potencializada com o advento da globalização, revela inúmeras

questões de ordem teórica e prática que envolvem a exploração de ações públicas articuladas com as

demandas da sociedade, voltadas para a reconstrução e efetivação de direitos sociais, que insere a

educação. Emerge, então, um novo desafio universal que trata de repensar o papel da educação como

elemento capaz de dinamizar outros processos sociais relevantes para suscitar e garantir a cidadania.

Mello (1991) ressalta que “a modernidade, limitada à posse de bens e serviços tecnologicamente

sofisticados, não está associada à modernidade nas relações sociais”.

Desse modo, torna-se evidente que a educação passou cumprir uma série de funções nos novos

contextos ligados a concepção de desenvolvimento alicerçada pelos fundamentos capitalistas e neoliberais

num inevitável e ininterrupto movimento de adequação. Tal movimento é tangenciado por alterações

qualitativas e quantitativas acompanhadas de transformações nos demais segmentos que estruturam a

sociedade e que envolvem direta e indiretamente os processos educativos. Nessa perspectiva, evidencia-se

que “conseguir uma alta qualidade é um objetivo fundamental. Qualidade dos produtos, das relações (de

classe, de gênero, intergeneracionais, interétnicas) , dos objetivos, das técnicas utilizadas, da gestão,

dos valores. [...] Mas não se trata de obter qualidade máxima em casos isolados. O desafio é

conseguir uma grande mudança quantitativa, que é precisamente o que exige uma mudança na

qualidade. Trata-se de obter resultados que se refletem numa mudança efetiva e significativa, que –

em termos operativos – seja capaz de modificar os indicadores nacionais ou regionais da qualidade

de vida.” (CORAGGIO, 2000. p.244)

A partir do momento em que o neoliberalismo difundiu um discurso que educação de qualidade é

fundamental também para a produtividade, desencadeou-se segundo Castells (1997) um “modo

informacional de desenvolvimento” em que a fonte da produtividade emerge da tecnologia da geração do

conhecimento, no processamento da informação e na comunicação simbólica. Numa perspectiva crítica, é

perceptível como articula-se o manejo competitivo da informação de modo a estimular a dinâmica

produtiva para a produção e difusão do conhecimento, encarnada no capital humano. Entretanto, apesar

de o mercado funcionar como mecanismo determinante das relações econômicas, compreende-se ele não

pode ser o único a definir as prioridades das relações de grupo e interpessoais que predominam numa

sociedade e, consequentemente, as ações educativas.

Na conjuntura neoliberal, perante o discurso prevalecente, disseminado e amplamente tendencioso

do desenvolvimentismo, a educação é exposta enquanto fator que contribui criticamente para o

desenvolvimento por meio da abertura, autorreferência e enquanto elemento de transmissão e

reconhecimento de valores que impulsionam e geram fatos oriundos das transformações de sociedades

plurais e globais. Disseminam, maciçamente, a ideia de que uma educação geral de boa qualidade seja

capaz de assegurar o preparo e treinabilidade para o desempenho profissional, segundo os rigores

tecnológicos e as formas de organização e gerenciamento do trabalho a eles associadas. Para Gentilli

(1996) a concepção neoliberal de educação, preconiza que a subordinação da mesma as necessidades do

mercado de trabalho mediante a emergência da adequação dos sistemas educacionais as demandas

específicas do mundo dos empregos.

Diante do contexto descrito, os processos educativos passam a estabelecer uma hierarquia entre os

indivíduos que tem como referência um “eixo do rendimento” que registra o caráter de diferenciação

seletiva. Desse modo, as ideias de partilha dos valores de igualdade das oportunidades e de desempenho

individual são vetores que impulsionam a conformidade da desigualdade dos estatutos que estabelecem

rótulos, estigmas pelos próprios atores que não atingiram o mesmo sucesso que os demais. Emergem,

assim, na perspectiva neoliberal, os reflexos da expansão dos sistemas escolares diretamente proporcional

ao alargamento das necessidades em mão-de-obra qualificada correlativo ao atendimento do progresso

tecnológico. A exigência de qualificações do mercado requerida por numerosos empregos é

desproporcional ao que seria tecnicamente necessário e adequado e a produtividade real dos trabalhadores

ainda é incapaz de corresponder aos estudos feitos, as capacitações acumuladas e aos diplomas

conquistados.

Merece destacar as exposições de Gentili (1996) no que refere-se as relações entre neoliberalismo

e educação. Para o autor, o neoliberalismo expressa a dinâmica que caracteriza todo o processo de

construção de hegemonia por meio de um ambicioso projeto de reforma ideológica que difundiu um novo

tipo de senso comum alicerçado por uma pretensa legitimidade de propostas de reforma impulsionadas

pelo bloco dominante.

“Desde muito cedo, os intelectuais neoliberais reconheceram que a construção desse novo senso

comum (ou, em certo sentido, desse novo imaginário social) era um dos desafios prioritários para

garantir o êxito na construção de uma ordem social regulada pelos princípios de livre mercado e sem a

interferência sempre perniciosa da intervenção estatal. Não se tratava só de elaborar receitas

academicamente coerentes e rigorosas, mas, acima de tudo, de conseguir que tais fórmulas fossem

aceitas, reconhecidas e válidas pela sociedade como a solução natural para antigos problemas

estruturais.”(GENTILLI, 2006)

Na concepção de Gentilli (1996), os sistemas educacionais, frente a conjuntura neoliberal,

passaram por uma profunda crise de eficiência, eficácia e produtividade que superam uma possível crise

de quantidade, universalização e extensão. Segundo esse enfoque, o autor salienta que tal crise é

reflexoda expansão desordenada e “anárquica” que o sistema educacional acompanha gradativamente no

decorrer dos anos e, portanto, fundamenta-se em transtornos gerados por ausência de qualidade em

decorrência da improdutividade evidenciada pelas práticas pedagógicas e gestão administrativa da grande

maioria dos estabelecimentos escolares. Compreende-se, assim, que a lógica do pensamento neoliberal é

embasada no conflito entre liberdade individual e democracia em que a maximização da liberdade está em

proteger o sistema de mercado contra o Estado e, também, da tirania das maiorias.

“Para os neoliberais a democracia (...) é simplesmente um sistema político que deve permitir aos

indivíduos desenvolver sua inesgotável capacidade de livre escolha na única esfera que garante e

potencializa a (...) capacidade individual: o mercado. A crise social se deriva, fundamentalmente, de

que os sistemas educacionais dependentes da esfera do Estado (da política) não atuam eles mesmos

como mercados.” (GENTILLI, 1996).

Desse modo, os sistemas educacionais contemporâneos não enfrentam, sob a perspectiva

neoliberal, uma crise de democratização, mas uma crise gerencial justificada pelo caráter estruturalmente

ineficiente do Estado para gerenciar as políticas públicas. Estrategicamente, os intelectuais conservadores

neoliberais utilizam-se de políticas educacionais fundamentadas por uma série de regularidades tendo em

vista um processo de reforma escolar que funcionam quase que como “receitas” para o enfrentamento da

crise educacional. Nesse sentido, os intelectuais supramencionados, apropriaram-se e reformularam o

conceito de qualidade aplicado em práticas empresariais, tansferindo-o sem critérios e mediações para a

esfera educacional. Para Gentilli (1996) se os sistemas de Total Quality Control - CQC - demonstraram

comprovado êxito no mundo dos negócios então, concomitantemente, podem apresentar os mesmos

efeitos produtivos para o campo educacional.

Em suma, verifica-se uma dinâmica paradoxal diante das estratégias de reforma educacional

promovidas pelos governos neoliberais uma vez que, conforme Gentilli (1996), presenciam-se as lógicas

articuladas de “descentralização centralizante” e de “centralização descentralizada”. Tais considerações

evidenciam que centralização e descentralização são quesitos que demonstram as duas faces de uma

mesma moeda, ou seja, refletem a dinâmica autoritária que fundamenta as reformas educacionais

produzidas pelos governos neoliberais.

3- Reflexões acerca da trajetória da educação enquanto política pública no Brasil

Ao analisar o caso específico do Brasil, é necessário reportar aos resquícios ainda visíveis da

herança colonizadora, quando a organização social tendeu a cumprir a função de produzir e reproduzir

desigualdades “legítimas”, disseminadoras de estigmas, valores e diferenciações que afetaram - e afetam -

o processo democrático e que, consequentemente, reprimem a participação em virtude de procedimentos e

ações que afunilavam as decisões arquitetadas de “cima para baixo”. Verifica-se que as desigualdades no

país predominaram no processo de formação do seu próprio povo, uma vez que na construção da sua

cultura não propagou-se o hábito cívico por meio da efetiva participação política dos processos

decisórios.

O Estado brasileiro, desde os primórdios da sua formação, possui características centralizadoras13

que, em muitos momentos, aliaram-se a um eminente perfil autoritário, a começar pela própria Coroa

Portuguesa14

que não preocupou-se com o bem estar coletivo, mas em explorar a riqueza do território que

era permanentemente encaminhando a Metrópole. A inoperância e o desinteresse da Coroa Portuguesa

diante ausência de políticas em beneficio ao social permitiu que, naquele momento, houvesse a

transferência de tal responsabilidade para outras instituições, como foi o caso da Igreja Católica.

“Nos momentos de ausência das políticas públicas com fins sociais, algumas instituições

preencheram, ainda que de forma débil, o vazio deixado pelo Estado. No Brasil foi o caso do

catolicismo, que dos tempos coloniais até à atualidade ofereceu forma de educação, idéias e valores

manifestos nos rituais de solidariedade em várias comunidades no país (...). Muitos desses rituais de

solidariedade foram reelaborados pelas religiões afro-brasileiras como forma de resistência cultural

dos trabalhadores e também produziram laços de partilha. Da Colônia à República, as ações

13

É imprescindível considerar que “a centralização e a descentralização em geral (e também a centralização e descentralização

administrativas) não são instituições jurídicas únicas, mas fórmulas contendo princípios e tendências, modos de ser de um

aparelho político ou administrativo, são, portanto, diretivas de organização no sentido mais lato e não conceitos imediatamente

imperativos. (...) Na organização do Estado, o problema da centralização e da descentralização estão sempre presentes, trata-se,

então, de avaliar os instrumentos jurídicos através dos quais, respectivamente, eles podem ser valorizados. O único caminho

para uma transformação é, portanto, o de um movimento gradual e progressivo dirigido a abrandar aquelas tendências que,

num ou noutro sentido, tenham sido julgadas em desacordo com a realidade efetiva.” (BOBBIO, 1997, p.329-330) 14

Em linhas gerais, o caráter centralizador da administração da colônia brasileira visava unificar e canalizar os recursos

financeiros para a defesa e a ocupação, de fato, do território. Além disso, há que considerar-se que o primeiro representante do

poder público na colônia surgiu como estratégia de apoio para garantir a manutenção e o desenvolvimento da estrutura colonial

e para desencadear os princípios da ordem política metropolitana, dentre os quais destacava-se a conversão dos indígenas a fé

católica por meio da catequese e da instrução.

institucionais da Igreja católica apareceram no cuidado com os órfãos, viúvas, ou na atenção médica

das Santas Casas, das coletas e da distribuição de esmolas. (MEKSENAS, 2002, p.108-109)

No que tange a educação, evidencia-se que mesmo após dois séculos do período colonial, ainda

prevalecia no país a denominada “educação de classe”15

que, de acordo com Romanelli (1986),

atravessou todo o período imperial e atingiu o republicano sem alterar as suas bases cristalizadas. A

autora enfatiza que não ocorreu uma modificação estrutural no que condiz a educação nem quando a

demanda social começou a aumentar diante da ampliação da oferta escolar tendo em vista atender as

camadas mais baixas da população.

Nem mesmo a Proclamação da República ocorrida em 1822 foi capaz de afetar ou alterar o

domínio das bases aparentemente sólidas da sociedade colonial e imperial, a julgar pela permanência dos

métodos destinados aos encaminhamentos, as articulações e as soluções de dimensão política. Constata-se

que a implantação do regime republicano não interrompeu a supremacia dos clãs rurais como, também,

não ocasionou o desaparecimento dos grandes latifúndios, alicerces materiais do sistema coronelista.

Mediante a institucionalização da Federação, o novo regime tornou-se dependente das forças

representadas pelos coroneis o que desencadeou o desenvolvimento de oligarquias regionais que, por sua

vez, promoveram a “política dos governadores” 16

. O federalismo permitiu a plena autonomia dos Estados

e insuflou as disparidades regionais visualizadas no plano econômico e educacional. Nesse contexto, a

educação encontrou-se dependente das circunstâncias políticas e econômicas locais e aprofundou a

distância entre os sistemas escolares estaduais.

“O controle do poder pelas oligarquias rurais que, evidentemente, propunham reformas e legislavam

sobre educação, acabou por projetar no sistema escolar a mesma mentalidade que havia sido plasmada

na Colônia e tinha vigorado durante a Monarquia. ‘O mesmo espírito literário e livresco, a mesma

falta de audácia construtiva e a mesma preocupação excessiva de fórmulas jurídicas, ou de formalismo

e de juridicismo, nas expressões de José Maria Belo’.” (ROMANELLI, 1986, p.43-44)

Com o decorrer do tempo evidenciou-se que o objetivo maior do Estado brasileiro concentrava-se

na estruturação de mecanismos para o crescimento econômico em detrimento de ações voltadas para a

proteção social. Ao longo da sua história, o Brasil sempre demonstrou o perfil de um Estado “fazedor” ao

invés de um outro ”regulador” capaz de negociar com as diferentes esferas da sociedade a distribuição do

espaço político, de propor o diálogo entre as instâncias administrativas e a sociedade civil. Verifica-se,

portanto, que durante um extenso período histórico, o grande foco do Estado brasileiro foi direcionado

para a promoção do desenvolvimento econômico mediante a introdução de alternativas para viabilização

de um projeto industrial. Tratava-se de uma ação onerosa por meio de lentas taxas de retorno tendo em

vista garantir ao setor produtivo privado o mais “leve” e rapidamente rentável. Callegari (2011) explana

que o processo intenso e tardio de urbanização vivenciado pelo Brasil acentuou o processo histórico de

exclusão e de exploração vivenciado pelo Brasil. No que concerne a educação, evidencia-se, segundo o

autor, uma readequação de todo o saber das camadas populares, em um curto período de tempo, no

sentido de acomodar aos padrões de exigência de uma formação societária detentora do conhecimento

acerca das estruturas simbólicas complexas e formais.

Nessa perspectiva, é imprescindível registrar que a discussão acerca da garantia da educação

pública no Brasil obteve caráter formal somente com a descrição da Lei de 15 de outubro de 182717

, cuja

15

A autora caracteriza como “educação de classe” aquela oferecida pelos jesuítas no período colonial que tratava de distinguir

a aristocracia rural. 16

A “política dos governadores” ou a “política dos Estados” foi criada pelo então presidente Campos Sales (1898-1902). A

grosso modo, compreendeu-se como um mecanismo para a manutenção do poder da instituição oligárquica em que o

presidente apoiava os governadores estaduais e seus aliados e, em troca, os mesmos garantiam a eleição para o congresso dos

candidatos oficiais. Em suma, é possível afirmar que a “a política de governadores” expressou um sistema de representação

coletiva e singular em que a composição do poder conservava-se limitada a um grupo bastante restrito. 17

Conforme estabelece Ribeiro (2007), esta Lei era o que resultara do projeto de Januário da Cunha Barbosa - 1826 -, onde

estavam presentes as ideias de educação como dever do Estado, da distribuição racional por todo o território nacional das

escolas dos diferentes graus e da necessária graduação do aspecto educativo. Do projeto vigorou simplesmente a ideia de

qual determinava a existência - desde que necessárias, em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos

- de escolas de primeiras letras. Acrescentava que além das escolas para meninos, deveriam existir

também escolas para meninas; que os professores fossem vitalícios e que ingressassem no magistério por

concurso público.

No entanto, destaca-se que foi a partir do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”

desencadeado por um grupo de educadores e intelectuais que a educação foi interpretada de modo integral

e como fruto de um anseio coletivo. Lançado ao povo e ao governo, o referido Manifesto que possuía

redação de Fernando de Azevedo, contava com a assinatura de 26 homens e mulheres da elite intelectual

brasileira e extravasava o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico” citado por Nagle

(1976). Tratava-se do resultado do “movimento dos renovadores” articulado por uma relação dialética

entre educação e desenvolvimento, enquanto uma afirmação de tomada de consciência e um compromisso

diante dos problemas educacionais. Reivindicava a ação firme e objetiva do Estado em busca de assegurar

escola para todos como forma de impedir a manutenção da educação enquanto privilégio de classe, sem,

contudo, impedir as iniciativas privadas cujas quais permaneciam sob controle do Estado.

“A importância do ‘Manifesto’ tem sido, algumas vezes, minimizada pela arrogância dos patrulheiros

ideológicos, mas é fora de dúvida que se trata de um documento que constitui marco histórico na

educação brasileira por várias razões. Dentre elas, sobreleva o fato de que se trata da mais nítida e

expressiva tomada de consciência da educação como um problema nacional. Além disso, o

‘Manifesto’ continha um diagnóstico e era um indicador de rumos. É claro que, pelos seus próprios

propósitos, o diagnóstico e o traçado de rumos foram expressos numa linguagem genérica. Mas não

caberia outra forma num documento político cujo objetivo era provocar sentimentos e atitudes e

mobilizar a ação.” (AZANHA, 2002, p.104-105).

O “Manifesto” expunha, assim, a ação direta do Estado em aspectos que envolviam a laicidade do

ensino público, a gratuidade, a obrigatoriedade e a co-educação. Reconhecia, assim , a educação enquanto

direito vital do cidadão e ao Estado cabia o dever de assegurá-la de modo que ela fosse igual e única para

todos aqueles que dispusessem-se a procurar a escola pública. Portanto, presume-se que só seria

assegurado a todas as camadas sociais se a escola fosse gratuita.

Mais adiante, os fundamentos das políticas públicas no país estruturou-se sob a égide do discurso

do “desenvolvimento” e, desse modo, absorveu a remanescente cultura patrimonialista e coronelista que

introduziu elementos corporativistas e de cooptação dos trabalhadores por meio do populismo

desenvolvido no pós-30 do século passado. No entanto, a partir da década de setenta do século supra,

ficou visível que a sociedade brasileira, passou a ser movida pela racionalidade de reorganização do

Estado imposta pelo próprio governo, uma vez que foi suprimida a soberania e a representação autônoma

das vontades coletivas da sociedade civil que desestruturou os movimentos sociais.

Diante das considerações expostas, torna-se essencial ponderar algumas características acerca dos

condicionantes do setor moderno da economia e da atuação das suas facções que entravavam a

composição da estrutura política do Brasil desde 1930. Em linhas gerais, primeiramente, descreve-se o

grupo que considerava a ação do Estado imprescindível como fonte de garantia de lucros as empresas,

funcionado com a finalidade única de conceder incentivos. Requeria uma política econômica aberta ao

capital internacional em que a ação do Estava limitava-se a fornecer garantias ao mercado externo, ou

seja, a internacionalização da economia brasileira. Contrapunha-se ao liberalismo enquanto doutrina

social, uma vez que a democracia enquanto modo de vida social, político e econômico contradizia-se ao

seu ideário de concentração de renda. Numa outra dimensão, encontrava-se o grupo que concebia ação do

Estado como forma de garantia de sobrevivência da indústria nacional. Era composto por segmentos da

pequena burguesia industrial e da classe média e buscava evidenciar a expansão do mercado interno

mediante uma política de proteção salarial com distribuição de benefícios de forma equitativa. Além

disso, buscava mecanismos de proteção objetiva e concreta do Estado contra a competição desigual

decorrente de investimentos externos ou de grandes empresas internacionais. Vinculados ao liberalismo,

distribuição racional por todo o território nacional, mas apenas das escolas de primeiras letras, o que equivale a uma limitação

quanto o grau (só um) e quanto aos objetivos de tal grau (primeiras letras).

identificavam-se em tal grupo elementos e ações que conciliavam com a democratização da vida social,

política e econômica.

Decorrem das caracterizações supramencionadas, portanto, ideologias conflitantes fundamentadas

por correntes conservadoras e correntes progressistas que, respectivamente, compreendiam a manutenção

da educação enquanto privilégio de classe e que eram favoráveis a redemocratização do ensino. As

primeiras defendiam a não intervenção do Estado nas ações acerca da educação e, as segundas,

evidenciavam a necessidade de o Estado exercer sua função educadora enquanto mecanismo de

sustentação e garantia do regime democrático.

Salienta-se que somente em 1961 tornou-se possível registrar a vitória dos educadores da década

de 1920 e de 1930 por meio do estabelecimento das grandes linhas de um sistema nacional de educação.

Ao buscar-se uma análise textual da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024 de 20 de

dezembro de 1961, especialmente, o capítulo acerca das finalidades da educação, é possível perceber o

predomínio da denominada concepção “humanista” moderna. Aos olhos de Ribeiro (2007), trata-se de

uma concepção hegemônica entre as correntes que defendiam a escola pública mediante princípios

humanísticos, herdados da tradicional vertente religiosa dominante no grupo católico que defendia a

escola particular. Ao identificar em tal texto algumas variáveis da influência do “humanismo” tradicional,

constata-se a correlação de forças expressas no poder legislativo era mais conservadora (com tendência a

reacionária) do que aquela demonstrada por intermédio dos diferentes movimentos sociais.

Outro fato relevante a ser considerado no período supra, de acordo com Oliveira (2011), é o

aparecimento da educação enquanto política pública e objeto de estudo como, também, a criação da hoje

denominada Associação Nacional de Política e Administração da Educação – ANPAE. A autora relata

que as produções acadêmicas que emergiram naquele contexto possuíam características descritivas e

prescritivas embasadas pelas teorias administrativas em que a ação do Estado, perante a educação, era

compreendida enquanto objeto de estudo e a constante defesa da sua racionalização era um aspecto

predominante. Acrescenta-se, ainda, frente a conjuntura descrita, o surgimento de um dilema

emblemático e persistente, uma vez que “a educação como política pública sofre as pressões dos que

esperam dela a promoção do desenvolvimento econômico e os que a veem como processo de formação

humana.” (OLIVEIRA, 2011, p. 77).

É válido destacar que no cenário mundial, o início da década de 70 do século XX é interpretado

como um período marcante uma vez que, de acordo com Oliveira (2011), o mundo constata que o

crescimento econômico não seria a solução para a maior parte dos problemas sociais, fato que resultou em

críticas contundentes ao modelo de desenvolvimento vigente. Muitos questionamentos foram

direcionados as autoridades públicas frente a incapacidade para gerir negócios públicos de modo eficiente

e eficaz. Nesse momento, desmoronam-se os modelos de regulação então presentes na conjuntura

latinamericana e germinam vigorosas críticas as matrizes ideológicas propagadoras do

“desenvolvimentismo” mediante a percepção de que nem sempre desenvolvimento econômico está

atrelado ao desenvolvimento social e, concomitantemente, de que políticas econômicas são inoperantes

sem políticas redistributivas.

“Observa-se a partir daí um recuo da questão da democracia e maior atenção a ação do Estado. O

Estado assim aparece como um aparelho pouo integrado, formado por um conjunto de organizações

muito diferentes, de uma rede mais ou menos hierarquizada de elementos relativamente autônomos,

por isso a importância que os processos de implementação das políticas públicas estatais passam a ter.

A análise dessas políticas vai demonstrar as dificuldades de coordenação da ação estatal no nível

central, acompanhada geralmente de uma fraca penetração dos objetivos centrais no nível local. Dessa

forma, nessas análises, o poder político se encontra mais bem definido por seus atos que por suas

estruturas e funções.” (OLIVEIRA, 2011, p.73)

Conforme Peroni (2003) verificou-se na década de 1980, no Brasil, um movimento de organização

dos setores emergentes da sociedade no período de distensão, transição e abertura democrática

potencializado pela Nova República. Salienta-se que a referida transição caracterizou-se pela

continuidade estabelecida entre a ditadura e a república “nascente” diante da readequação do poder

enquanto elemento crucial para a manutenção da estrutura dirigente do país, no entanto, foi um momento

em que outras forças da sociedade aliaram-se na luta pela democracia18

. O processo constituinte efetivou-

se diante tal correlação de forças e, nesse período, destacam-se as propostas do Fórum de Educação na

Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito19

- FNDEP -, órgão de atuação permanente até

mesmo numa fase posterior quando ocorreu a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases - LDB.

Com a Constituição de 1988, que agrega em seus artigos os fundamentos da República tais como a

dignidade da pessoa humana, a soberania, a cidadania, os valores sociais e da livre iniciativa, propagou-

se, então, o ideal de a construção de um novo perfil da sociedade. Buscava-se, no período supracitado, a

adoção de princípios que visavam a redução das desigualdades sociais e regionais mediante valorização

da liberdade, da justiça, da solidariedade, da garantia do desenvolvimento nacional e da erradicação da

pobreza e da marginalização. Nesse contexto, as políticas públicas voltadas para a educação tinham como

eixo principal a democratização da escola mediante a universalização do acesso e a gestão democrática,

focada na formação do cidadão. Alguns autores chegam a considerar que pela primeira vez na história da

educação brasileira, a Constituição rezou pela gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais,

além de haver a ampliação da obrigatoriedade, que passa a não ser restrita somente aos cidadãos de 7 a 14

anos, mas também para aqueles que não tiveram acesso a escola na idade apropriada.

É válido ressaltar, segundo as colocações de Soares (2004), que antes mesmo de a Constituição

brasileira de 1988 proclamar e propagar a concepção de que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é

direito público subjetivo, as três esferas governamentais (União, Estados e municípios) já tinham

processado um grande sistema de ensino fundamental uma vez que empenhavam-se em construir escolas

e contratar professores para o atendimento escolar de crianças. O autor em questão enfatiza que o acesso a

escola, apesar de primordial, não é suficiente para nenhum propósito educacional, pois a criança, além de

matricular-se e estudar em uma boa escola, necessita obter um fluxo regular relacionado a indicadores de

frequência as aulas, abandono da escola, promoção a série seguinte e conclusão da educação básica.

Já nos anos 1990, o Brasil vivenciou um intenso processo de reformas na área educacional que, de

acordo com Peroni (2003), ocorreu mediante duas frentes: uma por meio de um projeto amplo e global

destinado a educação - a Lei Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 199620

- e a outra que referiu-se na

implantação de um conjunto de planos setoriais e decretos do Executivo. Peroni (2003) considera que há

três eixos que direcionam a política educacional em tal fase histórica: financiamento, avaliação

institucional e parâmetros curriculares nacionais. Ao analisar a composição desses eixos, a autora

supracitada, expõe uma contradição entre Estado mínimo e máximo, uma vez que

“Os projetos de política educacional apontavam para um processo de centralização, por parte do

governo federal, do contexto ideológico da educação, através dos parâmetros curriculares nacionais e

da avaliação institucional e para um processo de descentralização de recursos, inclusive desobrigando

a União do financiamento da educação básica.” (PERONI, 2003, p. 15-16).

18

“Muitas entidades nasceram nesse período, como é o caso do Partido dos trabalhadores (PT) e da Central única dos

Trabalhadores (CUT). Algumas tinham uma característica clara de classe, outras não, mas uniram-se para combater o inimigo

comum, que era a ditadura.” (PERNOI, 2033, p.74). 19

O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública - FNDEP - foi oficialmente lançado em Brasília em 9 de abril de 1987, na

Campanha Nacional em Defesa da Escola Pública e Gratuita. Apesar da diversidade de interesses permeada pela participação

de 15 entidades, havia dois núcleos articuladores que aglutinavam questões voltadas para a escola pública e a posição político-

partidária de oposição ao regime militar. Salienta-se o FNDEP foi atuante desde a Constituinte enquanto Fórum Nacional de

Educação, mas foi somente no processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases que, então, adquiriu o seu caráter

publicista. 20

Refere-se a Lei de Diretrizes e Bases comumente denominada como Lei Darcy Ribeiro. A referida buscou atender aos

princípios constitucionais e resulta-se de um longo processo de tramitação desencadeado em 1988, ano da promulgação da

Constituição da República Federativa do Brasil. “Como Lei Nacional de Educação traçou, dentre outras coisas, os princípios

educativos, especificou os níveis e modalidades de ensino, regulou e regulamentou a estrutura e o funcionamento do sistema de

ensino nacional. Ela envolve muitos interesses, interferindo tanto nas instituições públicas quanto privadas, abrangendo todos

os aspectos da organização da Educação nacional.” (FAGUNDES, 2006, p.1-2)

Ressalta-se, ainda, no período em questão, a presença de um projeto de reforma do Estado tendo

com princípio norteador a racionalização de recursos mediante a diminuição do papel do mesmo no que

tange a políticas sociais. Conforme Peroni (2003), tal fenômeno ocorre justamente num contexto em que a

proposta do governo federal diante da crise do capital, estruturou-se na atração do capital especulativo por

intermédio de juros altos o que desencadeou um processo de endividamento tanto interno, quanto externo

e, simultaneamente, provocou uma grande crise fiscal nos Estados e municípios. Verifica-se, portanto,

que o governo federal expunha propostas para a municipalização das políticas sociais justamente quando

os municípios possuem o grande desafio de saldar suas dívidas com a União e, desse modo, não

encontravam alternativas viáveis de investimento para políticas sociais. Nesse sentido, a referida autora

relata que a proposta de descentralização disseminada pela União fundamentava-se, em todas as direções,

em repassar para a sociedade a responsabilidade para com as políticas sociais o que retratou a evidência

de um Estado mínimo para as políticas sociais e um Estado máximo para o capital.

“O estado neoliberal é mínimo quando deve financiar a escola pública e máximo quando define de

forma centralizada o conhecimento oficial que deve circular pelos estabelecimentos educacionais,

quando estabelece mecanismos verticalizados e antidemocráticos de avaliação do sistema e quando

retira autonomia pedagógica as instituições e aos atores coletivos da escola, entre eles,

principalmente, aos professores.” (GENTILLI, 1986)

Mediante a avalanche neoliberal das décadas de 1980 e 1990 e suas crenças em torno de uma

concepção minimalista de Estado desencadearam um processo de propagação dos sistemas de

significados e de representação cultural em que o indivíduo e a coletividade alimentam a trama das

formas de sociabilidade e o jogo das forças sociais em proporções mais amplas. Nesse contexto, conforme

o raciocínio de Cardoso Júnior (2009), os temas referentes ao Estado novamente são recolocados em

pauta na discussão acerca dos rumos do desenvolvimento21

, porém numa emergência do efetivo exercício

da democracia política, no sentido de ampliar perspectivas ao estimular movimentos expressivos nos

processos decisórios ao invés de apenas figurar o ato de eleger, de controlar e de exigir dos governantes.

No entanto, é necessário ressaltar que

“A maior evidência da imprescindibilidade da participação popular nas instâncias onde se dá o

oferecimento de serviço pelo Estado parece estar na acostatação da fragilidade de nossa democracia

liberal, que, restringindo a participação da grande maioria da população ao momneto do voto, priva-a

de processos que durante os quatro ou cinco anos de mandato, permitiriam controlar as ações dos

governantes no sentido de atender aos interesses das camadas populares.” (PARO, 2001, p.16)

Após o final do século XX e o início do XXI , considera-se que o capital cultural delineado pelo

marketing global e associado ao capital econômico, emergiu como base de dominação indutora e

determinante do cenário das ações neoliberais que alimenta a continuidade da exclusão social e a sua

interrelação a um déficit de participação. Constata-se, portanto, a predominância cada vez mais intensa do

discurso neoliberal de que o sucesso econômico e social está entrelaçado a formação e seleção de traços

de personalidade cujos quais são desejáveis para a lógica capitalista uma vez que efetiva-se a sua

perpetuação e a manutenção das relações de produção essencialmente hierárquicas e burocráticas.

“É preciso compreender, contudo, que a natureza da exclusão mudou, ainda que se reproduzam as

mesmas condições socioeconômicas que se podia identificar no período que antecedeu a globalização.

Nas novas condições societárias, as políticas compensatórias mostram-se insuficientes, especialmente

aquelas que envolvem a redistribuição de renda, apesar de se apresentarem como pressuposto de toda

e qualquer ação no sentido da inclusão social. Não são capazes de engendrar, por si só, as condições

21

Para o referido autor, a ideia de desenvolvimento deve ser entendida em inúmeras e complexas dimensões, todas elas

socialmente determinadas, portanto mutáveis com o tempo, os costumes e as necessidades dos povos e regiões do planeta.

Diante da sua própria explanação, tal concepção tampouco é fruto de mecanismos automáticos ou determinísticos, de modo

que, na ausência de indução minimamente coordenada e planejada (e reconhecidamente não totalizante), muito dificilmente um

país conseguirá combinar – satisfatória e simultaneamente – as inúmeras e complexas dimensões do desenvolvimento num

plano global.

para que cada indivíduo ou grupamento liberte-se do ciclo recorrente de miséria e exclusão em que se

encontra encerrado. É possível, por este recurso, minorar a penúria, mas não se eliminam seus fatos

geradores. Esta é uma decorrência inevitável dentro dos marcos do desenvolvimento capitalista.”

(CALLEGARI, 2011)

Considera-se que a correlação destacada pelos teóricos do “capital humano”, entre parâmetros de

desenvolvimento econômico e parâmetros de desenvolvimento do sistema de educação, pressupõe a

impossibilidade de um dos fenômenos sobrepor-se ao outro. Sendo assim, na ideologia apregoada pelos

mesmos, não há como dissociar desenvolvimento humano, social e econômico sem considerar-se ou

relacionar-se os índices quantitativos e especificações qualitativas da educação. Em contrapartida, as

próprias transformações advindas do processo de globalização e o consequente redimensionamento das

identificações culturais delineadas pela “nova” sociedade em âmbito transnacional e regional, fizeram

emergir um reenquadramento da diversa teia social. Tratam-se de ações capazes de privilegiar os

movimentos de grupos identitários que lutam por diferentes direitos e de valorizar o sentimento de

“pertencimento coletivo” sem que haja retrocesso no processo democrático ao banir formas particularistas

de defesas de interesses isolados. Tais constatações permitem repensar e reorganizar os mecanismos de

garantia da educação de qualidade mediante a conquista da civilização e da cidadania para todos, na

construção de “Um projeto de nação, na justa medida em que compreendamos a natureza das determinações

objetivas da sociedade contemporânea, deve incorporar o princípio norteador de transformar pela raiz.

Uma revolução de natureza específica e particular, ou seja, a que nega e supera o berço da

desigualdade na nação brasileira - a educação pública de segunda qualidade, que historicamente se

oferece às massas populares, como elemento essencial à manutenção da ordem, que é um convite ao

atraso recorrente e à exclusão sem remédio.” (CALLEGARI, 2011).

Nesse sentido, tendo em vista a ruptura com a condição histórica e cultural de inércia da sociedade

civil diante do exercício da democracia política no que condiz ao processo de formulação de políticas

públicas no Brasil, torna-se necessário a imprescindível - e incessante - explorar a tensão dialética entre o

individual e coletivo. O processo supracitado funciona como mola propulsora que desencadeia conflitos

entre paradigmas e promove a oscilação de demandas sociais uma vez que a sociedade não conserva-se

por seus antagonismos, mas graças a eles. Assim, o indivíduo e a coletividade constituem-se no jogo

volátil das forças sociais em desenvolvimento e sempre oferecerão subsídios para produtivas reflexões

acerca dos movimentos de participação e das oportunidades para a ação. Um dos elementos importantes

para o processo de definição das políticas públicas para uma sociedade

“...diz respeito aos fatores culturais, aqueles que historicamente vão construindo processos

diferenciados de representações, de aceitação, de rejeição, de incorporação das conquistas sociais por

parte de determinada sociedade. Com freqüência, localiza-se aí procedente explicação quanto ao

sucesso ou fracasso de uma política ou programas elaborados; e também quanto às diferentes soluções

e padrão adotados para ações públicas de intervenção.” (HÖFLING, 2001)

Diante do contexto supramencionado, Soulet (2011) enfatiza que a condição de participação

precisa evoluir e que para tanto seja fundamentada num caráter voluntário, com objetivos compartilhados,

coletivos em que há motivação e desafios propostos. Trata-se de um fenômeno dinâmico, em constante

construção que exige um conjunto de competências, uma “vontade de fazer” num inquietante processo de

aprendizado que induz os microrresultados a adquirirem uma estrutura pedagógica mediante diferentes

formas de agir... “Penser les différentes formes d’agir: agir conforme, agir stratégique, agir tactique,

agir poïétique, agir déviant”.

Nesse sentido, uma via que permite mecanismos de interação e participação na esfera educacional,

é a gestão escolar democrática que permite a formação de cidadãos conscientes por meio da apropriação

crítica e criativa dos conhecimentos historicamente sistematizados e da participação efetiva da realidade

vigente. Pressupõe, portanto, a participação de indivíduos politicamente conscientes dos seus direitos e

deveres e do controle social que podem exercer. A gestão democrática pressupõe, assim, a reorganização

do sistema educacional e a simplificação de sua estrutura burocrática a partir da introdução de novos

conceitos e valores vinculados à concepção de autonomia escolar, à participação da sociedade e da

comunidade, à criação de escolas comunitárias, cooperativas e associativas e ao fomento às associações

de pais. Assim, a gestão escolar democrática permite que o estabelecimento de ensino seja entendido

como um sistema aberto, com uma cultura e identidade próprias, capaz de atender com eficácia as

demandas específicas dos contextos locais em que inserem-se. Trata-se, enfim, de um processo de

redemocratização social a ser conquistado de forma global.

4- Considerações Finais

Os condicionantes econômicos e culturais preconizados pela globalização e suas respectivas

transformações são concebidos como alternativas que influenciam organizações sociais e políticas

concedendo-lhes um caráter pluralista que acentuam as ações contraditórias do capitalismo que excluem a

imensa maioria da população brasileira do acesso a educação de qualidade.

Inúmeras são as abordagens que tratam a correlação entre qualidade do ensino e desenvolvimento

em diferentes contextos e sociedades, assim como são diversos os eixos teóricos que norteiam a temática,

marcados por incessantes críticas e sugestões ora inovadoras, ora reprodutoras de paradigmas. Em sua

grande maioria, tais estudos, evidenciam a necessidade de rupturas, mudanças e transformações nos

sistemas educativos. No entanto, a educação de qualidade está atrelada ao desenvolvimento social e não é

alcançada repentinamente mediante transformações bruscas, importadas, induzidas e imediatistas. A

dinâmica das políticas educacionais, que requerem períodos longos para produzir resultados, precisa

garantir sua estabilidade e continuidade mediante esforços consensuais numa perspectiva democrática,

solidária, equitativa e justa.

É necessário compreender, nesse contexto que qualidade da educação e desenvolvimento não são

aspectos estanques, mas complementam-se enquanto mecanismos presentes sociedades mais igualitárias,

solidárias e integradas. Nesse sentido, trata-se de repensar o papel da educação na sociedade

contemporânea como elemento capaz de dinamizar outros processos sociais importantes para alcançar a

qualificação da cidadania. Por fim, nesse contexto, a educação torna-se crucial para culminar uma nova

relação entre desenvolvimento e democracia, como um dos fatores que permitem associar capacidade

crítica, participação, melhoria da qualidade de vida tendo em vista a consolidação dos valores da

democracia.

Portanto, é por intermédio das possibilidades resultantes de uma administração, de uma gestão que

privilegie relações multidimensionais conteúdo cultural é que torna-se viável a reconstrução das

estratégias institucionais de cunho participativo, ou seja, a partir das alterações na área institucional

ocorrerão mecanismos de neutralização das ações alicerçadas pela “tecnocracia manipuladora”, pelo

tradicional modelo burocrático, centralizado e paternalista. A proposta de uma gestão democrática e

participativa na educação está presente, hoje, em praticamente todos os discursos da reforma educacional

e não pode constituir-se numa espécie de “senso comum" com argumentos demagógicos que não

alcançam a prática cotidiana, em função da relevância da educação na democratização, regulação e

desenvolvimento social e, também, em decorrência da necessidade de reconhecer a diversidade do cenário

social.

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