relatório de estágio de alda rocha -revisão2 · a atividade didática e de investigação, além...
TRANSCRIPT
Relatório de Estágio de Mestrado
em Português como Língua Segunda e Estrangeira
Ensino Explícito de Pronúncia Versão revista e melhorada após defesa pública
Fevereiro, 2020
[Escreva aqui]
Agradecimentos
Devia bastar o som bu-ro-crá-ti-co da palavra “relatório” para reforçar a
sobriedade, levando à síntese perfeita expressa no silêncio. Contrariando a premissa,
aqui ficam, alfabeticamente e a ler por qualquer desordem, os meus agradecimentos:
À Ana, por segurar ainda mais firme nas penosas travessias do deserto;
À Carol, por acreditar para além dos limites da lógica;
À Lúcia, pelo começo de tudo, ao permitir saborear quão prazeroso pode ser
ensinar uma língua;
À Prof. Ana Madeira, pela compreensão de todos os incumprimentos e pela
segurança a delimitar o caminho;
Ao Prof. Roberto Mulinacci, pela paixão contagiante que lhe evoca a língua
portuguesa;
Ao P. e à P., por tanto de inspirador da sua história, com o seu linguajar vadio,
ponto de encontro dos amores de todas as línguas.
Lembrar-me-ei muitas vezes de vós, especialmente nos momentos felizes.
Agradecimentos 6
Introdução 1
1. Caracterização da instituição de acolhimento 2
2. Descrição das atividades desenvolvidas durante o estágio 5
3. Enquadramento teórico do ensino de pronúncia 7
4. Principais diferenças fonológicas entre o português e o italiano 12
5. Intervenção didática 14
5.1 Identificação do problema 15
5.2 Objetivos 15
5.3 Plano de intervenção 15
5.3.1 Descrição dos participantes 15
5.3.2 Metodologia 17
5.4 Avaliação do impacto da intervenção didática 21
Conclusão 23
Referências bibliográficas 25
[Escreva aqui]
1
Introdução
Este relatório sintetiza o trabalho desenvolvido no âmbito do estágio curricular
do Mestrado em Português como Língua Segunda e Estrangeira, realizado no
Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas Modernas da Universidade de Bolonha,
durante o primeiro período do ano letivo 2018/2019, que decorreu entre outubro e
dezembro de 2018.
A opção por estágio, em detrimento de tese ou projeto, refletiu a necessidade
de desenvolver competências didáticas baseadas numa experiência prática que me
permitisse ter uma primeira experiência como professora de português como língua
estrangeira (PLE). Mais, que me permitisse ter uma primeira experiência como
professora tout court, mesmo ciente de que não seria legítimo classificá-la como
profissional, tendo em conta as fragilidades de quem se estreia num campo de
conhecimento que lhe é totalmente novo.
Empenhei-me em conseguir realizá-lo no território italiano, por querer perceber
de que modo as semelhanças e os contrastes entre português e italiano podiam ser
facilitadores na aquisição da nova língua; também foi fator de decisão a escassez de
literatura relativa ao trabalho de PLE centrado em italófonos. Foi meu propósito pôr a
tónica no ensino explícito de pronúncia, ainda que incluído numa abordagem mais
abrangente, convicta de que podia traduzir-se num ganho significativo na curva de
aprendizagem de certos grupos de aprendentes. Esta motivação baseou-se na minha
experiência como aluna de línguas estrangeiras, nomeadamente de italiano, e na
vontade de perceber de que modo o ensino explícito de pronúncia podia ser eficaz
desde o primeiro nível de aprendizagem. Deste modo, durante as sessões didáticas de
produção oral de que fui responsável, dei particular atenção a este tópico, tendo
desenvolvido uma pequena intervenção didática, mesmo que com diversas limitações
formais, resultantes tanto do constrangimento temporal como da minha escassa
preparação.
Em síntese, o meu principal objetivo foi ter uma primeira experiência didática,
com a multiplicidade de inputs resultantes da interação com um grupo de alunos em
contexto pedagógico, seguindo-se o escopo específico do ensino de pronúncia.
[Escreva aqui]
2
Neste relatório, começo por dedicar uma breve nota histórica àquela que é
considerada a mais longeva instituição de ensino superior da Europa — a Universidade
de Bolonha —, antes de avançar na caracterização do Departamento de Línguas,
Literaturas e Culturas Modernas, onde decorreu a minha experiência docente.
Segue-se um sumário das diferentes atividades que preencheram o estágio.
O capítulo seguinte é dedicado ao enquadramento teórico do ensino de
pronúncia, uma vez que o trabalho pedagógico que desenvolvi, como já foi afirmado,
teve como objetivo primordial a aquisição de pronúncia.
Tendo em conta que o trabalho foi fortemente motivado pelas principais
diferenças fonológicas entre o italiano e o português, dedico-lhes um capítulo
autónomo. Ainda que não seja uma descrição exaustiva, permite perceber quão
profícuo pode ser este conhecimento, quando se trabalha em universos linguísticos
uniformes e com pontos de contacto com a língua de destino.
O corpo mais extenso do relatório está contido no capítulo 5, no qual é feito um
sumário de uma pequena intervenção didática de ensino explícito de pronúncia, dividida
em três experiências, identificadas por A, B e C, para clareza de comunicação.
A finalizar, na conclusão, faço um balanço da minha atividade como estagiária,
referindo as competências que foram reforçadas — ou mesmo adquiridas por antes
serem inexistentes —, assim como as dificuldades com que me confrontei e que servem
de reflexão para experiências futuras.
1. Caracterização da instituição de acolhimento
Considerada a universidade mais antiga da Europa, é aceite que o ensino livre e
independente das escolas eclesiásticas tenha aqui começado em 10881. No entanto, foi
a história recente que tornou o nome da Universidade de Bolonha no símbolo da união
do ensino superior no espaço europeu.
1 www.unibo.it/it/ateneo/chi-siamo/la-nostra-storia/luniversita-dal-xii-al-xx-secolo, consultado a 20/06/2019
Outubro, 2019
[Escreva aqui]
3
Um passo relevante foi dado a 18 de setembro de 1988, durante a celebração
dos 900 anos do nascimento da instituição. Nesse dia, a magnífica Piazza Maggiore
acolhia 388 reitores de universidades de todo o mundo que subscreveram a Magna
Carta Universitatum Europaeum (1988) 2 , atualmente ratificada por mais de 800
instituições universitárias. O espírito da universalidade do saber ficava plasmado neste
documento, reafirmando-se a autonomia da universidade e a ligação indissociável entre
a atividade didática e de investigação, além da recusa dos limites impostos por qualquer
fronteira geográfica ou política.
Dez anos depois, a 19 de junho de 1999, 29 ministros europeus, titulares da pasta
do Ensino Superior, assinavam a Declaração de Bolonha3. Era o início de um caminho de
homogeneidade do ensino universitário europeu, promovendo o intercâmbio de
estudantes e o reconhecimento conjunto das suas habilitações, no que foi comummente
consagrado como Processo de Bolonha. É sob a sua égide que está organizado este
mestrado, além de se dar a coincidência de o estágio ser conduzido precisamente na
alma mater do ensino transnacional, a casa que acolheu a declaração homónima: a
Universidade de Bolonha.
No contexto atual, fazem ainda mais sentido estas palavras iniciais, a deixar
transparecer o idealismo de um ensino europeu comum, em contraste evidente com as
correntes de pensamento que têm ganhado expressão nos últimos anos, em defesa de
um nacionalismo apostado no reerguer de fronteiras.
A Universidade de Bolonha é considerada a líder europeia da mobilidade
internacional (Erasmus+ 2018)4. Nos últimos dados disponibilizados pela instituição,
relativos ao ano letivo de 2017/18, constata-se que 13,6% dos seus estudantes são
internacionais, num total de 86 509 inscritos5.
No que respeita ao Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas Modernas,
onde decorreu esta experiência didática em português, é de sublinhar o seu carácter
2 http://www.magna-charta.org/resources/files/the-magna-charta/portuguese, consultado a 20/06/2019
3http://www.magna-charta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf, consultado a 20/06/2019 4 www.unibo.it/en/university/who-we-are/university-today/university-today, consultado a 26/06/2019 5 www.unibo.it/en/university/who-we-are/university-today/university-today, consultado a 26/06/2019
[Escreva aqui]
4
plurilinguístico. Atualmente estão disponíveis estudos de alemão, árabe, chinês,
espanhol, finlandês, francês, holandês, inglês, japonês, persa, polaco e russo.
Especificamente a língua portuguesa conta com dois docentes do quadro: o
professor catedrático Roberto Vecchi e o professor associado Roberto Mulinacci,
somando-se normalmente um professor contratado, para o ensino de Lingua e
Linguistica Portoghese e Brasiliana 2, que varia todos os anos, dependendo das
candidaturas apresentadas 6 , além de dois leitores, um da variante de português
europeu (PE) e o outro de português brasileiro (PB).
A oferta curricular7 é constituída por Letterature Portoghese e Brasiliana, níveis
1, 2, 3, exclusiva da licenciatura de Lingue e Letterature Sraniere. Já Lingua e Linguistica
Portoghese e Brasiliana, níveis 1, 2, 3, é comum tanto à licenciatura anterior como à de
Lingue Mercati e Culture dell’Asia — refira-se, no entanto, que esta segunda disciplina é
escolhida também por alunos de outros departamentos 8 . Merece uma menção
particular o facto de o programa desta cadeira incluir a oferta de aulas de PLE,
habitualmente da responsabilidade de um leitor nativo, podendo ser tanto de PE como
de PB, dependendo dos semestres e do grau.
Ainda no primeiro grau de estudos e regendo-se pelos mesmos moldes das
referidas aulas de PLE, existe a disciplina de Portoghese 1 e 2, na licenciatura de
Antropologia, Religioni, Civiltà Orientali.
No que concerne ao segundo nível de estudos, no mestrado de Letterature
Moderne, Comparate e Poscoloniali, encontramos Letterature Portoghese e Brasiliana 1
e 2, Storia della Cultura Portoghese e Lingua Portoghese e Brasiliana; e no mestrado de
Lingua e Cultura Italiane per Stranieri, Lingua Portoghese e Brasiliana.
6 Informação facultada por email pelo Prof. Roberto Mulinacci 7 Todas os dados referidos sobre a oferta curricular estão disponíveis em www.lingue.unibo.it/attivita-didattica, consultado a 26/06/2019 8 Informação facultada por email pelo Prof. Roberto Mulinacci
[Escreva aqui]
5
2. Descrição das atividades desenvolvidas durante o estágio
As principais atividades consistiram, passe a coincidência da nomenclatura, nas
Attività Integrative di Portoghese. Estas sessões didáticas, da minha responsabilidade,
funcionaram como complemento das aulas de Lìngua e Linguìstica Portoghese e
Brasiliana, do docente Roberto Mulinacci, e em estreita articulação com as aulas de
Portoghese, da leitora Filipa Matos.
Estas sessões de ensino de PLE, variante de Português Europeu, tiveram como
objetivo principal funcionar como espaço de exercitação, particularmente de produção
oral, relativamente à matéria que foi sendo lecionada em Portoghese, nível A1.
Decorreram ao longo de 12 sessões, com 1h30 de duração, tendo a assistência variado
entre um mínimo de 5 alunos (aula de estreia) e um máximo de 16. Parece-me, no
entanto, legítimo afirmar ter-se criado uma efetiva relação pedagógica com 10 dos
participantes, a maioria dos quais esteve presente na totalidade das sessões.
Foi sempre dada uma ênfase particular ao ensino de pronúncia, um dos objetivos
centrais do estágio. Sendo um universo de italofalantes, o ensino de pronúncia estava
facilitado pelo seu conhecimento fonológico prévio, bastando quase sempre tomarem
consciência da fonologia do português, contrastando-a com a sua língua nativa, e
também a partir de exemplos que os próprios alunos transmitiam tanto de outras
línguas como de dialetos. Para o fazer, foi determinante estar sensibilizada para as
principais diferenças fonológicas entre o português e o italiano.
Por outro lado, foi pertinente ter em atenção as divergências gráficas na
representação de sons idênticos ou quase idênticos, nas duas línguas. Muitas vezes,
pude constatar ser a representação gráfica a condicionar a produção oral, em oposição
à facilidade de pronunciação quando a referência era exclusivamente auditiva. Enumero
no parágrafo seguinte alguns exemplos para tornar mais claro o que acabo de afirmar.
O som [ʎ] que corresponde ao dígrafo <lh> (“valha” ['vaʎɐ]) é representado em
italiano com <gl> (“maglia” ['ma:ʎʎɐ]) — há uma ligeira diferença na maior ênfase dada
ao som, difícil de detetar por um não nativo de italiano. O som [ʃ] que corresponde ao
dígrafo <ch> (“chave” [ˈʃa.vɨ]) é representado em italiano com <sc> (“sciarpa” [ˈʃarpa]);
em contrapartida, o grafema <ch> em italiano corresponde ao som [k] (“chiave” [ˈkjave]),
[Escreva aqui]
6
que em português assume duas representações gráficas: <q> e <c> — este quando
antecede <a>, <o> e <u>. Outro exemplo pode ser dado pela consoante <z>, que em
italiano pode corresponder aos sons [ts] ou [dz]. No entanto, o som português [z] é
facilmente reconhecido por um italofalante, que o usa em palavras como “chiesa”
['kjɛ:za]. Há diversos exemplos desta natureza, em que encontramos sons próximos
entre as duas línguas, mas correspondendo a diferentes grafemas; assim como grafemas
idênticos nas duas línguas que traduzem sons distintos.
Estes fatores — conhecimento fonológico prévio e divergências gráficas —
constituíram o ponto de partida para delimitar o trabalho a desenvolver, a partir da
observação de nativos de italiano a falar português em contexto informal. Num segundo
passo, a troca de ideias com o Prof. Roberto Mulinacci, o responsável pelo estágio na
instituição de acolhimento, reforçou a minha convicção de que este poderia ser um
caminho profícuo.
Posteriormente, como dou conta no capítulo em que descrevo as principais
diferenças fonológicas entre português e italiano, consegui identificar literatura sobre
as dificuldades de pronúncia da vibrante [R] do português, da autoria de Fulgêncio e
Bastianetto (1998), ainda que tenha por base a referência padrão da variante de
português do Brasil; em italiano, corresponde a uma vibrante múltipla alveolar. Tinha
também conhecimento prévio de um trabalho de Migliorerai (2017), que assinala a
dificuldade de os aprendentes italianos de PLE pronunciarem o som [ʃ] quando está no
final das palavras. Sensibilizada por esta observação, procurei reforçar a perceção da
realização dos sons em função do contexto, especificamente na realização do morfema
de plural que pode assumir os sons [ʃ], [ʒ], [z].
No decurso das sessões que dirigi foi posta em prática uma pequena intervenção
didática de ensino explícito de pronúncia, que descrevo no capítulo 5.
Em síntese, relativamente à atividade didática, o conhecimento fonológico
prévio dos aprendentes foi usado para consolidar a aquisição da nova língua,
sublinhando as semelhanças e acentuando os contrastes.
Ainda antes de ter início o meu contacto com os alunos, decidi assistir às aulas
de Lìngua e Linguìstica Portoghese e Brasiliana, e Portoghese, ambas com frequência
[Escreva aqui]
7
bissemanal, e fazê-lo durante toda a minha permanência em Bolonha. No caso
específico de Portoghese, tratou-se da necessidade óbvia de ir acompanhando o
programa, de modo a refleti-lo na minha própria preparação das sessões subsequentes.
Já em relação a Lìngua e Linguìstica Portoghese e Brasiliana, além de reconhecer a
relevância para o meu trabalho de saber com pormenor o conhecimento que os alunos
iam adquirindo, a decisão refletiu uma necessidade científica. Tendo em conta o meu
percurso académico, sabia das carências formais no meu conhecimento de linguística,
sendo um fator de motivação acrescida poder fazê-lo assistindo a aulas numa língua cujo
conhecimento estava — e estou — a aprofundar. Além disso, não é de subestimar a
capacidade de distância analítica que se ganha em relação à língua nativa, a partir de
um olhar estrangeiro; mais, comungar da paixão pelo português que estas aulas
motivavam na plateia.
Do mesmo modo, independentemente de não ter uma relação estrita com o
objetivo do estágio, foi um ganho significativo assistir às aulas de Linguistica Generale,
ministradas pela Prof. Caterina Mauri. Fazendo jus ao verdadeiro espírito que regeu o
Tratado de Bolonha, com exceção de disciplinas com certos requisitos técnicos, todas as
aulas ministradas nesta universidade são de acesso livre e universal.
3. Enquadramento teórico do ensino de pronúncia
Boa parte dos problemas de comunicação que se observam entre aprendentes
de línguas deve-se a erros de pronunciação, sustenta Jenkins (2000), defendendo assim
a necessidade de se dedicar uma atenção particular ao ensino de pronúncia. No entanto,
no que parece ser uma contradição deste facto, a investigação sobre o ensino de
pronúncia só nas últimas décadas evoluiu para se tornar uma área científica reconhecida
— em si mesmo um indicador da pouca relevância que lhe foi atribuída até meados dos
anos 90 (Derwing e Munro, 2015) —, o que se deve a uma multiplicidade de razões.
Estes mesmos autores atribuem esta escassez a uma combinação de fatores que
incluem, entre outros, a disseminação das ideias de Krashen (1989) sobre a importância
de input compreensível em detrimento de instruções explícitas na sala de aula, e o
acentuar da ênfase pedagógica no valor da comunicação, nos anos 1980, em prejuízo
[Escreva aqui]
8
do rigor linguístico. Já Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2010) tinham referido como,
no contexto da abordagem comunicativa que se desenvolveu na premissa de que o
principal objetivo do ensino de línguas devia ser a comunicação, havia sido dada pouca
atenção ao ensino da pronúncia. Na abordagem comunicativa, a comunicação não só é
o objetivo da aprendizagem, como também o método através do qual tem lugar essa
aprendizagem, daí a linguagem dever ser central em todas as instruções na sala de aula.
Contudo, os mesmos autores defendem que é o foco na comunicação, precisamente,
que deve reforçar a necessidade de ensinar pronúncia e não legitimar a sua exclusão:
“This focus on language as communication brings renewed urgency to the teaching of pronunciation, since both empirical and anecdotal evidence indicates that there is a threshold level of pronunciation for nonnative speakers of English; if they fall below this threshold level, they will have oral communication problems no matter how excellent and extensive their control of English grammar and vocabulary might be.” (Celce-Murcia et al, 2010, p. 10)
Também Atar (2018) reforça esta posição, ao responder afirmativamente ao
título da meta-análise “Should We Teach Pronunciation Explicitly in L2/EFL
Classrooms?”, referindo que as objeções levantadas pela abordagem comunicativa já
não têm razão de ser: “In this respect, although the Communicative Approach was
against pronunciation teaching in the 80s, pronunciation teaching can be incorporated
into communication and learned phonology can be converted into fluent speech by
taking part in various communicative activities.” (Atar, 2018, p. 99).
O ensino de pronúncia pode ser sintetizado em três abordagens principais
(Celce-Murcia, 1996), que integram métodos tradicionais com técnicas modernas:
abordagem intuitiva-imitativa; abordagem analítica-linguística; e abordagem
integrativa. Na primeira, parte-se do pressuposto de que a capacidade do aluno para
ouvir e imitar os sons e o ritmo da L2 levarão a que adquira um bom nível de pronúncia,
sem que haja qualquer instrução explícita. Na segunda abordagem, é reforçado o ensino
explícito de pronúncia, tirando partido de recursos pedagógicos como o alfabeto
fonético internacional, descrições articulatórias e explicações assentes,
nomeadamente, no contraste entre pares mínimos. Foi desenvolvida para
complementar a abordagem intuitiva-imitativa, em vez de a substituir (Celce-Murcia,
Goodwin & Brinton, 1996). Por último, na abordagem integrativa, a pronúncia é vista
[Escreva aqui]
9
mais como uma componente integral da comunicação do que como uma competência
específica, combinando as estratégias implícitas e explícitas características das duas
abordagens descritas anteriormente, abarcando-se quatro níveis: o percetivo
(discriminação auditiva); o motor (aspetos articulatórios); o cognitivo (construção de
representações mentais das propriedades fonético-fonológicas da L2); e o psicossocial
(motivações pessoais, sociais e profissionais do aprendente) (Grant, 2014).
As atividades didáticas desenvolvidas durante o estágio assentam no que Chan
(2018) define como “embodied pronunciation”, uma abordagem integrativa do ensino
da pronúncia, que se tem vindo a generalizar e que tem implícita a abordagem
multissensorial e multicognitiva de Odisho (2007):
The development of pronunciation skills is substantially more effective when integrated with conscious gestures and other body movement. For the purposes of this article, I will consider embodied pronunciation to refer to body movement that involves physical sensations perceptible through visible, auditory, kinesthetic, and proprioceptive modalities, and that expresses, signifies, or enhances one or more aspects of oral language. Further, I will contend that by focusing attention on embodiment, pronunciation learning and teaching can be enhanced. (Chan, 2018, p.48)
A escolha por esta abordagem deve-se em grande parte à limitação temporal das
atividades didáticas desenvolvidas no estágio, tendo-se previsto que seria a mais
adequada para, ainda assim, poder revelar resultados. Especificamente a abordagem
multissensorial e multicognitiva de Odisho (MMA, na sigla inglesa) propõe que o ensino
da pronúncia de uma língua estrangeira abandone um paradigma quase exclusivamente
auditivo e procure tirar partido de diferentes estímulos:
Teaching with a multisensory approach means the instructor has to approach the learner via more than one sensory modality and the learner should be prepared and encouraged to believe likewise. Similarly, the multicognitive aspect of the approach should encourage learners to try to attentively listen to sounds, retain an acoustic and auditory image of them and compare and contrast them with sounds already part of their psycholinguistic inventory using all the available cognitive processes such association, analysis, synthesis, comparison, contrast, memorization, etc. (2007, p. 5)
A MMA pressupõe uma sequência de orientações (Odisho, 2007, pp. 16-19) que
o professor deve dar aos alunos que se expressam em quatro fases distintas: na
orientação cognitiva, o professor deve preparar os aprendentes para reconhecerem
[Escreva aqui]
10
mentalmente a existência do problema e as suas implicações fonéticas ou fonológicas
no seu desempenho; na orientação auditiva, recorrendo a pares mínimos e escondendo
a boca, o professor repete cada palavra, pedindo que os alunos identifiquem se
percebem o som 1 ou 2; na orientação visual, o professor, mostrando a boca, produz
ambos os sons, exagerando na sua expressão facial, e, de seguida, os aprendentes ficam
frente a frente a observar o colega, antes de trocarem de papéis; na orientação
cinestésica e propriocetiva, o professor pede aos alunos que observem cuidadosamente
os dois sons e as diferenças nas respetivas posturas articulatórias. Claro que, como
adverte o autor, a intervenção não se esgota no cumprimento da sequência que se
acabou de sintetizar: “Obviously, there are additional follow-up exercises and
demonstrations to reinforce the above procedures. However, the primary intention is
to send as much diversified relevant input as possible to the brain via the auditory, visual
and tactile-kinesthetic sensory modalities (…) to help create the appropriate acoustic
image in the brain.” (p. 18)
Parece ser incontestável a melhoria da pronúncia dos alunos, tanto em sons
individuais como na prosódia, como enunciam Kennedy e Trofimovich (2017, p. 268),
em resposta ao ensino de pronúncia, tanto implícito como explícito, sustentando-se em
diversos estudos: “This is true both for instruction which includes a communicative
focus, and for instruction which targets only formal aspects of pronunciation.”
As recomendações de referentes teóricos como o Quadro Europeu Comum de
Referência para as línguas (QECRL, 2001) apontam no mesmo sentido, reforçando a
relevância do ensino de pronúncia. De acordo com este documento do Conselho da
Europa, há diverso trabalho que pode ser desenvolvido com este propósito. O QECRL,
elaborado no âmbito do projeto “Políticas Linguísticas para uma Europa Plurilingue e
Multicultural”, enumera uma série de atividades que deverão ser desenvolvidas para a
sua aquisição:
a) pela simples exposição a enunciados orais autênticos;
b) pela imitação em coro (colectiva):
i) do professor;
ii) de gravações áudio de falantes nativos;
iii) de gravações vídeo de falantes nativos;
c) por um trabalho individualizado em laboratório de línguas;
[Escreva aqui]
11
d) pela leitura fonética, em voz alta, de textos aferidos;
e) pelo treino do ouvido e exercícios fonéticos;
f) como d) e e), mas com o apoio de textos com transcrição fonética;
g) por um treino fonético explícito […];
h) pela aprendizagem das convenções ortoépicas (ou seja, a pronúncia de
grafias diferentes);
i) pela combinação das práticas acima apresentadas. (pp. 212-213)
Por tudo isto se conclui a pertinência de dedicar atenção ao ensino explícito de
pronúncia, não sendo o modelo comunicativo — dominante — a justificar a sua ausência
do contexto pedagógico. Na verdade, as competências fonológicas são um elemento
fundamental na aquisição total de uma língua, como reforça o QECRL:
“Muitos aprendentes, nomeadamente os adultos, verão a sua capacidade para pronunciar uma nova língua facilitada por:
• capacidade de aprender a distinguir e a produzir sons desconhecidos e esquemas prosódicos;
• capacidade de produzir e encadear sequências de sons desconhecidos; • capacidade, como ouvinte, de decompor um contínuo sonoro numa sequência
estruturada de elementos fonológicos (ou seja, dividi-lo em elementos distintos e significativos)” (pp. 154-155)
A pronúncia não se circunscreve a uma questão de inteligibilidade, um fator do
qual os aprendentes de línguas estrangeiras estão bastante cientes, como enfatizam
Burns e Seidlhofer (2010, p. 198), nem de assegurar que se consegue passar a mensagem
de forma eficaz; é também uma questão de identidade e daquilo que se designa como
“motivação integrativa”: “The way we sound to our interlocutors is not a trivial or
unimportant matter; it is how we project our identity as individuals and how we indicate
our membership of particular communities as social beings — like the way we look, the
way we sound influences how we get judged by fellow humans.”
Há uma última razão que merece ser referida, especialmente tendo em conta as
características do universo de aprendentes alvo deste estágio, ainda que não tenha sido
identificada literatura a dar-lhe fundamentação: a aquisição da pronúncia não será um
dos motivos de satisfação pessoal que motivam a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
[Escreva aqui]
12
4. Principais diferenças fonológicas entre o português e o italiano
A aquisição da fonologia de uma segunda língua é um processo complexo, como
referem Gass e Selinker (2000, p. 178), e deve ter em conta as diferenças linguísticas
entre ambas as línguas, daí a pertinência desta descrição. “An understanding of how
learners learn a new phonological system must take into account linguistic differences
between the N[ative]L[anguage] and the T[arget]L[anguage] systems as well as universal
facts of phonology.”
De seguida, apresenta-se uma breve descrição das diferenças fonológicas que
ocorrem entre o português e o italiano, nas suas referências padrão.
Sons exclusivos do português
Sons exclusivos do italiano
Vogais [ĩ] [ɨ] [ũ] [e͂] [ɐ] [ɐ͂] [õ]
[w̃] [j]̃* *semivogais
Consoantes [ʒ] [ɫ] [ʀ]
[ɱ] [t͡s] [dëz] [t͡ʃ] [dëʒ] [j]
Tabela 1: Descrição dos sons que não são comuns em português padrão e italiano padrão.
Em italiano não existe o som [ɐ], a vogal oral média central não-arredondada,
assim como não existe o som [ɨ], a vogal oral alta central não-arredondada, ambos sons
muito comuns no português europeu. Também não existem as vogais nasais: [ĩ] vogal
nasal alta anterior não-arredondada; [ẽ] vogal nasal média anterior não-arredondada;
[ɐ͂] vogal nasal média central não-arredondada, [õ] vogal nasal média recuada
arredondada; [ũ] vogal nasal alta recuada arredondada. Soma-se a inexistência da
semivogal nasal alta anterior não-arredondada [ȷ]̃ e da semivogal nasal alta recuada
arredondada [w̃].
Não existe também o som [ʒ], a fricativa pré-palatal vozeada, ainda que seja
familiar aos falantes de italiano por estar presente em línguas ou dialetos, como no
[Escreva aqui]
13
dialeto de Sassari, no corso, no sardo meridional, no lígur, no toscano (na palavra
“disagio”), assim como em italiano na palavra de origem francesa “garage”9.
Há um outro som consonantal que se sabe de antemão que oferece dificuldades
de pronúncia: a vibrante uvular [R] do português padrão10, que, em italiano padrão,
corresponde a uma vibrante múltipla alveolar.
A estes sons novos ou quase novos, para os quais é preciso sensibilizar um
italófono, é preciso juntar a forma particular que assume o /l/, que soa como velarizada
tanto em final de sílaba como em final de palavra, sendo representada foneticamente
como [ɫ].
Acresce que /s/ em fim de palavra, em italiano, assume sempre o som [s] de uma
fricativa pré-dorso-alveolar não vozeada, pelo que /s/ em final de sílaba exige um treino
específico na aquisição de PE. É nesse sentido a observação feita por Migliorerai (2017)
que assinala a dificuldade de pronunciar o som [ʃ] quando está no final das palavras:
Em italiano, diversamente do português, o som da consoante ’S’ nunca muda quando a seguir se coloca uma outra consoante, levando por isso o italófono a não emitir o som [ʃ] (por exemplo na palavra ‘meus’), mas uma fricativa pré-dorso-alveolar não vozeada [s]. (p. 53)
Este é, aliás, um desafio também para falantes nativos de outras línguas, dada a
variedade de pronúncia da consoante fricativa que termina sílaba, quer no interior de
palavra, antes de outra consoante, quer em final de palavra, como se pode ler no site
do Instituto Camões 11 . Devido ao processo fonológico de assimilação, em PE, a
consoante é uma palatal, [ʒ] ou [ʃ], conforme esteja antes de uma consoante vozeada
ou não-vozeada (mesmo ['meʒmu], lista ['liʃta]). É realizada como uma fricativa alveolar
em final de palavra, quando antecede uma vogal (as armas [ˈa.zˈaɾ.mɐʃ]).
9 https://it.wikipedia.org/wiki/Fonologia_della_lingua_italiana consultado em 19/09/2018; informação validada e complementada em conversa com o Prof. Roberto Mulinacci 10 “A consoante uvular representada por [R] é a vibrante que se encontra no dialecto-padrão do português europeu, em que a sua produção implica a acção da úvula. Em alguns dialectos existe uma variante dental, a vibrante múltipla que se representa por [r]» (Mateus et al., p. 1000) 11 http://cvc.instituto-camoes.pt/cpp/acessibilidade/capitulo3_1.html consultado em 19/09/2018
[Escreva aqui]
14
5. Intervenção didática
O plano de intervenção reflete a já mencionada abordagem multissensorial e
multicognitiva de Odisho (2007) e a sua concretização reflete também a experiência
desenvolvida por Soeiro (2010), que usa como referência a mesma abordagem e se
dirige também a um universo de falantes latino, debruçando-se sobre as dificuldades
dos hispanofalantes na aprendizagem da pronúncia do espanhol:
“Sabemos que há outros estímulos que no processo da aprendizagem da pronúncia entram em jogo; não é difícil conceber que a visualização atenta e monitorizada da articulação de um som, por exemplo, seja um bom passo para uma produção eficiente do aprendente, sendo aqui a visão fulcral na criação de uma imagem acústica da produção.” (Soeiro, 2010, p. 19)
A escolha por esta abordagem reflete a minha própria expectativa de eficácia
como aprendente de línguas estrangeiras e o facto de prever que seria a mais adequada
a obter resultados, apesar de dois grandes fatores de constrangimento: nível de
aprendizagem dos alunos (A1) e limitação temporal da intervenção (três sessões com o
intervalo de uma semana).
Baseia-se na comparação entre o italiano e o português, descrita anteriormente.
Incide no contraste entre os sons [ɾ] e [R], expresso na experiência A; no contraste entre
o som [ʃ] e [ʒ], expresso na experiência B; e na realização do fonema /s/ em final de
palavra, que em PE pode ser produzido de três formas diferentes, [ʃ], [ʒ], [z],
condicionado pela qualidade do som inicial da palava que se lhe segue, expresso na
experiência C.
Os meus objetivos foram didáticos per se, querendo com isto dizer que as
experiências tiveram como objetivo o mero exercício pedagógico, sem que
ambicionasse obter conclusões extensíveis a outros universos de falantes. A escolha dos
sons a treinar traduz uma seleção fácil de operacionalizar. Não foi motivada por se tratar
de sons que constituíssem a priori obstáculos à comunicação — questão de pouca
expressão em aprendentes de língua nativa italiana —, nem por serem sons cuja
aquisição se previa como mais exigente, como os sons nasais, alvo de treino fora desta
intervenção específica. Do mesmo modo, “identificação do problema” e “dificuldade na
[Escreva aqui]
15
produção” refletem uma terminologia adotada por razões meramente operacionais e
que apenas procura expressar a necessidade do ensino explícito de pronúncia.
5.1 Identificação do problema
Trata-se de uma previsão, tendo em conta o que já foi descrito anteriormente.
Experiência A — Dificuldade na produção de [R], inexistente no repertório
fonológico da maioria dos italianos, com exceção de nalgumas variantes dialetais.
Experiência B — Dificuldade na produção de [ʒ], inexistente no inventário
fonológico italiano.
Experiência C — Dificuldade na produção do som correto em final de palavra —
[ʃ], [ʒ], [z] — representado pelo grafema <s>, dependendo da qualidade do som inicial
da palavra que se lhe segue.
5.2 Objetivos
Experiência A — Consciencialização de que [R] é uma vibrante uvular; produção
correta do som; estabelecimento do contraste com [ɾ].
Experiência B — Consciencialização de que [ʒ] é uma fricativa pré-palatal
vozeada; produção correta do som [ʒ]; estabelecimento do contraste com [ʃ].
Experiência C — Reconhecimento do contexto que afeta o som do grafema <s>
em final de palavra; produção correta dos sons [ʃ], [ʒ], [z], respeitando o contexto.
5.3 Plano de intervenção
Explicação aos alunos do objetivo da intervenção didática e dos passos que a
constituem. Toda a metalinguagem é em italiano, tendo em conta que são alunos de A1.
Foi feito o registo em vídeo das atividades de produção oral, assim como o
registo escrito das atividades de reconhecimento auditivo.
5.3.1 Descrição dos participantes
São dez alunos, de nível A1, identificados com letras, para salvaguardar a sua
identidade. É indicado o sexo, assim como a licenciatura que frequentam. Todos têm
[Escreva aqui]
16
italiano como língua nativa, referindo-se as outras línguas e dialetos que contribuem
para o seu conhecimento fonológico, além das línguas nativas dos pais, quando não são
italianos, com as quais contactam, mesmo quando relatam terem um conhecimento
reduzido.
Aprendentes Sexo Curso Línguas/dialetos
A Feminino (F) Lingue e Letterature Straniere
alemão, francês, inglês
B Masculino (M) Geografia e Processi Territoriali
inglês, dialeto bresciano
C M Lingue e Letterature Straniere
balinês*, indonésio*, inglês, napolitano (variante pugliese foggiana)
*línguas nativas maternas
D F Lingue e Letterature Straniere
espanhol, inglês
E F Lingue, Mercati e Culture dell’Asia
alemão, chinês, espanhol, inglês, dialeto véneto
F M Lingue, Mercati e Culture dell’Asia
espanhol, inglês, japonês, dialeto bresciano
G F Lingue, Mercati e Culture dell’Asia
chinês, espanhol, francês, inglês, dialeto bresciano
H F Lingue e Letterature Straniere
alemão, inglês
I M Lingue, Mercati e Culture dell’Asia
chinês, inglês, dialeto salentino
J M Lingue, Mercati e Culture dell’Asia
árabe*, espanhol, inglês, japonês, dialeto romanholo
*língua nativa paterna
[Escreva aqui]
17
5.3.2 Metodologia
Experiência A
O objetivo desta experiência é a consciencialização de que [R] é uma vibrante
uvular, levando a que haja uma produção correta do som, em contraste com [ɾ].
Nomeação de imagens sem qualquer preparação prévia. A escolha das palavras
teve em conta a necessidade da sua ilustração, além da frequência equivalente de
ambos os sons e em posições distintas. As palavras são as seguintes (11 com som [R],
em posição inicial e posição intervocálica; 11 com som [ɾ], em posição intervocálica, em
posição de final de sílaba dentro ou no final de palavra, e em segunda posição de ataque,
ou seja, de início de sílaba): “rato”, “rapariga”, “carro”, “caro”, “amor”, “relógio”,
“norte”, “garrafa”, “garfo”, “rio”, “rapaz”, “igreja”, “ralador”, “rádio”, “ramo”,
“impressora”, “raquete”, “coruja”, “braço”, “prato”12.
a) Orientação cognitiva
Reconhecimento do problema: os alunos constatam a dificuldade existente na
produção de [R], inexistente no repertório fonológico da maioria dos italianos, com
exceção de em algumas variantes dialetais. Identificam as palavras que contêm o som
[R] e o som [ɾ].
b) Orientação cinestésica e propriocetiva
Eu exemplifico o som [R], posicionando a mão na garganta, reforçando a
localização da produção do som, lendo as palavras da lista que o contêm: “rato”, “carro”,
“relógio”, “garrafa”, “rio”, “rapaz”, “rádio”, “ramo”, “raquete”; ênfase específica em
“rapariga”, e “ralador” que contêm ambos os sons.
É pedido a cada aluno individualmente que repita as palavras com som [R] e sinta,
com a mão na sua própria garganta, onde é produzido o som [R].
É pedido a cada aluno individualmente que descreva as sensações de que
consegue tomar consciência durante a produção do som [R]; fá-lo em italiano.
12 Anexo 1
[Escreva aqui]
18
Exemplifico o som [ɾ], lendo as palavras da lista que o contêm: “caro”, “amor”,
“norte”, “garfo”, “igreja”, “impressora”, “coruja”, “braço”, “prato”.
É pedido a cada aluno individualmente que repita as palavras com som [ɾ],
tomando consciência de onde é produzido este som, que lhe é familiar, uma vez que faz
parte do inventário fonológico italiano.
É pedido a cada aluno individualmente que descreva as sensações de que
consegue tomar consciência durante a produção do som [ɾ]; fá-lo em italiano.
Os alunos repetem a lista de palavras, assinalando com a mão na garganta
sempre que estão a produzir o som [R], acentuando a perceção física da localização do
som.
c) Orientação auditiva
Leio a lista de palavras que se segue e os alunos identificam as que têm o som
[R], o som [ɾ] ou ambos. “Professora”, “rolha”, “prédio”, “respeito”, “burro”,
“rudimentar”, “razão”, “ritual”, “forte”, “gruta”.
d) Verificação
Leitura individual de todas as palavras com os sons [R] e [ɾ], tanto as da tarefa de
nomeação como as do reconhecimento auditivo.
Os dez participantes conseguiram reconhecer o contraste entre [R] e [ɾ], no
reconhecimento auditivo.
Todos os participantes conseguiram produzir o som [R]. Oito dos alunos
conseguiram estabelecer o contraste entre o som [R] e o som [ɾ]. O aprendente H e o
aprendente J produziram sempre o som [R], tanto nas situações em que se tratava de
[R], como nas situações em que era [ɾ]. Uma nota particular para o aprendente H que
usa o som [R] em italiano, uma característica com particular expressão na região de
Parma.
Experiência B
Nomeação de imagens sem qualquer preparação prévia. A escolha das palavras
teve em conta a necessidade da sua ilustração, além da frequência equivalente de
ambos os sons e em posições distintas. As palavras são as seguintes (10 com som [ʒ],
em posição inicial e posição intervocálica; 10 com som [ʃ], em posição inicial, posição
[Escreva aqui]
19
intervocálica e, em dois dos casos, com duas ocorrências, em posição inicial e final): “já”,
“chá”, “janela”, “chávena”, “jardim”, “xarope”, “jornal”, “beijar”, “xadrez”, “ajudar”,
“lixo”, “beringela”, “bruxa”, “mexer”, “azulejo”, “caixa”, “peixe”, “anjo”, “joelho”,
“chaves”13.
a) Orientação cognitiva
Reconhecimento do problema: o som [ʒ] não existe no património fonológico
italiano, apesar de ser do conhecimento dos alunos através do contacto com algumas
variantes dialetais e na palavra de origem francesa, usada no italiano, “garage” [ga'ɾaʒe].
Constatação do contraste com o som [ʃ], através do exemplo do par mínimo já/chá.
Identificação de palavras italianas que contêm o som [ʃ].
b) Orientação cinestésica e propriocetiva
Exemplifico o som [ʒ], sublinhando, com a mão na garganta, a perceção de que
há vibração, daí tratar-se de uma consoante vozeada.
É pedido a cada aluno individualmente que repita as palavras com som [ʒ],
tomando consciência de onde é produzido este som.
É pedido a cada aluno individualmente que descreva as sensações físicas de que
consegue tomar consciência durante a produção do som [ʒ]; fá-lo em italiano.
Exemplifico o som [ʃ], sublinhando, com a mão na garganta, que não há vibração,
daí tratar-se de uma consoante não-vozeada.
É pedido a cada aluno individualmente que repita as palavras com som [ʃ],
acentuando a perceção física da localização do som.
É pedido a cada aluno individualmente que descreva as sensações de que
consegue tomar consciência durante a produção do som [ʃ]; fá-lo em italiano.
Os alunos repetem individualmente a lista de palavras.
c) Orientação auditiva
Leio a lista de palavras que se segue e os alunos identificam as que têm o som
[ʒ] ou o som [ʃ]: “encher”, “chapéu”, “manjericão”, “bochecha”, “objeto”, “desejo”,
“chão”, “corajoso”, “bicho”, “justo”.
13 Anexo 2
[Escreva aqui]
20
d) Verificação
Leitura individual de todas as palavras com os sons [ʒ] e [ʃ], tanto as da tarefa de
nomeação como as do reconhecimento auditivo.
Os dez participantes conseguiram reconhecer o contraste entre [ʒ] e [ʃ], no
reconhecimento auditivo, assim como estabelecer o contraste na produção oral.
Experiência C
Leitura de frases sem qualquer preparação prévia: “as casas dos rapazes”; “as
casas dos doentes”; “as casas dos amantes”; “os pensamentos profundos”; “os teus
desejos”, “os olhos bonitos”; “os ombros doridos”
a) Orientação cognitiva
Reconhecimento do problema: o grafema <s> em final de palavra tem uma
realização distinta do italiano. Em português, pode ser realizado de três formas
diferentes, [ʃ], [ʒ], [z], condicionado pela qualidade do som inicial da palavra que se lhe
segue.
Reforço da identificação das realizações úteis: ter presente o fonema [ʃ]; antes
de vogal ter presente o fonema [z], o mesmo som da palavra italiana “casa”, como nos
exemplos “as aves”/“os ouvidos”.
b) Orientação cinestésica e propriocetiva
Leio as frases, sublinhando a realização como [z] com o indicador apontado para
os dentes:
1. As [ʃ] casas [ʒ] dos [ʒ] rapazes [ʃ]; 2. As [ʃ] casas [ʒ] dos [ʒ] doentes [ʃ]; 3. Os
[ʃ] pensamentos [ʃ] profundos [ʃ]; 4. Os [ʃ] teus [ʒ] desejos [ʃ]; 5. As [ʃ] casas [ʒ] dos [z]
amantes [ʃ]; 6. Os [z] olhos [ʒ] bonitos [ʃ]; 7. Os [z] ombros [ʒ] doridos [ʃ]
Cada aluno, individualmente, lê as frases, nas quais estão destacados a negrito
os contextos em que ocorre [z], sublinhando a realização deste fonema com o indicador
apontado para os dentes.
Os alunos repetem as frases que foram reordenadas e já não têm o negrito (a
lista para leitura não tem a identificação fonética):
[Escreva aqui]
21
1. As casas dos doentes; 2. As casas dos rapazes; 3. Os olhos bonitos; 4. Os teus
desejos; 5. Os ombros doridos; 6. Os pensamentos profundos; 7. As casas dos amantes
c) Orientação auditiva
Leio a lista que se segue, duas vezes cada frase, e os alunos identificam os
números das frases em que ocorre o som [z]; segue-se a verificação conjunta.
1. Os [z] amores [ʒ] difíceis [ʃ]; 2. As [ʒ] grandes [ʃ] conquistas [ʃ]; 3. Os [ʒ] bons
[z] amigos [ʃ]; 4. As [z] amizades [z] importantes [ʃ]; 5. Os [ʒ] nossos [ʃ] planos [ʃ]; 6. Os
[ʃ] pensamentos [ʃ] profundos [ʃ]; 7. As [ʃ] casas [ʒ] dos [ʒ] doentes [ʃ]; 8. Os [z] olhos
[ʒ] bonitos [ʃ]; 9. Os [z] ombros [ʒ] doridos [ʃ]; 10. Os [ʃ] teus [ʒ] desejos [ʃ]; 11. As [ʃ]
casas [ʒ] dos [z] amantes [ʃ]; 12. As [ʃ] casas [ʒ] dos [ʒ] rapazes [ʃ]
d) Verificação
Leitura individual da lista de 12 frases.
Todos os aprendentes conseguiram ler as frases de verificação, realizando
corretamente os sons, com as seguintes exceções:
o aprendente C, na frase 6. “Os pensamentos profundos”, produziu “pensamentos”
como [pẽ.zɐ.ˈmẽ.tuʃ], em vez de [pẽ.sɐ.mˈẽ.tuʃ]; o aprendente D, na frase 8. “Os olhos
bonitos”, produziu “os olhos” como [uˈs o.ʎuʃ], em vez de [uˈz o.ʎuʃ]; na frase 12. “As
casas dos amantes”, produziu “rapazes” como [ʀɐ.ˈpasɨʃ], em vez de [ʀɐ.ˈpazɨʃ]; o
aprendente H, na frase 8. “Os olhos bonitos”, produziu “os olhos” como [uˈs o.ʎuʃ], em
vez de [uˈz o.ʎuʃ]; o aprendente I, na frase 8. “Os olhos bonitos”, produziu “os olhos”
como [uˈs o.ʎuʃ], em vez de [uˈz o.ʎuʃ]; na frase 9. “Os ombros doridos”, produziu “os
ombros” como [uˈs õ.bɾuʃ], em vez de [uˈz õ.bɾuʃ]; na frase 10. “Os teus desejos”,
produziu “desejos” como [dɨ.ˈsɐ.ʒuʃ], em vez de [dɨ.ˈzɐ.ʒuʃ]; na frase 11. “As casas dos
amantes”, produziu “dos amantes” como [dus ɐ.ˈmɐ̃.tɨʃ], em vez de [duz ɐ.ˈmɐ̃.tɨʃ].
5.4 Avaliação do impacto da intervenção didática
É importante salvaguardar que se tratou de uma intervenção com um intervalo
temporal muito restrito, não permitindo por isso legitimar a aquisição de competências.
Só a verificação posterior de produção oral em conversa espontânea, em contexto não
condicionado, permitiria aferir a correta aquisição de pronúncia. Ainda assim, parece-
[Escreva aqui]
22
-me legítimo afirmar que houve, de facto, uma tomada de consciência dos sons
treinados.
Permitiu-me também constatar que, mesmo tendo em conta as dificuldades de
verificação dos resultados, há uma experiência didática que se adquire com a própria
intervenção.
Surpreenderam-me os resultados da experiência A, por não ter antecipado que
a aquisição fosse tão imediata. Pude constatar em ações posteriores que tinha sido
perfeitamente adquirida a consciência do som [R], em oposição a [ɾ], incluindo pelo
aprendente J, que não os distinguira na tarefa de verificação.
Foi curioso constatar que os alunos, apesar de conseguirem produzir os sons sem
os confundirem, revelaram cansaço com a produção sucessiva do som [ʒ], ao qual não
estão habituados.
Estava ciente de que a experiência C era particularmente exigente para alunos
de A1. No entanto, era minha convicção de que, tratando-se de um universo de
aprendentes particularmente motivados para a aprendizagem de línguas estrangeiras,
não se revelaria um objetivo impossível e iria contribuir para reforçar a sua consciência
fonológica do PE, desde os primeiros momentos de contacto com a língua.
Convém salvaguardar que, antes desta experiência, fizemos atividades dedicadas
aos sons nasais, num contexto lúdico e sem registo formal, nas quais revelaram plena
aquisição, com uma única exceção de um aprendente em relação ao ditongo [ɐ̃w]. Foi
interessante constatar que de imediato foi formulada a hipótese de a dificuldade se
dever ao facto de se tratar de um falante da região da Apúlia, no extremo sudeste do
território italiano, mais distante de contactos dialetais com sons nasais. A hipótese foi
sugerida e discutida pelos alunos, no que considero mais um traço revelador do seu
perfil particular na aprendizagem de línguas, que reforça a minha convicção de que o
seu desempenho não é transponível para outros universos — prevejo que com falantes
menos expostos a outras línguas e menos motivados seja necessário dedicar mais tempo
às mesmas tarefas.
Mesmo tendo em conta que houve sons que não foram corretamente
produzidos na experiência C, ficou consolidada a consciência das diferentes realizações
[Escreva aqui]
23
de <s>, um dos traços que marcam frequentemente um falante de português nativo de
italiano, por não o saber produzir corretamente.
Conclusão
O cliché é incontornável, pois a experiência concreta da interação que se
estabelece com um grupo de aprendentes é irrepetível e de uma riqueza pedagógica
singular. Convém notar que não uso a palavra “pedagógica” num redutor pressuposto
unidirecional, mas, sim, na sua expressão múltipla, de influência recíproca entre todos
os participantes no processo. Este é, sem hesitação, o maior ganho do estágio: a
possibilidade de estar em situação real de ensino/aprendizagem, inserida num grupo
extremamente motivado para a partilha do conhecimento, e com o fator extra de se
tratar de uma estreia na atividade docente, o que tornou ainda mais significativa a
experiência.
As maiores dificuldades deveram-se ao planeamento, nomeadamente de como
conseguir pôr em prática uma intervenção didática num limite temporal tão curto e sem
experiência prévia de ensino. Somaram-se os desafios decorrentes da falta de
conhecimentos prévios de linguística. Aula a aula, afloraram inseguranças, dúvidas, mas
também a noção cada vez mais fundamentada de que este é um universo sem respostas
fechadas e de que mesmo as hesitações podem ser transformadas em exemplos
profícuos no ensino de uma língua estrangeira.
Se há ideia que sai fortemente reforçada desta experiência didática é a de que o
espaço de aprendizagem tem de ser um espaço de confiança, a confiança necessária
para arriscar errar e fazê-lo sucessivamente. Desde o momento da apresentação que
essa noção foi expressa com clareza e reforçada pelo meu exemplo, arriscando palavras
de que não estava segura, ao usar a língua nativa dos alunos e expondo-me, desse modo,
ao erro.
Dada a coincidência temporal com o período de estágio, justifica-se dizer que me
investi do genuíno papel de aluna, ao frequentar aulas de língua italiana, reforçando
aquela que tem sido a prática habitual de me tornar aprendente de idiomas estrangeiros,
contactando com distintos perfis pedagógicos, com a sua multiplicidade de recursos.
[Escreva aqui]
24
Pode parecer a mais óbvia das constatações, mas tantas vezes subestimada: quanto se
desenvolve a capacidade pedagógica de um professor quando ele próprio se assume
como verdadeiro aluno?
Mesmo sendo uma área na qual me estou a iniciar, ensinar uma língua
estrangeira permite convocar competências tão diversificadas que não é dissociável de
todo o nosso percurso, pessoal e profissional, levando-me a concluir que, apesar das
dificuldades, fiz um trabalho válido.
[Escreva aqui]
25
Referências bibliográficas
Atar, C. (2018). Should we teach pronunciation explicitly in L2/EFL classrooms? International Journal of Contemporary Educational Research, 5(2), 95-102. Burns, A. & B. Seidlhofer (2010) Speaking and pronunciation. In N. Schmitt (ed.) An introduction to applied linguistics. London: Hodder Education, 197-214. Castro, A. C. (2012). Características e finalidades da Investigação-Ação. Alemanha: Coordenação do ensino do Português na Alemanha. Celce-Murcia, M., D.M. Brinton & J.M. Goodwin (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press. Chamot, A. & Barnhardt, S. & Dirstine, S. & Kevorkian, J. (1998). Conducting Action Research in the Foreign Language Classroom. Washington: National Capital Language Resource Center. Chan, M.J. (2018). Embodied Pronunciation Learning: Research and Practice. Catesol Journal, 30(1), 47-68. Coelho, L. & Oliveira, C. (2015). Português em Foco I. Lisboa: Lidel. Conselho da Europa (2001). Quadro europeu comum de referência para as línguas. Aprendizagem, ensino, avaliação, Porto: Edições ASA. Derwing, T.M. & Munro, M.J. (2015). Pronunciation Fundamentals: Evidence-based perspectives for L2 teaching and research. Amesterdão/Filadélfia: John Benjamins Publishing Company. Duarte, I. (2000). Língua Portuguesa. Instrumentos de Análise. Lisboa: Universidade Aberta, 211-284. Fulgêncio, L. & Bastianetto, P. (1998). Um exemplo de análise contrastiva: o grafema r/rr em português e italiano. Caligrama: Revista de Estudos Românicos, [S.ı.], 3, 165-182. Gass, S.M. & Selinker, L. (2008). Second language acquisition: an introductory course. London: Routledge. Grant, L. (2014). Prologue to the myths: What teachers need to know. In L. Grant, D. M. Brinton, T. Derwing, M. J. Munro, J. Field, J. Gilbert, J. Murphy, R. Tomson, B. Zielinski, & L. Yates, Pronunciation myths. Applying second language research to classroom teaching. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1-33. Instituto Camões, A Pronúncia do Português Europeu. Disponível em http://cvc.instituto-camoes.pt/cpp/acessibilidade/capitulo2_1.html Instituto de Linguística Teórica e Computacional, Dicionário Fonético, Portal da Língua Portuguesa. Disponível em http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=fonetica&act=list®ion=lda Jenkins, J. (2000). The phonology of English as an international language. Oxford University Press. Kennedy, S. & Trofimovich, P. (2017). Pronunciation acquisition. The Routledge Handbook of Instructed Second Language Acquisition. In Loewen, S. & Sato, M. (eds.), 260–279. Krashen, S. (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothesis. Modern Language Journal, 73(4), 440-464. Mateus, M.H.M., Brito, A.M., Duarte, I., & Faria, I.H., (2003). Gramática da Língua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho. McDonough, J., C. Shaw & H. Masuhara (2013). Materials and methods in ELT: a teacher’s guide (3rd ed.). Wiley-Blackwell, caps. 7-8. Migliorerai, M. (2017). A aprendizagem de português por estudantes italófonos: o papel do transfer linguístico. Tese de mestrado, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Mulinacci, R. (2018). Introduzione alla Fonetica e Fonologia del Portoghese, Roma: Aracne Editrice. Odisho, E. (2007). A Multisensory, Multicognitive Approach to Teaching Pronunciation, Linguística. Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto, Vol. 2, 3-28. Disponível em http://ojs.letras.up.pt/index.php/EL/article/view/4015
[Escreva aqui]
26
Richards, J. C. (2006) Communicative Language Teaching Today. Cambridge: Cambridge University Press. Sobrero, A. & A., Miglietta (2006). Introduzione alla Linguistica Italiana. Roma-Bari: Editori Laterza. Soeiro, R. (2010). Dificuldades dos hispanofalantes na aprendizagem da pronúncia do português língua estrangeira. Tese de mestrado, Faculdade de Letras da Universidade do Porto). Disponível em https://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/55306 Thomas S. & C. Farrel (2007). Action Research. In Reflective Language Teaching: From Research to Practice, Continuum, 94-106.
Anexo 1
[Escreva aqui]
2
Anexo 2
[Escreva aqui]
2