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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

RENDIMIENTO EN PRUEBAS DE

PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL

DE ADOLESCENTES CON Y SIN DÉFICIT

DEL DISCURSO ORAL

Constanza Castex Contreras

Yolanda Castro Soares

Ximena Sandoval Pivet

Valentina Seguel Rubilar

Geraldine Vera Morales

TUTOR PRINCIPAL Flga. Ximena Hormazábal Reed

TUTOR(ES) ASOCIADO(S) Flga. Juana Barrera Jiménez

Flgo. Adrián Fuente Contreras

Santiago – Chile

2006

AGRADECIMIENTOS En primer lugar, quisiéramos agradecer a nuestra tutora de seminario, Flga. Ximena

Hormazábal R. por su infinita paciencia y dedicación en nuestro proyecto. Sin su apoyo y

esmero hubiese sido imposible concretar nuestro enmarañado concepto de seminario de titulo.

También quisiéramos agradecer la colaboración de los tutores asociados, Flga Juana

Barrera y Flgo. Adrián Fuente, quienes con su conocimiento, apoyo y comprensión hicieron

posible la realización de esta titánica tarea.

No podemos olvidar además el noble gesto de los directores de los establecimientos

desde donde pudimos extraer la muestra para la investigación. Gracias a su cooperación e

interés por participar en este proyecto pudimos llegar a la meta. También agradecemos a cada

uno de los alumnos participantes, por su paciencia, cooperación y simpatía.

A la profesora metodóloga, Ilse López Bravo, gracias por encauzar eficientemente los

frutos de nuestro trabajo, y por disponer de un rato para nosotras pese a su apretada y

ajetreada agenda.

Por supuesto, no podemos dejar de agradecer el apoyo incondicional de nuestros

padres, amigos, novios y todos quienes estuvieron a nuestro lado y presenciaron la evolución

de ésta, nuestra obra.

A todos, gracias por compartir con nosotras esta experiencia inolvidable.

1

ÍNDICE

Página

I. Resumen .................................................................................................................. 3 II. Introducción ........................................................................................................... 5

III. Marco Teórico ........................................................................................................ 8

1. Desarrollo del Lenguaje en el Adolescente ....................................................... 8

1.1. Desarrollo sintáctico .................................................................................... 8

1.2. Desarrollo semántico .................................................................................. 9

1.3. Desarrollo pragmático ................................................................................. 9

1.4. Desarrollo del discurso .............................................................................. 10

2. Trastorno del Lenguaje en el Adolescente ...................................................... 10

2.1. Definición del trastorno del lenguaje ............................................................... 10

2.2. Características del adolescente con trastorno del lenguaje ............................ 11

2.3. Causas asociadas a un trastorno del lenguaje ................................................ 12

3. Procesamiento auditivo central en el Adolescente ........................................... 13

3.1. Definición de procesamiento auditivo central .................................................. 13

3.2. Procesos cognitivos involucrados en el PAC ................................................... 14

3.3. Pruebas de evaluación de procesamiento auditivo central .............................. 16

4. Déficit del procesamiento auditivo central ........................................................ 19

4.1. Definición de déficit del procesamiento auditivo central .................................. 19

4.2. Características de los sujetos con DPAC ........................................................ 19

4.3. Causas asociadas a un DPAC ........................................................................ 20

4.4. Clasificación del DPAC ................................................................................... 21

4.5. Implicancias de un DPAC en funciones cerebrales superiores ...................... 22

5. Procesamiento auditivo central y trastorno del lenguaje en el adolescente

.......................................................................................................................... 23

IV. Hipótesis ............................................................................................................... 27 V. Objetivos ............................................................................................................... 28

1. Objetivo General .............................................................................................. 28

2

2. Objetivos Específicos ....................................................................................... 28

VI. Propósito .............................................................................................................. 29 VII. Tipo de diseño ...................................................................................................... 30

VIII. Participantes ........................................................................................................ 30

1. Población en estudio ....................................................................................... 30

2. Unidad de muestreo o de análisis ................................................................... 30

3. Definición de las variables para la selección de grupos .................................. 30

IX. Variables en estudio ............................................................................................. 31 X. Operacionalización de las variables ................................................................... 31

XI. Procedimientos de Recolección de Datos ......................................................... 31

XII. Instrumentos de Recolección de Datos ............................................................. 32

1. Anamnesis ....................................................................................................... 32

2. Evaluación del lenguaje (PREDI) .................................................................... 33

3. Evaluación comportamental del procesamiento auditivo central .................... 35

XIII. Plan de Análisis ................................................................................................... 40 1. Análisis ........................................................................................................... 40

XIV. Resultados ............................................................................................................. 41 XV. Discusión ............................................................................................................... 49

XVI. Conclusión ............................................................................................................ 56

Anexos ............................................................................................................................... 57

Bibliografía ........................................................................................................................ 65

3

RESUMEN En la clínica fonoaudiológica, el estudio de adolescentes con problemas de lenguaje ha

sido poco explorado. Esto también ocurre a nivel de la caracterización de habilidades de

procesamiento auditivo. Al respecto, existen pocas investigaciones, tanto a nivel nacional como

internacional. Debido a esto el propósito del presente estudio fue describir el rendimiento de un

grupo de adolescentes en las pruebas de Procesamiento Auditivo Central y su relación con el

déficit del discurso oral.

Para ello se aplicó el Procedimiento para evaluar discurso (PREDI), y tres pruebas de

procesamiento auditivo central: RGDT, Dicótico de dígitos y Habla filtrada, en 50 estudiantes de

2º año medio: 25 sin déficit del discurso oral y 25 con déficit del discurso.

Los valores obtenidos fueron analizados estadísticamente, utilizando pruebas de

correlación de Spearman y de Pearson. Ambas mostraron una correlación positiva entre la

prueba de dicótico de dígitos, la prueba de habilidades semánticas y la prueba de discurso.

Se atribuyó la razón de la existencia de correlación positiva en estas tres pruebas en

particular a que las competencias involucradas en tareas de escucha dicótica, habilidades

semánticas y producción de discurso comparten estructuras corticales durante su

funcionamiento, lo que explicaría la relación entre los resultados obtenidos.

4

SUMMARY

In the Speech and Hearing clinic, the study in teenagers with language impairment has

not been explored. This also occur at the level of caracterizing the habilities of auditory

processing. Concerning this, few investigations, so much to national as international level exist.

Due to this the purpose of the present study was to describe the performance of a group of

adolescents in the tests of Central Auditory Processing and its relation with the deficit of the oral

speech.

It was applied the Procedure to evaluate speech (PREDI), and three tests of central

auditory processing: RGDT, dichotic of digits and Filtered Speech, in 50 students of softmore

year: 25 without deficit of oral speech and 25 with deficit of oral speech.

The obtained values were analysed statistically, using the tests of correlation of

Spearman and Pearson. Both tests showed a positive correlation among the test of dichotic of

digits, the test of semantic abilities and the speech test.

Therefore we concludes that the reason of the existence of positive correlation in this

three test proves in particular that is due to that the competitions involved in tasks of dichotic

listens, semantic abilities and speech production they share cortical structures during its

operation, what would explain the relationship among the obtained results.

Rendimiento en pruebas de procesamiento auditivo central de adolescentes con y sin déficit del discurso oral

5

I. INTRODUCCIÓN

El período de desarrollo conocido como adolescencia generalmente es descrito a partir de

los 11-12 años, continuando hasta los 18-21 años, dependiendo de la teoría del desarrollo

adolescente usada. Durante estos años, ocurren cambios considerables a nivel cognitivo,

fisiológico, emocional, social y educacional (87).

Lógicamente, se destacan los cambios experimentados a nivel físico (desarrollo hormonal,

cambios psicológicos, etc.), búsqueda de la identidad, identificación con distintos valores,

evolución del estado cognitivo (operaciones formales), entre otros. En este plano y a primera

vista, el desarrollo lingüístico queda relegado a un segundo plano; de hecho, en la clínica

fonoaudiológica se reciben en general pocos adolescentes derivados por problemas de

lenguaje, principalmente si se comparan con niños de menor edad (85).

En otro plano, la constante demanda de independencia que caracteriza a los sujetos de

este periodo se relaciona estrechamente con la independencia económica, lo que implica cursar

exitosamente la enseñanza media, alcanzar mayor escolaridad, para así mejorar sus opciones

laborales. De acuerdo a la apreciación del MINEDUC 2005 (31), esto se contrapondría al hecho

de que durante la enseñanza media (1º - 4º medio), la tasa de aprobación1 de los adolescentes

sea de 87.7%, considerablemente inferior a la misma tasa obtenida en la población infantil en

educación básica (1º-4º básico), de 95.5%. Según el mismo estudio, la tasa de reprobación2 en

la educación media es del orden del 7.8% (en comparación con el 3.4% en niños entre 1º y 4º

básico). Esta diferencia entre tasas de reprobación, se manifiesta también en la clínica

fonoaudiológica, pues los adolescentes que acuden generalmente son derivados por problemas

en el rendimiento escolar, que empeoran o surgen en esta etapa académica, presentando

algunos antecedentes de problemas de lenguaje y/o de aprendizaje, mientras que otros

muchachos evidencian problemas psicológicos y/o emocionales propios de su edad (82).

En la evaluación, muchos de estos jóvenes evidencian dificultades en el lenguaje como

limitaciones léxicas, dificultad para establecer relaciones semánticas, problemas para organizar

y expresar con coherencia sus ideas en forma oral o por escrito, algunas dificultades en la

comprensión lectora, refiriendo además déficit en el vocabulario, dificultad en seguir

1 Tasa de aprobación: proporción entre el número de aprobados (alumnos que rinden satisfactoriamente sus evaluaciones, de acuerdo a la legislación vigente durante un año lectivo) y el universo de evaluación, es decir, la matrícula final. 2 Tasa de reprobación: proporción entre el número de reprobados (alumnos que no rinden satisfactoriamente sus evaluaciones durante un año lectivo) y el universo de evaluación.


6

instrucciones habladas en clase, dificultad en mantener atención a estímulos puramente

auditivos, ocasionalmente dificultad en discriminar sonidos, etc. (81).

Observando las características antes descritas, asociadas también a las posibles causas de

un trastorno del lenguaje, es factible postular que puede haber alguna relación (positiva o

negativa) con el procesamiento auditivo central. Esto debido a que ambos trastornos comparten

alteraciones a nivel de funciones cognitivas superiores (memoria, atención, lenguaje, entre

otros), que se manifiestan conductualmente similares. Sin embargo, esta potencial relación ha

sido desestimada por la mayoría de los docentes, pedagogos e investigadores en el tema, ya

sea debido a la escasa información disponible (principalmente en español), a la complejidad de

su estudio y a los procesos suprasegmentales asociados, entre otros.

Debido al supuesto de que cuando un adolescente experimenta deficiencia del lenguaje,

sea cual sea su severidad, está en riesgo de sufrir problemas en todas las áreas de su

desarrollo (87), resulta fundamental realizar un estudio exhaustivo de la sintomatología

presentada por el paciente, principalmente en relación al lenguaje y audición (en ausencia de

otros cuadros), con el objetivo de obtener así un diagnóstico certero. Por lo tanto, debido a lo

valioso de la información anamnéstica, surge la necesidad de instrumentos de evaluación

válidos y confiables que permitan optimizar la práctica clínica.

Pese a la evidente necesidad de especialistas en trastornos de la comunicación en

adolescentes, principalmente a causa de los potenciales costos personales y sociales

asociados, los adolescentes con desórdenes del lenguaje siguen siendo un grupo relativamente

ignorado profesionalmente (87). A ello se suma la limitada información e investigación en dicho

grupo, nivel de preparación profesional en el tema, énfasis en la intervención temprana,

identificación y diagnóstico equivocado, y escaso conocimiento del papel del fonoaudiólogo con

adolescentes con desórdenes de lenguaje en la realidad nacional.

Surge entonces la necesidad de conocimiento e investigación en el área de adolescentes,

principalmente acerca de los trastornos de lenguaje asociados a distintas causas, en el caso, a

déficit en el procesamiento de la señal auditiva. En la literatura, se ha mencionado que

individuos con problemas en el procesamiento auditivo central (PAC), pueden experimentar

otras dificultades. En pre-adolescentes pueden asociarse o conducir a dificultades de

aprendizaje, habla, lenguaje (incluyendo escritura, lectura y deletreo), sociales y otras funciones

relacionadas (5). En tanto, la correlación entre déficit del procesamiento auditivo y lenguaje,

aprendizaje y secuelas comunicativas está muy lejos de ser simple. Por ejemplo, problemas de

comprensión lingüísticas pueden ocurrir en presencia de un procesamiento auditivo central

normal y/o no siempre presentarse con problemas de lenguaje. Por lo tanto, distintas


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combinaciones de déficit auditivos pueden relacionarse con diferentes síntomas funcionales, y

el mismo déficit auditivo impactaría en distintas personas de distintas maneras (5).

Se desprende así la necesidad de caracterizar el procesamiento auditivo central en la

población de adolescentes, con la posibilidad de estudiar y analizar la presencia o no de algún

nivel de relación con el déficit de lenguaje experimentado en este periodo del desarrollo.


8

II. MARCO TEÓRICO

Aguado (1), ya mencionaba con respecto al TEL: “aunque se acepte la existencia de

factores causales no exclusivos al lenguaje es evidente que es ésta la conducta que se altera

de manera más notable. Esta alteración es decisiva para el desarrollo posterior de una gran

cantidad de funciones cognitivas, para la vida de relación del individuo, para recibir y

proporcionar retazos de cultura”. En base a esto, resulta importante revisar el desarrollo del

lenguaje en el adolescente para lograr así identificar la alteración del mismo y, posteriormente,

conocer algunas teorías de causalidad de los mismos trastornos, por ejemplo, debido al déficit

del procesamiento auditivo central.

1. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL ADOLESCENTE Tiempo atrás se creía que el desarrollo del lenguaje estaba virtualmente completo en la

infancia tardía. Sin embargo, gracias a años de investigación, se ha revelado que este proceso

continúa en etapas posteriores a la infancia evidenciando cambios significativos a lo largo del

tiempo (87).

Es así, que se conoce acerca del desarrollo lingüístico durante la adolescencia, el que

además de ser más lento y gradual que en los niños, se caracteriza porque no involucra a todos

los aspectos del lenguaje, lo que contribuye a que estos cambios sean poco perceptibles (83,

78, 87). Según los autores, los aspectos fonético, fonológico y morfológico no sufren variaciones

en el adolescente. No es el caso de la sintaxis, semántica y pragmática, ya que experimentan

cambios finos que afectan a fenómenos y características específicas en cada aspecto.

1.1. Desarrollo sintáctico en el adolescente El desarrollo de la sintaxis - analizada como la forma - según Reed (87), durante la

adolescencia se manifiesta en el aumento de la longitud de las oraciones, así como también en

el mayor uso y variedad de oraciones subordinadas o cláusulas, especialmente de tipo

sustantivas, aunque tanto las adverbiales como las adjetivas, experimentan un aumento en el

uso durante la adolescencia. Frente a esto Nippold (78) establece que el usar de manera más

frecuente las subordinadas adjetivas y adverbiales, también implicarían una mayor complejidad

sintáctica.

Otro aspecto relevante es el incremento en el uso de mecanismos de cohesión Inter-

oracionales, como el uso de conjunciones adverbiales y otros operadores discursivos (“sin


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embargo”, “por lo tanto”, etc.), los que aportan a la construcción del significado global de una

oración o bien a la estructura de un discurso.

1.2. Desarrollo semántico en el adolescente Según Nippold (78), es el aspecto del lenguaje que experimenta un cambio más evidente en

la adolescencia. Su desarrollo se relaciona específicamente con las temáticas que son

atingentes a su realidad, tales como el contenido escolar, literatura, ciencia, etc., lo que provoca

el aumento y precisión del léxico afectando particularmente a los verbos. Se establece, además,

que la adquisición de este tipo de verbos implica una mayor sofisticación de la habilidad

metalingüística que permite inferir significados a partir del contexto y la situación. En otras

palabras, existe un aumento del léxico especializado y abstracto (83).

Otra habilidad que se incrementa de forma notoria en la adolescencia es el manejo del

lenguaje figurado, advirtiéndose una interpretación gradualmente mejor de modismos en

general, junto con su mayor uso, lo que se relaciona también con el incremento de la habilidad

para inferir significados a partir de la situación y el contexto. También aumenta la comprensión

de proverbios y metáforas.

Cabe señalar que en el desarrollo semántico inciden de manera muy importante variables

socioculturales (exposición educacional y experiencia vital, entre otras), además de factores

evolutivos propiamente tales, como el cambio cognitivo entre pensamiento formal e hipotético

(82, 87).

1.3. Desarrollo pragmático en el adolescente Las autoras mencionadas anteriormente (82, 83, 87), postulan que en esta etapa se

incrementan las habilidades para usar el lenguaje eficientemente en diferentes situaciones

sociales. Es decir, el adolescente realiza un cambio del código y utiliza distintas formas de

comunicación en base a las características conversaciones del interlocutor. Al respecto, Reed

(87) menciona en sus estudios, que adolescentes que interactuaban con sus profesores,

usaban principalmente habilidades comunicativas asociadas al manejo del discurso; por otro

lado, habilidades comunicativas asociadas a empatía, uso de jerga juvenil, tendieron a ser más

importantes en la comunicación con sus compañeros.

Otro aspecto involucrado en el desarrollo pragmático es el manejo de estrategias de

negociación interpersonal, las que entregan a los adolescentes, por ejemplo, una mayor

conciencia de los deseos y sentimientos de su interlocutor, mayor interés en resolver un

problema mediante acuerdo y compromiso mutuo, etc.


10

1.4. Desarrollo del Discurso Según Pavez (82), siendo el discurso una entidad semántico-pragmática, es posible

postular que este también puede desarrollarse durante la adolescencia. El discurso es un

conjunto coherente de oraciones organizadas en torno a un tema lo que implica manejo

semántico, expresado con una intención comunicativa específica lo que implica aspectos

pragmáticos.

Al ingresar a enseñanza media los adolescentes deben comprender y elicitar

fundamentalmente discursos no-conversacionales - a través de exposiciones, disertaciones,

descripciones, argumentaciones - , con temas nuevos, vocabulario especializado y formas

complejas del lenguaje. Para ello resulta vital desarrollar habilidades tales como tomar apuntes,

adecuar sus discursos a distintos interlocutores y propósitos, entre otros. Es decir, el discurso

más demandado en esta etapa es el más difícil, de adquisición más tardía, muy relacionado con

las crecientes exigencias del currículo de la enseñanza media, y de mayores requerimientos

lingüísticos y sociales (82).

2. TRASTORNO DEL LENGUAJE EN EL ADOLESCENTE 2.1. Definición de trastorno del lenguaje

La Asociación Americana de Habla – Lenguaje – Audición (ASHA) define Trastornos del

lenguaje como “un déficit en la comprensión y/o uso del lenguaje hablado, escrito y/u otro

sistema de símbolos. Los déficits pueden involucrar la forma del lenguaje (sistema morfológico,

fonológico y sintáctico), el contenido del lenguaje (semántica) y/o la función comunicativa del

lenguaje (sistema pragmático) en cualquier combinación” (3).

Otra definición de Trastorno del Lenguaje lo plantea como un “déficit comunicativo, el cual

debe coexistir con un desempeño significativamente menor a lo esperado a su edad de acuerdo

a normas estandarizadas “(79).

En resumen, todo trastorno del lenguaje puede comprometer la comprensión y/o la

expresión del mismo, por consiguiente afectará la formación de conceptos, aprendizaje formal,

organización de sus ideas e interacción social, entre otros (28).

En relación al curso de un trastorno del lenguaje, se plantea que adolescentes con

antecedentes de déficit del lenguaje en la edad preescolar, comúnmente presentan dificultades

académicas durante la adolescencia. Es más, diversos estudios (4, 96, 63), han determinado

que entre un 50 – 90% de los niños con déficit del lenguaje en la infancia, continúan

presentando dificultades durante su desarrollo. Sin embargo, aún no está claro si las


11

dificultades académicas están relacionadas al déficit del lenguaje o si son consecuencia de un

desorden de orden superior, como un déficit cognitivo. Scarborough y Dobrich (89), sugirieron

que incluso si las dificultades lingüísticas parecieran resolverse, esto podría ser una

recuperación ilusoria, con futuros problemas, los cuales emergerán una vez que el niño sea

confrontado a mayores exigencias académicas durante la adolescencia (97).

2.2. Características del adolescente con trastorno de lenguaje La ASHA (3) propone características del adolescente con trastornos del lenguaje, ya sea

con antecedentes previos o no de alguna alteración en el desarrollo lingüístico. Estas

características son:

1. Déficit para comprender o poner atención a las reglas de la conversación. Así tiene

problemas en la toma de turnos, y para introducir y/o mantener el tópico en una

conversación.

2. Dificultad para utilizar diferentes registros lingüísticos y adaptarse a las distintas

necesidades del oyente o a diferentes situaciones.

3. Uso incorrecto de la gramática.

4. Pobreza de vocabulario.

5. Dificultad para pedir mayor información con el fin de lograr una mejor comprensión.

6. Tendencia a formular preguntas demasiado generales. Por ej: ¿vas a salir esta noche?,

cuando en realidad el significado de la pregunta es ¿dónde vas a ir esta noche?.

7. Tendencia a estar de acuerdo más que a expresar oposición.

8. Peticiones indirectas y declaraciones ambiguas.

9. Conductas de “payaso” en la clase.

10. Exceso de “olvidos”.

11. Retiro o exclusión de las actividades de grupos.

12. Dificultad: a) con la compresión de conductas no verbales (como el lenguaje corporal);

b) para encontrar palabras; c) con los juegos de palabras, modismos, adivinanzas,

chistes, sarcasmo y jerga juvenil; d) con las instrucciones, especialmente aquellas que

son largas o gramaticalmente complejas; e) con las palabras que tienen múltiples

significados (polisémicas); y f) para secuenciar, expresar sus pensamientos y organizar

la información.


12

2.3. Causas asociadas a un trastorno de lenguaje Tradicionalmente, a un trastorno del lenguaje se atribuyen causas exógenas (ajenas al

individuo) o endógenas (propias del sujeto). Sin embargo, un cuadro de etiología endógena

puede verse complicado con características típicas de un cuadro de etiología exógena, pues no

se debe obviar el hecho de que un trastorno del lenguaje o del habla modifica sustancialmente

la interacción entre el niño y su entorno (74).

Claramente se trata de una entidad heterogénea, que puede verse influenciada por distintos

genes, ubicados en los locis de los cromosomas 16q, 19q, 13q y 3p (asociados a TEL), que

interactúan, tanto entre sí como con el medio ambiente, para producir finalmente una

susceptibilidad mayor para el desarrollo del trastorno (77). Según esto – y la naturaleza

heterogénea y multifactorial del cuadro - probablemente no existe un solo factor relacionado con

el trastorno del lenguaje, sino que puede ser el resultado de varios factores de riesgo que

coexisten, como por ejemplo: deficiencia en la memoria de trabajo verbal, capacidad de

procesamiento limitada y una habilidad deficiente para adquirir reglas gramaticales (71).

Así, podemos mencionar variadas hipótesis sobre la naturaleza cognitiva de los trastornos

del lenguaje destacando que, en la literatura, la mayoría de las investigaciones se realizan en

niños de hasta 7 años, con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL.). La base que sustenta

estos estudios es que los problemas lingüísticos de los niños son el resultado de dificultades a

nivel cognitivo más profundo (70). Se pueden encontrar así:

Hipótesis de superficie de Leonard (67), en que omisiones de marcas morfológicas,

especialmente de género y número, son consecuencias de dificultades para producir

sílabas inacentuadas de corta duración, ocasionados por un déficit a nivel de la

capacidad de almacenamiento de la información.

Hipótesis de enlentecimiento generalizado (56), en que el procesamiento de la

información es más lento en tareas lingüísticas y no lingüísticas.

Dificultad en la formulación de hipótesis y razonamiento analógico (18)

Dificultades en la memoria de trabajo (18)

Hipótesis del déficit en el procesamiento auditivo central (DPAC): dificultades para

discriminar pares de sonidos o tonos lingüísticos y no lingüísticos presentados en

sucesión rápida y, también, con excesiva interferencia (18)

Según Benasich y Tallal (18), niños que se han desempeñado sobre la media en tareas

auditivas de detección de gap temporal, se caracterizan subsecuentemente por tener un

vocabulario productivo abundante, usar oraciones más largas y complejas, y producir palabras

más irregulares, a la edad entre 16-29 meses; en comparación a aquellos niños cuyo


13

desempeño se ubicó bajo la media. Así, niños que obtienen mejores umbrales, incluso dentro

del rango “normal”, pueden ser procesadores temporales más eficientes, y tal eficiencia puede

conducir a consecuencias en el desarrollo (103). Por lo tanto, se postula que habilidades del

procesamiento auditivo central (PAC) pueden ser determinadas tempranamente en niños, y que

son predictoras del desarrollo del lenguaje en el mismo grupo.

3. PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL (PAC) Se estima que la evaluación auditiva central se inició alrededor de 1950, cuando se utilizó

por primera vez un test monoaural y, desde entonces - el desarrollo de innumerables técnicas

de estudio del sistema nervioso auditivo central (SNAC) - ha permitido a los científicos

acercarse y definir el procesamiento de acuerdo a la información disponible en el momento.

3.1. Definición de Procesamiento Auditivo Central La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (5), define al Procesamiento

Auditivo “Central” (PAC) como la “eficiencia y eficacia con que el sistema nervioso central utiliza

la información auditiva”. El término central surgió años atrás, y originalmente significó diferenciar

entre el diagnóstico de desórdenes del procesamiento auditivo que ocurren a nivel del tronco

cerebral y cortical (el sistema nervioso auditivo central), de aquellos originados en la cóclea y

nervio auditivo (el sistema auditivo periférico) (60). En el mismo plano, la ASHA (5)

escuetamente se refiere al PAC como el procesamiento perceptivo de la información auditiva en

el SNC y la actividad neurobiológica que subyace tal procesamiento y aumenta los potenciales

electrofisiológicos auditivos, y que no se debe a pérdida de audición periférica (27).

Kraus (65) postula que el PAC serían todos aquellos procesos que permiten la

representación neural del habla - en base a la percepción de parámetros acústicos

fundamentales – que ocurren después de la codificación sensorial periférica, pero antes de la

percepción consciente.

En la actualidad, la definición más aceptada mundialmente, y que rige estudios e

investigaciones en todo el mundo es la realizada en 1996, revisada en el 2005, por la ASHA que

propone que PAC incluye los mecanismos auditivos que subyacen a las siguientes habilidades:

1. Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de donde

proviene la señal acústica en relación a la posición del oyente en el espacio y habilidad

para determinar si el sonido proviene de derecha o izquierda, respectivamente.

2. Discriminación auditiva: habilidad para decir cuándo dos o más sonidos son similares o

diferentes.


14

3. Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de duración,

frecuencia, intensidad y timbre.

4. Reconocimiento de aspectos temporales de la audición como:

a. Discriminación temporal (detección del gap temporal): habilidad para detectar los

intervalos de silencio entre los sonidos.

b. Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son enmascarados por

otros sonidos, en relación al tiempo, lo que depende de las características del

sonido a ser enmascarado y del sonido enmascarante, al igual que los milisegundos

entre el enmascarante y el sonido a ser enmascarado.

c. Integración temporal: habilidad para unir la información auditiva con el

procesamiento temporal del lenguaje.

d. Ordenamiento temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos

presentados.

5. Competencias auditivas con señales competitivas (incluyendo escucha dicótica):

habilidad para discriminar un sonido cuando interfieren otras señales acústicas

competitivas como el habla o el ruido.

6. Competencias auditivas con señales degradadas: habilidad para percibir la totalidad de

una palabra cuando falta parte de la información verbal.

Estos procesos participan paralela y jerárquicamente con otras funciones cognitivas

superiores relacionadas con distintos conjuntos neuronales.

3.2. Procesos cognitivos involucrados en el PAC Habilidades tales como conciencia fonológica, atención y memoria para información

auditiva, síntesis auditiva, comprensión e interpretación de la información presentada

auditivamente, y habilidades similares pueden ser atribuidas o asociadas con una función

auditiva central intacta, todas ellas son consideradas funciones cognitivas-comunicativas y/o

lenguaje-relacionadas de orden superior y, por lo tanto, no son incluidas en la definición de PAC

(5). Aún así, un individuo depende de tales funciones para interpretar lo que oye (74). Según

Machado (68) podemos mencionar las siguientes funciones:

3.2.1. Atención: Fundamental en el proceso mental de la percepción del habla. Participa específicamente en

la selección de determinados estímulos en detrimento de otros. Para ello, es necesario entender

la direccionalidad de la atención, la selección del foco de atención, la motivación y otros

aspectos (68). En términos anatomofisiológicos, la atención está garantizada por las estructuras


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corticales, tálamo y tronco cerebral en la formación reticular, cuyas propiedades anatómicas y

neuroquímicas sirven como matriz biológica y como sistema activador de la atención.

Estudios de la atención, del desarrollo perceptivo y de la organización auditiva indican dos

operaciones fundamentales del proceso:

Regula la capacidad global de procesamiento de la información, que funciona como

matriz y relación con la capacidad de direccionar el foco, con el nivel de vigilancia,

con la eficiencia en la detección y con la resistencia a la interferencia. La matriz

biológica de esto estaría en el sistema reticular del tronco cerebral.

Selecciona y dirige la atención en sus diversas modalidades – extrapersonal,

visceral, semántica, etc. - . Su matriz biológica se encuentra en la corteza cerebral.

3.2.2. Representación Mental El mundo objetivo y cultural está representado en la mente gracias a las sensaciones y a las

percepciones. Toda representación mental tiene una estructura perceptiva y cognitiva, y puede

ser clasificada en:

a. Representación tipo: compuesta por todas las informaciones perceptivas y motoras

fundamentales en el proceso cognitivo (memoria inmediata, imagen mental).

b. Representación ocurrente: compuesta por todas las informaciones que traen datos

nuevos para una representación tipo, la cual será modificada y reorganizada en

función de un contenido (memoria procedural, conceptos, etc.)

3.2.3. Memoria Estrechamente relacionada con los dos aspectos anteriores, sea como actividad neural o

función cognitiva. Según Machado (68), se puede clasificar en:

Memoria inmediata: es la memoria de trabajo, fundamental para que exista el

proceso cognitivo; esencial para el encadenamiento de las señales involucradas en

todas las funciones psíquicas.

Memoria declarativa: es semántica, episódica, proposicional. Por los datos de la

memoria de trabajo, podemos articular y organizar nuestro pensamiento mediante

los datos de la realidad.

Memoria procedural: es una mapeamiento de acciones. No pasa obligatoriamente

por el lenguaje, y puede progresar sin que el sujeto tenga que acordarse de lo que

ya fue hecho (automatismos).


16

3.3. Pruebas de evaluación de PAC Debido a la complejidad del SNAC, y por ende, a la de un diagnóstico de un potencial déficit

del procesamiento auditivo central (DPAC), se hace necesaria la recopilación previa de

información que aporte algunas claves más certeras a las pruebas propias del PAC. Por lo

tanto, una completa evaluación del PAC debe incluir:

3.3.1. Anamnesis: En general, se indica como una herramienta de obtención del historial clínico (de desarrollo

y familiar), desarrollo neuroperceptivo-motor y de lenguaje, factores emocionales, escolaridad,

lateralidad y comportamiento auditivo en distintas situaciones, uso de medicamentos, alcohol o

drogas.

En lo que se refiere al lenguaje se debe consignar la información que proporcione el sujeto

en cuanto a posibilidades que tiene para escuchar y comprender los mensajes en ambientes

competitivos y no competitivos. Además, es necesario conocer, la historia personal del sujeto,

en lo que se refiere a las formas de aprendizaje de los procesos de hablar, leer, escribir; historia

de salud, como por ejemplo de historia de patologías otológicas en la infancia y cualquier otro

antecedente relevante de procesamiento auditivo central y/o trastorno específico de lenguaje

(32).

3.3.2. Evaluación comportamental

3.3.2.1. De la función auditiva periférica Es necesaria la evaluación del funcionamiento periférico del sistema auditivo, para así

descartar que, bajos rendimientos en las pruebas de PAC, se deban a déficits a nivel periférico

(2).

La evaluación audiológica periférica comprende las pruebas de:

otoscopía

audiometría tonal

discriminación del habla y/o logoaudiometría

impedanciometría

reflejo acústico estapedial contra e ipsilateral

deterioro tonal


17

3.3.2.2. De la función auditiva central: Ésta consta de una batería de Tests que tiene como objetivo examinar las funciones del

tronco encefálico y cerebro, utilizando estímulos a respuestas verbales y no verbales (106).

Puede que no sea posible realizar una correspondencia precisa entre comportamientos y

medidas de los tests, dado que estos procesos son interdependientes. Cualquier test de PAC

requiere que el oyente reclute múltiples procesos centrales auditivos para completar

exitosamente la tarea (92).

3.3.2.2.1. Pruebas de procesamiento temporal: Este tipo de pruebas evalúan la aptitud de un individuo, en el procesamiento del orden de

presentación de los estímulos no verbales. Se puede inducir el procesamiento de un hemisferio

cerebral u otro, a través de las indicaciones entregadas al sujeto, es así como la indicación de la

reproducción verbal de los patrones induce a un procesamiento del estímulo en el hemisferio

derecho y la descripción del patrón mediante palabras, en el hemisferio izquierdo (14).

Algunos ejemplos de este tipo de pruebas son:

Tareas de secuencialización temporal inicial

Secuencias de patrón de frecuencia

Patrones auditivos de duración

Test de habla monoaural de baja redundancia

3.3.2.2.2. Pruebas de escucha dicótica: Consisten en la presentación simultánea de estímulos diferentes en cada oído, evaluando

las aptitudes de integración y disociación biaural.

Las instrucciones dadas suelen demandar la repetición de estímulos presentados en ambos

oídos (atención dividida) o en un oído en específico (atención selectiva).

Se utilizan distintos tipos de estímulos: dígitos, palabras espondaicas, oraciones, sonidos

ambientales, entre otros (14).

Algunas pruebas de esta categoría:

Dicótico de dígitos

Palabras espondaicas alternadas

3.3.2.2.3. Pruebas de interacción biaural Éstas pruebas necesitan de la interacción de ambos oídos para lograr un cierre auditivo

efectivo de señales del habla presentadas en forma dicótica que difieren en factores de tiempo,


18

frecuencia o intensidad, entre ambos oídos. Esta unificación de la señal, ocurre a nivel de

tronco encefálico, lo cual hace que estas pruebas sean sensibles a patologías a este nivel (14).

Ejemplos de estas pruebas:

Percepción de habla rápida alternada

Fusión binaural

3.3.2.2.4. Pruebas monoaural de baja redundancia del habla Diseñados para evaluar la habilidad en el reconocimiento del habla en condiciones de

degradación de la señal acústica. Esta modificación de los estímulos se realiza mediante la

disminución de la redundancia, manipulando parámetros como frecuencia, tiempo o intensidad

de la señal acústica (14).

Ejemplos de estas pruebas:

- Habla Filtrada

3.3.3. Pruebas Objetivas: Las técnicas electrofisiológicas utilizadas en la evaluación del TPAC, son los potenciales de

tronco cerebral (PEAT), potenciales de 40 Hz, la p300 y la Mismatch Negativity (MMN) (106).

Esta última ha sido de gran utilidad en la investigación de los Trastornos de PAC, ya que se

postuló la hipótesis (66) que el bajo rendimiento en las pruebas de PAC, en algunos casos, se

podría deber a déficits de atención más que de procesamiento de la señal, debido a que los

procedimientos usados para medir el grado de déficit auditivo requieren un alto grado de

atención y motivación. Ante esto, Graus, McGee, Carrel y Sharma (46), sugirieron el uso del

MMN para la observación de los efectos de la atención y del procesamiento auditivo, ya que

tiene la ventaja de no requerir la atención del sujeto a los estímulos (79), a diferencia de P300.

El uso de medidas electrofisiológicas puede ser particularmente útil en aquellos casos en

que las pruebas comportamentales no son posibles (ej.: niños muy pequeños), cuando hay

sospecha de desorden neurológico, cuando se requiere una confirmación de los hallazgos de

pruebas comportamentales o cuando estas mismas son inconclusas (5).


19

4. DÉFICIT DEL PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL (DPAC)

4.1. Definición de DPAC La ASHA (5) define el Desorden o Trastorno del Procesamiento Auditivo Central (DPAC o

TPAC) como un “déficit en el procesamiento neural del estímulo auditivo, que no se debe a

factores de orden superior como lenguaje, cognición u otros relacionados”. Sin embargo, el

DPAC puede conllevar o estar asociado a dificultades en las funciones de orden superior como

lenguaje, aprendizaje y otras funciones comunicativas. Además, aunque el DPAC puede

coexistir con otros desórdenes como déficit atencional, hiperactividad, trastorno del lenguaje,

trastorno de aprendizaje, no es el resultado de estos otros trastornos (5). Así, estas dificultades

no se deben a un déficit en el sistema nervioso auditivo central per se, sino a un trastorno más

global, por ser de orden superior. Lo común a esta población es que tienen una audición normal

o cercana a lo normal, pero tienen dificultades en la comprensión del habla bajo condiciones

que no son óptimas (60).

4.2. Características de sujetos con DPAC Existen casos de algunos individuos que a pesar de presentar audición normal en pruebas

de evaluación de audición periférica, en ocasiones, no son capaces de comprender lo que dicen

las otras personas. Es así como poseyendo umbrales auditivos suficientemente sensibles a la

detección de sonidos tenues, escuchan de manera “confusa” por presentar disfunciones en las

vías sensoriales o neurales que conducen el sonido hasta la corteza cerebral (2).

Se pueden mencionar entre las manifestaciones comportamentales indicativas de la

presencia de DPAC, aunque la presencia de una o todas las características no necesariamente

comprueba la presencia de un DPAC (71):

Alteraciones articulatorias

Vocabulario inespecífico y ambiguo

Sintaxis simplificada, errores de concordancia

Dificultad en el aprendizaje de lectura y escritura

Dificultad en seguir instrucciones habladas en clases, en ausencia de déficits de

comprensión del lenguaje.

Alteraciones en la adquisición del lenguaje

Dificultad en mantener atención a estímulos puramente auditivos, pidiendo

constantes repeticiones


20

Tiempo de latencia aumentado para la emisión de respuestas y/o emisión de

respuestas inconsistentes a los estímulos auditivos recibidos.

Dificultad en comprender conceptos verbales y relacionarlos a conceptos visuales

y/o ideas abstractas

Discriminación de los sonidos del habla degradada en presencia o no de estímulos

simultáneos o competitivos

Falla en la memorización de mensajes oídos

Dificultades en la organización y secuenciación de estímulos verbales y no-verbales

Algunos individuos con DPAC tienen, además, una mayor probabilidad de presentar

dificultades comportamentales, emocionales y sociales. Déficit comunicativos y dificultades de

aprendizaje asociados, pueden impactar negativamente en el desarrollo de la autoestima (65).

Por estas características es que no resulta difícil pensar en una coexistencia con trastornos de

lenguaje o incluso una confusión entre ambos cuadros.

4.3. Causas asociadas a un DPAC Existe un gran debate acerca de si el DPAC es un trastorno de modalidad-específica, es

decir, relacionado directamente a una función reducida del procesamiento de la información

acústica (27), o si es más bien un trastorno relacionado con el procesamiento interdependiente

e integrado de la información, con tractos sensoriales convergentes, neuronas multisensoriales,

sostenidos por dominios cognitivos (atención, memoria) y representaciones del lenguaje (5).

Según este último postulado, adoptar la posición de que el DPAC sea un trastorno de

modalidad-específica no sería consistente con cómo el procesamiento realmente ocurre en el

SNC, además, la neurociencia cognitiva básica ha demostrado que existen pocas, si no

ninguna, área enteramente compartimentalizada del cerebro que sea exclusivamente

responsable de una sola modalidad sensorial. Por lo tanto, aunque muchos niños con trastorno

cognitivos o del lenguaje pueden tener dificultades en el procesamiento del lenguaje hablado,

no debemos automáticamente asumir que un DPAC es la causa subyacente de sus dificultades.

Distintas combinaciones de déficits auditivos son fácilmente asociados a diferentes

síntomas funcionales, y el mismo déficit auditivo puede tener un impacto en distintas personas

de diferentes maneras, basado en las habilidades “bottom-up” y “top-down” de cada individuo,

como también su trastorno neurobiológico, retraso neuromaduracional, daño cerebral,

enfermedad o trastorno neurológico, otitis medida a repetición (por la recepción fluctuante de

estímulos auditivos), etc. y una variedad de factores sociales y ambientales (5).

Según Bamiou, Musiek & Luxon (13), en términos de los mecanismos fisiopatológicos,

el DPAC puede ser clasificado al ocurrir en presencia de: condiciones neurológicas, retraso en


21

la maduración del sistema nervioso central u otros desórdenes del desarrollo, destacándose los

dos primeros mecanismos. Así, entre las condiciones neurológicas asociadas con DPAC, se

encuentran los tumores en el SNAC, prematuridad y bajo peso al nacer, daño extrínseco al

cerebro (encefalitis, meningitis bacteriana), TEC, exposición prenatal a cigarrillo y alcohol,

desórdenes cerebrovasculares y metabólicos. El retraso en la maduración del SNC se refiere al

proceso de mielinización que continúa hasta alrededor de los 11-12 años, y que puede

interferirse debido a un retraso de este proceso o a periodos de sordera (debido a otitis a

repetición, por ejemplo).

Asimismo, factores como la edad cronológica y de desarrollo; edad lingüística y experiencia;

habilidades cognitivas (incluyendo atención y memoria); educación; medio lingüístico, social y

cultural; medicación; motivación; agudeza visual; habilidad motoras; y otras variables pueden

influenciar la forma en cómo una persona se desenvuelve en tests comportamentales.

4.4. Clasificación de los DPAC: Uno de los modelos aplicados en la clasificación de los DPAC es aquel introducido por

Bellis (16) y Ferre (35), el cual se basa en datos electrofisiológicos y anatómicos, combinados

con resultados clínicos, como tipos específicos de errores y utilización de pistas auxiliares. De

acuerdo a esto se caracterizan cinco subperfiles de DPAC:

4.4.1. Déficit de Decodificación Auditiva: Dificultad para analizar las características acústicas de los sonidos del habla,

específicamente en lo que respecta al reconocimiento y discriminación de éstos.

Ante la realización de pruebas de Procesamiento Auditivo, muestran bajo rendimiento en los

Test Monoaurales de baja redundancia (71). Como también, en pruebas que requieran de

procesamiento rápido de la señal. Se plantea que esto último puede ser debido a dificultades

decodificadoras (57).

4.4.2. Déficit de Asociación Auditiva: Dificultad en aplicar las reglas de la lengua a la información auditiva de entrada. Presentan

dificultades específicas en la comprensión del lenguaje, principalmente ante emisiones más

complejas, sarcasmos y anécdotas. Ante la evaluación de PAC muestran un desempeño

descendido en los Test Dicóticos.


22

4.4.3. Déficit de Integración Auditiva: Déficit en la integración de estímulos auditivos con estímulos visuales y/o táctiles, y en la

integración de información auditiva verbal y no – verbal. Muestran alteraciones de la escritura

en distintos grados.

Presentan dificultades en la estimulación dicótica del oído no dominante, como también en

los Test de Procesamiento temporal.

4.4.4. Déficit de Organización de Salida:

Dificultades en organizar, secuenciar, planear y/o emitir respuestas. En general muestran

un bajo desempeño en tareas que dependan de habilidades de planeamiento y ejecución

motora. Al evaluar PAC muestran un bajo desempeño ante los Test de habla en ruido.

4.4.5. Déficit No – verbal: Dificultades en identificar y/o utilizar las características suprasegmentales de un enunciado,

en rescatar y emitir palabras que expresen sus pensamientos y sentimientos. En general no

perciben los aspectos afectivo-emocionales del lenguaje. Pueden presentar dificultad en

entender sarcasmos y palabras con expresiones ambiguas. Ante la evaluación auditiva

presentan dificultades en los Test de procesamiento temporal (71).

Tras la categorización de los TPAC, Katz y colegas descubrieron que el 50% de los sujetos

estudiados presentaban un déficit principalmente en lo que respecta a la decodificación la

segunda categoría que se presentaba con mayor frecuencia (20%) fue la de TMF(57).

4.5. Implicancias de un DPAC en funciones cerebrales superiores Como ya vimos, los trastornos de procesamiento auditivo central muchas veces pueden

ser confundidos o coexistir con otros cuadros como déficit atencional, hiperactividad, trastorno

del lenguaje (TEL), trastorno de aprendizaje, entre otros (5) y manifestarse a través de las

distintas conductas del adolescente. Las evidencias demuestran que problemas asociados con

desórdenes del lenguaje, en ausencia de otras condiciones como pérdida auditiva, limitaciones

intelectuales, deficiencias físicas, pueden persistir en la adolescencia e incluso en la adultez,

como también pueden aparecer durante la adolescencia (87).

El factor que genera dichos problemas son las demandas escolares en la educación

media (enfrentarse a múltiples profesores, tomar apuntes en vez de copiar del pizarrón,

relacionar las informaciones de distintas materias, trabajar independientemente, etc.), lo cual

implica el manejo de habilidades lingüísticas de mayor complejidad. Así, el joven con déficit


23

lingüístico frecuentemente presenta un bajo rendimiento escolar, lo que a posterior puede

afectar distintas dimensiones (social, afectiva, conductual) del adolescente, principalmente

aquella relacionada con el aprendizaje.

Paul (79) define como déficit de aprendizaje (DA) a un grupo heterogéneo de

desórdenes, manifestado por dificultades significativas en la adquisición y uso de la audición,

habla, lectura, escritura, razonamiento y habilidades matemáticas o sociales. Estos desórdenes

son intrínsecos al individuo, y se presume que se deben a una disfunción a nivel del SNC.

Los DA pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes,

influencias socio – ambientales, y especialmente con déficits a nivel atencional; todo esto puede

causar un problema de aprendizaje, sin embargo, un déficit del aprendizaje no es el resultado

directo de estas condiciones o influencias (80).

En lo que respecta a DPAC, niños con este tipo de trastornos experimentan dificultades en

la combinación auditiva, discriminación de fonemas, cierre auditivo o memoria auditiva;

características muy similares a aquellos niños que presentan Déficit Atencional (Da). De

acuerdo a esto, se postula que las características comportamentales de los niños con TPAC

pueden ser estrictamente similares a aquellos con Déficit Atencional con Hiperactividad (DAH) o

déficit del aprendizaje. Ante esto, investigadores como Burd y Fisher (26), plantean que los

déficits de procesamiento auditivo central reflejan nada más que déficits atencionales.

La relación entre DA y TPAC no es conocida realmente. Según Keith (60) existe un

síndrome caracterizado por un grupo de síntomas como impulsividad, falta de atención,

distractiblidad, entre otros; el cual se conoce como DAH y existe otro grupo de niños con

dificultades en el procesamiento de la información auditiva, sin embargo, éstos pueden darse

tanto en conjunto, como en forma independiente. A pesar de que no existen evidencias acerca

de qué se presenta primero, un DA o un TPAC, si están dentro del mismo cuadro o si son

trastornos completamente independientes, es sabido que aquellos niños que presentan

dificultades de aprendizaje y déficits del habla y lenguaje, han demostrado una alta correlación

con déficits comportamentales y dificultades en el procesamiento de la señal auditiva (58).

5. PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL Y TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL ADOLESCENTE

Es sabido que el desarrollo del lenguaje depende de la integración de diversas señales, sin

embargo, se plantea que la audición es quien ejerce un mayor impacto en la adquisición del

lenguaje. El hecho de que el desarrollo del lenguaje pueda estar severamente comprometido

como una consecuencia de déficits auditivos, es la principal evidencia para demostrar el rol del

procesamiento auditivo en el desarrollo del lenguaje (11). Sin embargo, cuando coexisten


24

problemas auditivos, de lenguaje y/o aprendizaje, es difícil determinar cuál condición es primaria

y cuál secundaria, o cuál es causa y efecto (60).

Según Sloan (93) aprender la correspondencia de un sonido del lenguaje y su significado es

un proceso complicado y que envuelve mucho más que una simple asociación de cadenas de

sonidos (una palabra) con un significado especial (16).

En primer lugar, un niño tiene que ser capaz, o hacerse capaz, de recibir inputs del habla de

un largo determinado, no solamente palabras individuales. Esto debido a que no solo se deben

aprender las palabras por sí solas, sino que en un contexto normal (sintáctico y semántico).

Para lograr esto, alguna clase de memoria de trabajo es requerida, como también la capacidad

de almacenar la información, de una forma relativamente exacta (código fonético), de una frase

u oración entera.

En segundo lugar, debido a que es inviable que a los niños que están aprendiendo el

lenguaje se les enseñe cuáles de sus oraciones tiene una forma lingüística adecuada, y cuáles

no, los niños tienen que adoptar una clase de comparación interna entre las formas presentadas

por el lenguaje adulto y sus propias formas gramaticales tempranas. Este proceso de

comparación también requiere de la memoria, tanto a largo plazo (de las formas lingüísticas ya

existentes del niño), como a corto plazo (para almacenar input nuevo).

Así, pueden estar presentes distracciones ambientales que compitan por la atención del

niño. Tales distracciones deben ser ignoradas mientras el niño dirige su atención a las

características fundamentales de la información sobre el nuevo lenguaje.

Lo relevante de todo lo anterior - en relación al procesamiento auditivo central - es que la

memoria, recuperación y mecanismo de comparación subyacen a la codificación del input del

habla. Eventualmente, cualquier error en el procesamiento auditivo del input, puede interferir

con la codificación fonológica y, subsecuentemente, con el almacenamiento correcto,

recuperación y comparación de las formas del lenguaje (16).

En la literatura predominan estudios sobre déficits del procesamiento auditivo y los

trastornos del lenguaje, principalmente en niños (hasta 7 años) con trastorno específico de

lenguaje. Así, muchos niños con trastorno específico de lenguaje tienen dificultad en discriminar

y secuenciar información auditiva presentada rápidamente, específicamente cuando los

estímulos son tonos cortos, vocales cortas o transiciones cortas entre consonantes, en

combinación con breves intervalos interestímulos. Tallal (100) ha informado que estos déficits

ocurren en estímulos verbales y no-verbales, avanzando en la idea de que el déficit subyacente

en estos casos es auditivo en naturaleza, en vez de estar determinado específicamente por la

percepción del habla (38).


25

Esta misma autora (38) afirma que, recientemente, en sus estudios han usado la técnica de

PET para investigar los mecanismos neurobiológicos envueltos en el procesamiento del habla a

nivel del fonema. Concluyeron que los mecanismos neurobiológicos envueltos en el

procesamiento del habla son los mismos que aquellos asociados a cualquier tarea de

procesamiento auditivo, por lo que una alteración en este último puede asociarse a desórdenes

en el procesamiento del habla y, en consecuencia, del input del lenguaje.

A pesar del gran interés por saber más acerca de la relación entre lenguaje y PAC, se

tienen pocos conocimientos sobre las diferencias individuales en la discriminación de estímulos

auditivos breves, presentados rápidamente durante la infancia, y la consecuencia que ésta

pueda tener en el lenguaje a posterior (18). Según estudios de estas autoras, diferencias

individuales en la tasa de procesamiento auditivo durante el primer año de vida, predice

significativamente un retraso en la adquisición del lenguaje, sin importar la historia familiar. Los

niños que demostraron bajos puntajes (procesamiento más rápido) para tonos sucesivos breves

y rápidos, manifestaron un desarrollo normal del lenguaje durante su desarrollo. Similarmente,

aquellos niños que presentaron los puntajes más altos (procesamiento más lento), con el paso

del tiempo mostraron un lenguaje más pobre, indicando mayores posibilidades de caer dentro

de la clasificación de TEL. Por consiguiente, según la muestra en estudio, existe una relación

altamente significativa entre los puntajes obtenidos en pruebas de procesamiento auditivo

rápido en niños y su desempeño lingüístico, tanto expresivo, como comprensivo.

Otros estudios (20) acerca de trastornos del lenguaje y déficits en el procesamiento

auditivo, postulan la posibilidad de que un bajo desempeño en pruebas auditivas, sea producto

de la existencia de un trastorno del lenguaje, debido a que estos limitarían la familiaridad del

sujeto con el estímulo verbal. El modelo que explica esta hipótesis se denomina ”top – down”, y

afirma que la familiaridad y expectativas almacenadas en el conocimiento previo pueden

influenciar el procesamiento de nueva información. Se postula que el procesamiento cognitivo

posee cierta capacidad, sin embargo, es posible sobrepasar los límites dispensando de ésta, es

decir, si alguna parte de la señal contiene información que es altamente redundante, predecible

o sobreaprendida, puede ser manejada a nivel automático, dejando así mayor disponibilidad

para el procesamiento de señales que requieran de mayor atención. Por lo tanto, como los

niños con trastorno del lenguaje no serían capaces de familiarizarse con esta información,

tampoco serían capaces de manejar información a nivel automático, por lo que rebasarían la

capacidad de procesamiento con menor cantidad de información en comparación a un niño

normal, lo que se expresaría en dificultades en las habilidades del PAC (79).

Siguiendo la línea anterior, diversos modelos de procesamiento del lenguaje, han propuesto

la incorporación del concepto “sistema de capacidad limitada” (8,9,10; 43; 54; 55). La mayor


26

premisa de estos modelos es que hay una reserva limitada de recursos operacionales

disponibles, y cuando las demandas exceden estos recursos disponibles, el procesamiento y el

almacenamiento de la información lingüística se ven disminuidos. De acuerdo a esto, un buen

desempeño en la comprensión y producción del lenguaje, es dependiente de la habilidad de

mantener activa la memoria de trabajo, como también de integrar materiales lingüísticos en

ésta.

Investigaciones comportamentales han indicado directas asociaciones entre la capacidad

de memoria de trabajo y habilidades lingüísticas (incluyendo lenguaje hablado y lectura), tanto

para adultos como para niños (7, 6, 30, 44, 62, 33). En relación a lo anterior, se ha observado

que algunos factores como, restricción en el tiempo de procesamiento (30), grado de

ambigüedad léxica, y grado de complejidad y ambigüedad sintáctica (54), afectan el

procesamiento lingüístico.

No hay duda de que los resultados de las investigaciones planteadas anteriormente son de

gran utilidad, sin embargo, sólo son una pequeña parte en la relación PAC y lenguaje. Aun

existen diversas incógnitas en torno a esta relación, ya sea en cuanto al impacto que el PAC

tiene sobre las distintas dimensiones del lenguaje, como también las características del PAC en

los distintos rangos etáreos; ya que como se ha visto a lo largo de la revisión, la mayor cantidad

de investigaciones ha sido realizada en el espectro infantil, principalmente en los niños con

trastorno específico del lenguaje, dejando una interrogante en torno a adolescentes.

Este trabajo es una aproximación hacia la problemática de los déficits del lenguaje en

adolescentes (entendido como déficit del discurso oral, para fines de esta investigación) y su

correlación con el procesamiento auditivo central. Creemos que es un aporte al campo

fonoaudiológico, ya que pese a la existencia de información acerca del procesamiento auditivo

central y del lenguaje en el adolescente, no conocemos lo que ocurre a nivel nacional en cuanto

a la potencial implicancia recíproca de las dimensiones antes mencionadas. Además, debido a

la ausencia de normas nacionales para adolescentes en las pruebas comportamentales de

procesamiento auditivo central, esta investigación constituiría una primera estimación de valores

referenciales.

Dentro de este contexto, surge el problema de nuestra investigación: ¿Cómo es el

rendimiento en pruebas de Procesamiento Auditivo Central en adolescentes con y sin

alteraciones del lenguaje? ¿Existen diferencias en el rendimiento en el procesamiento auditivo

central entre estos grupos? Y si es así, ¿tienen relación con la presencia del déficit del

lenguaje?


27

III. HIPÓTESIS

Los adolescentes con déficit del discurso oral presentan un menor rendimiento en las

pruebas de Procesamiento Auditivo Central con respecto al grupo sin déficit del discurso oral.


28

IV. OBJETIVOS

1. OBJETIVO GENERAL Determinar el rendimiento, en pruebas comportamentales de Procesamiento Auditivo

Central, de adolescentes sin déficit de discurso oral y con déficit de discurso oral en estudiantes

de establecimientos municipales de la comuna de Independencia.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.1. Determinar el rendimiento en adolescentes con déficit del discurso oral en las

siguientes pruebas

2.1.1. Random Gap Detection Test (RGDT)

2.1.2. Habla Filtrada (HF)

2.1.3. Dicótico de dígitos (DD)

2.2. Determinar el rendimiento en adolescentes sin déficit del discurso oral en las

siguientes pruebas:




2.3. Comparar el rendimiento de adolescentes con y sin déficit del discurso oral, en

las siguientes pruebas




2.4. Correlacionar el rendimiento del discurso oral en adolescentes con y sin déficit

con el rendimiento en las siguientes pruebas:

2.4.1 Random Gap Detection (RGDT)

2.4.2 Habla Filtrada (HF)

2.4.3 Dicótico de Dígitos (DD)


29

V. PROPÓSITO

El propósito del presente estudio es describir el rendimiento de un grupo de

adolescentes en las pruebas de Procesamiento Auditivo Central y su relación con el déficit del

discurso oral.


30

VI. TIPO DE DISEÑO La presente investigación corresponde a un estudio de tipo no experimental, analítico,

transversal.

VII. PARTICIPANTES:

1. Población en estudio: 1.1. Grupo con déficit: 25 estudiantes de segundo año medio con déficit del discurso oral

provenientes del Liceo Diurno Av. Independencia y Centro Educacional Pitágoras,

establecimientos subvencionados de la comuna de Independencia, en el período de mayo

a agosto del año 2006.

1.2. Grupo sin déficit: 25 estudiantes de segundo año medio sin déficit del discurso oral

provenientes del Liceo Diurno Av. Independencia y Centro Educacional Pitágoras,

establecimientos subvencionados de la comuna de Independencia, en el período de mayo

a agosto del año 2006.

2. Unidad de Muestreo o de Análisis: 2.1. Grupo en estudio: Cada adolescente de segundo año medio con déficit del discurso

oral de los establecimientos anteriormente mencionados.

2.2. Grupo comparación: Cada estudiantes de segundo año medio sin déficit del discurso

oral de los establecimientos anteriormente mencionados.

3. Definición de variables para la selección de grupos: Para los fines de la presente investigación, se considerarán los alumnos en relación a:

3.1. Rendimiento escolar: no hayan reprobado ningún año escolar

3.2. Indemnidad auditiva periférica: posean umbrales auditivos en ambos oídos en máximo 25

dB3 en las frecuencias 0.5 kHz, 1 kHz, 2 kHz y 4 kHz; con curva impedanciométrica tipo A4 y

no presenten antecedentes de patología auditiva.

3 Según Circular 3G/40 de 1983: Instructivo para la calificación y evaluación de las enfermedades profesionales del reglamento D.S. N 109/1968, de la Ley 16.744" (Audición y Equilibrio) 4 Según la Clasificación Internacional de Jerger


31

3.3. Antecedentes de trastornos psicológicos: no hayan asistido a terapia psicológica durante

los dos últimos años.

3.4. Antecedentes de trastornos neurológicos: no tengan antecedentes de déficit atencional,

epilepsia u otras alteraciones de tipo neurológico.

3.5. Alteraciones del habla: no presenten algún tipo de disfluencia o déficit articulatorio.

3.6. Nivel cognitivo: sea compatible con las demandas de las evaluaciones. Esto implica la

exclusión de aquellos adolescentes que participen en algún programa de integración escolar.

VIII. VARIABLES EN ESTUDIO Los participantes del estudio son diferenciados en dos grupos (grupo con déficit y sin

déficit), en base a su rendimiento en el instrumento de evaluación conocido como procedimiento

para evaluar el discurso (PREDI). Esto determina una variable independiente “PRESENCIA DE

DÉFICIT DEL DISCURSO ORAL”, la que permitirá reconocer dos grupos en la investigación, los

que van a diferir solamente en base a esta variable.

Según los objetivos definidos, la variable es:

1. Déficit del discurso oral

IX. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

1. Déficit del discurso oral: todo adolescente que al ser evaluado por el PREDI, obtenga

puntajes inferiores al percentil 20 (rendimiento deficitario), o iguales o inferiores al percentil 10

(claro déficit), tanto en la prueba para evaluar habilidades semánticas relacionadas con el

discurso, como en el método para evaluar el discurso.

X. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para este estudio, 5 estudiantes de cuarto año de fonoaudiología de la Universidad de

Chile, emprendieron un programa de pilotaje para la aplicación de instrumentos y análisis de los

datos obtenidos a partir de éstos, con un grupo de adolescentes externos a la muestra durante

un periodo de dos semanas, con el objeto de garantizar la confiabilidad en la aplicación y

análisis de los resultados del PREDI y en 3 pruebas de procesamiento auditivo central.

Paralelamente, se seleccionaron dos establecimientos subvencionados de la comuna de

Independencia: Liceo Diurno Av. Independencia y Centro Educacional Pitágoras, a cuyos


32

Directores se solicitó la participación de su institución en el proyecto-tesis. Luego de este

período, se explicó el proyecto a los padres (vía libreta de comunicaciones) y alumnos

(personalmente), solicitando un consentimiento informado mediante carta firmada5, para la

participación de sus pupilos en la investigación.

Accedieron a participar en el proyecto, un total de 80 alumnos entre ambos

establecimientos, a los cuales se les aplicó una ficha anamnéstica6 elaborada en base a la

propuesta de anamnesis utilizada en el Ambulatorio da Disciplina dos Disturbios da Audiçao da

Universidade Federal de Sao Paulo (84), la cual incluye antecedentes relevantes

principalmente en relación al PAC; con el fin de excluir aquellos adolescentes que no cumplan

con alguno de los criterios de inclusión, anteriormente mencionados. Los alumnos que cumplían

con un perfil apto para el estudio, según la anamnesis, fueron evaluados a través del PREDI y

en base a los resultados obtenidos en esta prueba, se construyeron el grupo con déficit

(adolescentes con déficit del discurso oral) y el grupo sin déficit (adolescentes sin déficit del

discurso oral).

Posteriormente, a los alumnos se les realizó una evaluación de la función auditiva

periférica (audiometría + impedanciometría). El Audiómetro utilizado es el modelo Interacoustic

AC-33 y el impedanciómetro Madsen ZO-174.

Al final de este proceso, un total de cincuenta alumnos cumplían a cabalidad con los

criterios de inclusión establecidos en este estudio. De esta manera, cada grupo (con y sin

déficit) se componen de 25 alumnos.

Finalmente, se procede a citar a cada adolescente a evaluación en la cámara silente del

Hospital José Joaquín Aguirre, lugar donde se realizan 3 pruebas comportamentales de

procesamiento auditivo central: Habla Filtrada (HF), Dicótico de Dígitos (DD) y Random Gap

Detection Test(RGDT).

XI. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

1. ANAMNESIS Recopila antecedentes personales, educacionales, mórbidos previos y actuales, del

desarrollo, relevantes para la identificación y selección de la muestra. Esta es elaborada en

5 Ver anexo Nº 6 6 Ver anexo Nº 5


33

base a la propuesta de anamnesis utilizada en el Ambulatorio da Disciplina dos Disturbios da

Audiçao da Universidade Federal de Sao Paulo7 (32).

2. EVALUACIÓN DE LENGUAJE

2.1. PREDI (Procedimientos para evaluar el discurso) Evalúa habilidades semánticas y aspectos básicos relacionados con el discurso en el

adolescente. Consta de una “Prueba para evaluar habilidades semánticas relacionadas con el

discurso” y de un “Método para evaluar el discurso”. Ambos instrumentos se aplican en forma

individual, utilizan como modalidad el lenguaje oral e incluyen normas para cotejar los puntajes

obtenidos (85).

2.1.1. Prueba para evaluar habilidades semánticas relacionadas con el discurso

En la prueba para evaluar habilidades semánticas relacionadas con el discurso, se evalúan

tres tipos de habilidades generales:

- Habilidad para establecer relaciones léxicas en un contexto oracional

- Habilidad para relacionar coherentemente oraciones

- Habilidad para elaborar conceptos y proposiciones efectuando inferencias

Las habilidades específicas relacionadas con esta prueba son:

- Habilidad para encontrar sinónimos en un contexto oracional

- Habilidad para establecer relaciones semánticas coherentes entre oraciones

- Habilidad para encontrar antónimos en un contexto oracional

- Habilidad para establecer y explicitar formalmente relaciones semánticas

- Habilidad para elaborar conceptos y proposiciones referidas a una situación.

Materiales - Manual de procedimientos de evaluación del discurso en adolescentes (PREDI)

- Protocolos de registro para la prueba de habilidades semánticas relacionadas con el

discurso.

7 Ver anexo Nº 5


34

Criterios de Aplicación de la prueba La prueba se aplica en forma individual, en un ambiente apropiado que presente pocos

distractores auditivos y visuales. Antes de utilizarla, es recomendable que los evaluadores se

familiaricen con los procedimientos de administración y corrección (motivo por el que se lleva a

cabo el pilotaje).

La aplicación requiere aproximadamente entre 10 y 15 minutos, aunque no se controla

el tiempo de las respuestas.

El examinador sentado frente al adolescente, utiliza el “Protocolo de registro de

respuestas”. Formula oralmente, con voz natural y clara, las instrucciones y los ejemplos que se

detallan en el comienzo de cada sección. Cuando está seguro de que el joven comprende la

tarea, procede a presentar los distintos ítemes. Si en alguno de ellos el adolescente requiere

repetición, se repite el estímulo hasta dos veces.

Análisis de los resultados

Originalmente, el PREDI presenta el puntaje total promedio con la respectiva desviación

estándar y tablas de percentiles determinados por pruebas. Los sujetos que se encuentran bajo

una desviación estándar en relación al promedio, pueden considerarse con un desempeño

deficitario. Los percentiles indican la posición relativa del adolescente con relación a otros jóvenes. Un puntaje equivalente al percentil 50, implica un rendimiento promedio y uno

correspondiente al percentil 25 se considera normal aunque descendido. Los puntajes inferiores

al percentil 20 corresponden a rendimientos deficitarios y los iguales o inferiores al percentil 10,

indican un claro déficit en el aspecto evaluado.

2.1.2. Método para evaluar discurso En esta prueba se evalúa una descripción de escena y una narración simple, elicitadas

oralmente a partir de la presentación de láminas. En cada discurso se analizan aspectos de la

forma y del contenido.

Materiales - Manual de procedimientos de evaluación del discurso en adolescentes

- Protocolos de registro para el método de evaluar discurso

- Láminas

- Grabadora


35

Criterios de Aplicación de la prueba Los discursos del joven se obtienen en forma individual, en un ambiente apropiado con

pocos distractores auditivos y visuales. Es recomendable que el evaluador se familiarice con los

procedimientos de obtención y análisis de los discursos antes de proceder a aplicar el método

(motivo por el que se llevará a cabo el pilotaje).

La obtención de los discursos requiere aproximadamente entre 5 y 10 minutos, aunque

no se controla el tiempo.

El examinador sentado frente al adolescente, formula con voz natural y clara las

instrucciones para elicitar discursos que aparecen detalladas en el instructivo de aplicación y

criterios de análisis (incluidos en el PREDI). Se graban los discursos elaborados por los jóvenes

y la frase resumen que se solicita para cada uno de ellos, se transcribe lo más fielmente

posible, se analiza cada discurso (utilizando los criterios de análisis) y se registran los

resultados en el protocolo de análisis.

Análisis de los resultados Originalmente, el PREDI presenta el puntaje total promedio con la respectiva desviación

estándar y tablas de percentiles determinados para cada prueba. Los sujetos que se encuentran

bajo una desviación estándar en relación al promedio, pueden considerarse con un desempeño

deficitario. Los percentiles indican la posición relativa del adolescente con relación a otros

jóvenes. Un puntaje equivalente al percentil 50, implica un rendimiento promedio y uno

correspondiente al percentil 25 se considera normal aunque descendido. Los puntajes inferiores

al percentil 20 corresponden a rendimientos deficitarios y los iguales o inferiores al percentil 10,

indican un claro déficit en el aspecto evaluado.

3. EVALUACIÓN COMPORTAMENTAL DEL PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL

3.1. Random Gap Detection Test (RGDT) Prueba que evalúa la resolución temporal, relacionada con el procesamiento auditivo

temporal.

En el RGDT (60), pares de estímulos tonales o de click separados por diferencias de

milisegundos, son presentados al oyente, a quien se pide que indique si uno o dos sonidos son

oídos.


36

Materiales

- Compact disc marca Audioteck con la prueba RGDT

- Reproductor de compact disc

- Audiómetro de dos canales modelo Interacoustic AC-33

- Fonos

- Micrófono (alternativo)

- Protocolo de registro8

Criterios de aplicación de la prueba

Se utiliza un compact disc (CD) el que contiene los estímulos necesarios para las pruebas,

como también con el gap que deben ser presentadas y etc. Es necesaria la utilización de un

tono de 1 kHz, presente en el primer track del CD de la prueba, para calibrar el reproductor del

cd con el audiómetro. La prueba es realizada de modo biaural simultáneamente.

El subtest 1 es un procedimiento de práctica y seguimiento preliminar que consiste en pares

de tonos de 0.5 kHz con intervalos de interestímulos (ISIs) presentados en ascenso en orden de

0 a 40 ms. El propósito de estos procedimientos preliminares es determinar si el oyente es

capaz de entender y completar la tarea y entregar una oportunidad para practicar.

Durante el subtest 2, el test estándar, ISIs de 0 a 40 ms son presentados aleatoriamente

para eliminar respuestas anticipadas por parte del oyente. Los estímulos consisten en pares de

tonos de las frecuencias 0.5 kHz, 1 kHz, 2 kHz y 4 kHz.

El subtest 3 y 4 consisten de una sesión de práctica y de test estándar, respectivamente,

usando estímulos tipo click que son presentados con ISIs de 0 a 40 ms.

El manual que acompaña al RGDT recomienda que la señal sea presentada binauralmente

a un nivel de audición cómodo (por ejemplo, 50 dB SL) para el paciente.

Como se mencionó anteriormente, los intervalos interestímulos utilizados para cada subtest

varían aleatoriamente entre 0 y 40 milisegundos, siendo específicamente de 0, 2, 5, 10, 15, 20,

25, 30 y 40 mseg.

Cada par de estímulos es presentado tras un intervalo de 4.5 segundos, tiempo que permite

al sujeto responder a los mismos.

Los estímulos son dirigidos desde una unidad de disco compacto a través de un audiómetro

de dos canales, y luego de ser calibrado, son enviados al sujeto.

El test toma aproximadamente 15 minutos para ser administrado.

8 Ver anexo Nº 3 y 4


37

Instrucciones al sujeto Se solicita al individuo responder verbalmente (por ejemplo: “uno” o “dos”) o,

alternativamente, pueden ser instruidos para señalar con los dedos indicando cuántos estímulos

acústicos percibió inmediatamente después de cada presentación.

Análisis de los resultados Los umbrales de RGDT son, primero, calculados para cada frecuencia para identificar el ISI

al cual el oyente era capaz de identificar dos tonos de manera consistente. El promedio del

umbral de detección de Gap es calculado entonces por el promedio de los umbrales ISIs

obtenidos para las distintas frecuencias presentadas.

Los valores normativos recolectados indican que los umbrales de detección de Gap

mayores a 20 ms son tomados como una evidencia de un desorden de procesamiento temporal.

3.2. Habla Filtrada (HF) Un tipo de tarea monoaural de baja redundancia que mide la habilidad de cierre auditivo.

Materiales - Lista de palabras (monosílabos)

- Audiómetro modelo Interacoustic AC-33

- Fonos

- Micrófono


Criterios de aplicación de la prueba

Los estímulos consisten de dos listas con 25 monosílabos cada una, del tipo consonante-

vocal-consonante que fueron seleccionadas por ser altamente inteligibles para adultos cuando

son filtradas. Los estímulos son filtrados a través de un pasa bajo con una frecuencia de corte

de 0.5 kHz, con una curva de 45 dB por octava, y son presentados monoauralmente a 50 dB

SL. Cada oído es evaluado con una sola lista, no repitiéndose la misma lista en ambos oídos.

El sujeto debe ser evaluado al interior de una cámara silente, donde estará sentado, con los

audífonos, por dónde escuchará los estímulos presentados. Se solicita a los pacientes que

9 Ver anexo Nº 1


38

repitan los estímulos percibidos a través de un micrófono. El evaluador deberá verificar si la

palabra repetida por el sujeto, es correcta de acuerdo a la lista de monosílabos presentada.

Instrucciones al sujeto

Se solicita al sujeto que repita cada palabra escuchada a través del micrófono, según cómo

la escuche.

Análisis de los resultados El puntaje se basa en el porcentaje de palabras repetidas correctamente. Cada palabra

equivale a un 4%.

El criterio de corte para esta prueba es el percentil 90, es decir, índices bajo el 70% son

considerados anormales.

La sensibilidad es de un 60% en sujetos con lesiones del sistema nervioso auditivo central

(23).

3.3. Dicótico de dígitos – Test Binaural (DD) Consiste en una prueba que evalúa la interacción interhemisférica.

Hay tres versiones comercialmente disponibles del “Test de Dicótico de Dígitos” (DD):

simple, doble y triple dígito. En la mayoría de las situaciones, el Doble Dígito será la tarea a

escoger por ser suficientemente estimulante. Sin embargo, para casos en los cuales el Doble

Dígito demuestra ser demasiado dificultoso, los Dígitos simples pueden ser también

administrados. En esta ocasión, utilizaremos la versión de la batería HKU-CAPS (17).

Materiales - Fonos

- Audiómetro de dos canales modelo Interacoustic AC-33

- Micrófono


10 Ver anexo Nº2


39

Criterios de aplicación

Se ha recomendado que los tests DD sean administrados a 50 dB SL en umbrales normales

de audición o, en casos de pérdida de audición periférica, a un nivel alto que sea cómodo para

el paciente.

Se presentan 3 conjuntos de estímulos a modo de práctica y condicionamiento a la tarea.

El test consiste en la presentación de 20 pares de estímulos o, para Dobles Dígitos, 80

dígitos en total (40 por cada oído) presentados de forma no competitiva en cada oído y bilateral

simultánea. El individuo debe reconocer cuáles dígitos son, sin importar el orden, y responder

verbalmente según el estímulo presentado.

Los onsets de cada par de dígitos están dentro de 70 mseg.

El test es puntuado en términos de porcentaje correcto por oído (para Doble Dígito cada

dígito vale 2.5%), tanto por oído como en total para ambos oídos.

Instrucciones al sujeto

Los oyentes son instruidos para que puedan escuchar diferentes números en cada oído al

mismo tiempo y deben repetir todos los números oídos, sin tener en cuenta el orden.

Análisis de los resultados El límite normal edad-específica para la versión de Doble Dígito del Test de Dígitos

Dicóticos es de la siguiente manera (107):

• De 7 a 7años, 11 meses: 55% izquierdo, 70% derecho

• De 8 a 8años, 11meses: 65% izquierdo, 75% derecho

• De 9 a 9años, 11 meses: 75% izquierdo, 80% derecho

• De 10 a 10 años, 11 meses: 78% izquierdo, 85% derecho

• De 11 a 11 años, 11 meses: 88% izquierdo, 90% derecho

• De 12 a edad adulta: 90% izquierdo y derecho

Entonces, el criterio de corte para esta prueba es el percentil 90, con el 96.38%. Este

límite normativo puede necesitar ser ajustado mientras más información sea recogida con

respecto a Dígitos Dicóticos en edades adultas. Investigaciones realizadas por Bellis (17)

sugirieron que valores normativos separados pueden ser requeridos para hombres sobre los 35

años y para mujeres sobre los 55 años de edad. Además, el Test DD ha demostrado ser

relativamente resistente a la pérdida auditiva coclear en adultos cuando se usa un criterio de

nivel de 80% para ambos oídos (23).

Este test tiene una sensibilidad entre un 75 y 80% (107).


40

XII. PLAN DE ANÁLISIS

1. ANÁLISIS 1. Análisis

Para el análisis de los resultados de las pruebas aplicadas, se utilizó el software estadístico

SPSS 10.0 para Windows, en el cual se llevaron a cabo los siguientes métodos estadísticos:

11.1.1. Análisis Estadístico Descriptivo: Aplicación del software para la obtención de media,

mediana y desviación estándar para cada grupo en cada prueba aplicada.

11.1.2. Diferencia entre grupos: Aplicación de la prueba estadística Mann-Whitney- U, para

comparar el comportamiento de ambos grupos.

11.1.3. Correlación entre pruebas de discurso y de procesamiento auditivo central: Aplicación

de la prueba Kolmogorov-Smirnov, para conocer la distribución de las variables. Aplicación de

los test de correlación Spearman Rho o de Pearson, según las características de la distribución

de las variables.


41

XIII. RESULTADOS

1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

La descripción estadística se obtuvo para todos los resultados en ambas muestras, tanto en

el grupo con déficit como sin déficit en el discurso.

1.1. Procedimiento para evaluar el discurso (PREDI) El análisis estadístico descriptivo fue obtenido en un primer instante para los resultados del

PREDI, como se muestra en la Tabla I. De esta forma se observa que las medias entre ambos

grupos, presentan una diferencia de 5 puntos, determinando de esta forma las diferencias entre

los grupos sin déficit y con déficit en el discurso.

Tabla I: Puntaje de distribución en el PREDI para grupos estudio y control

1.2. Pruebas de procesamiento auditivo central

El análisis estadístico descriptivo para las pruebas de procesamiento auditivo central se

pueden observar en la Tabla II. Se aprecian los puntajes de distribución para ambos grupos, en

las pruebas de: Habla Filtrada para cada oído y para el promedio de ambos oídos, Random Gap

Detection (RGDT) y Dicótico de Dígitos para cada oído y para el promedio de ambos oídos.

Todos los sujetos presentaron audición normal en las frecuencias testeadas.

Grupo sin déficit Grupo con déficit Subpruebas PREDI Media D.E. Mediana Media D.E. Mediana

Habilidades Semánticas

Relacionadas con el discurso

23.88 3.621 23.00 17.52 2.275 17.00

Discurso 23.00 4.822 23.00 17.62 4.967 20.00


42

Tabla II: Puntaje de distribución en PAC para grupo sin déficit y con déficit

RGDT, random gap detection test; O.D.: oído derecho; O.I.: oído izquierdo; Promedio: media de oído derecho e izquierdo. En Habla Filtrada y Dicótico de Dígitos la medición es por porcentaje correcto de ítemes. En RGDT la medición según umbrales en milisegundos (ms).

2. DIFERENCIA ENTRE GRUPOS 2.1. Procedimiento para evaluar el discurso (PREDI)

Se utilizó la prueba estadística de Mann-Whitney-U para conocer las diferencias entre cada

subprueba para ambos grupos. En ambas subpruebas se observaron diferencias

estadísticamente significativas (ver Tabla III).

Grupo sin déficit Grupo con déficit Pruebas

Media D.E Mediana Media D.E Mediana

0.5 kHz (ms) 10.6 10.08 10.0 14.7 15.23 10.0

1 kHz (ms) 8.6 6.44 5.0 11.9 10.92 5.0

2 kHz (ms) 7.3 4.84 5.0 11.2 9.76 10.0

4 kHz (ms) 9.0 5.78 5.0 11.1 11.48 5.0

Click (ms) 9.4 7.18 10.0 9.6 8.58 9.6

RGDT

Promedio (ms)

9.9 7.06 9.4 11.7 6.85 9.2

O.D (%) 36.0 18.66 36.0 33.8 17.47 32.0

O.I (%) 42.8 16.77 44.0 42.9 18.24 40.0 Habla Filtrada Promedio

(%) 39.4 17.89 42.0 38.4 18.26 34.0

O.D (%) 96.6 3.81 97.5 90.8 10.75 95.0

O.I (%) 95.5 5.15 97.5 89.3 8.02 90.0 Dicótico

de Dígitos

Promedio (%)

96.1 4.52 97.5 90.1 9.42 93.0


43

Tabla III: Prueba de Mann-Whitney U para PREDI

2.2. Pruebas de procesamiento auditivo central 2.2.1 Prueba de Habla Filtrada (HF)

Se usó la prueba estadística Mann-Whitney-U para medir cada condición. No se encuentran

diferencias estadísticamente significativas entre el grupo sin déficit y el grupo con déficit, como

se observa en laTabla IV.

Tabla IV: Prueba de Mann-Whitney-U para procesamiento auditivo central

Mann-Whitney-U Subpruebas

Z p

Habilidades Semánticas

-5.619 < 0.01

Discurso -3.723 < 0.01

Mann-Whitney-U Pruebas y Subpruebas de PAC

Z p

0.5 kHz - 0.706 > 0.05

1 kHz - 0.800 > 0.05

2 kHz - 1.161 > 0.05

4 kHz - 0.051 > 0.05

Click - 0.210 > 0.05

RGDT

Promedio - 1.330 > 0.05

O.D - 0.428 > 0.05

O.I - 0.107 > 0.05 Habla

Filtrada Promedio - 0.379 > 0.05

O.D - 2.367 < 0.05

O.I - 3.223 < 0.05 Dicótico de

Dígitos Promedio -2.995 < 0.05


44

2.2.2 Random Gap Detection (RGDT) Usando la prueba Mann-Whitney-U, no se encontraron diferencias estadísticamente

significativas entre ambos grupos en RGDT 0.5 kHz, RGDT 1 kHz, RGDT 2 kHz, RGDT 4 kHz,

RGDT click y RGDT promedio (ver Tabla IV), pese a que se aprecian diferencias favorables al

grupo sin déficit del discurso.

2.2.3 Dicótico de Dígitos (DD)

Usando la prueba Mann-Whitney, se encontraron diferencias estadísticamente

significativas, tanto en dicótico de dígitos del oído derecho y del oído izquierdo, como para el

promedio de ambos oídos (ver tabla IV). El grupo sin déficit presenta puntajes más altos, y con

menor variabilidad, que el grupo con déficit en el discurso, como se observa en la figura 1.

Figura 1: Boxplots de los puntajes (%) del grupo control (n=25) y grupo en estudio (n=25) para las subpruebas del Dicótico de Dígitos. OD: oído derecho; OI: oído izquierdo; Promedio: promedio de cada grupo para ambos oídos. La línea trazada al interior de cada rectángulo representa los valores promedio. Las líneas que salen al exterior representan los puntajes de D.E. Los rombos representan los valores fuera de la norma. Se definen como aquellos que están ubicados entre 1.5 y 3 veces la longitud de cada rectángulo, medido desde el borde superior de este.


45

3. CORRELACIÓN ENTRE PRUEBAS DE DISCURSO Y DE PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL

Se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para conocer si las poblaciones se distribuyen

de manera normal. Con esto, se obtuvo que sólo en los promedios de dicótico de dígitos y en

Dicótico de Dígitos del Oído izquierdo se presenta distribución normal (gaussiana), por lo tanto,

en estas dos pruebas se aplicó prueba de correlación de Pearson. En las demás pruebas y

subpruebas de PAC, la correlación que se usó fue Spearman´s Rho.

3.1 Prueba de Habla Filtrada (HF) Como se muestra en la tabla V, al aplicar Spearman´s Rho, las subpruebas del habla

filtrada no presentan una correlación estadísticamente significativa con las pruebas de discurso

(p > 0.05).

3.2 Random Gap Detection (RGDT) Como se muestra en la tabla V, sólo se presenta una correlación estadísticamente

significativa (Spearman´s Rho) en RGDT 2 kHz, RGDT 4 kHz y RGDT promedio con la

subprueba Discurso del PREDI (p < 0.05).

3.3 Dicótico de Dígitos (DD) Puesto que la prueba DD presenta una diferencia estadísticamente significativa entre

ambos grupos, sin déficit y con déficit, se procedió a aplicar las pruebas de correlación en

ambos grupos por separado.

Como se menciona anteriormente, tanto Dicótico de dígitos promedio como DD

correspondiente al oído izquierdo presentan una distribución normal según Kolmogorov-

Smirnov, por lo cual en ambas subpruebas se utilizó el test de correlación de Pearson. Con

respecto a la subprueba Dicótico de dígitos correspondiente al oído derecho se debió aplicar la

prueba de correlación Spearman´s Rho, debido a las características de su distribución. De esta

forma no se obtuvieron resultados estadísticamente significativos (p>0.05), lo que sugeriría que

el tamaño de la muestra de ambos grupos (n=25) no es significativo para establecer una

correlación estadística, o bien debido a sujetos que se alejan del perfil de rendimiento arrojado

por su grupo (ver figuras 2,3 y 4). Este último punto será abordado en la Discusión. Pese a que

no se encuentra correlación estadísticamente significativa al observar las figuras 2, 3 y 4, los

resultados indican una tendencia a la correlación entre las pruebas dicótico de dígitos del oído


46

derecho con Discurso, dicótico de dígitos del oído izquierdo con Habilidades Semánticas y

dicótico de dígitos promedio con Habilidades Semánticas, respectivamente.

Por otro lado, se decidió estudiar la correlación estadística (con n=50) entre el Dicótico de

Dígitos con las subpruebas del PREDI, de esta manera sí se obtuvo correlación

estadísticamente significativa entre dicótico de dígitos del oído derecho con Discurso, dicótico

de dígitos del oído izquierdo con Habilidades Semánticas y dicótico de dígitos promedio con

Habilidades Semánticas, como se muestra en la tabla V.

Figura 2: Gráfico de dispersión entre el puntaje en el discurso y dicótico de dígitos del oído derecho. Pese a que no se presentó una correlación estadística significativa, sí se observa una tendencia que a menor puntaje en el discurso, menor rendimiento en el dicótico de dígitos oído derecho principalmente en el grupo con déficit.


47

Figura 3: Gráfico de dispersión entre habilidades semánticas y porcentaje dicótico de dígitos oído izquierdo. Pese a que no se presentó una correlación estadística significativa, sí se observa cierta tendencia, pues a menor puntaje en habilidades semánticas, menor rendimiento en el dicótico de dígitos oído izquierdo principalmente en el grupo con déficit. Asimismo, existen más sujetos del grupo sin déficit con mejor rendimiento en habilidades semánticas y en dicótico OI, que en comparación con el grupo con déficit.

Figura 4: Gráfico de dispersión entre el puntaje en habilidades semánticas y dicótico de dígitos promedio. Pese a que no se presentó una correlación estadística significativa, sí se observa una tendencia, pues a menor puntaje en habilidades semánticas, menor rendimiento en el dicótico de dígitos (promedio) principalmente en el grupo con déficit. Asimismo, existen más sujetos del grupo sin déficit con mejor rendimiento en habilidades semánticas y en dicótico, que en comparación con el grupo con déficit.

%

%


48

Tabla V: Coeficientes de correlación para la pruebas de discurso con las de

procesamiento auditivo central

Habilidades Semánticas Discurso Pruebas y Subpruebas de

PAC Spearman’s

Rho (coeficiente de

correlación)

Pearson (coeficiente de

correlación)

Spearman’s Rho

(coeficiente de correlación)

Pearson (coeficiente de

correlación)

0.5 kHz -0.061 -- - 0.248 --

1 kHz -0.133 -- - 0.187 --

2 kHz -0.140 -- - 0.284 --

4 kHz -0.020 -- - 0.333 --

Click -0.038 -- - 0.152 --

RGDT

Promedio -0.144 -- - 0.348 --

O.D 0.066 -- - 0.062 --

O.I -0.098 -- 0.710 -- Habla

Filtrada Promedio -0.005 -- 0.260 --

O.D 0.225 -- 0.326* --

O.I -- 0.349* -- 0,151

Dicótico de

Dígitos Promedio -- 0.327* -- 0,246

* Correlaciones significante estadísticamente (p < 0.05)


49

XIV. DISCUSIÓN

En el presente estudio se propuso investigar el rendimiento de adolescentes, con y sin

déficit del discurso, en pruebas de Procesamiento Auditivo Central; y, a partir de éstos datos,

determinar posibles relaciones que podrían existir entre las habilidades involucradas en el

discurso y en Procesamiento Auditivo Central.

En primer lugar, se observó que los adolescentes con déficit - en las pruebas de habilidades

semánticas y discurso - presentaban una diferencia estadísticamente significativa con relación a

los adolescentes sin déficit, resultado esperable, ya que los grupos fueron separados de

acuerdo al rendimiento de estas pruebas, lo cual valida al PREDI como un método confiable.

En lo que respecta a los rendimientos para ambos grupos, con déficit y sin déficit, en las

pruebas de Procesamiento Auditivo Central, el desempeño del grupo sin déficit fue superior al

obtenido por el grupo con déficit en dos de las pruebas de Procesamiento Auditivo Central:

Random Gap Detection y Dicótico de Dígitos. Lo anterior concuerda parcialmente – dado que

no se incluye Habla Filtrada - con nuestra hipótesis inicial, la cual plantea que los adolescentes

con déficit del discurso oral presentan un menor rendimiento en las pruebas de procesamiento

auditivo central, con respecto al grupo sin déficit del discurso oral. Ésta se basa en

investigaciones previas llevadas a cabo en niños con Trastorno específico del Lenguaje (TEL),

en los cuales se ha demostrado que el TEL suele acompañarse de desórdenes a nivel de

procesamiento auditivo central. Así por ejemplo, Tallal y cols (101) llegaron a la conclusión de

que los niños con TEL presentan como característica importante un marcado déficit en el orden

superior del procesamiento auditivo. Esto nos sugiere que debiera existir una correlación entre

procesamiento auditivo y desarrollo de habilidades lingüísticas como el discurso.

En la prueba de Habla Filtrada no se encontraron diferencias estadísticamente significativas

entre los grupos con y sin déficit del discurso oral.

Al comparar los resultados obtenidos por los adolescentes sin déficit de este estudio y los

valores arrojados en investigaciones llevadas a cabo en adultos (41) y adultos mayores (47),

podemos observar que el rendimiento en los adultos (79,75%) supera ampliamente al

desempeño de adolescentes (39,4%) y ancianos (35%) en habla filtrada.

El que no se presenten mayores diferencias entre los grupos con déficit y sin déficit en esta

prueba se podría explicar porque las habilidades involucradas en este tipo de tareas

corresponden a habilidades de cierre auditivo, competencias que no cumplen un rol importante

dentro de las habilidades semánticas y/o discursivas (evaluadas en el PREDI), en base a la cual

discrepaban ambos grupos. Además, al observar el comportamiento de los distintos grupos

etáreos en dicha prueba se podría hipotetizar que al ser ésta una tarea que involucra


50

mayormente habilidades auditivas es factible plantear que esta diferencia entre los grupos en

cuestión podría deberse a un factor madurativo del sistema auditivo y, en el caso de los más

seniles, incluso degenerativo.

Por otro lado, la prueba de resolución temporal RGDT se relaciona con la habilidad de

detectar cambios en los estímulos acústicos en términos de tiempo (75). Hay hallazgos que

indican que la percepción de los fonemas oclusivos se relaciona con la habilidad de procesar

diferencias temporales (40). Así, se puede inferir que los déficit en la habilidad de

procesamiento temporal se correlacionan habitualmente con la identificación fonemática o

habilidades de discriminación, por lo que la asociación entre procesamiento temporal y

competencia del lenguaje son discutidas a nivel fonémico (36). Teniendo en cuenta que los

grupos son diferenciados en base al PREDI, un procedimiento basado en habilidades

semánticas y discursivas, ambos grupos no deberían comportarse de manera distinta ante la

tarea de resolución temporal, pues ésta última se relaciona en mayor medida con el nivel

fonético.

Con respecto a los puntajes promedios obtenidos en otros estudios en la prueba RGDT, se

observa que los adultos (41) son capaces de captar Gap más pequeños entre los estímulos

auditivos que los adolescentes (grupo sin déficit). Sin embargo, ambos grupos tienen

rendimientos bastante similares, lo que no ocurre en el caso de los adultos mayores (47) en

donde los Gap para cada una de las frecuencias evaluadas prácticamente doblan (en ms) los

encontrados en los grupos más jóvenes. Frente a este descenso en el desempeño de los

adultos mayores se podrían plantear factores que pudieran incidir en esta prueba, tales como la

presencia de presbiacusia, o déficit a nivel de PAC producto del paso de los años. Con respecto

a ésto, algunos estudios han encontrado elevados umbrales de Gap en adultos mayores que

presentan audición prácticamente normal o cuando la pérdida auditiva que presentan coincide

con la de sujetos más jóvenes. Esto sugiere que los cambios experimentados en la vejez en

tareas de resolución temporal podrían presentarse independiente de la pérdida auditiva (45,90,

91, 94, 95). En nuestro estudio, pese a que no se observaron diferencias estadísticamente

significativas, sí son importantes en el sentido que el grupo con déficit del discurso oral obtuvo

puntajes en ms mayores que en comparación con el grupo sin déficit, teniendo ambos grupos

umbrales auditivos normales. En otras palabras, el bajo rendimiento en la habilidad de

procesamiento temporal – en ambos estudios – descartaría un compromiso auditivo periférico.

A diferencia de las pruebas anteriores, la prueba de Dicótico de Dígitos sí arrojó diferencias

estadísticamente significativas entre el grupo con déficit y el grupo sin déficit. El resultado

obtenido era esperable, ya que a través de diversos estudios se ha demostrado que, los sujetos

que presentan algún tipo de alteración del lenguaje tienen un desempeño menor al encontrado


51

en sujetos con desarrollo normal en este tipo de pruebas (23). Un estudio que compara el

rendimiento en pruebas dicóticas entre sujetos normales y sujetos disléxicos (73), mostró que

los sujetos normales tenían un desempeño cercano al 93% de precisión en este tipo de

pruebas, mientras que los sujetos disléxicos rendían cerca de un 84% (72). Un factor que podría

explicar esta diferencia es la presencia de alteraciones estructurales de las áreas que sustentan

el procesamiento de las señales del habla. Una revisión realizada por Tervaniemi (102), plantea

que sujetos con déficit lingüísticos como dislexia y Trastorno Específico del Lenguaje, presentan

alteraciones en áreas cerebrales fundamentales para el procesamiento auditivo del habla;

algunas de las alteraciones que presentan son, una disminución de la asimetría del Planum

Temporale, y un menor tamaño del Pars Triangularis y Giro Temporal Superior izquierdo (102).

Ésta última es el área que ha sido definida como la zona especializada para el procesamiento

de estímulos verbales (48), por lo cual la alteración observada en esta área por parte de los

sujetos con déficits lingüísticos explicaría el menor rendimiento en pruebas de escucha dicótica

por parte de éstos. A partir de esto, sería posible hipotetizar que los adolescentes con déficit del

discurso podrían estar presentando el mismo tipo de alteraciones que los sujetos con dislexia y

trastorno específico de lenguaje, lo cual explicaría el bajo rendimiento de éstos en las pruebas

de escucha dicótica.

Al observar los resultados obtenidos en a la prueba dicótico de dígitos, en adultos (41),

adolescentes (grupo sin déficit) y ancianos (47) vemos que se obtuvieron puntajes similares.

Siendo los puntajes promedios obtenidos en los grupos iguales a 98.38%; 96.05% y 85.37&,

respectivamente. A través de esto se podría inferir que la habilidad de integración biaural es una

habilidad que se desarrolla de forma temprana en el hombre y se mantiene relativamente

estable con el paso de los años.

Además de la diferencia encontrada entre el grupo con y sin déficit, se evidenció una

diferencia en el rendimiento entre ambos oídos, demostrándose una ventaja significativa del

oído derecho por sobre el oído izquierdo. Estos resultados son abordados como una muestra de

la especialización del lóbulo temporal izquierdo para el procesamiento de estímulos verbales, lo

cual coincide con la literatura. Se plantea que la ventaja del OD es causada por el hecho de

que, aunque el input auditivo es transmitido a ambas cortezas auditivas ubicadas en el lóbulo

temporal, las proyecciones contralaterales son más fuertes y preponderantes, lo que estaría

bloqueando el procesamiento de las proyecciones ipsilaterales. Así, mientras los estímulos son

percibidos por ambos oídos, el sistema auditivo central le da mayor importancia a los estímulos

presentados en el OD, información que en mayor medida ingresará a la corteza auditiva del

hemisferio izquierdo, debido a que este es el hemisferio dominante para el procesamiento

lingüístico, en la mayoría de los individuos (102).


52

Con respecto a esta ventaja del OD sobre el OI, algunos estudios han comparado el

rendimiento de adultos jóvenes y adultos mayores en pruebas dicóticas, llegando a la

conclusión de que en la vejez, no se evidencia una disminución importante en el desempeño en

estas pruebas, respecto a los más jóvenes si no que lo que se ha visto es un aumento en la

ventaja del OD frente al OI, es decir, mayor asimetría interaural a favor de oído derecho (52).

En lo referido a la correlación entre pruebas de PAC y PREDI, cabe recordar que la prueba

constituida por el procedimiento para evaluar discurso consta de ítems relacionados con

habilidades semánticas y discurso oral, las que distan bastante de las investigaciones

realizadas en el área de trastornos del lenguaje, pues éstas se desarrollan en base a niños con

TEL y, consecuentemente, utilizan instrumentos de evaluación del nivel fonológico,

morfosintáctico, pero no necesariamente semántico y discursivo.

La prueba de habla filtrada se relaciona con la habilidad de discriminación ante señales

verbales degradadas. En el presente estudio, no se presentó correlación estadísticamente

significativa entre el test de Habla Filtrada y habilidades semánticas, como tampoco entre habla

filtrada con discurso. Al respecto, investigaciones sobre la discriminación de habla en ruido

(prueba que consiste en el uso de señales de habla competitivas), han indicado que la

presencia de ruido disminuye selectivamente la respuesta cortical, como es observado en la

muestra de sujetos con problemas de aprendizaje (61). Lo anterior podría aplicarse al habla

filtrada, en relación a que al disminuir la redundancia del habla, se puede perder la eficiencia en

la comprensión del habla, al reducirse selectivamente la respuesta cortical (40).

Otros estudios (21), indican la presencia de diferencias ante la precisión en el

reconocimiento de palabras filtradas y que ésta tarea refleja la subyacente activación cortical. Al

analizar el mapeo en base a estimulación electrocortical, se obtuvo una mayor y más variable

distribución en el hemisferio izquierdo para aquellos individuos con rendimiento deficiente en la

prueba de habla filtrada, ante una simple tarea de discriminación silábica. Tales resultados son

consistentes con previos hallazgos que sugieren una base neurológica para el reconocimiento

de los trastornos del habla bajo condiciones de escucha adversas (21). Al respecto, estudios

imagenológicos muestran la activación del giro temporal superior izquierdo (STG) durante la

discriminación del habla (21). Además, tal activación está restringida a la mitad posterior del

STG cuando la posibilidad de discriminación de un estímulo es alta y la tarea de discriminación

no requiere procesamiento fonológico o léxico-semántico asociado a otras regiones corticales.

En el mismo estudio, los individuos con déficit auditivo en base a pruebas de escucha

monoaural de palabras monosilábicas con filtra pasa-bajos, reunieron más recursos corticales

que los normoyentes durante la discriminación del habla, para compensar la inadecuada


53

especialización funcional de mitad posterior del giro temporal izquierdo. Asimismo, dichos

individuos obtenían menores puntajes en pruebas de habla filtrada respecto a los individuos

normales y, además, mostraron una tendencia significativa a mayor grado de dominancia

atípica del lenguaje.

Los autores del estudio atribuyeron el pobre desempeño de individuos con menor

rendimiento en pruebas de habla filtrada a la activación de áreas afuera de la mitad posterior del

giro temporal izquierdo, lo que sugiere que ellos pueden necesitar más recursos corticales. Esta

necesidad puede ser el reflejo de la inadecuada especialización funcional de la mitad posterior

del giro temporal izquierdo, resultado del desarrollo anormal de las conexiones de materia

blanca, como se encuentra en la dislexia y otros desórdenes del lenguaje (64). Una explicación

alternativa es la que dice que las representaciones corticales subyacentes no se diferencian en

términos del tamaño, sino de la funcionalidad. Los normoyentes pueden tener sistemas más

sólidos que les permiten compensar las disrupciones afuera de la mitad posterior del giro

temporal izquierdo. Al contrario, los impedidos auditivos pueden verse incapacitados de reunir

otros recursos corticales debido a la disminuida funcionalidad del sistema (21).

En relación a nuestro estudio, el bajo rendimiento obtenido por ambos grupos, podría

sugerir una asociación respecto a que la prueba de habla filtrada requiera más estructuras

corticales involucradas, que además pueden carecer de las conexiones necesarias para una

adecuada funcionalidad.

Referente a la prueba de RGDT, al relacionarse fundamentalmente con el nivel fonético, no

debiera presentarse una directa relación de la habilidad de procesamiento temporal con las

evaluadas en el PREDI, como se argumentó anteriormente. Sin embargo, en nuestro estudio

hubo correlación negativa entre las frecuencias RGDT 2 kHz, RGDT 4 kHz y RGDT promedio y

el discurso oral; en este sentido, la habilidad de discriminación de las señales del habla

depende de la capacidad de diferenciar aspectos fonéticos de cada input, mediante su

interrupción por intervalos de silencio. Así, el RGDT es una prueba que mide ésta habilidad de

diferenciar temporalmente los sonidos del habla (frecuencia entre 0.5 y 4 kHz), lo que

representaría una posible explicación a la correlación presente.

Frente a lo aludido anteriormente, no podemos concluir con certeza el papel desempeñado

por habilidades de resolución temporal en el discurso oral, por lo que creemos necesario el

desarrollo de futuras investigaciones que puedan dilucidar esta problemática en este grupo

poblacional.

En la prueba de Dicótico de Dígitos, sí se evidenció una correlación estadísticamente

significativa con las pruebas de Discurso, tanto con las habilidades semánticas, como con las

habilidades discursivas. Una de las explicaciones que se da a este fenómeno es que las


54

habilidades involucradas en ambos procesos comparten gran parte de las estructuras corticales

que las sustentan. Estudios realizados por Jänche y Shah (51) demostraron que durante la

escucha dicótica se produce una activación extendida de las redes fronto temporales,

observándose fuertes activaciones bilaterales del giro frontal inferior, giro frontal medial

izquierdo y giro temporal superior izquierdo (50). En cuanto a las habilidades semánticas, se

observa la activación del giro fusiforme izquierdo, ubicado en el lóbulo temporal, durante tareas

que involucran habilidades semánticas generales (12). Otro estudio realizado por Braun,

Guillemin, Hosey y Varga (24) determinó las áreas involucradas en la narración. Durante la

producción del discurso se observaron activaciones en el giro frontal superior y medial,

extendiéndose al polo frontal, bilateralmente al giro temporal medial y sulco y giro temporal

superior. Como conclusión se obtuvo que las áreas más fuertemente activadas durante la

producción narrativa fueron las áreas frontales y temporales. De lo anterior se extrae que las

competencias involucradas en tareas de escucha dicótica, habilidades semánticas y producción

del discurso, efectivamente comparten estructuras corticales durante su funcionamiento,

específicamente áreas frontotemporales (86), lo que explicaría que los resultados arrojados por

cada prueba se relacionen entre sí.

El presente estudio representa solo un inicio de la investigación en procesamiento auditivo

temporal en adolescentes chilenos, con y sin déficit del discurso oral. Futuros estudios debieran

obtener normas representativas para dicho grupo poblacional, teniendo en consideración que

este estudio se limitó a la una muestra reducida - aunque considerable – de adolescentes.

Asimismo, la resolución temporal, el cierre auditivo y la interacción interhemisférica son solo

algunos aspectos del procesamiento auditivo central y, por lo tanto, futuros estudios en dicha

población debiera normar también pruebas capaces de evaluar otros aspectos.

Teniendo en consideración lo anterior, se rescata la importancia de relacionar los tests de

procesamiento auditivo central con otros niveles del lenguaje, para efectos del estudio, con el

nivel léxico, pragmático y discursivo. Esto a propósito de la vasta literatura sobre PAC en niños

con TEL, en que los instrumentos de evaluación utilizados en su mayoría tienen relación con el

nivel fonológico y/o sintáctico.

Respecto al procedimiento para evaluar discurso (PREDI), utilizado en el presente estudio,

podemos obtener al menos dos conclusiones. La primera es que es un instrumento válido y

confiable para identificar, principalmente en términos cualitativos, a una adolescente en riesgo

de presentar déficit del discurso oral. La segunda, es que muestra una falencia en términos

cuantitativos y para efectos de futuras investigaciones. Es decir, dado que representa – para

las dos principales áreas evaluadas - una herramienta estimativa de screening, no

necesariamente arroja un diagnóstico puntual, pues un sujeto que tiene un rendimiento superior


55

al percentil 25 puede ser considerado como sin riesgo o sin déficit del discurso oral y

habilidades involucradas. Sin embargo, la falencia se presenta cuando un adolescente tiene

buen rendimiento a nivel – por ejemplo – de las habilidades semánticas (percentil > 25), pero

deficiente (percentil < 20) en discurso. Está claro que tal individuo puede estar en riesgo de

presentar déficit de discurso oral, y resulta práctico describir cualitativamente su desempeño,

considerando sus fortalezas y debilidades en el lenguaje. No obstante, para efectos de esta

investigación, este mismo sujeto fue considerado como perteneciente al grupo con déficit del

lenguaje. El presuponer esto significó que a nivel de resultados la muestra del grupo con déficit

del lenguaje de desempeñara en forma más heterogénea, obteniendo resultados no esperados

según el perfil arrojado por la media del grupo. Por lo tanto, en futuras investigaciones se

sugiere que al trabajar con adolescentes utilizando como herramienta anamnéstica el PREDI,

se considere como pertenecientes al grupo con déficit de lenguaje a todos los individuos que

presenten en ambas subpruebas (habilidades semánticas y discurso) percentiles inferiores a 20,

y al grupo sin déficit del lenguaje a aquellos que presenten un rendimiento en ambas

subpruebas del PREDI con percentiles superiores a 20. De esta manera, las poblaciones serán

homogéneas, y los resultados obtenidos más fidedignos a las mismas.

Otro aspecto a considerarse, es la medida en que el procesamiento auditivo y los

procedimientos usados para medir el grado de déficit de éste, requieren un alto grado de

atención y motivación. Es decir, determinar en qué manera influencian tales aspectos, para

entender qué componente pertenece propiamente al PAC y qué es externo a él. Asimismo,

como se mencionó previamente en el presente estudio, factores como la edad cronológica y de

desarrollo; edad lingüística y experiencia; habilidades cognitivas (incluyendo atención y

memoria); educación; medio lingüístico, social y cultural; medicación; motivación; agudeza

visual; habilidad motoras; y otras variables pueden influenciar la forma en cómo una persona se

desenvuelve en tests comportamentales.

Todo lo anterior constituyen factores a considerarse con el objetivo de contar con una

batería básica de evaluación del procesamiento auditivo central en adolescentes, lo que

representaría una valiosa herramienta diagnóstica para la fonoaudiología clínica para quienes

investigan en el área de los trastornos de la comunicación.


56

XV. CONCLUSIÓN De acuerdo a los objetivos planteados en el presente estudio, se pudo realizar un

acercamiento para conocer el comportamiento de los adolescentes con desarrollo normal en

pruebas de Procesamiento Auditivo Central.

Además, y de acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación, se pudo concluir

que no existe diferencia estadísticamente significativa en el rendimiento entre adolescentes con

y sin déficit de discurso en las pruebas de procesamiento auditivo central RGDT y Habla filtrada.

No obstante, sí se pudo concluir, de acuerdo a lo observado, que existe diferencia significativa

de rendimiento entre ambos grupos en la prueba de PAC de dicótico de dígitos.

Otro punto importante de destacar es que las correlaciones halladas entre las pruebas

de PREDI y la prueba de dicótico de dígitos se corroboran de acuerdo a hitos cerebrales

funcionales hallados en la literatura, lo que avala la credibilidad del trabajo realizado en esta

investigación.

Por otro lado, los resultados obtenidos al realizar esta investigación permiten concluir

que, a pesar de no haber diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en la

totalidad de las pruebas de PAC, sí se observan diferencias entre ambos grupos, lo que indica

que existen factores del procesamiento auditivo que estarían participando en déficits

lingüísticos, en este caso, déficits del discurso.

Aunque los resultados concuerdan en su mayoría con la hipótesis planteada, existen

ciertos puntos que deberían ser tomados en cuenta para la realización de futuras

investigaciones. Una de ellas es el tamaño de la muestra. Debido a que este no es un número

representativo para la población en estudio, no podemos generalizar los datos, sin embargo,

estos deben ser considerados como valores estimados sobre los cuales se podrían hacer

futuras investigaciones, con el fin de conocer más acerca del procesamiento auditivo central,

para luego poder establecer su implicancia en las distintas áreas del desarrollo.

También cabe mencionar que, aunque no estaba previsto en los objetivos iniciales, se

pudo comprobar que el procedimiento para evaluar discurso PREDI es una herramienta de

evaluación válida y confiable, al lograr discriminar con éxito entre sujetos con y sin déficit del

discurso.

Finalmente, esta investigación constituye una aproximación hacia una batería básica de

evaluación del procesamiento auditivo central en adolescentes, necesaria como una

herramienta diagnóstica en fonoaudiología para quienes investigan en el área de trastornos de

la comunicación en este grupo poblacional. Son necesarios, no en tanto, más estudios en el

área de trastornos del lenguaje en el adolescente.


57

ANEXOS


58

ANEXO 1 PROTOCOLO DE REGISTRO - PRUEBA DE HABLA FILTRADA

Nombre: ________________

Fecha: _________________

Observaciones: _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

LISTA A Puntaje LISTA B Puntaje

Sal Zar

Bus Sol

Mar Mes

Cal Bar

Sur Gol

Par Luz

Pus Pan

Gas Don

Fin Bus

Pez Sal

Mil Chal

Chal Mil

Sol Tos

Ron Mal

Luz Gaz

Pan Fin

Dos Par

Paz Pez

Mes Dos

Don Cal

Zar Paz

Bar Ron

Tos Pus

Gol Sur

Mal Mar

LISTA A Oído evaluado: __________ Puntaje (%) : _______

LISTA B Oído evaluado: __________ Puntaje (%) : _______


59

ÍTEMES DE PRÁCTICA Oído derecho

4 __ 7 __ 8 __ 3 __ 2 __ 1 __ 7 __ 3 __

ÍTEMES DE PRÁCTICA Oído izquierdo

3 __ 1 __ 5 __ 1 __ 5 __ 9 __ 8 __ 4 __

ANEXO 2 PROTOCOLO DE REGISTRO - TEST DICÓTICO DE DÍGITOS

Nombre: __________________________________ Fecha: ____________________

Lateralidad: _______________________________

ÍTEMES DEL TEST OÍDO DERECHO OÍDO IZQUIERDO

5 3 2 9

1 8 7 5

4 1 6 2

2 6 8 5

4 5 1 9

7 4 9 2

1 9 4 3

5 4 2 9

6 2 3 1

3 8 4 7

6 3 8 1

8 3 5 1

1 9 6 3

5 9 2 4

6 4 8 7

8 6 3 7

9 5 7 2

7 1 8 6

5 7 9 2

6 3 4 1

RESULTADOS OD: ___________ OI: ____________ Errores: ________ Total (%) OD: _____ Total (%) OI: _____ TOTAL: _________


60

ANEXO 3

RANDOM GAP DETECTION TEST (RGDT) Nombre: ___________________________________ Fecha: ______________ TONOS Subtest 1: Screening/Práctica

0 2 5 10 15 20 25 30 40

Menor Gap ____ mseg

Subtest 2: Standard 500 Hz 1000 Hz

2000 Hz

4000 Hz

CLICKS Subtest 3: Screening/Práctica, Clicks

0 2 5 10 15 20 25 30 40

Menor Gap ____ mseg

Subtest 4: Clicks

10 40 15 5 0 25 20 2 30

Menor Gap ____

mseg

30 10 15 2 0 40 5 20 25

Menor Gap ____ mseg

20 2 40 5 10 25 15 0 30

Menor Gap ____

mseg

5 10 40 15 20 2 30 0 25

Menor Gap ____ mseg

30 5 20 40 2 0 15 10 25

Menor Gap ____ mseg


61

ANEXO 4

RANDOM GAP DETECTION TEST-EXPANDED (RGDT – EXP) EXPANSIÓN DE TONOS Subtest 5: Expandidos 500 Hz

90 50 200 100 300 80 60 250 70 150

Menor Gap ____ mseg

1000 Hz

60 200 80 100 250 300 50 70 90 150

Menor Gap ____ mseg

2000 Hz

60 90 100 300 50 250 150 70 200 80

Menor Gap ____ mseg

4000 Hz

90 300 80 100 50 250 60 150 70 200

Menor Gap ____ mseg


62

ANEXO 5 : FICHA ANAMNÉSTICA

I. Identificación Nombre: _____________________________________________________

Edad: _______________________ Fecha de Nacimiento: _____________

Escolaridad: __________________________________________________

Teléfono: _____________________________________________________

II. Anamnesis SÍ NO ¿Escucha bien en ambiente silencioso?

¿Escucha bien en ambiente ruidoso?

¿Localiza el sonido?

¿Es Desatento?

¿ Es Agitado?

¿ Es Muy quieto?

¿Comprende bien la conversación?

En qué situación la conversación es más difícil:

¿ En ambiente silencioso con interlocutor?

¿ En ambiente silencioso en grupo?

¿ En ambiente ruidoso con interlocutor?

¿ En ambiente ruidoso en grupo?

¿ Varía independiente del ambiente?

Presenta alguna dificultad en:

1. Habla

¿Cuál?

2. Escritura

¿Cuál?

3. Lectura

¿Cuál?

4. Otras

¿Cuáles?


63

SÍ NO

¿Se tardó en aprender a hablar?

¿Se tardó en aprender a caminar?

¿Tuvo dificultad para aprender a leer?

¿Tuvo dificultad para aprender a escribir?

¿Tuvo otras dificultades escolares?

Cuáles:

¿Ha repetido algún curso?

¿Cuántas veces?

¿Cuáles cursos?

Tiene buena memoria:

¿Para nombres?

¿Para lugares?

¿Para situaciones?

¿Está bajo alguna medicación?

¿Cuál?

¿Para qué?

¿Tuvo episodios de otitis frecuentes en los primeros

años de vida (principalmente)?

¿Otras enfermedades?

¿Cuál (es)?

¿Madre con problema de lenguaje?

¿Cuál?

¿Padre con problema de lenguaje?

¿Cuál?

Observaciones: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________ Firma Santiago, ___ de ______ de 2006.


64

Consentimiento Informado Universidad de Chile Escuela de Fonoaudiología

ANEXO 6 CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo _______________________________________________ estoy

informado acerca del proyecto de Tesis de las alumnas de la Escuela de Fonoaudiología, en el cual se me solicita participar.

Se me han explicado los pasos a seguir (anamnesis, evaluación del lenguaje y evaluación auditiva), los que serán practicados en mi establecimiento educacional y en el Hospital José Joaquín Aguirre.

Acepto voluntariamente que los datos obtenidos de las evaluaciones sean utilizados para fines de investigación.

Tengo conocimiento de que la información que entregaré será confidencial y con resguardo de identidad.

Estoy conciente de que el estudio no involucra técnicas ni maniobras que pudiesen causar daño o que no tendrá costo alguno para mi, mi ISAPRE, o mi compañía de seguros de salud. Además de contar con plena libertad para retirarme del estudio cuando lo considere necesario o lo desee.

Si tengo alguna duda o preocupación, podré contactarme con las investigadoras al teléfono: 2213617 o escribir al correo “[email protected]”

Al firmar este documento doy mi autorización para que se utilicen los datos obtenidos, e indico que tengo conocimiento del proyecto y que deseo participar en él. Al mismo tiempo se adjunta la firma de mi apoderado que confirma su autorización para que yo – su pupilo – participe en la presente investigación.

________________________ ______________________ Firma del Apoderado Firma del alumno

Santiago, ____ de ____________________ de 2006.


65

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