resiliÊncia e vulnerabilidade social: uma …§ão... · agradecimentos agradeço a deus que na...
TRANSCRIPT
Centro Universitário Salesiano de São Paulo
Emarianne Campanha Teixeira
RESILIÊNCIA E VULNERABILIDADE SOCIAL: UMA
PERSPECTIVA PARA A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
DA ADOLESCÊNCIA
Americana
2015
Emarianne Campanha Teixeira
RESILIÊNCIA E VULNERABILIDADE SOCIAL: UMA
PERSPECTIVA PARA A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
DA ADOLESCÊNCIA
Dissertação apresentada como exigência
parcial como exigência para receber o título de
Mestre no Centro Universitário Salesiano.
Orientador: Profª. Drª Maria Luisa Bissoto
Americana
2015
Catalogação: Bibliotecária Carla Cristina do Valle Faganelli CRB-8/9319
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Teixeira, Emarianne Campanha.
T265r Resiliência e vulnerabilidade social: Uma perspectiva para a
educação sociocomunitária da adolescência. / Emarianne
Campanha Teixeira. – Americana: Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, 2015.
124f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro
Universitário Salesiano - UNISAL / SP.
Orientador (a): Profª. Drª. Maria Luísa Bissoto
Inclui Bibliografia.
1. Resiliência. 2. Adolescência
3. Educação Sociocomunitária. I. Título. II. Autor
CDD 371.115
Dedico este trabalho as adolescentes que acompanhei durante a trajetória desta pesquisa.
Garotas que todos os dias inscrevem suas próprias histórias com criatividade e otimismo. Que
diante dos enfrentamentos e adversidades da vida continuam acreditando no caminho a ser
percorrido...que se alimentam de sonhos e verdades que ainda estão sendo construídas e
desveladas à partir de suas experiências.
Agradecimentos
Agradeço a Deus que na sua bondade me acompanhou neste percurso de estudo,
ensinando-me que o conhecimento científico pode frutificar quando acompanhado da
sabedoria, da humildade e da colaboração.
Manifesto especial gratidão a meus pais que me ensinaram a zelar pelo estudo como
instrumento de diálogo e respeito as diferença. A minha querida Família Religiosa das Irmãs
Franciscanas Angelinas, que acreditou e concedeu meios para que eu pudesse dedicar-me a
pesquisa e ao estudo, condividindo das minhas conquistas, cansaços e inquietações.
Sou grata à minha orientadora Prof. Doutora Maria Luísa Bissoto, que me
acompanhou durante este percurso, ensinando-me a partir de sua postura cotidiana a crescer
como educadora comprometida com a vida e com as possibilidades que podemos descortinar
para cada pessoa, que somos chamadas a educar e a sermos educados.
Aos colegas de estudo, professores e as pessoas distintas que conheci nas minhas
tantas viagens desejo dizer: muito obrigado!
É necessário descobrir, criar, imaginar. Hoje mais do que nunca,
é necessário voltar a sonhar...Juntos. (Eduardo Galeno)
Resumo
Reconhecendo a relevância da resiliência no construto educacional da adolescência
em situação de vulnerabilidade social, a pesquisa objetiva apresentar perspectivas para a
compreensão do desenvolvimento da adolescente em situação de vulnerabilidade, analisando
e propondo como, por meio da Educação Sociocomunitária, é possível colaborar com esse
desenvolvimento, construindo capacidades resilientes.
Mais especificamente se consideram as vulnerabilidades que acompanham a trajetória de vida
de garotas imersas em situações de risco e naquilo que o conceito de resiliência tende a
contribuir para com o processo do seu desenvolvimento, em termos do equilíbrio de fatores de
risco e de proteção. A análise dos dados será feita pelos pressupostos da teoria bioecológica
desenvolvida por Bronfenbrenner. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade de
pesquisa participante. Como resultados pretende-se contribuir com discussões e estratégias
que valorizem o (re)criar de condições de diálogo, no espaço da educação não escolar, e na
mobilização nas realidades desses adolescentes para a resiliência, naquilo em que se atrelam
ao cotidiano educativo, numa abordagem sociocomunitária. Espera-se trazer contribuições
para que melhor se compreenda que as adolescentes em situações de risco podem aprender a
tecer novos olhares e perspectivas sobre suas próprias realidades, e o papel que a Educação,
em especial aquela Sociocomunitária, pode ter nesse processo, a partir da identificação dos
fatores que as ajudem na construção da resiliência.
Palavras-chave: Resiliência. Adolescência. Educação Sociocomunitária.
Abstrat
Recognizing the importance of resilience in the education of adolescence construct in
social vulnerability, the research aims to present perspectives for the understanding of
adolescent development in vulnerable situations, analyzing and proposing how, through the
socio-communitarian education, you can work with this development, building resilient
capabilities.
More specifically consider the vulnerabilities that accompany the life trajectory of submerged
girls at risk and what the concept of resilience tends to contribute to the process of
development, in terms of the balance of risk and protective factors. Data analysis will be made
by the assumptions of bio-ecological theory developed by Bronfenbrenner. This is a
qualitative research, participant research mode. As a result it is intended to contribute to
discussions and strategies that enhance the (re) create the conditions for dialogue, in the space
of non-formal education, and mobilizing the realities of these adolescents to resilience, that
wherein they atrelam the educational everyday, a socio-communitarian approach. Expected to
bring contributions that best understands that adolescents at risk can learn to weave new
views and perspectives on their own realities, and the role that education, especially that
socio-communitarian, can have in this process, from the identification of factors that help in
building resilience.
Keywords: Resilience. Adolescence. Socio-communitarian education.
Lista de ilustrações
Figura 1 - Configuração dos sistemas ecológicos ................................................................................. 57
Figura 2 - Teoria ecológica do desenvolvimento .................................................................................. 58
Figura 3 - Construção do diário de viagem ........................................................................................... 67
Figura 4 - Atividade palavras encorajadoras e palavras que ferem ....................................................... 72
Figura 5 - Pessoas significativas ........................................................................................................... 75
Figura 6 - Laboratório de artes .............................................................................................................. 78
Figura 7 - Laboratório de artes .............................................................................................................. 79
Figura 8 - Laboratório de artes .............................................................................................................. 79
Figura 9 - Laboratório de artes .............................................................................................................. 80
Figura 10 - Bazar intitulado: Para adolescentes que querem muito mais .............................................. 81
Figura 11 - Passeio: Shopping Catuaí ................................................................................................... 82
Figura 12 - Passeio: Shopping Catuaí ................................................................................................... 82
Figura 13 - Passeio: Shopping Catuaí ................................................................................................... 83
Figura 14 - Passeio: Shopping Catuaí ................................................................................................... 84
Lista de quadros
Quadro 1 - Fatores de risco e fatores de proteção ................................................................................. 33
Quadro 2 - Palavras encorajadoras e palavras que ferem ...................................................................... 71
Quadro 3 - Especificação dos objetos que foram confeccionados ........................................................ 77
Quadro 4 - Relação dos objetos e preço de venda ................................................................................. 77
Quadro 5 - Fatores de proteção na Instituição ....................................................................................... 91
Quadro 6 - Fatores individuais .............................................................................................................. 95
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 12
2 RESILIÊNCIA, ADOLESCÊNCIA E EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA: ASPECTOS
INTRODUTÓRIOS ........................................................................................................ 16
2.1 Conceito de resiliência e sua historização ............................................................................. 21
2.2 Fatores de risco e proteção no construto da resiliência ......................................................... 28
2.3 A resiliência e suas possibilidades para a intervenção educacional na adolescência ............ 34
3 UMA ANÁLISE DA ADOLESCÊNCIA E DA ADOLESCÊNCIA EM SITUAÇÃO DE
RISCO ............................................................................................................................ 39
3.1 Adolescente e adolescências: desmistificando concepções ................................................... 39
3.2 Vulnerabilidade social e desigualdades: o reverso da adolescência e seu direitos ............... 44
3.3 Medidas de prevenção com foco na resiliência e redes sociais ............................................. 52
4 A CONSTRUÇÃO DA RESILIÊNCIA: UM ESTUDO A PARTIR DA INTERVENÇÃO
COM AS ADOLESCENTES ......................................................................................... 56
4.1 Do desenvolvimento da investigação-intervenção ................................................................ 56
4.1.1 As apresentações: Relatos dos “Diários de viagem” e dados demográficos ..................... 61
4.1.2 Rodas de conversa .............................................................................................................. 67
4.1.3 Os Laboratórios de artes ..................................................................................................... 76
4.1.4 Relatos do “diário de viagem”: o bazar e a visita ao shopping ............................ 80
4.2 Da análise e interpretação dos dados ..................................................................................... 84
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 98
APÊNDICE A –Questionário demográfico e sobre as percepções das adolescentes e seus
contextos de vida .......................................................................................................... 111
APÊNCICE B – Questionário da organização de saúde .............................................. 115
APÊNDICE C – Termo de consentimento informado ................................................. 124
12
1 INTRODUÇÃO
Estudar a resiliência com adolescentes meninas em situação de vulnerabilidade
social, mediante uma pesquisa qualitativa, possibilita construir uma análise epistemológica,
que favorece a discussão teórica concomitantemente à intervenção no cotidiano, a partir da
realidade dos sujeitos envolvidos.
Esta pesquisa trata de uma investigação com dez adolescentes do sexo feminino, de
12 a 14 anos, que frequentam uma Instituição educativa de caráter não formal, de matriz
católica, localizada numa cidade no interior do Paraná, na região norte, com aproximadamente
43 mil Habitantes. Esta atende 300 adolescentes, na maior parte em situação de risco e
vulnerabilidade social. Os procedimentos requeridos pela Instituição para a pesquisa com
seres humanos foram seguidos, com o termo de consentimento informado sendo apresentado,
explicitado e assinado pelos pais ou responsáveis pelos sujeitos, bem como seguindo-se esse
mesmo procedimento com os próprios sujeitos, considerando-se suas idades. O termo de
consentimento informado está nos apêndices. Essa instituição existe desde 1991, e presta os
seguintes serviços à comunidade: reforço escolar, aulas de música, pintura, dança, teatro e
esporte. Os cursos de pintura, costura e informática são abertos também para os adultos da
comunidade. Além destes a Instituição promove encontros de formação com temas vários, de
acordo com a necessidade da população.
O contato com estas adolescentes deu-se por meio da convivência, atividades lúdicas
e artísticas, participação na realidade educativa, familiar e comunitária, na qual estão
inseridas. Como metodologia servimo-nos do modelo Bioecológico de Bronfenbrenner (2005)
que apresenta a compreensão do desenvolvimento humano pela interação de quatro dimensões
básicas: Pessoa, Processo, Contexto e Tempo (PPCT).
A primeira parte, intitulada “Resiliência, adolescência e Educação Sociocomunitária:
aspectos introdutórios”, tem a intenção de problematizar a influência que a educação, dentro
das modalidades do educar, pode exercer sobre as possibilidades que a adolescente encontra
nos vários âmbitos da sociedade e como a resiliência pode representar uma opção
fundamental no lidar com os enfrentamentos cotidianos que fazem parte das suas vidas:
(...) todo período sensível convida a fazer um balanço das capacidades
a fim de enfrentar melhor a nova experiência. O jovem se volta para o
passado, conta a si mesmo sua própria história ou a relata a um
tribunal imaginário para entender melhor quem é e como pode se
engajar na vida (CYRULNIK, 2006, p. 44).
13
Dentre as importantes definições que a educação tem assumido ao longo do construto
do pensamento educacional, parece que a realidade hodierna, com seus desafios e
possibilidades, tem na voz de seus autores adolescentes uma nova proposta para que a
educação possa atingir suas realidades. Uma educação significativa, que seja vinculada à
realidade cultural das adolescências.
As adolescentes relatadas nesta pesquisa integram famílias consideradas vulneráveis
do ponto de vista socioeconômico1, que tantas vezes sonham acordadas com ideais de uma
vida diferente, como propagadas pela televisão e pela internet. São garotas que vivenciam
situações que podem ser consideradas, muitas vezes, como dramáticas e algumas delas
conseguem lidar/enfrentar suas realidades de forma resiliente, ou seja, sem deixar-se sucumbir
ao peso do cotidiano. Compreender como conseguem fazer isso e se suas estratégias podem
ser sistematizadas educacionalmente, auxiliando o desenvolvimento de outras adolescentes, é
uma das problematizações dessa pesquisa.
A resiliência refere-se a um processo de fortalecimento construído no percurso de
vida de pessoas, pautado no equilíbrio entre fatores de risco e aqueles protetores, presentes
nas relações interpessoais e contextos sociais. Evidencia-se que não se trata de um dom ou
característica pessoal, mas afirma-se numa visão contextual e cultural do fenômeno. Trata-se
de um conceito e/ou processo que pode ser um pressuposto inspirador para Instituições
educacionais, no intuito de repensar ações que promovam a qualidade de vida nessas
Instituições e para além delas (UNGAR, 2008).
No Brasil, o conhecimento da resiliência restringe-se a limitados grupos de estudo
em Instituições acadêmicas, não sendo muito difundido nos demais âmbitos. É um conceito
ainda em construção, que tem recebido aportes recentes no que diz respeito à sua
fundamentação teórica, que contestam o caráter mais tradicionalmente atribuído ao
significado de resiliência, pautado por traços individuais da personalidade, ou de um atributo
isolado, sem correlação com o contexto ou a experiência anterior de vida e demais fatores que
podem influenciar na emergência do fenômeno, como os fatores de risco e proteção.
Com relação aos indicadores de risco e proteção, esses são discutidos aqui de forma
associada à resiliência. A pesquisa tende a analisar as relações entre fatores de risco e
proteção nas trajetórias de vida das adolescentes, de forma associada com a construção do
processo de resiliência. Foca-se em compreender quais são os problemas que podem
representar fatores de risco, enfrentados nos contextos em que vivem (escola, família, grupos,
1 Definidos de acordo com documentos da Secretaria de Ações Estratégicas como aquelas com renda per capita
mensal entre R$ 81,00 e R$ 162,00 (SAE, 2012).
14
comunidade), e quais intervenções seriam possíveis para gerar maior qualidade de vida e
desenvolvimento para as adolescentes.
Por meio do viés sociocomunitário pretende-se contribuir para recriar condições de
diálogo e mobilização nas realidades que se atrelam ao cotidiano educacional, de modo que se
valorize o potencial das pessoas, colaborando para com o processo de sociabilização e o
protagonismo dessas adolescentes.
A segunda parte, “Uma análise da adolescência e da adolescência em situação de
risco”, é permeada por uma concepção de adolescência que supõe uma visão de construção
histórica dessa fase da vida, contrapondo-se à leitura da adolescência como um fenômeno
puramente biológico ou cultural. Pretende-se desmistificar definições que consideram a
adolescência somente como etapa natural da vida, inerente ao desenvolvimento próprio ao
humano, que seria marcada por conflitos e crises naturais da idade, por reações que causam
turbulência devido às transformações do próprio corpo, enfim, uma etapa associada a
características negativas, que se dariam em qualquer condição histórica e cultural, ou seja,
universalizada. A faixa de coorte etária aqui usada para definir quem é o adolescente segue
aquela do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que considera aquela compreendida
entre os 12 e os 18 anos. Esse critério foi escolhido pelo ECA para a normatização de um
documento legal, padronizando assim uma linguagem oficial para o referimento à
identificação de quem é o adolescente, buscando legitimar os direitos desse.
Tais argumentos são abordados nesta investigação tendo por base a compreensão da
adolescência como um processo de construção sob condições históricos-culturais-sociais
específicas, em que se entende que a mesma se constitui socialmente, a partir das
necessidades sociais e econômicas dos grupos sociais e que requer um olhar que coteje suas
características como constituídas no processo de crescimento e desenvolvimento em
determinado contexto sócio histórico, econômico e cultural (AGUIAR, BOCK e OZELLA,
2001).
Nesta perspectiva é de grande relevância a voz dos sujeitos envolvidos, suas
concepções de mundo, de pessoa e da própria adolescência. Considerando a diversidade
cultural e as diferentes formas com que a adolescência pode ser vivenciada pretende-se
discutir sobre quais são os espaços sociais existentes na sociedade- e nas comunidades em que
vivem- para que a adolescência possa superar realidades marcadas por potenciais de risco, em
vista da construção de competências resilientes, que possam descortinar possibilidades de
vida.
15
A compreensão da adolescência como período de vulnerabilidade no
desenvolvimento humano associa-se ao conceito de risco, não somente devido às mudanças
físicas, psicológicas e sociais próprias deste percurso, mas ao fato de que enquanto tempo de
autodescoberta e transformações, nem sempre o entorno, os contextos socioculturais da sua
própria realidade, favorecem o processo de desenvolvimento pleno dos adolescentes.
Para Ranci (2003), a vulnerabilidade social indica “uma situação de vida, em que a
autonomia e a capacidade de autodeterminação dos sujeitos é permanentemente ameaçada por
uma inserção instável dentro dos principais sistemas de integração social e de distribuição de
recursos” (RANCI, 2003, p. 546).
A vulnerabilidade e desigualdades presentes em muitos cenários da adolescência têm
representado o reverso de seus direitos, comprometendo o desenvolvimento e o espaço da
adolescência na sociedade. Dentre as vulnerabilidades latentes que analisadas estão: ser
adolescente fora dos padrões de beleza/consumo idealizados; violência nas ruas e violência
doméstica; a baixa qualidade da educação, e daquela desassociada do contexto cotidiano e a
escassa convivência familiar e comunitária.
Na terceira parte discutimos a investigação realizada com um grupo de adolescentes
do sexo feminino.Tal investigação se pauta em levantar os fatores protetores e de risco,
presentes nos contextos de vida dessas adolescentes, examinar as condições em que se
(des)equilibram e o impacto que isso tem nas percepções de mundo/realidade dessas
adolescentes, considerando se tais percepções acenam para um caminho de desenvolvimento
pautado por um sentido de resiliência. A análise dos dados realiza-se por meio dos
pressupostos da teoria bioecológica desenvolvida por Bronfenbrenner. A escolha desse autor
se deve ao seu modo de conceber o desenvolvimento humano de maneira ampla e focalizada
na interação das pessoas com seus diferentes contextos, mediadas pelo fator temporal.
Como resultados dessa pesquisa se espera trazer contribuições para que melhor se
compreenda que as adolescentes em situações de risco podem aprender a tecer novos olhares
e perspectivas sobre suas próprias realidades, e o papel que a Educação, em especial aquela
Sociocomunitária, pode ter nesse processo, a partir da identificação dos fatores que as ajudem
na construção da resiliência. Objetiva-se a orientação quanto ao empoderamento dessas
adolescentes, no sentido que elas possam perceber-se enquanto protagonistas e conhecedoras
dos seus direitos e possibilidades de vida.
16
2 RESILIÊNCIA, ADOLESCÊNCIA E EDUCAÇÃO
SOCIOCOMUNITÁRIA: ASPECTOS INTRODUTÓRIOS
Nosso modo de tomar parte nos gemidos da criação consiste em
inscrever nossa esperança numa leitura atenta e numa ação
inovadora.
Paul Ricoeur
A educação, compreendida como ato de liberdade, que se torna impresso na vida do
ser humano, “a partir do desejo do conhecimento”(FREIRE, 1997), pode ser vista como
possibilidade de ser/ estar no mundo; o meio pelo qual aprendemos a dizer a nossa própria
palavra. Do latim educare que é uma forma derivada de educere, dando a ideia de conduzir,
trazer para fora, extrair de dentro o melhor de uma pessoa. Institucionalmente, ela se
caracteriza a partir da racionalidade, organização e codificação de saberes e valores, numa
proposta sistemática de abstração do conhecimento.
Na realidade hodierna, o desejo do conhecimento, da curiosidade epistêmica, que
para Freire impulsiona a autonomia, enfrenta desafios e dificuldades, pois há um apelo à
hegemonia de formas de pensar e de viver. Destaca-se aqui, pelo impacto que têm sobre a
adolescência, etapa da vida abordada nessa investigação, o apelo ao consumo, a um ideal de
liberdade que parece equivaler ao individualismo e ao hedonismo, ao culto ao “corpo
perfeito”, dentre outros, que poderiam ser citados. Para a jovem adolescente há a forte pressão
social para ser a “garota ideal”: aquela adequada a padrões de beleza, de consumo e de
comportamento; excluindo perniciosamente aquelas que não se encaixam nesses padrões.
Ocasionando situações de baixa autoestima, de dependência emocional da aceitação
interpares, e mesmo dos círculos sociais mais íntimos, como a família. O conceito de
feminilidade propagado na mídia apresenta um modelo para esta adolescente: ensina que
devem ser lindas, sedutoras e atraentes, sorridentes, bem vestidas, com cabelos impecáveis,
magras e “descoladas”. Mas, acima de tudo, devem ter um estilo, seja ele de princesa
“certinha” ou princesa rebelde, o importante é parecer-se com os ideais ideológicos da cultura
midiática.
Na cultura midiática contemporânea de massa, a figura da mulher aparece
representada como aquela que consegue dar jeito para tudo, lançando mão de armas como a
sedução, o apelo sexual ou o erotismo. Como descreve Howerton ( 2012, p. 224):
17
Quando penso sobre todos os aspectos da feminilidade que me tolheram de medo
desde os treze anos, tudo se resume, de verdade às princesas. Eu não achava que
precisasse me esforçar para ser mulher (...). Eu achava que, de algum jeito, por
mágica, por meio de um esforço psíquico sobre-humano, eu precisasse me
transformar em uma princesa. Era assim que alguém se apaixonaria por mim. Era
assim que eu seguiria em frente. É assim que o mundo me acolheria.
Oreinstein (2012) questiona: “desde quando toda menininha teve que se tornar uma
princesa?” (ORENSTEIN, 2012, p. 4). A autora tenta desmistificar a cultura do cor-de-rosa,
do imponente consumismo que está atrelado à sexualização cada vez mais precoce das
adolescentes, que se tornam vítimas silenciosas de um mercado sedutor, que as reprova e
priva da crítica diante ao descartável.
Quando nos deparamos com a adolescência em situação de vulnerabilidade social,
um grande problema está no que estas adolescentes devem interpretar cotidianamente, a fim
de convencer outros olhares- e a si próprias- de que elas se encaixam neste universo do
feminino. Pois, diante de suas realidades, às vezes optam por esquecer o real, dando grande
relevância à construção de uma imagem “salvadora”: aquela de aproximar-se dos modelos de
mulher “poderosa”, propagados pela mídia. Os quais ocultam, perversamente, que “ser
princesa não é para garotas pobres”. Nesta condição a adolescente passa pela experiência de
aceitação de si própria, ou o inverso disso.
Reconhecendo estas características do nosso tempo, as Instituições educativas
necessitam ser um dos espaços em que a adolescente possa inscrever a sua própria história;
em que encontre oportunidade de discutir o que é ser uma pessoa- e uma mulher- nas tramas
da sociedade contemporânea. Que na tessitura do saber a educação se debruce também em
significado e criação de sentido (ANTONIO, 2009). Pois é na beleza e nos dramas do
cotidiano que a educação pode descortinar possibilidades, problematizar realidades
cristalizadas e formar novas mentalidades e atitudes. Se a adolescência pode ser a
representação de uma metamorfose, as Instituições educativas, em consequência, podem se
tornar o lugar deste desabrochar. Neste processo, o educar não se trata de transmissão de
normas ou regras, mas de escuta, levantamento conjunto de proposições e de interpretação de
mundo, e de acompanhamento (a partilha do caminho). Vão se colocando, dessa forma,
condições para o empoderamento dessas adolescentes, no sentido de percorrer com elas várias
estradas, que possam desdobrar-se em novas perspectivas de vida. Enquanto garotas que
podem ser mais que um corpo, uma vestimenta ou um acessório, mas podem exercer o
protagonismo em suas próprias vidas.
18
Segundo Leomaar (2003), referindo-se a Adorno, a educação tende a buscar a
autonomia, a autodeterminação do homem enquanto sábio. É uma responsabilidade para a
sobrevivência da humanidade, uma possibilidade para a constituição de novas realidades,
comprometidas com o bem-estar social.
Para isso se faz importante a ousadia de ler e reler o contexto educacional, tendo
como pressuposto a realidade dos sujeitos em interação e o constante questionamento sobre
nossa práxis educativa: Qual nossa visão sobre a educação? Quais os valores que inerentes a
ela geram sentido para o ser humano? Quais caminhos didáticos e pedagógicos podem tornar
o percurso educativo mais significativo e condizente com a própria realidade da pessoa?
Uma educação sem relação com a experiência existencial da pessoa, que por vezes,
nega sua realidade cultural e linguística, obstaculiza tais reflexões:
É falando da vida e não da escola que eles utilizam o termo refletir. Esses sujeitos
opõem muito frequentemente aprender na escola a aprender a vida/ na vida.
Aprender na escola é ouvir e repetir. Aprender o que é a vida só é possível na vida, é
ter experiências e refletir sobre elas ou, então, verificar pela experiência as regras da
vida que os pais ou colegas ensinaram. Essas regras da vida não se tratam do que é
verdadeiro, objetivo, universal, mas do bem e do mal, do permitido e do proibido, do
possível e do impossível para mim, para nós. São regras de sobrevivência, não de
descoberta de uma verdade objetiva (CHARLOT, BARBOSA, 2003, p. 27).
O conceito de resiliência trata “de um processo, de um conjunto de fenômenos
harmonizados em que o sujeito penetra dentro de um contexto afetivo, social e cultural”
(CYRULNIK, 2001, p. 225). Dentre muitas definições, no âmbito das ciências sociais se
entende que “A resiliência é uma habilidade para ressurgir diante das adversidades, adaptar-
se, recuperar-se e aceder a uma vida significativa e produtiva” (KOTLIARENKO,
FONTECILLA E CÁRCERES, 1997, p. 5).
Partindo do pressuposto de que a adolescência é uma construção social, que se
constitui cultural e historicamente, essa representa uma fase de transição entre a infância e a
vida adulta, que se caracteriza pelo desenvolvimento físico, mental e emocional, sexual e
social. Tem início com as mudanças corporais da puberdade e se finda quando o sujeito
consolida seu desenvolvimento como “criança”, assumindo outros papéis; o que é delegado
pelo contexto social, diferindo em cada cultura. Nas sociedades urbanas isso significa,
geralmente, obter progressivamente sua independência econômica e sua integração à
sociedade como um ser produtivo e responsável (TANNER,1962). Segundo a Organização
Mundial da Saúde (OMS), os limites cronológicos da adolescência são definidos entre a faixa
etária dos 10 e 19 anos. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069
de 13/07/1990), é considerado adolescente o indivíduo entre 12 e 18 anos de idade. Essa
19
diferença se torna pouco relevante quando reconhecido que cada indivíduo vivencia esse
período de forma diferente, frente às modificações biológicas, psicológicas e sociais.
Na medida em que os fatores de risco podem dificultar o desenvolvimento dos
adolescentes, a resiliência pode ser considerada como o equilíbrio entre tais fatores e aqueles
protetivos, potencializando condições de enfrentamento às exigências cotidianas. A resiliência
está, então, associada à dinâmica dos fatores protetores e àqueles de risco, podendo repercutir
em consequências positivas para adolescentes em situação de vulnerabilidade.
A partir das colocações acima feitas, podemos pensar no conceito de resiliência
como perspectiva importante para a educação sociocomunitária do adolescente, tendo claro o
conceito e pressupostos desta educação chamada “sociocomunitária”, bem como as muitas
possíveis definições de resiliência.
A educação sociocomunitária, como área de investigação científica, vem se
fortalecendo no campo das ciências sociais, a partir de sua proposta de intervenção,
articulação, emancipação e transformação social. Gomes (2008) elucida que a proposta da
educação sociocomunitária nasce da própria identidade histórica da prática educativa
salesiana, que em suas origens históricas se fundava na articulação de uma comunidade civil,
de religiosos e cidadãos comuns, que inspirados e mobilizados pelas necessidades de seu
tempo, promoveram transformações sociais. Esse projeto educacional retrata também um
percurso histórico, no qual a identidade sociocomunitária tem assumido diferentes vieses,
sobretudo em relação ao conceito de comunidade, pois esse traz em seu bojo uma carga
ideológica bastante complexa. Aqui nos interessa compreender que este tipo de processo
educacional, marcado por intervenções educativas, aproxima e articula a comunidade para
transformações sociais, indo além da retórica, com seu discurso científico, para colocar-se,
historicamente, como práxis educativa (GOMES, 2008).
Para Groppo (2013) esse tipo de intervenção educacional desdobra-se a partir do
princípio de relações sociais e humanas, em que atendem inicialmente as necessidades
propriamente humanas: sobrevivência, cuidado e identidade (em seu viés comunitário) e
liberdade, autonomia e criação (em seu viés societário).
A Educação Sociocomunitária é um campo de estudos ainda recente, e é possível
afirmar que busca sua identidade acadêmica ao mostrar-se envolvida com a valorização do
potencial dos membros participantes de um grupo/comunidade, colaborando para com seus
processos de organização e emancipação. Para tanto é imprescindível a escuta das várias
vozes, que compõem a educação dos sujeitos, quer aquela realizada no âmbito doméstico,
quer aquela religiosa, escolar, e advinda de outros espaços de convivência social, colocando-
20
as em um diálogo dialético. Por meio dessa perspectiva, e apoiando-nos na teoria bioecológica
de Bronfenbrenner, argumenta-se que é possível colaborar para a transformação da realidade
dos sujeitos, pelo desenvolvimento de um sentido de resiliência. Num processo que se inicia
com a escuta crítica da história de vida dos sujeitos, que transcorre em diversas
esferas/sistemas sociais, procurando identificar- e ajudá-los a identificar- fatores que podem
se mostrar protetores/ameaçadores ao seu desenvolvimento. O que se relaciona com o
conceito de práxis. Segundo Paulo Freire, baseado no materialismo histórico, a práxis se
define como a “reflexão-e-ação sobre o mundo, com o objetivo de transformá-lo” (FREIRE,
1987). A práxis, quando pensada na educação sociocomunitária, busca desenvolver com os
sujeitos uma consciência crítica quanto à sua própria condição, e desta forma, favorecer
possibilidades de autonomia e emancipação. E nisto se aproxima de outras vertentes
educacionais, como a Educação Social, a Educação Popular e a Pedagogia Crítico-
Democrática.
Segundo Bissoto (2012), mais que uma especialização dentro da área da educação, a
educação sociocomunitária se configura como um processo em que diferentes vozes,
valorizadas pelo exercício da escuta mútua, promovem a emersão das várias perspectivas
educacionais, que nos formam enquanto sujeitos em sociedade. A partir desse diálogo,
reunindo condições de interpretar as contradições e congruências entre tais perspectivas,
pode-se tecer uma visão crítica sobre as forças deste processo civilizador, ao qual
denominamos de Educação.
Retornando ao tema central desta investigação, a educação da adolescência em
vulnerabilidade social, parece existir, atualmente, uma preocupação por parte das Instituições,
docentes e famílias sobre os rumos que essa educação vem tomando. Porém, parte das
pesquisas relacionadas a este campo se preocupam em estilar “receitas” sobre como colocar
limites e regras à adolescência, se preocupando menos em interagir com a problematização
dos vários contextos em que convivem as novas gerações, neste tempo de mudanças. A
adolescência é um evento dinâmico e difuso, que precisa ser concebido na intersecção entre
componentes biológicos, psicológicos e socioculturais, e que envolve os âmbitos de caráter
familiar, econômico, social e cognitivo para sua organização e compreensão (SCABINI,
1995).
O conceito de resiliência, ao ser pensado conjuntamente à adolescência numa
perspectiva de educação sociocomunitária, pode ser importante por propor uma leitura do
adolescente em chave relacional, social, cultural e educativa, valorizando essa etapa da vida
como um momento de descobertas e ampliação do domínio do espaço vital. A qual pode
21
direcionar a elaboração de projetos que facilitem a construção de redes solidárias e de um
ambiente favorável ao desenvolvimento do adolescente, principalmente daqueles em situação
de vulnerabilidade social. Argumenta-se que o conceito de resiliência pode contribuir para
modelos e ações de intervenção educacional para promover o desenvolvimento
biopsicosocial, visando uma melhor qualidade de vida dos adolescentes.
2.1 Conceito de resiliência e sua historização
A nascente dos conceitos, com suas histórias, são sempre intrigantes, pois o sentido
de um conceito pode ter existido ao longo dos séculos, porém vai se modificando conforme as
formas assumidas pela sua representação na linguagem, que se relaciona dialeticamente com a
própria construção da realidade, que ele colabora para constituir. Retraçar o sentido de um
conceito é, então, proceder à sua arqueologia, como proposto por Foucault (2004).
Em se tratando do conceito de resiliência é possível afirmar que os estudos sobre tal
conceito, naquilo que se refere aos seres humanos, iniciaram-se na segunda metade do século
XX, com pesquisas realizadas por Garmezy e colaboradores (1984), sobre os processos de
desenvolvimento de psicopatologias em crianças e os mecanismos de adaptação e resistência
às pressões do entorno, que favoreciam que algumas dessas crianças se mostrassem menos
afeitas ao desencadeamento de tais patologias (QUESADA, 2004).
Contudo, o termo, em sua origem, tem um sentido bem anterior. A palavra resiliência
tem origem no latim resilire, que significa a capacidade de elasticidade de um corpo, ou sua
tendência de se reconstruir, ou de retornar à sua forma original. De acordo com Alexander
(2013), os primeiros registros do termo, acompanhando tal significado, remontam a Cícero
(106-43 a. C., na obra Orationes). Thomas Young, em 1807, foi um dos precursores do uso do
termo no campo da Engenharia e da Mecânica, pretendendo definir a capacidade de um
material voltar ao seu estado normal, depois de ter sofrido uma pressão sobre si. Em seus
experimentos, ele observava qual era a tensão e deformação sofrida num corpo, decorrente da
força que lhe era aplicada. Já nas primeiras décadas dos anos de 1900, o termo resiliência
passou a ser empregado para compreender a capacidade dos sistemas ecológicos de absorver
mudanças e impactos em suas estruturas, conseguindo manter as relações entre seus
elementos componentes.
22
A partir da década de 1950 o conceito de resiliência começou a ser referido também
no âmbito de outras teorias sistêmicas, principalmente por Von Bertalanfty, concernente à
sustentabilidade e à estabilidade que os sistemas logram conservar, frente aos fluxos de
energia e informação, trocados com o meio. Contemporaneamente, o conceito vem ganhando
progressivo destaque, sendo a resiliência considerada uma característica possível de estar
presente- ou de ser construída-no ser humano, nas famílias e nas comunidades. E, assim,
peça-chave para buscar-se perspectivas de colaborar para que haja condições melhores de
enfrentar a realidade. Ideia que não está isenta de pressuposições ideológicas2, como será
discutido adiante.
A hipótese é a de que comportamentos resilientes poderiam ser desenvolvidos nas
famílias pela aprendizagem de superação dos conflitos e favorecimento de relações afetivas,
que ajudam no alcance de objetivos comuns à dinâmica familiar. Nas comunidades, por
desenvolver atitudes que promovem a convivência pacífica e a ação colaborativa, e, no ser
humano, por melhorar a saúde mental e emocional, aprendendo a lidar com situações difíceis
da vida cotidiana. Isto não significa que uma pessoa não experimente dificuldades, situações
de dor e tristeza diante de realidades traumáticas, ou que uma família e comunidade não
tenham que enfrentar lutas emergentes de adversidades e catástrofes. O diferencial é que por
meio da construção da resiliência seria possível uma superação das adversidades, mantendo a
qualidade da vida social e pessoal da melhor maneira possível.
As pesquisas sobre resiliência, com relevância nas ciências humanas, têm assumido,
nos Estados Unidos e na Inglaterra, um caráter comportamentalista, pragmático, centrado no
indivíduo. Na Europa, a ênfase está posta em um nível psicanalítico e, na América Latina,
vem se concentrando mais na realidade das comunidades, como um meio de reação aos
problemas sociais. Em se tratando de formulação conceitual, e de suas definições, verifica-se
que a resiliência vem sendo discutida a partir de várias nuances, a partir das diferentes
perspectivas de compreensão da realidade. Em comum, contudo, há a compreensão de que a
resiliência implica em características processuais, fruto das experiências e respostas, mais ou
menos adaptativas, aos embates dos sujeitos em seu entorno, não de tratando de um estado ou
2Por ideologia entenderemos aqui, acompanhando Xavier (2002), como o conjunto latente de crenças,
proposições de vida e ideias, que gerado e aninhado no âmbito dos grupos sociais, orienta o caráter performativo
dos sujeitos, em seu cotidiano.
23
de uma aquisição permanentes, nem mesmo de uma forma única, mas de um movimento
dinâmico e variável (NARDECCHIA, 2010).
Os procedimentos metodológicos das investigações sobre a resiliência também
foram mudando ao longo do tempo. Flach (1991) e Garmezy e Master (1986) afirmam ser a
resiliência um traço da personalidade ou do caráter/temperamento, devendo ser assim
estudada. Por outro lado, Rutter (1993) sumariza que a resiliência não é apenas um traço
individual, mas tem bases ambientais, compreendendo também que o grau de resistência varia
de acordo com as situações. Não existiria, portanto, um modo singular de conservar-se diante
das tensões vindas de momentos de adversidade, mas sim uma série de percursos de
resiliência múltiplas. Conforme Luthar, Doernbergher e Zigler (1993) cada indivíduo possui
potencialidades diversas diante das tensões e pode ser mais resiliente ou mais vulnerável,
segundo as circunstâncias. Nessas últimas concepções defende-se que o conceito deva ser
estudado a partir de uma perspectiva processual, ou seja, que leve em conta as experiências
anteriores do sujeito e não somente a realidade atual.
O conceito de resiliência, segundo Yunes (2003), também tem sido empregado,
equivocadamente, como sinônimo para invencibilidade ou invulnerabilidade, termos ainda
utilizados na literatura para justificar características de pessoas que parecem imunes a
qualquer adversidade. Tal má utilização do termo pode caracterizá-lo como uma espécie de
mágica, herança genética ou heroísmo instantâneo, negando seu caráter de aprendizagem, de
construção e relação com o entorno. Yunes e Szymanski (2001) revelam que as pesquisas
pioneiras sobre resiliência, com crianças e adolescentes, voltaram-se para estudá-la como um
atributo individual, detendo-se em traços e disposições pessoais ou padrões de adaptação
particulares. As autoras afirmam que “características pessoais como sexo, temperamento e
background genético” estão presentes nos estudos sobre resiliência com um olhar no
individuo, apesar de “acentuarem em algum momento, o aspecto relevante da interação entre
bases constitucionais e ambientais da questão da resiliência” (YUNES, 2001, p. 23).
Para Junqueira e Deslandes (2003, p. 234), “o conceito de resiliência traduz
conceptualmente a possibilidade de superação, num sentido dialético, isto é, representando
um novo olhar, uma ressignificação do problema”- aquele do enfrentamento de condições
adversas de vida-, mas que “não o elimina”. As pessoas resilientes não são perfeitas nem
invulneráveis, são seres humanos normais, com falhas e potencialidades, que passam por boas
e más fases, em que seu potencial de resiliência pode estar fortalecido ou enfraquecido
(ASSIS, PESCE, AVANCI, 2006).
24
Construir atributos de uma pessoa resiliente não indica que esta tenha superado todas
as vivências negativas, isto é, não se é resiliente para toda e qualquer situação, nem a todo
momento (CYRULNIK, 1999). Rutter (1999) alerta que resiliência não é uma característica
fixa, determinada ou inata no ser humano, mas pode estar presente ou não em determinados
momentos da vida, sempre dentro de certos limiares, pois excedendo-se a capacidade de um
corpo, de um sujeito ou de um grupo, de enfrentamento das pressões do entorno, a resiliência
deixa de existir. A procura pelo desenvolvimento da resiliência seria a de ampliar estes
patamares de resistência.
Resiliência e invulnerabilidade não são, então, termos equivalentes. Zimmerman e
Arunkumar (1994, p. 4) defendem que resiliência “refere-se a uma habilidade de superar
adversidades, o que não significa que o indivíduo saia da crise ileso, como implica o termo
invulnerabilidade”.
Apesar da evolução das pesquisas relacionadas à resiliência, que procuram distanciá-
la das associações com uma “invencibilidade” ou “invulnerabilidade”, essas adjetivações
ainda vêm orientando à produção científica de muitos pesquisadores. Contudo, se entendemos
que a resiliência não é um fator sempre constante- ou dado- na vida das pessoas, mas varia de
um indivíduo a outro, e até em um mesmo sujeito, dependendo das fases da vida, podendo
ampliar-se e também declinar com a idade, a situação orgânica, o nível e os episódios de
desagregação que o sujeito deve enfrentar, decorrente das circunstâncias da vida, e o auxílio
que encontrará, ou não, no seu entorno, poderemos reconhecer a importância de propormos
uma difusão do conhecimento da resiliência como uma procura constante por equilibrar os
fatores de risco x aqueles protetores da integralidade do sujeito, no cotidiano.
A visão de superação de eventos potencialmente estressores, notado em algumas
definições de resiliência, precisa ser relativizada em função da pessoa e do contexto. É na
reorganização do próprio percurso de vida, na possibilidade de transformar um evento
doloroso e traumático em processo de aprendizagem e crescimento, que se encontra o cerne
da resiliência. A resiliência perpassa as várias instâncias da convivência humana devido ao
seu potencial integrador, que age em nível individual, familiar, comunitário e cultural. Assim,
se faz importante um esclarecimento destes níveis, para que ao se propor uma forma de
educação dirigida a trabalhar a resiliência com adolescentes em situação de vulnerabilidade
social, como aqui pretendido, se possa mais bem considerá-los, em termos dos seus impactos
nos vários contextos que fazem parte de sua vida. Sobre o que se discorre abaixo.
a) O nível individual:
25
Os primeiros estudos sobre a resiliência (ANTHONY, 1974; GARMEZY e RUTTER,
1983) se preocupavam em compreender o processo por meio do qual crianças que haviam
experimentado situações de graves dificuldades e privações diversas, haviam superado tais
situações, de modo a manter perspectivas positivas de vida e de futuro. Werner (1986, 1993,
Werner e Smith, 1982, 1989, 1992) a partir de um estudo longitudinal, desenvolvido na ilha
de Kauai no Havaí, tendo presente os fatores de risco aos quais estavam sujeitas (pobreza,
baixa escolaridade dos pais, stress perinatal associado ao baixo peso no nascimento e a
presença de deficiências físicas), grande parte destas crianças pertenciam a famílias com pais
alcoólatras e alguns apresentavam distúrbios mentais. Apesar deste quadro os pesquisadores
conseguiram identificar que nenhuma dessas crianças obteve problemas de aprendizagem ou
comportamento, sendo assim consideradas crianças resilientes dessa cultura.
Segundo Martineau (1999), este estudo não tinha como intuito primeiro estudar a
questão da resiliência, mas investigar os efeitos da pobreza e do stress perinatal no
desenvolvimento infantil subsequente. O foco da pesquisa descrita no livro Vulnerable
butinvincible relata o caso de 72 crianças (42 meninas e 30 meninos) expostas a fatores de
risco (pobreza, baixa escolaridade dos pais, alcoolismo em casa, baixo peso no nascimento e
casos de deficiências físicas). Segundo resultados da pesquisa nenhuma dessas crianças
desenvolveram problemas de aprendizagem ou comportamento (WENNER E SMITH, 1982),
demonstrando sinal de adaptação ou ajustamento, sendo consideradas pelos pesquisadores
como crianças resilientes. Essas crianças distinguiam-se pelas características de altivez,
autonomia, bom caráter, capacidade de estabelecer relações positivas com os outros, de cuidar
dos mais frágeis e de explorar as próprias habilidades, pareciam ter um bom nível de
autoestima e convicção no poder fazer as próprias escolhas. Deste trabalho emerge a reflexão
de como estas crianças, após terem vividos situações traumáticas, como a privação afetiva,
conseguiam estabelecer relações significativas com os amigos e figuras parentais. Outros
autores argumentam que as crianças resilientes podem ser reconhecidas por saber gerir as
crises enfrentadas, encontrando, além das figuras familiares, outras relações significativas que
as ajudam a manter um olhar positivo em relação à vida (MASTEN, BEST,GARMEZY,
1990).
Ressalta-se também que a adjetivação de “resilientes” foi atribuída a uma categoria
delimitada, a aprendizagem e o comportamento escolar, num dado período etário e numa
determinada época da vida, podendo ser diferente se os critérios de análise tivessem sido
outros.
b) O nível familiar:
26
A resiliência familiar indica a habilidade da família, em construir competências úteis
para a resolução positiva dos problemas, que emergem no cotidiano. McCubbin e McCubbin
(1988) descrevem a resiliência familiar como um conjunto de características, dimensões e
competências, que permitem às famílias resistir ao stress ao enfrentar os infortúnios da vida e
superar as situações de crise presentes nos vários ciclos da vida familiar, como: dificuldade
econômica, desemprego, alcoolismo, depressão, stress, doenças, famílias no estágio da
velhice e outros. A literatura enfatiza que as condições críticas, nessas famílias, podem servir
de estímulo para o crescimento da unidade intra familiar.
Contudo, a família pode tanto ser reconhecida como um fator protetivo, como um
fator de risco (HAWLEY, DEHANN, 1996). As relações entre pais ou cuidadores com os
filhos são de extrema importância para um desenvolvimento saudável, e na fase da
adolescência esta se torna mais complexa, devido às várias transformações vividas por estes
sujeitos. Porém, para que a família desenvolva seu potencial resiliente, ela necessita implantar
alicerces de sociabilização. Black e Lobo (2008) indicam alguns fatores protetores que podem
cooperar com as famílias em momentos de adversidade, ressalvando diferenças a nível étnico
e cultural que podem influenciar na experiência e na percepção diante do risco por parte da
família. Os fatores que podem gerar patamares de sociabilização são elencados pelas autoras:
olhar positivo, espiritualidade, acordo entre os membros da família, flexibilidade,
comunicação familiar, gestão financeira, tempos conjuntos, momentos de diversão
partilhados, rotinas e rituais, suporte social.
Famílias que apresentam coesão, aconchego, continência e estabilidade, manifestadas
em relações de afeto, equilíbrio de poder, cuidados adequados, senso de pertença e disciplina,
podem contribuir melhor para o desenvolvimento e saúde emocional dos seus membros.
Patterson e Garwick (1994) definiram três níveis relevantes no estudo de readaptação
de famílias em situação de vulnerabilidade: os significados atribuídos à determinada situação
de crise, a identidade familiar e a visão da família em relação ao mundo. Os significados, que
emergem das situações problemáticas, correspondem ao modo como os membros da família
interpretam as condições estressantes. As pessoas elaboram significados novos, seja a respeito
dos eventos problemáticos, ou da própria habilidade familiar de lidar com as tensões.
A identidade familiar se refere ao modo como a família se percebe. Esta imagem se
reflete na sua estrutura (nos seus membros) e no seu funcionamento (as relações que
aproximam os membros). O ponto de vista da família em relação ao mundo corresponde à
interpretação que os membros do núcleo possuem da realidade externa e dos objetivos que a
27
família cultiva. O mais complexo é esse último ponto, pois para muitas famílias pode não ser
fácil elaborar uma visão partilhada de mundo.
A perspectiva de que as concepções de mundo da família se fundamentam também
na cultura na qual está inserida é também citada por Patterson (2002); e varia
consideravelmente segundo os grupos culturais, em particular em relação a como esses
valorizam a importância da autonomia individual ou às respostas e explicações atribuídas à
fatalidade (ao acaso), a qual todos estamos sujeitos.
Ao definir a capacidade de aceitar e superar as dificuldades próprias de um grupo
familiar, Walsh (2002) sublinha três fatores: a) os sistemas de crenças, que permitem à família
elaborar um conjunto integrado de valores, individuando objetivos e sonhos para o futuro; b)
os padrões organizacionais, que implicam flexibilidade, coerência, capacidade de utilizar
recursos sociais e econômicos para ativar redes de apoio na comunidade e c) os processos
comunicativos, que devem ser claros e favoráveis a condivisão das emoções, pensamentos e
sentimentos.
c) O nível comunitário:
A comunidade vem definida enquanto um coletivo de sujeitos, em grau de
desenvolver ações para reforçar as competências individuais e aquelas do grupo, a fim de
mobilizar mudanças sociais e econômicas (CASTELLETTI, 2006).
Promover a resiliência na comunidade implica valorizar o conhecimento, as
competências, os valores, a cultura, de um determinado coletivo de pessoas, de modo que
estes se tornem recursos diante dos enfrentamentos e na adaptação às diversas circunstâncias
vividas (MANYENA, 2006). Esta ótica abre uma visão esperançosa da própria realidade,
sendo que as carências, necessidades e vulnerabilidades são encaradas por meio das
potencialidades criativas e dos recursos pessoais e daqueles grupais, existentes na
comunidade. Quando as comunidades são resilientes elas conseguem reagir às, e modificar,
com mais facilidade, as pressões vindas do ambiente social. Segundo Prati (2006) a
complexidade dos eventos críticos afrontados na comunidade requer uma leitura em ótica
ecológica, considerando que a resiliência, em nível comunitário, dever ser levada em conta a
partir dos fatores internos da comunidade, mas também daqueles externos (relacionados com
o social e o político). A construção da resiliência na comunidade acontece também em uma
perspectiva de macronível, passando por uma leitura que valorize os elementos de análise
política, social e econômica, que repercutem na vida da comunidade.
d) O nível cultural
28
Ainda são poucos os estudos que levam em consideração os fatores contextuais e
ambientais da resiliência, mesmo porque os contextos e recursos disponíveis são
significativamente diferentes de uma realidade para a outra. Os estudos conduzidos ao interno
da IRP (International Resilience Project, 2006), mostram a importância dos aspectos culturais
e contextuais da resiliência, esclarecendo que diante das adversidades cada cultura se utiliza
de estratégias diferentes para a superação dessas. Ungar (2008) apresenta uma reflexão sobre
esse tema a partir de alguns aspectos: a) a resiliência se caracteriza quer por meio das
dimensões específicas da cultura, quer pelos aspectos culturais contextualmente mais amplos,
numa perspectiva dialética; b)os fatores que contribuem para a resiliência são atrelados às
realidades como sócio-historicamente constituídas em um determinado contexto ec) as
tensões existentes entre os indivíduos e a própria cultura influenciam a relação entre os fatores
que caracterizam a resiliência.
Infante (2005), por meio de uma retomada histórica, resgata que o primeiro interesse
dos pesquisadores sobre a resiliência se pautou na investigação das qualidades pessoais, que
davam suporte à superação das adversidades (como autoestima e autonomia), e que, num
segundo momento, se abriu a um leque maior de interesses, ao se estudar os fatores externos
ao indivíduo (estrutura familiar, nível socioeconômico, presença de outras pessoas
significantes e próximas do sujeito), formando assim um modelo mais complexo e sistêmico
de compreensão da resiliência. Contudo, em ambos os momentos busca-se reconhecer os
fatores que estão presentes nos indivíduos que mostram boas respostas adaptativas aos
eventos adversos da vida. A autora entende a resiliência como um processo dinâmico,
delineada em uma interação constante entre o ambiente e o individuo.
Tem-se, então, que a resiliência é um construto extremamente sensível à
variabilidade da própria dinâmica da vida, requerendo primícias metodológicas que
considerem a riqueza da diversidade humana em todas as suas faces, num processo de respeito
e acolhimento para com essas.
2.2 Fatores de risco e proteção no construto da resiliência
Rutter (1985) destaca a importância da identificação dos fatores de risco e proteção
para o desenvolvimento de crianças e adolescentes. Em se tratando de risco, o autor ressalta
que o próprio termo em si pode angariar interpretações negativas, dando uma conotação de
não relação com a resiliência, visto que esta possui uma valência positiva. Porém, nessa
29
perspectiva, em se tratando da fundamentação teórica destes fatores, os fatores de risco podem
ser definidos como condições, comportamentos situações ou características de ordem
psicológica, cultural, econômica política e social, que interferem no desenvolvimento da
pessoa devido aos seus prováveis danos ao processo de desenvolvimento (KOLLER et al.,
2005). Segundo Ynes e Szymanski (2001), o risco também pode ser pensado como processos,
devido a presença de mecanismos mediadores que podem não se configurar como fator de
risco, num sentido absoluto. Sumarizam as autoras que os fatores de risco podem agir de
maneiras distintas e em diferentes momentos do desenvolvimento; o que é fator de risco em
uma situação pode ser fator de proteção em outra; não se pode analisar uma única situação na
vida da pessoa e atribuir o adjetivo “de risco” ou “de proteção”, de maneira simplista (YNES,
SZYMANSKI, 2001).
É importante definir quais são os fatores de risco e proteção, numa tentativa de
observar a correlação de ambos no percurso resiliente de adolescentes do sexo feminino, que
vivem em situação de vulnerabilidade social, como aqui tratado. Observa-se, entretanto, que a
identificação de fatores de risco e de proteção, por si só, possui valor limitado, sendo que
muitas variáveis podem apresentar-se, em determinadas circunstâncias, como fator de
proteção e, noutras, como fator de risco. Ressalta-se também que há sempre uma valoração
ideológica na atribuição “de risco” ou “protetores”, vinculada ao ideal de seres humanos que
vigora em determinada sociedade ou comunidade. E tal valoração ideológica não pode ser
ignorada, pois é a partir dessa que se colocam muitas das condições de vida dos sujeitos,
como aquelas educacionais. Mas também não deve inviabilizar a discussão dos fatores
protetores e de risco, devendo tal discussão incorporar os posicionamentos ideológicos
subjacentes a esses fatores.
Partindo das pesquisas de Rutter (1993), três aspectos são relevantes nesta relação
entre fatores de risco e protetores. Mas, primeiro, deve-se entender que a resiliência não
consiste no fato de evitar situações e experiências de risco, ou que haja uma forma do sujeito
encontrar-se sempre em situações com características protetoras. As situações de risco podem
manifestar-se em diferentes circunstâncias, cenários e tempo da vida; o mesmo em relação às
protetoras. Tanto a vulnerabilidade (o risco) como a proteção são fatores interativos, a
considerá-los mais que atributos permanentes ou experiências, eles são processos que se
relacionam com momentos chaves da vida de uma pessoa. Os fatores de proteção atuam
diante de situações de vulnerabilidade, por exemplo, quando uma trajetória que era
previamente de risco, digamos, por um problema de saúde em um neonato, converte-se para
uma direção positiva, com maior probabilidade de resultado adaptativo, por meio da adição de
30
fatores protetores, como ações de vigilância e acompanhamento profissional desse neonato.
De igual modo, um processo será considerado de vulnerabilidade quando uma trajetória
previamente bem adaptada – uma criança com desenvolvimento neuropsicomotor normal-
corre risco de se transformar em negativa, frente, por exemplo, a graves problemas
financeiros enfrentados pela família. Por este motivo não é suficiente afirmar que as
realidades educativas emitem fatores de proteção (certamente possuem, quase sempre, ao
menos na intenção, esta função), mas devemos, enquanto educadores, questionar como a
realidade na qual a pessoa se desenvolve pode ser dinamicamente equilibrada em termos de
possíveis fatores protetores e de risco; e se de fato esses contribuem para uma ascensão na
própria qualidade de vida. E mesmo quando as práticas educativas, escolares ou não, ao invés
de constituírem-se como fatores protetivos passam a atuar como fatores de risco. É o caso, por
exemplo, dos adolescentes que são excluídos da escola por não “conseguirem” aprender, ou
que são vítimas em situação de bullying, por parte da comunidade escolar, incluindo-se
professores e/ou educadores.
De acordo com Koller e De Antoni (2004), a relação das pessoas com eventos
estressores passa por diferenciados graus de intensidade, duração, frequência e complexidade.
O diferencial estará no modo como eles serão percebidos por aqueles que o sofrem, e nisso a
educação, entendida em sentido amplo, pode ser de grande valia.
Um outro exemplo pode ser útil. Uma adolescente que habita em uma comunidade
considerada de vulnerabilidade socioeconômica, com os pais que trabalham no corte da cana
de açúcar o dia inteiro e, ao entardecer, deixam o seu dinheiro no “boteco” mais próximo, em
troca de bebida. Para ela, lidar com o pai e/ou a mãe que chegam em casa alcoolizados,
dependerá também do contexto no qual essa situação se dá, dos ambientes que ela frequenta,
da sua rede de apoio pessoal e institucional, como a escola, grupos religiosos, esportivos,
artísticos, etc., seu momento de desenvolvimento, suas experiências anteriores, e dos recursos
que a família pode obter para sustentar-se e intervir na situação do alcoolismo. O equilíbrio
dos fatores protetores e de risco serviria para que a conjunção desses fatores fosse a mais
propícia possível para ajudar essa adolescente a mais bem gerenciar sua própria vida face a
essa situação.
Enquanto percurso de estudo da resiliência sempre houve a preocupação na
identificação dos fatores de risco e de proteção. Canellas (2004, p. 49) define fatores de risco
como:
Influências que ocorrem em qualquer nível sistêmico (família, individuo,
comunidade, sociedade) que ameaçam os resultados de adaptação positivos. Os
31
fatores de risco estão relacionados com toda sorte de eventos negativos de vida e
operam de maneiras diferentes em diferentes períodos de desenvolvimento do
indivíduo...Não constituem uma variável por si só, devendo ser pensados sempre
como um processo.
Os fatores de risco podem estar imbricados a diversas realidades. Individualmente,
muitas variáveis podem ser consideradas de risco na infância e na adolescência. Há os riscos
inerentes à dinâmica familiar, que podem estar relacionados ao alcoolismo, a situações de
conflitos entre casais, as quais o adolescente presencia e testemunha agressões, violência,
abusos sexuais, etc.; os riscos em relação à moradia: enquanto precariedade da oferta de
serviços públicos, a ausência de espaços para o lazer e oportunidade para o lúdico, a
proximidade de pontos de vendas e tráfico de drogas; o risco presente nas Instituições que os
acolhem: abusos praticados pelos profissionais, regras não claras e punitivas, situações estas
que são encobertas por políticas de funcionamento que exclui a participação social; os riscos à
saúde: o escasso acesso a atendimento médico, a ausência de um trabalho preventivo; os
riscos do trabalho infantil: quando crianças e adolescentes deixam a escola para se tornarem
recurso de mão de obra, trabalhando na informalidade; o risco da exploração e prostituição
infantil: adolescentes que são submetidos/submetidas a esta realidade como meio de
sobrevivência ou quando há exploração sexual por membros da própria família, só para citar
as mais comumente encontradas na literatura. Além destas situações, mais evidentes e
comentadas na literatura, temos outras evidências de enfrentamentos que tornam o período da
adolescência, em especial, uma travessia de riscos e possibilidades. Segundo Weinberg
(2001), dentre essas estão: a perda do corpo infantil e a apropriação do novo corpo, a
construção de novas identificações e (des)identificações, a reorganização de novas estruturas
e esquemas mentais, novos níveis de comunicação, a vivência de uma nova etapa do processo
de separação-individuação, a construção de novos vínculos com os pais, caracterizados por
menor dependência e idealização, a descoberta da genitalidade, a busca de um objeto
amoroso. Nesta tessitura, as situações inerentes à adolescência podem ser encaradas de
diversos modos, de acordo com os recursos individuais, familiares e comunitários, que este
adolescente possa ter, como veremos no próximo capítulo.
Os fatores de proteção se atrelam à resiliência. Rutter (1985) considera-os como
influências que modificam, melhoram ou alteram a resposta de uma pessoa exposta a algum
risco do contexto ambiental, que, de outro modo, a predisporiam a uma consequência não
adaptativa. O autor elucida que o fator protetor não necessita estar ligado absolutamente a
situações positivas e benéficas e faz esta distinção por meio de três concepções. A primeira é
que o fator protetor não necessita estar atrelado ao sucesso e condições agradáveis. Muitas
32
vezes é preciso exercer controle e vigilância sobre o comportamento de crianças e jovens,
sendo esse controle fator protetor, mas nem sempre visto como agradável aos pais,
responsáveis ou à criança e o jovem. A segunda é que os fatores de proteção não agem
isoladamente, eles estão associados a uma interação. Experiências positivas de vida, que
reafirmam a eficácia e os sentimentos afirmativos da pessoa em relação às suas ações, emitem
significados duradouros na vida do adolescente, e serão tanto mais protetores quanto mais
continuarem a render um conceito positivo do sujeito em relação a si próprio. Os fatores
protetores entram em ação modificando a resposta da pessoa numa outra resposta, muito mais
adaptativa que o esperado. E a última concepção é a de que o fator protetor não pode ser
compreendido como uma única experiência, mas como um conjunto de fatores que favorecem
a qualidade do desenvolvimento do indivíduo enquanto pessoa.
A relação fatores protetores e de risco/contexto deve ser entendida abrangendo três
variáveis: a. o adolescente como contexto- suas características únicas, b. o adolescente do
contexto- ele se situa num todo, com família, escola, colegas, etc. e c. o adolescente no
contexto- entendendo o adolescente como um ser dinâmico, que se altera, em termos de
desenvolvimento, muitas vezes rapidamente.
Yunes e Szymanski (2001) destacam o cuidado com a definição dos mecanismos de
proteção. As autoras compreendem que eles fazem parte do discurso da resiliência como fator
ideológico:
Definir o que é ou não proteção parece muito complicado, pois as interações e
combinações entre efeitos do que é considerado risco ou proteção necessitam de
uma cuidadosa análise. [...] Focalizar a questão da resiliência numa perspectiva
individual dificulta o desenvolvimento de políticas e intervenções que tenham
condições transformadoras do sistema social no sentido de diminuir as
desigualdades sociais que consistem em desigualdades de oportunidades de
desenvolvimento humano (YNES, SYMANSKI, 2001, p. 41).
O conceito de fatores – ou mecanismos- de risco compreendem aquelas variáveis da
vida - bagagem genética, biológica, aspectos psicológicos e socioeconômicos e culturais
associados com a probabilidade de comportamentos de má adaptação, frente às vicissitudes da
interação com o ambiente. Referem-se não somente a fatores inatos, mas também àqueles
construídos durante a vida: doenças mentais, dificuldade nos relacionamentos, nível baixo de
identificação e apego com os outros, pouca capacidade de gerir o stress. Em relação à família
são relevantes várias realidades: a situação econômica, as carências afetivas ou traumáticas,
como abuso sexual ou maus tratos físicos e verbais, possuem um peso que favorece maior
fragilidade (MEYERSBURG; POST, 1979). A rigidez, a coerção, as punições e repedidas
mudanças de casa ou cidade e a desorganização são fatores que aumentam a probabilidade de
33
uma adaptação negativa (COSTABILE, 1996). Comunidades pobres, super povoadas, com
elevado nível de disputas e ociosidade são fontes de risco, sobretudo para os mais jovens.
Para a identificação dos principais fatores de risco, emergentes de diferentes estudos,
destacam-se:
Quadro 1 - Fatores de risco e fatores de proteção
Os fatores de risco Os fatores de proteção
Individuais Individuais
-Baixa auto estima
-Dificuldade em estabelecer
e manter relações interpessoais positivas
-Parco apego às figuras parentais
-Alto nível de raiva e agressividade
-Expectativas relativamente inadequadas
para si e para os outros
-Doenças mentais
-Comportamentos destrutivos
-Hiperatividade
-Uso de substâncias psicoativas
-Isolamento social
-Dificuldade escolar
-Temperamento aberto às relações sociais
-Boa inteligência
-Autonomia
-Capacidade de resolver os problemas
-Capacidade de definir objetivos e realizá-los
-Espiritualidade
Familiar Familiar
-Fortes desentendimentos familiares
-Ausência do pai
-Abusos
-Presença de alcoolismo
-Comportamentos antissociais
-Pobreza (relacionada à situação
socioeconômica)
-Coesão
-Sustento afetivo
Os envolvimentos em atividades pró-sociais
e consciência do seu valor
-Acordo entre os pais para uma ajuda mútua
-Ligação profunda com os filhos durante a infância
-Apoio da família a outras pessoas e círculo
de amizades
-Religiosidade
Comunitário Comunitário
-Pobreza
-Alta densidade urbana
-Forte mobilidade (rebeldias com gangues,
uso e tráfico de drogas, ameaças, violência,
negligência para com a segurança e
qualidade social)
-O envolvimento do grupo com atividades
de solidariedade ativa em relação à escola e
à comunidade
-Iniciativas que favoreçam a coesão social, a
solidariedade e a participação
-Intervenções que promovam o bem estar e a
qualidade de vida de crianças, adolescentes e
jovens
Fonte: RESNICK, 1997; BATTEN, RUSSELL, 1995; FARRINGTON, 1992.
É importante enfatizar que os fatores de risco são probabilidades, por isso é
necessário ter presente a diferença entre risco potencial e risco real. Por exemplo, não é
34
obrigatório que um adolescente de família pobre esteja experimentando descaso ou descuidos,
ou que a situação econômica que vive será para toda vida, pode se tratar de momento
passageiro. Sem uma compreensão mais profunda dos fatores de risco específico deste
adolescente não se pode dizer que esteja exposto a algum risco.
Os fatores de proteção, como já afirmado acima, têm a função fundamental de
contrastar os efeitos negativos das situações adversas, favorecendo uma adaptação positiva,
potencializando a resiliência. Parece então, que os fatores de proteção sejam exatamente o
oposto dos fatores de risco. Mas não funciona assim, pois como já mencionado, um mesmo
fator pode ser considerado de risco em um caso e de proteção em outro (STOUTHAMER-
LOEBER, 1993).
Diferentes estudos indicam a existência de três macros áreas de fatores protetivos:
características individuais, ambiente familiar e o contexto social alargado (RUTTER, 1987;
WERNER, SMITH, 1992; MASTEN, 1994).Em se tratando dos individuais, os fatores de
proteção consistem na autonomia, na confiança pessoal, abertura às relações sociais,
capacidade de resolver os problemas e tomar decisões, colocar-se positivamente diante dos
objetivos traçados, criatividade, autorregulação e senso de humor. No ambiente familiar os
fatores protetivos assumem características como coesão interna, aceitação, empatia, relação
afetiva entra os membros, nível social econômico e habilidade dos pais em gerir os conflitos
internos. O contexto social é marcado pelo apoio das redes formais ou informais de apoio.
Para que uma pessoa desenvolva a resiliência é ainda fundamental que ela tenha uma figura
de referência positiva dentro e fora do contexto familiar, e que tenha possibilidade de
experiências que acentuem a autoestima e a auto-eficácia (LOSEL, 1994). Entretanto é
importante destacar que o adolescente é um sujeito em constante desenvolvimento, a entender
que muitos atributos mencionados acima fazem parte de um processo e não de uma realidade
já conquistada, ou mais experienciada, como no caso de um adulto com maior maturidade. O
importante é que o adolescente neste processo se sinta protegido e acolhido pela família ou
pessoas do seu convívio diante das situações de adversidade. Uma visão ampliada desta
discussão será desenvolvida abaixo.
2.3 A resiliência e suas possibilidades para a intervenção educacional na adolescência
Estudiosos como Buss (2000), Diener (2000) e Peterson (2000), dentre outros, têm
identificado algumas características definidoras da resiliência. Tais características
35
envolveriam a felicidade, a sensação de bem estar e o otimismo (PETERSON, 2000).A fé
(MYERS, 2000), a autodeterminação (RYAN, 2000), a sabedoria (BALTES,
STAUDINGER, 2000) e a criatividade (SIMONTON, 2000) são outros atributos elencados.
Para sintetizar e organizar as numerosas qualidades resilientes, individuadas pelos
diferentes estudiosos, Burns (1996) selecionou quatro macro áreas relativas à caracterização
da resiliência, vinculadas à autonomia, à capacidade de resolver problemas, às habilidades
sociais e ao estabelecimento de propósitos para o futuro. Cada uma dessas macro áreas é
subdivida, por sua vez, em sub temas, conforme exposto abaixo. Nestas encontramos pontos
para uma travessia, ou seja, alguns atributos e ideais que tendem a constituir o ser humano em
constante desenvolvimento, sendo que o adolescente também é sujeito e protagonista nesta
travessia, cabendo também ao entorno, as pessoas que fazem parte do contexto deste
adolescente oferecer possibilidades e companhia nesta descoberta que tende a oferecer a
travessia.
Na área da autonomia, assim, identificam-se:
a) autoestima: enquanto capacidade de reconhecer as próprias potencialidades em
confronto com o autoconhecimento e também com aquilo que os outros podem perceber de
características positivas no próprio sujeito.
b) auto-eficácia: entendida como a confiança na própria capacidade de resolver os
problemas, que se dá no reconhecimento das próprias competências e também fragilidades.
c) locus de controle interno: tendência a interpretar os resultados e efeitos das próprias
ações como consequência do próprio comportamento e não somente das forças externas.
Desenvolvimento da responsabilidade pelos próprios atos.
d) independência: saber agir com base nos próprios valores e objetivos, sem deixar-se
condicionar pela aceitação e juízo dos outros.
e) motivação: sentir-se capaz de encontrar recursos internos e externos, que provoquem
a ação e a dinamicidade, sendo capaz de envolvimento nas ações e de geri-las para a obtenção
de resultados.
f) esperança: disposição interior, por meio da qual seconseguiria perceber possíveis
soluções e estratégias para solucionar ou conviver com as contrariedades que nem sempre
podem ser solucionadas de imediato.
Na área de resolução de problemas encontramos:
a) pensamento crítico: capacidade de observar a realidade social individuando os
possíveis obstáculos para a realização das próprias ações e intenções, bem como o juízo em
36
relação às próprias competências para superá-los, assim como analisar aspectos positivos e
negativos do próprio comportamento.
b) pensamento criativo: considerar novas ideias e pontos de vista, assim como ter boa
capacidade intuitiva e imaginativa.
c) projetualidade: consiste não somente em individuar e propor-se objetivos, mas
sobretudo no saber traças estratégias para alcançar as metas;
d) capacidade de promover mudanças: significa ter uma visão do futuro e saber colher
os sinais indicadores de mudança no ambiente.
Na área da habilidade social compreendem-se:
a) responsabilidade: assumir as consequências das próprias ações, bem como ser ativo e
propositivo nas atividades da comunidade.
b) flexibilidade: saber confrontar, negociar, sem corromper ou corromper-se.
c) empatia: entrar em contato com as emoções do outro, sem confundir-se com ele. A
empatia ajuda a construir com mais facilidade boas relações com os outros, no exercício de
oferecer e receber apoio social.
d) habilidade comunicativa: emprega-se na capacidade de entrar em relação com o
outro, compreende sentimentos e emoções e uma escuta participativa, que produz
assertividade.
Na área referente aos propósitos para o futuro se encaixam:
a) clareza de objetivos: ter a consciência dos objetivos que almeja alcançar, com base no
reconhecimento de suas próprias necessidades, desejos e metas.
b) sucesso: obter bons resultados na realização dos esforços feitos.
c) motivação: encontrar estímulo para terminar os trabalhos iniciados.
d) aspirações formativas: aumentar o conhecimento e as próprias competências.
e) fortes expectativas: espera realística da realização dos projetos empreendidos.
f) tenacidade: persistência nos empenhos.
g) esperança: confiança no futuro e entusiasmo diante da vida.
h) coerência: coesão com as escolhas feitas, procura de sentido e significado na própria
vida.
Em se tratando da realidade de sonhos e catástrofes, de tantos adolescentes, que
buscam superar as pequenas e grandes tragédias do cotidiano, os componentes acima
elencados, quando e se desenvolvidos por meio de ações educacionais, quer formais ou não,
podem mostrar-se funcionais para que tal superação seja bem sucedida. Lembramos que
37
superação, aqui, não se define como a “invencibilidade”, mas sim como os vários níveis nos
quais é possível conviver com as perdas, sem deixar-se sucumbir nessas.
Outros autores enunciam o fator de criatividade, que seria intrínseco ao conceito de
resiliência. Ou seja, defendem que o caráter criador, que se torna instrumento de resiliência,
abre portas para novas concepções de si e do mundo.
Sternberg (1999) define a criatividade como a faculdade que consente criar
ideias/produtos considerados importantes aos olhos da sociedade a qual o sujeito pertence,
correspondendo às características de novidade. Tal novidade, segundo Boden (2001), pode ser
fruto de uma exploração de práticas e conceitos precedentes, de uma transformação dos
mesmos, ou de uma associação que dê lugar a uma combinação inusitada. Csikzentmihalyi
(1993) afirma que existe uma ligação entre criatividade e motivação: a pessoa criativa se
percebe hábil, mas ao mesmo tempo encara as atividades como desafiadoras. Tal combinação
permite um estado de fluxo, de dinamicidade. Assim o sujeito criativo, emerso neste estado,
se envolve na atividade que está por desenvolver. A criatividade possui uma natureza
dinâmica (STERNBERG, 1999), não é determinada por fatores biológicos: pode-se aprender a
ser criativo e, em consequência, se pode ensinar a sê-lo. Outros estudiosos atribuem às
pessoas criativas as características de flexibilidade cognitiva (capacidade de gerar
alternativas) e da tolerância diante das ambiguidades (DACEY, FIORE, 2002).
Essas compreensões nos fazem refletir que o potencial criador envolto na
criatividade possui a arte de fazer do nada, do vácuo, da ausência – aqui, representada pela
ausência da vida que se pretenderia ter- um cenário de possibilidades. Que as perdas sofridas
podem ser ressignificadas: “A criação do símbolo deriva da perda do objeto que, antes, dava
todas as satisfações” (HAYNAL, 1987, p. 154). Neste contexto, o adolescente em situação de
vulnerabilidade necessita de novas situações, outras perspectivas de vida, outros instrumentos
para conseguir percebê-las ou efetivá-las e o suporte de pessoas ou instituições, que
colaborem para que ele consiga explorar esse universo. Bruder (2005, 2007), escreve que
dentre os pilares da resiliência, dentre outras características, estão o humor (enquanto
capacidade de encontrar o cômico diante das tragédias) e a criatividade (capacidade de criar
beleza diante do caos e do infortúnio). A partir destes fatores a pessoa tende a gerar
pensamentos alternativos e encontrar soluções criativas e adaptativas.
O humor sopra citado, é um forte promotor de resiliência, pois potencializa o olhar
otimista em relação às realidades. Produz um efeito tranquilizante e prazeroso, permitindo um
distanciamento do problema. Vários pesquisadores, dentre eles Canelas (2004), Walsh (2004),
Ojeda (2002), Rodrigues (2002) e Job (2000), notaram a importância do humor enquanto fator
38
importante na construção da resiliência. Rodrigues (2002) explica que o humor solidifica a
identidade grupal e conecta-se a um raciocínio que percebe novas estratégias de ação.
Cyrulnik (2001) cita, em seu livro, uma nota do diário de Anne Frank, em que ela
queixava-se diante de uma janela que simulava seu esconderijo: “Uma boa gargalhada vale
mais do que dez comprimidos de valeriana...”:
Há, no humor, uma intenção terapêutica que se assemelha um pouco à função da
recusa: fazer crer para fazer crer a si mesmo que a coisa não é grave. Este logro é
uma falsificação criadora que põe a dor à distância. Se conseguir pôr em cena a
tragédia que me tortura, se vos arrancar um sorriso, uma emoção amigável ou uma
mímica de interesse, deixarei de desempenhar o papel aflitivo de pobre criança e de
dar a imagem um pouco repugnante da vitima perdida, violentada, abandonada,
enfraquecida (CYRULNIK, 2001, p. 214).
O humor, que parece uma característica tão própria da juvenilização humana- do
retardamento ôntico que parece conferir aos seres humanos a capacidade de continuar a
aprender, procurar novas adaptações, adquirir novas estratégias, novos saber-fazer, também
colabora para que o adolescente consiga reconhecer no enredo do próprio cotidiano sinais
positivos. Tal atributo, e outros, que são considerados componentes da adolescência enquanto
período da vida humana serão analisados na seção a seguir, conjuntamente com a questão da
adolescência em situações de vulnerabilidade social.
39
3 UMA ANÁLISE DA ADOLESCÊNCIA E DA ADOLESCÊNCIA EM
SITUAÇÃO DE RISCO
3.1 Adolescente e adolescências: desmistificando concepções
Em se tratando da adolescência, nos deparamos com muitas representações, que
emergem de contextos históricos diferenciados, tanto pela cultura como pelos valores, que
mudam de acordo com o modo de vida de cada sociedade, segundo a classe social, a religião,
a etnia e o gênero, concepções essas em permanente transformação. No Brasil, devido à sua
grande extensão territorial e diversidade cultural, as concepções de adolescência refletem
muitas realidades e experiências, as quais demonstram o contraste de ser adolescente em
grandes centros urbanos, nas pequenas cidades, no campo, no sertão, no litoral, nas
comunidades ribeirinhas e outras3. Todas essas situações reafirmam a ideia de que a
adolescência se constitui numa construção social dessa etapa da vida e da multiplicidade de
formas com que ela pode ser vivenciada.
A etimologia da palavra adolescente se origina do latim “adelesco”, que significa
crescer (COLE, 2003), o termo também é empregado como “adolescere”, palavra de origem
latina, que tem o sentido de adoecer (BOCK, 2000), dadas as transformações biológicas,
psíquicas e sociais ocorridas nesta fase.
A adolescência constitui um período da vida que somente foi identificado como tal
em épocas recentes, se tornando objeto de estudo e análise. Anteriormente à modernidade, a
adolescência não era considerada uma etapa de desenvolvimento, nem menos existia uma
“cultura adolescente”, como acontece na contemporaneidade, ao menos nos contextos
urbanos. Para Ariés (1978) a adolescência nasceu sob o signo da modernidade, a partir do
século XX. Na obra Emilio ou a Educação (1762), de Rousseau, no século XIX, se percebia
as primeiras nuances do conceito de adolescência, sendo que o autor a associava a ideia de
paixão, revolução e primitividade, que seriam próprias do adolescente. Rousseau definiu este
período como um novo nascimento, marcado por turbulentas revoluções, seja na descoberta
sexual, como nas mudanças de humor, rebeldia e instabilidade (CÉSAR, 1999).
3A população de jovens no Brasil, segundo IBGE/Pnad (2014), atinge 8,5% e 8,7% (sexo feminino, entre 10 e 14
anos e entre 15 e 19 anos, respectivamente) e 8,2% e 8,7% (sexo masculino, entre 10 e 14 anos e entre 15 e 19
anos, respectivamente).
40
Reportando a adolescência à sociedade moderna, encontramos muitos vestígios da
concepção da adolescência enquanto tempo de ambiguidade e crise, que propicia a
marginalidade:
Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos,
que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro
complicado da família moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e
eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar com a adolescência,
que é uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginação de todos,
adolescentes e pais. Um mito, inventado no começo do século 20, que vingou
sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial (CALLIGARIS, 2000, p.9).
Dentre os primeiros estudiosos a tratar o tema da adolescência está Granville Stanley
Hall, que inaugurou o estudo cientifico da adolescência, legitimando este tempo como etapa
que requer estudo e atenção. Para Hall (1925) a adolescência era basicamente biológica, vista
como zona de turbulência e contestação, constituindo-se como percurso conflituoso e adverso
no contexto familiar.
Na visão antropológica, alguns estudos, como o de Margaret Mead (1985), ocorridos
com os adolescentes de Samoa e Nova Guiné, levantaram conclusões relevantes a cerca da
concepção de adolescência ao evidenciarem que, em outras culturas, a adolescência é vivida
como uma transição gradual e tranquila, contando também com a participação positiva dos
adultos.
Considerando as perspectivas que têm estudado os processos da adolescência, há, de
um lado, a visão naturalista, que reforça o comportamento patológico do adolescente, e, por
outro, a concepção histórico-social, que elucida a compreensão deste período por meio da sua
inserção na totalidade cultural em que o conceito de adolescente mesmo foi
produzido.Atualmente, a adolescência vem assumindo, teoricamente, vieses que possibilitam
novos modos de aprendê-la, em especial na desmistificação de concepções que acentuam a
adolescência enquanto fase problemática, momento de crise e conflitos, traduzidos pela
explosão de hormônios. Entende-se, então, que este período não se restringe somente aos
parâmetros biológicos, como idade e desenvolvimento cognitivo, mas, necessariamente, pelo
conhecimento das condições sociais, que constroem uma determinada adolescência (CALIL,
2003).
Ozella (2003), partindo da visão histórico-social critica o parecer de estudiosos, que
ao longo do tempo, caracterizaram a adolescência a partir da naturalização, universalização e
patologização. O autor versa este conceito a “(...) entender a adolescência como constituída
socialmente a partir de necessidades sociais e econômicas dos grupos sociais e olhar e
41
compreender suas características como características que vão se constituindo no processo”
(AGUIR, BOCK, OZELLA, 2001, p. 171).
Contudo, definir a adolescência como isto ou aquilo denota atribuir significações
(interpretação da realidade), com base em realidades sociais e em marcas que podem tornar-se
referência para a constituição dos sujeitos. A partir da visão desses autores a adolescência não
é vista como um período natural do desenvolvimento, pois
o jovem não é algo “por natureza”. Como parceiro social, está ali, com suas
características, que são interpretadas nessas relações; tem, então, o modelo para sua
construção pessoal. Construídas as significações sociais, os jovens têm a referência
para a construção de sua identidade e os elementos para a conversão do social em
individual (AGUIAR, BOCK, OZELLA, 2001, p.168).
Num relatório elaborado pela Unicef (2011), sobre a situação dos adolescentes
brasileiros, mostra-se que os adolescentes não são crianças grandes, nem futuros adultos, mas
um grupo entre si, que possuem sua trajetória e suas histórias. Nos distintos contextos em que
vivem os adolescentes brasileiros, nem sempre estes meninos e meninas vivem de fato este
período. E se biologicamente esta fase parece obrigatória para o processo de crescimento
humano, devido aos fatores inerentes a esse, do ponto de vista sociológico e cultural o
adolescente em situação de risco e vulnerabilidade social somente vive a “adolescência”
quando as condições sociais também forem dadas. No Brasil, segundo Clímaco (1991), a
adolescência tem configurações diferentes dependendo da classe social que se analisa. Nos
padrões de vida mais elevados ela se caracteriza como período de experimentação, em que
adolescentes estão menos expostos às consequências emocionais, econômicas e sociais da
vida, enquanto nas classes populares este perfil é negligenciado, devido ao ingresso precoce
no mercado de trabalho e às desigualdades, que desencadeiam lutas e tensões, absorvendo boa
parte do tempo desta adolescência. Desser (1993) também argumenta sobre as diferenças de
classes em relação às famílias, enfatizando que nas famílias de classe média o adolescente
possui maior tempo para dedicar-se aos estudos e atividades que geram competências
específicas, já em camadas mais pobres os adolescentes são privados desta vivência, com
responsabilidades que antecedem à constituição de uma família. Para a adolescente do sexo
feminino este momento pode se restringir a um preparar-se para ser mãe, levando-se em conta
os índices das adolescentes que engravidam precocemente.
Confrontando com épocas passadas, em que esta fase da vida não se apresentava
como categoria de “fase da vida”, contemporaneamente a realidade é bem diferente. Os
adolescentes estão na sociedade com um jeito próprio de ser, se expressar e conviver, tendo
42
que se organizar na margem de um tempo, que em tantas situações se divide entre escola,
projetos de vida e trabalho, de modo que muitos adolescentes estão institucionalizados
durante toda jornada diária, restando pequenos espaços de tempo livre para que possam
construir sua autonomia.
O conceito de tempo livre vem entendido não como tempo perdido, mas como
oportunidade para que o adolescente possa experimentar o fato de poder escolher o que fazer.
Segundo Barros e colaboradores (2002) o tempo livre pode ser estudado em atividades fora da
sala de aula, em que a ausência do compromisso e da estrutura permite à pessoa optar por
atividades que lhe sejam agradáveis. Porém, existem muitos meios, educativos ou não, que
favorecem a escolha dos adolescentes. Na sociedade contemporânea a internet representa uma
opção por excelência para o uso do tempo livre, no contexto social dos adolescentes, assim
como a televisão, o celular e outros recursos, que possibilitam acesso às informações sem o
controle dos pais ou à supervisão de outros adultos. As novas tecnologias têm influenciado
um novo modo de relação entre as pessoas. Entretanto, esta influência não se dá do mesmo
modo e intensidade na vida de todos, deve-se ter presente variáveis como gênero e contexto
familiar nestas análises (MALAMUTH, IMPETT, 2001). A adolescência, se pensada como
uma fase de passagem entre infância e idade adulta, pode ser vista a luz de uma dialética de
dependência/independência. Segundo (BLOS,1971), este percurso, denominado como
individuação, é marcado, em especial nas sociedades urbanas modernas, por processos de
vulnerabilidade, sendo que o adolescente vivencia maior autonomia em relação à família e
inicia a descobrir-se enquanto membro de uma sociedade.
Uma das principais características da individuação é a tensão entre a autonomia e a
dependência. De um lado existe a ânsia do jovem de conhecer e explorar o entorno, aquilo
que é desconhecido, do outro, o medo do mundo, que pode tanto mostrar-se como excitante e
acolhedor, como também apresentar-se cruel, competitivo, egoísta e insensível às
necessidades reais de cada pessoa.
Segundo Sprinthall e Collins (1999) muitos dos problemas da adolescência são
decorrentes da sua adaptação aos desafios que lhes são impostos. Os adolescentes da América
Latina representam 30%da população total desse território (CEPAL/UNICEF, 2007). Dado
esse contingente, o comportamento adolescente se constitui numa preocupação para a saúde
pública, que se revela em vários níveis: número crescente de adolescentes grávidas,
matrimônio e uniões precoces, exploração sexual em razão do abandono familiar, participação
direta ou indireta em violência e maus tratos e enfermidades originadas de transmissão sexual
como HIV/Sida, e outras (CEPAL/UNICEF, 2007; ONU, 2006; MADDALENO,
43
MORELLO, INFANTE- IIN, 2004; ESPÍNOLA, 2003). Este quadro traz questionamentos
sobre a legislação existente, a nível internacional e nacional, que normatiza a atenção e à
infância e à adolescência. Em nível mundial, a Convenção sobre os Direitos da Criança
(1989), e no âmbito nacional as Constituição de 1988, em seu artigo 227, estabelecem a
infância e a adolescência como prioridades absolutas. Porém, o cumprimento dessas normas
não se impõe e o grau de pobreza, desigualdade e marginalização são intensos, tornando mais
relativo o respeito e a efetividade destes direitos. Ainda existe muita negligência do
comprometimento da sociedade e dos órgãos públicos, o que contribui na violação do direito
de ser adolescente, haja vista as vulnerabilidades que marcam o cotidiano de tantos jovens.
Para Castel (1997), a vulnerabilidade social é uma zona intermediária instável, que
conjuga a precariedade da realidade e a fragilidade dos suportes de proximidade.
A compreensão da adolescência como período de vulnerabilidade no
desenvolvimento humano associa-se ao conceito de risco, não somente devido às mudanças
físicas, psicológicas e sociais próprias deste percurso, mas ao fato de que enquanto tempo de
auto descoberta e transformações, nem sempre o entorno, os contextos socioculturais e a sua
própria realidade assumem posturas e expressões educativas em vista destes adolescentes.
Os fatores de risco são compreendidos como condições ou variáveis que se associam
à maior probabilidade de gerar resultados negativos e indesejados no desenvolvimento
humano, envolvendo comportamentos que comprometem a saúde, o desempenho social e o
bem estar (JESSOR et. al., 1995).
Entretanto, nos deparamos com adolescentes e adolescências, cuja concepção,
marcada pela descrição de comportamentos estereotipados, nem sempre corresponde à
realidade do adolescente “concreto”, que vemos todos os dias nos mais variados contextos. Se
aparentemente encontramos semelhanças por causa de um estilo de vestir-se, falar ou
comportar-se se faz importante despir-se de conceitos cristalizados para encontrar novas
concepções e possibilidades para o adolescente e as adolescências. Para tanto, Herrán (1997)
introduz algumas considerações:
a) Superar a tentação de “julgar” os novos modelos de ser adolescente pelas lentes de
“velhos modelos” (“na minha época...”);
b) Ir além das propostas que exaltam o caráter de que a adolescência representa,
necessariamente, um período de crise, não representativo da maioria dos adolescentes;
c) Analisar a adolescência interligada com outras fases da vida, como processo contínuo,
e não necessariamente com uma interrupção com essas;
44
d) Confinar o caráter de que há a necessidade de uma passagem crítica, ritualista, da
adolescência para a idade adulta, e fornecer de forma gradativa e progressiva conhecimento,
habilidades e técnicas que ajudem o adolescente a interpretar suas próprias mudanças (apud,
OZELLA, 2003, p.39).
3.2 Vulnerabilidade social e desigualdades: o reverso da adolescência e seu direitos
O estudo acerca do conceito de vulnerabilidade social é constituído por diferentes
concepções, e mesmo que seja uma temática abordada ao longo dos anos, com foco nas
ciências humanas e sociais, ainda é considerado em construção devido à sua complexidade.
Antecede este conceito o termo exclusão social, que num primeiro momento serviu para
retratar situações limites de pobreza e marginalidade, como para formular políticas públicas
que pudessem enfrentar e dar respostas a essas realidades.
A etimologia da palavra vulnerabilidade origina-se do verbo Latim vulnerare, que
significa ferir, penetrar. Este se originou no movimento dos Direitos Humanos, ocupando-se
da defesa e garantia dos direitos de cidadania de grupos e pessoas expostos a fragilidades. Foi
incorporado ao campo da saúde na década de 1980, ao tratar da epidemia da Aids por meio de
trabalhos realizados na Escola de Saúde Pública de Harvard (MANN et al, 1993). Neste
processo, a composição de fatores de discriminação (homossexuais, usuários de drogas)
associados ao medo e à moral, disseminou a ideia de que seria possível atribuir a
determinados grupos da sociedade, a denominação de “grupos de risco”; não somente em
relação à epidemiologia, mas de hábitos e características sócio demográficas.
Segundo Yunes e Szymanski (2001, p.28) existe uma relação entre vulnerabilidade e
risco: “a vulnerabilidade opera apenas quando o risco está presente; sem risco,
vulnerabilidade não tem efeito”. Reppoldet. al (2002) entendem que a relação entre
vulnerabilidade e risco se dá a partir de situações adversas, em que o comportamento dos
sujeitos frente aos eventos dependerá do equilíbrio- ou não- de uma série de fatores,
‘positivos” e “negativos”, como características individuais, contexto, elenco de
comportamentos, dentre outros. Para Ranci (2003), a vulnerabilidade social indica “uma
situação de vida, em que a autonomia e a capacidade de autodeterminação dos sujeitos é
permanentemente ameaçada por uma inserção instável dentro dos principais sistemas de
integração social e de distribuição de recursos”(RANCI, 2003, p. 546).
Para Theodor Adorno, este conceito relaciona-se com a rede de oportunidades
45
disponíveis e efetivas na sociedade:
O termo vulnerabilidade carrega em si a idéia de procurar compreender
primeiramente todo um conjunto de elementos que caracterizam as condições de
vida e as possibilidades de uma pessoa ou de um grupo – a rede de serviços
disponíveis, Como escolas e unidades de saúde, os programas de cultura, lazer e de
formação profissional, ou seja, as ações do Estado que promovem justiça e
cidadania entre eles – e avaliar em que medida essas pessoas têm acesso a tudo
isso. Ele representa, portanto, não apenas uma nova forma de expressar um velho
problema, mas principalmente uma busca para acabar com velhos preconceitos e
permitir a construção de uma nova mentalidade, uma nova maneira de perceber e
tratar os grupos sociais e avaliar suas condições de vida, de proteção social e de
segurança. É uma busca por mudança no modo de encarar as populações-alvo dos
programas sociais (ADORNO, 2001, p.12).
Existem muitos componentes para avaliar a presença de vulnerabilidades no
cotidiano da adolescência, tanto porque as medidas que poderiam empoderar este sujeito,
enquanto favorecimento de oportunidades de ampliar seus espaços de domínio vital, por parte
de diversas esferas sociais, nem sempre estão preparadas ou disponíveis a rever/(re)educar as
concepções da adolescência que carregam o estigma de “problema social”, ou “fase
problemática da vida”.
A vulnerabilidade se faz presente no cotidiano por meio de vivências estressoras- ou
seja, aquelas que rompem o equilíbrio entre os fatores positivos (expressão da afetividade por
parte de adultos responsáveis, ambiente escolar acolhedor, oferta de atividades comunitárias,
etc.) e os fatores de risco, que existentes na vida desses (gênero, características econômicas-
falta ou mesmo excesso de recursos materiais, rede de apoio sócio educativo ineficaz,
políticas públicas incompatíveis com as necessidades reais, doenças, negligência
paterna/materna, drogadição, e tantos outros) (MORAIS, KOLLER, 2004; YNES, 2003;
YNES, SZMANSKY, 2001; RUTTER, 1993).
Oliveira (1995, p.9) aponta que “os grupos sociais vulneráveis poderiam ser
definidos como aqueles conjuntos ou subconjuntos da população brasileira situados na
linha de pobreza”, porém, considera que “a vulnerabilidade não se restringe à categoria
econômica, mas perpassa organizações políticas, de raça, orientação sexual, gênero, etnia.
O conceito de vulnerabilidade está também atrelado à ideia de falta de autonomia
(KANT, 1974), como diminuição ou perda dessa, e à ideia de risco frente ao desemprego, à
precariedade do trabalho, à pobreza e à falta de proteção social. Abramo argumenta que na
medida em que os adolescentes são vistos como “a encarnação de impossibilidades, eles
nunca podem ser vistos, e ouvidos, e entendidos, como sujeitos que apresentam suas próprias
questões, para além dos medos e das esperanças dos outros” (ABRAMO 1997, p. 33).
46
Algumas vulnerabilidades se tornam específicas dessa fase biológica da vida: as
variações hormonais, o rápido crescimento do corpo, que associadas aos padrões estéticos
vigentes, pode gerar conflitos, o início da fase reprodutiva da vida, quando a oscilação
hormonal pode acarretar gravidez indesejada, dentre outras, que se tornam agravadas pelas
desigualdades socioeconômicas e culturais.
Como pode ser visto, não se pode pensar a vulnerabilidade do adolescente por meio
de um único referencial, devido a essa poder ser determinada por aspectos próprios a cada
sujeito e pelas condições do seu entorno. Ao analisar o fenômeno da vulnerabilidade na
adolescência deve-se considerar, então, quem são estes adolescentes, onde estão, o que fazem,
quais as condições de vida, quais as possibilidades que encontram e qual a visão que temos,
enquanto sociedade, sobre eles. A relação entre gênero também é relevante, devido às
diferenças crucias em ser adolescente do sexo masculino ou feminino, pois o gênero, em
determinadas sociedades, e no contexto juvenil, pode ser um indicador de fatores de risco e/ou
de proteção. De acordo com trabalhos de Heise e colaboradores, as adolescentes estão mais
expostas aos fatores de risco, ao menos na esfera sexual. Também são submetidas a situações
de violência com maior frequência. Para os autores: elas “são alvos mais frequente de
violência sexual e essa situação evidencia as relações de poder baseadas em gênero, na
sexualidade, na auto identidade e nas instituições sociais” (HEISEET AL., 1994, P. 41).
Apresentamos a seguir alguns indicadores sobre potenciais situações de
vulnerabilidade, ou seja, aqueles que, em nosso entender, podem constituírem-se como fatores
de risco, podendo comprometer o processo de desenvolvimento dos/das adolescentes dos
centros urbanos; considerando a ótica que vulnerabilidade não significa necessariamente
vitimização:
a. Ser adolescente fora dos padrões de beleza/consumo idealizados;
b. Violência nas ruas e violência doméstica;
c. A baixa qualidade da educação, de políticas públicas para a juventude, e a
dissociação entre educação e o contexto cotidiano; e
d. A escassa convivência familiar e comunitária.
Explicitando as razões pelas quais elencamos tais fatores, no contexto dessa
pesquisa:
a) Ser adolescente fora dos padrões de beleza/consumo idealizados
As mídias constantemente propagam valores e modelos a seguir,
acompanhando/fomentando um forte controle social, que dita os estilos de consumir, e se
47
comportar, do “protótipo de adolescente”, o formato ideal dos corpos, além de formas de falar
e de se integrar aos grupos sociais. Como elucida Foucault (1979) o corpo também é um lugar
prático e direto de controle social.
Este controle social tem sua visibilidade na forma como as imagens são publicadas
na mídia, oferecendo sempre por meio de artistas, modelos e atrizes, um padrão de beleza
perfeito, com corpos imaginariamente exemplares, nos quais surgem normas de
feminilidade/masculinidade: “O corpo é de fato apropriado, adestrado pela cultura, concebido
socialmente, alterado segundo crenças e ideais coletivamente estabelecidos” (QUEIROZ,
2000, p. 19).
Segundo Brêtas, Muroya e Goellner (2009), na fase da adolescência, o corpo é um
importante elo de identificação. A preocupação com a beleza, proposta pela mídia, atua
enquanto formadora e reprodutora de estereótipos sociais, comunicando um perfil que as/os
adolescentes não conseguem atingir. Assim, esse adolescente, que já tem que lidar com suas
transformações físicas, se depara com esses modelos e a quase impossibilidade de responder a
eles.Como afirma Kehl (2001), os meios de comunicação atingem as culturas com uma maior
intensidade do que a capacidade de assimilação das pessoas, fazendo com que as imagens
vistas sejam incorporadas sem serem simbolizadas.
O espelho é um instrumento que tem um papel significativo na questão do corpo. Por
meio daquela lastra de vidro o/a jovem visualiza a transformação do próprio corpo e a
possível definição que o mesmo terá, visão que pode demandar medo, condensando o temor
que acompanha o crescimento de uma identidade ainda contraditória e ambígua (CREPET,
2001). Para Castro (2001), o jovem da atualidade não absorve um estilo por tradição, mas faz
uma escolha de estilos. Nestes parâmetros, a adolescente opta pela sandália da moda, pelo
creme que diz deixá-la mais bonita, itens dominados pela indústria cultural, que de modo
bastante sutil repercutem na ausência de senso crítico, social e político.
A pobreza, no contexto de uma adolescência que é concebida como “nicho de
consumo”, potencializa outras vulnerabilidades, que ultrapassam condições como qualidade
de vida, chegando a uma desconfiança, por parte dos adolescentes de que podem ser “alguém
na vida”, também por não atingir os padrões estéticos de consumo presentes da sociedade
mercantil hodierna.
b) Violência nas ruas e violência doméstica
O conceito de violência envolve muitos enfoques e direcionamentos, englobando
uma visão ampliada na sua definição, e dentre as suas formulações, utilizaremos aqui aquela
48
da Organização Pan-Americana de Saúde (2002), que retrata a violência como o uso
deliberado de força física ou de poder, que se expressa em grau de ameaça ou efeito contra si
mesmo, contra uma pessoa, um grupo ou comunidade, que fere ou tenha probabilidades de
ferir, causar lesões, morte, danos psicológicos, transtornos do desenvolvimento ou privações,
autoagressão interpessoal ou coletiva. Segundo Azevedo e Guerra (1995) a violência
doméstica contra adolescentes se dá em:
Atos e/ou omissões praticados por pais, parentes ou responsável em relação à
criança e/ou adolescente que sendo capaz de causar à vítima dor ou dano de natureza
física, sexual e/ou psicológica implica, de um lado, uma transgressão do poder/dever
de proteção do adulto e, de outro, numa coisificação da infância. Isto é, numa
negação do direito que crianças e adolescentes têm de ser tratados como sujeitos e
pessoas em condição peculiar de desenvolvimento (AZEVEDO, GUERRA, p.16).
A violência doméstica supõe uma estrutura, na qual a relação de poder e hierarquia
entre os adultos, as crianças e os/as adolescentes é muito forte, tendo por consequência, em
muitos casos, a saída para as ruas, em que o/a adolescente busca superar o processo de
coisificação que encontra quando é agredido fisicamente, verbalmente e também sexualmente.
O fato da procura de outros espaços de integração significa também o resgate de seu poder e
de seu papel de sujeito.
A partir dos estudos de Guerra e Azevedo (2001), são identificadas quatro
modalidades de violência:
- Violência física: corresponde a toda ação que causa dor física, desde um tapa até o
espancamento severo.
- Violência sexual: configura-se como todo ato ou jogo sexual entre um ou mais
adultos e uma criança ou adolescente, tendo por objetivo estimular sexualmente o menor ou
utilizá-lo como instrumento de prazer sexual. É importante considerar que no caso de
violência, a criança e o adolescente são sempre vítimas.
- Violência psicológica: representa uma participação negativa do adulto na vida do
adolescente formando neste, comportamentos destrutivos. Neste sentido toda exposição do
menor a humilhação por meio de palavrões, comparações, chantagens á prejudicar a
autoestima e autoconfiança.
- Negligência: representa uma omissão em termos de prover as necessidades físicas e
emocionais de uma criança ou adolescente pode ser considerada também como descuido,
ausência de auxilio financeiro, colocando a criança e o adolescente em situação precária:
desnutrição, baixo peso, doenças, falta de higiene.
49
Junto à pobreza, a violência doméstica tem contribuído para a evasão de adolescentes
de seus lares. Em situações de alcoolismo, desemprego, desagregação familiar, em que
subsiste a ausência de instrumentos para lidar com as dificuldades, a violência tem ocupado o
cenário e potencializado as situações de risco, como prostituição, drogadição e
desorientamento no desenvolvimento integral dos adolescentes, negligenciando seus direitos e
sua autonomia na construção da sua própria identidade.
Na tentativa de compreender o dilema de adolescentes que sofrem a violência
doméstica, Assis e Avanti (2004), compilaram um estudo intitulado “Labirinto dos espelhos: a
formação na autoestima na infância e na adolescência”, no qual se investigou estudantes do
ensino médio e fundamental das escolas públicas do Rio de Janeiro. As autoras constataram
que adolescentes que sofrem maus tratos no contexto familiar se mostram mais propícios a
inserirem-se num círculo de violência, também em outros espaços, o que se dá na escola, na
comunidade e nas transgressões de normas sociais. Estes têm menos apoio, baixa autoestima e
menor capacidade de resiliência – de superar as adversidades encontradas na vida, na tentativa
de construir-se positivamente diante de eventos traumáticos.
c) A baixa qualidade da educação, de políticas públicas para a juventude, e a
dissociação entre educação e o contexto cotidiano
A educação, enquanto possibilidade e construção da autonomia, pode contribuir
efetivamente como suporte aos adolescentes, para que possam construir competências
resilientes, a fim de lidar com os embates e desafios cotidianos,inclusive aqueles próprios ao
contexto escolar, no qual estão envolvidos vários sujeitos: gestores, docentes, alunos, famílias,
vizinhanças, toda a comunidade.
Contudo, se a presença na escola (taxa de escolarização) está em 98,4%, para aqueles
entre 6-14 anos, para os jovens entre 15-17 anos ela é de 84,3%, indicando um fenômeno de
evasão escolar na adolescência; dado corroborado pelo número médio de anos de estudo: 7,7.
Por outro lado, se a taxa de analfabetismo caiu de 8,7 % (2012) para 8,5% em 2013, o
analfabetismo entre os jovens de 15-24 caiu somente 0,2% em 2013; sendo que o número de
pessoas com mais de 10 anos de idade, que não têm instrução ou estudaram menos que 1 ano,
subiu de 15,3 milhões para 16 milhões (dados PNAD 2013, IBGE). Dados preocupantes que
nos fazem pensar sobre a qualidade da educação que vem sendo proposta para os jovens
brasileiros, especialmente aqueles em situação de vulnerabilidade.
Pais (1993) aborda o cotidiano como lugar em que os múltiplos aspectos da vida
social se revelam. Desse modo, os adolescentes tecem no seu cotidiano formas de estar no
50
mundo, constroem representações e identidades sociais.
A visão que muitos têm da instituição educacional, contemporaneamente, e nem
sempre sem razão, versa-se para o falimento: muitas críticas são dirigidas ao pouco
desempenho efetivo dos educandos, aos problemas disciplinares, ao desinteresse de
educandos e educadores; tudo repercutindo em uma concepção de fragilidade na formação
dos jovens. Parece que a cultura negativista tem ganhado espaço nos discursos, no senso de
perceber com mais facilidade os limites que as possibilidades. Além disso, vários problemas
sociais, como a drogadição, a violência e outros tipos de “desordens sociais”, têm alimentado
uma cultura do medo, da incerteza, da insegurança e da instabilidade das Instituições; sem
encontrar, na maioria das vezes, espaço para discussão e reflexão, nas escolas. Parece haver
prevalência no conteudismo, que pouco se articulam com a realidade dos adolescentes.
Muitos adolescentes em situação de risco passam jornadas em instituições educativas
e por não encontrarem ali um suporte que os ajude a ressignificar tantas vivências, estes
lugares acabam se tornando um vazio em suas vidas, por não encontrarem escuta, diálogo e
acolhimento, que despertem confiança e novas perspectivas de vida. Nem sempre as
instituições sabem como aplicar seus recursos na proteção do adolescente diante das
adversidades (brigas, uso e venda de drogas, ameaças, prostituição, abuso sexual), optando
por condutas rígidas, ou posturas indiferentes, que potencializam a discriminação e os
preconceitos. As instituições parecem paralisadas, sem capacidade de reação, fragilizadas,
diante das situações adversas que encontram (PEREIRA, 2009).
Cabe também ao sistema educacional propor e fazer valer medidas que favoreçam a
mudança social e o bem estar para esses sujeitos, capacitando Instituições e educadores para
que atuem como fatores protetores, que podem minimizar o impacto dos indicadores de risco.
A participação destas instituições é entendida como um fator de proteção quando proporciona
relacionamentos que estimulam a autoestima e o sentido de auto-eficácia dos adolescentes,
quando se decide pelo acolhimento, para a justiça restaurativa e pela compreensão antes do
que para a punição e a negação dos sujeitos.
Segundo Bauman (2007, p. 167), “precisamos da educação ao longo da vida para
termos escolha”. Mas precisamos dela ainda mais para preservar as condições que tornam
essas escolhas possíveis e a colocam ao nosso alcance.
Nesse sentido, a resiliência torna-se instrumento pertinente no combate às
vulnerabilidades, que existem no contexto educativo. A construção da resiliência no cotidiano
educacional de Escolas e Instituições pode ser uma forma de se tratar questões de qualidade
de vida, direitos e responsabilidades nestas/destas instituições e para além delas, promovendo
51
esforços para pensar os fatores de risco ao desenvolvimento psicossocial, que se fazem
presentes nas próprias instituições, e como anulá-los e transformá-los. Nesta probabilidade os
processos de resiliência não devem ser analisados a partir das seguintes atribuições:
individualizante (focado apenas no individuo e nos traços individuais); determinista (como
traço da imutabilidade da personalidade); absolutizante (que não relativiza o contexto ou
experiências anteriores e demais fatores que podem funcionar de modos diferentes a cada
tempo, como os mecanismos de risco e proteção); estática ( que não reconhece a resiliência
como fator dinâmico e processual) e estigmatizante (que rotula e classifica indivíduos como
resilientes ou não resilientes) (LIBÓRIO, CASTRO, COELHO, 2006).
d) A escassa convivência familiar e comunitária
A família, considerada como fator primário de proteção para o adolescente, possui
grande relevância em contextos de risco, que fazem parte do entorno da adolescência. A
estrutura familiar de afeto, acolhida e diálogo oferece as bases necessárias ao amadurecimento
e constituição sócio afetiva e emocional saudável dos adolescentes, auxilia como fator
protetor no afrontar as situações adversas, alimentando processos de sociabilização e
integração na comunidade. Entre as condições que mais podem afligir o adolescente, e são
desencadeadoras de outras tensões, estão às questões familiares: brigas constantes no lar,
alcoolismo/drogadição dos pais, autoritarismo, extrema medidas disciplinares, desinteresse
pela vida dos adolescentes, negligência material e afetiva. O apoio familiar deve ser entendido
como uma comunicação efetiva, contribuindo para as habilidades adaptativas, gerando
competências e protegendo de eventos adversos (WILLSet. al., 1996). Assim, a comunicação
familiar efetiva torna-se instrumento no saber lidar com eventos estressores, possibilitando ao
adolescente maior destreza ao lidar com situações novas e também com realidades adversas.
Em um estudo com adolescentes do sexo feminino, realizado por Belgrave (2002),
evidenciou-se que o senso de bem-estar, autoestima e autoconceito, como de relacionamento
próximo com a família, ajudam-nas meninas durante a adolescência, na procura por vínculos e
relacionamentos interpessoais responsáveis e qualitativamente fortalecedores de perspectivas
positivas de vida.
Segundo Monticone (2009), a qualidade das relações internas das famílias é
influenciada por múltiplos fatores: como são distribuídos os papeis e funções de cada
membro, as dificuldades enfrentadas pelos pais, a capacidade de educar oferecendo suporte
empático, escuta e ao mesmo tempo regras e limites claros, qualidade e quantidade de tempo
vivido juntos.
52
Um fator essencial é o sentir-se querido por alguém; este bem querer favorece ao
adolescente a constituição de um sentido de autonomia, a provar suas capacidades, a realizar
escolhas. Este afeto, porém, não neutraliza a hierarquia e a autoridade dos pais e educadores,
pois este processo também é feito de regras familiares e sociais, como de limites sadios na
vida. A imposição de limites não é uma via de obstáculo para o desenvolvimento da/do
adolescente, pois diante de regras e limites, adquirem maior autoconfiança e estímulo para
assumirem os valores morais e as responsabilidades, desenvolvem o sentido do dever e das
obrigações em relação ao outro (BOLLE DE BAL, 2001).
Na medida em que podem expressar sua opinião, sonhos, medos e participar da vida
comunitária e familiar sem discriminação ou alienação do seu papel social e político, na
manifestação de ideias e compromissos para com o coletivo, o adolescente adquire também
consciência do seu protagonismo e das suas possibilidades.
A atuação de grupos com adolescentes, que procuram tecer suas metodologias e
atividades coma participação da/do adolescente, se tornam mais eficazes na prevenção de
vulnerabilidades. Quando o adolescente consegue exercitar seu protagonismo por meio de
escolhas e participação significativa, este envolvimento comunitário é entendido como fator
promotor de aumento da confiança pessoal, satisfação de vida, capacidade para enfrentar
problemas e desenvolvimento de maior autoestima (ANDRADE, VAITSMAN, 2002).
3.3 Medidas de prevenção com foco na resiliência e redes sociais
O ECA define as crianças e os adolescentes como sujeitos de direito, sendo-lhes
garantida a proteção integral. Conforme o artigo 4º,
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, e à convivência familiar e comunitária
(ECA, 1990: art. 4º,p. 9).
Diante das medidas de apoio ao adolescente implantadas no Brasil, em busca de
proteção e cumprimento dos seus direitos, ainda percebe-se grande nível de vulnerabilidade e
desigualdade, que interferem no processo e no direito de ser adolescente. Segundo Neri
(2011), no Brasil tivemos vários avanços nas Políticas públicas, porém estas não têm
respondido às necessidades reais dos adolescentes. O diferencial seria a criação de
modalidades diversificadas, nas quais jovens e adolescentes pudessem ter opção de escolha.
53
As políticas para este segmento não podem ser genéricas e para isso é importante reconhecer a
diversidade dos adolescentes, suas inspirações e problemas (UNICEF, 2011).
O conceito de resiliência oferece perspectivas de intervenção para adolescentes em
situação de vulnerabilidade social, sendo que a cultura possui função determinante no
desenvolvimento da mesma, não somente porque valores e comportamentos mudam de
cultura para cultura, influenciando o grau de resiliência e a delimitação do conceito de
vulnerabilidade, mas porque “em si” a resiliência também determina-se pela cultura. A
compreensão da vulnerabilidade social na vida do adolescente não se restringe somente ao
contexto em que este vive, mas está basicamente atrelada à forma como fatores de risco e
proteção interagem em um dado momento de sua vida.
A cultura constitui um elemento fundamental na capacidade do adolescente de
atribuir sentido às adversidades, em virtude dos significados coletivos atribuídos por uma
comunidade aos eventos estressantes ou problemáticos. A atribuição dos significados não é
somente individual, mas passa pela elaboração coletiva, e a participação adolescente nesta
elaboração aproxima sua relação com a comunidade, ajudando-o a construir uma identidade e
um sentido de coerência comunitária, que se torna integrante no seu desenvolvimento integral.
Os processos percorridos pelos adolescentes em situação de risco refletem a cultura e
o contexto em que vivem, portanto, é necessário compreender as estruturas internas e
externas, que colaboram ou não, na construção de competências resilientes, neste percurso. Os
processos e resultados de resiliência dependerão dos fatores individuais, relacionais,
comunitários, culturais e contextuais, todos estes contribuem na percepção de estratégias
educativas, por uma intervenção positiva.
Vaillant (1993) interroga se, de fato, se pode falar de resiliência somente em caso de
superação da vulnerabilidade e dos fatores de risco e se é justo pensar que esta esteja a serviço
da “felicidade”. Para Garmezy (1994), a resiliência não elimina o sofrimento e os
enfrentamentos, porque diante de adolescentes que convivem com situações de alto risco,
haverá sempre consequências, porém não de forma a determinar o seu processo de
desenvolvimento. Contudo, consideramos que não se trata de debater se a resiliência
“elimina” o sofrimento/conflito humano, pois nenhuma técnica/recurso teórico ou
competência será capaz de tanto. Trata-se de refletir sobre o que pode ser feito, em termos
sócio educativos e, portanto, culturais, para que o sujeito, em face do sofrimento, não
sucumba a esse; ou faça opções que levem à limitação de perspectivas de vida, em vez de
ampliação diversificada das mesmas. Se trata de apoiar tanto o desenvolvimento adolescente,
para que esse seja o mais pleno possível, garantindo assim a proteção dos seus direitos.
54
Apropriando-se das indicações de Civita (2000), delineiam-se abaixo alguns
princípios de intervenção para a construção da resiliência, os quais podem ser pensados em
relação à adolescência:
a) O Princípio de formação de vínculos: representa a experiência de relações
interpessoais fortes e confiáveis. Pode-se encorajar a relação entre adolescentes, pais e
comunidade, formulando programas, promovendo a formação de redes informais, que
respondam às necessidades específicas dos pais, educadores, e dos mesmos adolescentes;
b) Princípio de continuidade: entendido como estabilidade relacional e sentido de
pertença ao grupo. O suporte do ambiente é fundamental para favorecer recursos de adaptação
e vínculos. Os educadores podem promover o sentido de continuidade por meio da inclusão
de serviços, que respondam às necessidades individuais e familiares, a partir do estágio de
desenvolvimento pessoal e familiar.
c) Princípio da dignidade: visto como respeito e reconhecimento. Desenvolver o sentido
de dignidade na adolescência significa oferecer possibilidades que condizem com a sua
necessidade, ou com a sua capacidade de resposta frente ao que lhe é pedido. Envolver os/as
adolescentes na formulação das regras e na avaliação dos programas voltados para eles pode
ser de grande auxilio na compreensão das concepções que fazemos desses. As estratégias de
intervenção devem também condizer com as diferenças culturais, étnicas e religiosas.
d) Princípio da oportunidade: definido como patrimônio de potencialidade pessoal.
Neste campo o papel das instituições educativas se torna fundamental por oferecer um terreno
fértil para o desenvolvimento e descoberta de talentos e habilidades. Os educadores junto à
família se tornam efetivos observadores e colaboradores de competências construídas pelos
adolescentes.
O apoio social também se reverte em benefícios profícuos para a vida do/da
adolescente, pois, dentre os fatores de proteção, esse é o que pode causar maior influência
positiva no desenvolvimento do ser humano. O apoio social de um ou mais grupos representa
a interface do sujeito e do sistema social, cujo objetivo é auxiliar a pessoa na adaptação às
várias situações, como estresse, enfermidades, ajustamento social e a própria adolescência
(ANTUNES, FONTAINE, 2005; SIQUEIRA et al., 2006).
A rede social, que articula e efetiva iniciativas, é entendida como a relação entre
recursos pessoais, profissionais e institucionais, com a finalidade de ofertar suporte aos
sujeitos, em especial àqueles em situação de risco (PALULO, KOLLER, 2005). Esta, na
qualidade de multifacetada, serve como fator protetor e desenvolve nas pessoas a capacidade
de enfrentamento frente às adversidades, promovendo a resiliência (PINHEIRO, 2004;
55
SIQUEIRA et al., 2006). O estabelecimento dessa rede se dá por meio do envolvimento das
pessoas inseridas, que se exercitam na dinâmica de dar e receber ajuda, em que crenças e
características individuais apóiam a formação de outras redes de inserção.
Para compreender esta dinâmica de interação da pessoa com o ambiente recorremos
à Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, idealizada por Bronfenbrenner (2005),
que possibilita entender as modulações que se delineiam no processo de desenvolvimento,
entendendo esse como contínuo, estendendo-se por todo o período da vida, uma série de
estruturas/sistemas encaixados, compreendidos e categorizados em micro, meso, exo e
macrossistemas (BROFENBRENNER, 1979; BROFENBRENER, 2005).
O microssistema é a esfera em que se encontram os relacionamentos mais proximais
entre as pessoas, formando traços individuais de comportamento e no qual decorrem as
relações de convivência direta com a família. Este conjunto de microssistemas se alarga,
originando o mesossistema, quando engloba vários microssistemas, como a família alargada,
de tios, avós, primos, e outros possíveis membros da constelação familiar, a escola, a
comunidade e os demais ambientes frequentados, que influenciam a pessoa no seu processo
de desenvolvimento. Todos os outros contextos, que influenciam indiretamente o
desenvolvimento da pessoa, formam o exossistema (governos, conselhos, tipo de trabalho dos
pais, etc), enquanto o macrossistema é caracterizado pela cultura global da sociedade em que
a pessoa vive, e que influencia na formação de valores, ideologias, estilo de vida e
possibilidades socioeconômicas. Todos esses sistemas podem contribuir para minimizar (ou
acentuar) os fatores de risco e de proteção, e seu equilíbrio pode promover a resiliência em
instâncias individuais-coletivas.
No próximo capítulo discutir-se-á a investigação realizada com um grupo de
adolescentes do sexo feminino, consideradas em situação de vulnerabilidade social, que
frequentam, no contra-turno escolar, uma instituição de atenção à infância e à adolescência,
onde realizam atividades de apoio escolar e outras, de caráter cultural diverso. Tal
investigação se direcionou a levantar os fatores protetores e de risco, presentes nos contextos
de vida dessas adolescentes, examinar as condições em que se (des)equilibram e o impacto
que isso tem nas percepções de mundo/realidade dessas adolescentes, considerando-se se tais
percepções acenam no sentido de desenvolvimento de um sentido de resiliência. Serão
descritos também os fundamentos metodológicos que guiaram a investigação, a análise dos
dados, que será feita pelos pressupostos da teoria desenvolvida por Bronfenbrenner, e a
relação com o conceito de Educação Sociocomunitária.
56
4 A CONSTRUÇÃO DA RESILIÊNCIA: UM ESTUDO A PARTIR DA
INTERVENÇÃO COM AS ADOLESCENTES
4.1 Do desenvolvimento da investigação-intervenção
A teorização do desenvolvimento proposta por Bronfenbrenner é relevante para essa
investigação porque vincula, indissociavelmente, o desenvolvimento humano no âmbito dos
contextos de vida dos sujeitos. Para compreender o sujeito não é possível buscar entendê-lo
apenas no contexto familiar, mas devemos considerar as influências das demais esferas de
vida nas quais ele está inserido. Bronfenbrenner também insiste no papel que o tempo assume
no desenvolvimento humano, pois tanto os sujeitos como os contextos/sistemas em que vivem
se transformam ao longo do tempo. Tais transformações são cruciais para que
compreendamos como os diferentes contextos de vida impactam, interativamente, em maior
ou menor grau, o processo de desenvolvimento. A Teoria Bioecológica se foca nas relações
entre pessoas e entre seus diferentes contextos, constituindo nossas vidas e nossos mundos.
Por considerar a complexidade dos fatores que compõem o processo de desenvolvimento, os
estudos de Bronfenbrenner têm sido empregados para analisar a relação desenvolvimento
humano e resiliência, por diversas perspectivas teóricas, a começar por um trabalho seminal
desenvolvido por Bronfenbrenner e Crouter (1983). Nesse trabalho, os autores destacam a
ênfase que deve ser dada, tanto nos estudos sobre o desenvolvimento como naqueles da
resiliência, às potencialidades dos sujeitos, à dinâmica de reinvenção das vidas, resistindo à
compreensão da pessoa em modelos pautados pela ideia de déficit, ou de adequações a
enquadramentos modelares de seres humanos. Contudo, a chave para a compreensão e
intervenção no processo de desenvolvimento humano configura-se na localização das
características pessoais, sociais e ambientais, na diversidade de suas combinações e
significados, garantindo deste modo as perspectivas subjetivas e o movimento cotidiano que
se dá nos processos humanos (BRONFENBRENNER, 1995; BRONFENBRENNER e
MORRIS, 1998; BRONFENBRENNER e EVANS, 2000).
Para uma melhor visão da perspectiva bioecológica de Bronfenbrenner ilustraremos
abaixo com duas figuras, que denotam a interdependência dos fatores pessoa-contexto-
relações e tempo para o desenvolvimento.
57
Figura 1 - Configuração dos sistemas ecológicos
Fonte: ANTONI E KOLLER, 2000.
58
Figura 2 - Teoria ecológica do desenvolvimento
Fonte: BRONFENBRENNER, 1996
Em relação às estratégias para a coleta de dados, essas se imbricaram as atividades
desenvolvidas durante a intervenção realizada, que durou de agosto de 2013 a setembro de
2014. Essas atividades foram: (o diário de viagem, rodas de conversa e laboratórios de artes,
como será detalhadamente descrito nos itens posteriores). Houve também a coleta de dados
demográficos e de percepção das adolescentes sobre seus contextos de vida, na forma de um
questionário. Os dados referentes a esse questionário, que foi realizado em sessões, nos dias
19 a 23 de maio de 2014 com as adolescentes, estão distribuídos ao longo da apresentação dos
dados. E um outro questionário, desenvolvido pela Organização Mundial da Saúde (2003), foi
aplicado para os colaboradores (monitores e professores) da instituição no dia 28 de maio de
2014, para verificar a percepção do ambiente educacional, em termos de fatores protetores e
de risco, por parte desses profissionais. Ambos constam dos apêndices, ao final do trabalho.
Observa-se que essas atividades foram baseadas nos referenciais teóricos
empregados, em especial na Teoria Bioecológica e na Psicologia Desenvolvimental, naquilo
que tange à resiliência e aos fatores de risco/protetores.
59
Na dissertação aqui apresentada nos utilizaremos das seguintes categorias de análise,
como apresentadas por Jenson e Fraser (2001), e que se dirigem a avaliar os fatores protetores
ao desenvolvimento humano, numa perspectiva Bioecológica. Essas categorias direcionarão a
compreensão dos dados constituídos na investigação, referindo-se às várias esferas de vida
dos sujeitos, e apreciando-se seus impactos na construção de um sentido de resiliência:
Fatores ambientais
*oportunidades para educação, emprego, e outras atividades pró-sociais
*Relações que incluam atenção e cuidado, com adultos, especialmente a família e a
família estendida
* Suporte social por parte de adultos que não sejam membros da família
* Existência de uma cultura de promoção dos direitos e da proteção da infância e do
jovem
Fatores sociais e interpessoais
*Apego aos pais
*Relações de cuidado e atenção com os irmãos
*Baixo nível de conflitos entre os pais
*Alto nível de comprometimento com a escola
*Envolvimento em atividades convencionais à idade e à cultura da
comunidade/família
*Crença em valores e normas pró-sociais
Fatores Individuais
*Habilidades sociais e de resolução de problemas
* Atitude positiva e esperançosa diante da vida, envolvendo a esfera da
espiritualidade
* Autorregulação e controle do comportamento
*Baixo nível de estresse na infância
Esses fatores serão analisados entretecidos com a intervenção proposta nessa
investigação, usando como recurso metodológico a narrativa; que se mostra um elemento de
particular importância vinculado aos estudos sobre a resiliência, pois ao tratar do
desenvolvimento no contexto de vida dos sujeitos, considerando dessa forma a sua percepção
60
do cotidiano, abre caminho para o binômio narração-memória. Segundo Frankl (1972), o
dizer a própria história em uma situação em que o outro oferece espaço e tempo para acolher a
narração, permite à pessoa que conta a atribuição de novos significados, a fim de não
imobilizar-se diante das dificuldades. Parece, entretanto, que não é a natureza dos fatos
traumáticos ocorridos na vida das pessoas que determina a resposta de um desenvolvimento
sucessivo, mas sim o modo como este é recordado e contado.
Seguindo o pensamento de Bruner (1986), em que a narração representa uma forma de
construção da realidade em que os eventos narrados são tecidos em uma trama, que se faz
única e intencional em cada narração, e que exprime não uma identidade absoluta, mas uma
representação, uma imagem da identidade da pessoa naquele preciso momento da narração,
naquele determinado ponto do seu percurso de vida.
Partindo destes pressupostos procurou-se conhecer a história de vida das
adolescentes, para isso foram realizados atividades e colóquios, esses gravados com a
permissão das adolescentes, e que podiam ouvir novamente a própria história. Essas falas se
focaram na história da infância, no que elas gostam de fazer, na relação com o entorno e nos
sonhos que elas têm para um futuro.
Por meio destas falas buscamos analisar as percepções dos seus percursos de vida,
elucidando quais poderiam ser considerados os fatores protetivos e de risco presentes, bem
como se estabelece- ou não- o seu equilíbrio. Destaca-se que os impactos e as respostas
resilientes, ou não, em vista destas vivências, conforme o referencial da Teoria Bioecológica,
se dão no curso do tempo, no processo de desenvolvimento, nas condições e oportunidades
(individuo-família-sociedade) e que estes parâmetros contextuais podem modificar-se antes-
durante-depois dos eventos vividos (PATENS, 2008).
Utilizou-se também, como instrumento de coleta de dados, um “diário de viagem”,
que teve como intuito oferecer as adolescentes um espaço em que pudessem escrever suas
impressões do cotidiano e os relatos de acontecimentos vividos em diferentes espaços: casa,
escola, grupo de amigos, comunidade e também no grupo de pesquisa.
Segue-se abaixo a descrição dos procedimentos metodológicos e interventivos,
empregados. Iniciamos com a apresentação dos sujeitos, baseada nos relatos das histórias de
vida das adolescentes, escritos nesses diários de viagem; e os demais se seguirão na
continuidade do texto. Observa-se que elas têm ciência de que os dados seriam usados para a
escrita desse trabalho, e concordaram com o uso dos mesmos. Para garantir o anonimato dos
sujeitos foram atribuídas à identificação das adolescentes duas letras, aleatoriamente, e a
idade, que corresponde àquela real.
61
4.1.1 As apresentações: Relatos dos “Diários de viagem” e dados demográficos
Os diários de viagem foram propostos às adolescentes como escrita livre, ou seja, as
mesmas poderiam registrar acontecimentos variados, desde que houvesse significado para
elas. Esses diários estiveram sob o cuidado de cada uma, e escolhiam um dia da semana para
entregá-los à pesquisadora, porém os escritos eram partilhados no grupo somente se a
adolescente desejasse, caso contrário, se guardaria o sigilo. As falas abaixo seguem esse
critério: somente os escritos que foram conversados ou lidos por elas mesmas em grupo foram
relatados na análise. Ao final os diários permaneceram com as garotas, para que pudessem
continuar a contar suas histórias, em especial quando as narrativas formavam uma constelação
de “segredos”, os quais elas contavam somente para si próprias. Em se tratando das histórias
de vida relatadas abaixo, além do registro escrito no diário foi proposto às adolescentes um
momento de encontro pessoal com a pesquisadora, em que as mesmas podiam narrar suas
histórias. As falas eram gravadas e depois transcritas e transformadas em textos, segundo o
que cada uma desejava expor.
EL, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)
Tem doze anos e passou sua infância em Curitiba, onde morava com sua tia, primos e
o irmão. Sua casa ficava na periferia da cidade, muito longe de tudo, e isso não permitia que
participasse de muitas coisas, mas no seu bairro ela se divertia com os colegas. Do pai não
tem memória, só sabe que ele a “abandonou e nunca comprou nada para ela”, não se lembra
de ter “ganhado nenhum presente ou carinho dele”. A mãe ela via somente nos finais de
semana, porque trabalhava em uma casa de família como doméstica. LE se apegou muito à
tia, ao ponto de chamá-la de mãe. Em 2012 sua mãe biológica decidiu mudar-se para Santo
Antônio da Platina, e “foi o momento mais difícil” para LE, porque não conseguia ficar longe
da tia, “tida por mãe”. Os primeiros meses foram muito difíceis, não conseguia se adaptar e
não falava com ninguém, apenas chorava muito, se lembra que chorava todos os dias...Com os
meses começou a se acostumar e a tentar um relacionamento com a verdadeira mãe. Hoje ela
frequenta a escola à tarde e a Instituição pela manhã, diz que no seu tempo livre gosta de ficar
no celular, jogar na internet e não gosta de assistir televisão. Gostaria que seu pai tivesse sido
presente em sua vida ou que ajudasse a sua mãe a comprar as coisas, mas ela acha que isso
“nunca vai acontecer”.
62
Diz que seus amigos são legais, que às vezes sofre preconceito por ser negra e escuta
coisas que não gostaria; não revela ter nenhum sonho: talvez terá um filho e trabalhará como
veterinária. Em suas palavras:
Minhas lembranças eu tenho muitas lembranças boas e outras ruins. Eu lembro que
quando eu era pequena eu brincava muito com meus primos e que eu morava com
minha tia que se chama “Cleonice” e com meus primos eu gostava muito de morar
com eles mas também gostaria que naquela época eu ficasse mais com minha mãe,
mesmo morando com minha tia eu era muito feliz (EL, março, 2014).
RQ, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)
Mora com seus pais e mais três irmãos. Passou sua infância em Rio Claro e diz que
era muito legal.. Se lembra que quando era menor ficava todo o tempo na creche. Sua casa se
localizava em frente a um clube e sempre que tinha casamento, bailes, a sua casa ficava toda
iluminada e ela ficava ali olhando e “sonhando”...Recorda-se que quando era pequena se
achava feia...que as pessoas a xingavam muito na escola, a professora também xingava, os
meninos a chamavam de bruxa e batiam nela.
Diz que hoje consegue ver o quanto era quieta, inocente, e que não tinha noção das
coisas, apanhava dos outros...“as professoras falavam que não viam as crianças me bater e me
xingar, e aqueles moleques ficavam me xingando de bruxa, é por isso que eu me arrumo tanto
agora pra ninguém achar que eu pareço uma bruxa”.
RQ se considera brava e nervosa, algumas vezes chega a ser hospitalizada por causa
dos nervos. “Minha mão começa a pinicar e passo mau, até vomitar”.
RQ diz que já decidiu que não vai se casar, terá uma casa só para si e sem
filhos...talvez adotará uma criança. Diz que gosta muito de se arrumar, que não saí de casa
sem olhar-se várias vezes no espelho, pois se preocupa muito com sua imagem e acha que
isso acontece porque teme ser chamada de bruxa.
Diz que hoje tem muita falta de respeito, as músicas ficam “xingando mulher de
cadela”...“hoje em dia não existe pessoa boa e eu não confio muito nas pessoas”.No seu
tempo livre gosta de pesquisar coisas sobre cabelo e unha. Sonha em ser alguém na vida, quer
dar tudo o que eu não teve para seus pais, pois sente muito quando escuta o pai dizer que
queria tanto dar as coisas para ela, mas não pode.
“meus pais não estudaram porque não tiveram oportunidade, me dá dó quando eles contam
que levavam o material escolar em sacolinha de plástico”.
Ela sonha em ter três profissões: estilista, costureira e abrir um orfanato.
63
SA, 12 anos (frequenta a Instituição há cinco anos)
Recorda-se que até os sete anos morou com sua avó e acha que este foi o melhor
tempo de sua vida, pois se sentia mais segura. Ao ter que morar com a mãe sofreu muito e até
hoje “está se adaptando”. Ao início se recorda que às vezes apanhava e não gostava de ouvir
tantos gritos dentro de casa. Ela diz não gostar de seu pai e não quer falar sobre isso com
ninguém e sente raiva quando os outros perguntam: você tem pai?
Hoje a mãe está em um relacionamento homossexual4 e trouxe sua parceira “pra
morar dentro de casa”. SA diz já ter se acostumado com isso, somente no início era ruim
porque a parceira de sua mãe bebia e também porque suas colegas de escola ficavam
perguntando um monte de coisa. Por exemplo: “Como mulher faz as “coisas” com outra
mulher e eu respondi: pergunta pra tua mãe como ela faz....”
SA não gosta de ser acusada injustamente como já aconteceu algumas vezes, seu
sonho é ter um quarto só para si, pois não gosta de dividir seu espaço com mais três irmãos,
mas sabe que por enquanto isso não é possível.
Sonha também em ser cantora e pensa em começar a trabalhar logo. Não gosta de ter amigas
porque acredita que as meninas são falsas e prefere conversar mais com os meninos. Em suas
palavras:
Não conto meus segredos pra ninguém porque todo mundo conta tudo e depois
ficam zoando com a gente. Meus momentos ruins é o que eu tenho agora por que eu
só feliz quando alguma coisa boa acontece é que de tragédia me sinto muito mal
(SA, abril, 2014).
SI, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)
Mora com os pais e é filha única, não se recorda da sua infância, só diz que gostava
de “brincar de boneca”. Tem poucas amigas, confia pouco nelas. Sempre ficou com a avó
porque seus pais tinham que trabalhar.
Não gosta que a chamem de bebê, coisa que sua avó faz sempre. Diz que se acha
muito silenciosa e gostaria de ser mais falante e alegre.
Às vezes acha chato morar na cidade onde mora agora, porque não tem nada para
fazer e “nem lugar para adolescente se divertir”. Gosta de ver as modelos na televisão, se
pudesse seria igual à Gisele “Bint”. Em suas palavras:
Quando eu era pequena eu era muito alegre dava risadas sem ao menos ter dentes,
gostava muito de fazer bagunça. Com 8 anos me formei coroinha, estou até hoje
4 Diz-se da relação sexual ou afetiva mantida entre pessoas do mesmo sexo.
64
sendo coroinha, adoro meus parentes, tenho bem pouco amigos, sou filha única mas
amo minha vida (SI, abril, 2014).
LJ, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)
LJ mora com sua avó, seus pais se separaram quando ela era pequena. Na infância
morava com a sua mãe, mas era muito maltratada com agressões verbais e também físicas. O
pai a apóia muito e a leva sempre para passear. Diz que no seu tempo livre gosta de mexer no
celular e se comunicar pelo facebook e “whatszApp”. Gosta também de assistir televisão, em
especial quando vê a cantora Anita,a qual admira muito. Diz que se sente excluída pelas
pessoas e acredita que isso acontece porque é considerada pelos outros como uma pessoa
“chata e desagradável”, mas ela não se vê assim, pois diz se esforçar para pertencer a um
grupo, mas até agora ainda não conseguiu. Em suas palavras:
“A minha mãe batia muito em mim, mas agora não bate mais em mim e eu sempre
falo que não posso reclamar dos meus pais que eu tenho e dou graças a Deus porque eu tenho
pais” (LJ, março, 2014).
TV, 12 anos (frequenta a Instituição há cinco anos)
Mora com seus pais e quatro irmãos menores que ela. Conta que quando era
pequena gostava muito de brincar na rua com os irmãos e colegas, em sua casa tudo estava
bem, mas de repente começaram muitas brigas, em especial entre o pai e a mãe. O pai está
sempre alcoolizado e por isso acontecem as discussões.
Recorda-se que quando era pequena sua mãe foi internada em uma clinica psiquiátrica e até
hoje TV não entende bem o que aconteceu. Lembra que a mãe começou a ficar nervosa e um
dia até jogou a vassoura nela e nos irmãos. Hoje sua mãe está em casa, mas precisa de muitos
remédios para estar bem. O pai não trabalha e sobrevivem com a bolsa família e a
aposentadoria da mãe. TV diz que não gosta de ser adolescente “porque não pode brincar e
tem que fazer serviço”, principalmente aos sábados e domingos, pois no final de semana o
serviço de casa aumenta ainda mais.
Diz que não gosta de ir à escola “porque os outros a ofendem com palavrões na
saída da aula” e as professoras não fazem nada porque é fora da escola. Diz já ter sentado em
todas as cadeiras da sala de aula, porque todos os dias é mudada de lugar e isso a chateia
muito. Os professores dizem que isso acontece devido às conversas paralelas.
Ela tem muitos amigos, não sabe se têm sonhos, a única coisa que gostaria é ter um
computador e uma bicicleta. Em suas palavras:
65
“É chato ouvir as pessoas zuando a gente mas só que eu gosto da pessoa como ela é
não me importo se ela é boa ou mal”(TV, maio, 2014).
CN, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)
Passou sua infância Bertioga. Se lembra que seu pai tinha “muito ciúme do amigo
dele”, que frequentava sua casa, e isso colaborava para que seus pais brigassem e até hoje
“sofremos quando eles brigam”.
Minha mãe sempre tinha vontade de fugir com a gente e pegar um ônibus, mas ela
sempre voltava porque não tinha dinheiro suficiente. Um dia ela conseguiu dinheiro
e a gente veio toda feliz no ônibus minha mãe só pegou nossas roupas e saímos com
pressa (CN, maio, 2014).
A adolescente conta que sua casa só tinha dois cômodos e as cobras subiam pelo
ralo da pia; uma vez a cobra matou seu cachorro e por isso sua mãe cansou daquela vida e se
mudaram para a cidade atual. Depois de um tempo “seu pai veio atrás” e sua mãe o aceitou
novamente. NC diz se incomodar muito com uma alergia que tem na testa desde pequena,
“pois isso faz sua mãe gastar muito dinheiro com médicos” e seu pai não ajuda a custear seu
tratamento.
Ela é muito apegada à sua cachorra e sonha em ser veterinária.
CM, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)
Passou sua infância em Bertioga, perto da praia, e depois que cresceu veio morar na
cidade em que vive atualmente. Tem uma irmã gêmea, que também frequenta a instituição.
CM diz que não gosta de lembrar os motivos de sua mudança para outra cidade, pois existiam
muitas brigas entre seus pais. A adolescente diz ter mais afinidade com a mãe, “mesmo que
ela dá bronca eu não ligo, meu pai nunca fala nada”.
Diz gostar de aprender coisas novas. Sabe pintar e desenhar, gosta de ficar no
facebook e “whatZap”. Ainda não tem nenhum sonho, só sabe que não quer se casar, “não
gosto dos meninos porque eles são nojentos”. Diz que sua vida é muito boa, mesmo com
alguns episódios tristes, ela se acha muito feliz e bem humorada.
VL, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)
Mora com seus pais e sua irmã. Diz ter somente lembranças boas de sua infância, diz
que quando era criança tudo parecia ser mais fácil, pois não se preocupava com nada e sua
66
mãe pensava em tudo. Hoje sente dificuldades de dialogar com os outros, é muito tímida e às
vezes sente que não tem assunto para conversar. Gosta muito de suas amigas e quando
acontece algo que não pode contar para seus pais conversa com as amigas e deseja nunca
decepcioná-las. VL gosta de estudar e sente que seus pais fazem o máximo para que ela possa
ser feliz, mesmo que às vezes não compreenda muitas atitudes de seus pais, diz que sabe que
eles fazem para seu bem.
LM, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)
Mora três dias da semana com a avó e o restante com a mãe, mas sente-se melhor
com a avó, que considera como mãe. Recorda-se que quando era menor teve que se separar da
avó por dois anos e essa lembrança traz muita tristeza porque sofreu muito com esta
separação; até hoje quando vai para casa de sua mãe sente saudades da avó e teme que possa
separar-se dela novamente. LM diz que gostaria de ser mais comunicativa e que sua timidez a
atrapalha quando está com muita gente, gosta muito de suas amigas e tem uma melhor amiga,
com a qual se confidencia e confia muito. Ela diz que se preocupa em escolher coisas boas
para sua vida e de ter um bom futuro, por isso quer estudar muito e cuidar sempre da sua avó,
já que ela sempre cuidou dela e a apoiou.
Percebe-se por meio dos relatos das histórias de vida das adolescentes que, mesmo
diante de situações e realidades de risco, em especial no que tange à atmosfera familiar em
relação à convivência, perdas ou afastamento de pessoas significativas, ausência de diálogo,
brigas em casa, alcoolismo, problemas econômicos, stress, doenças psíquicas. Tendo presente
estes cenários, segundo o relato das adolescentes, percebe-se que não obstante a isso elas
conseguem fazer neste momento de suas vidas uma releitura da própria história, em que os
fatos positivos parecem ser mais relevantes, acenando, dessa forma, caminhos para a
resiliência. Nota-se enquanto recurso fundamental a presença de algum adulto significativo,
que as ajudaram a saldar e organizar, no tempo e nos contextos, as cenas da própria história,
hoje narradas em um único relato.
67
Figura 3 - Construção do diário de viagem
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2013).
4.1.2 Rodas de conversa
Foram realizadas três rodas de conversas, nos dias 16 de outubro de 2013; 23 de abril
e 14 de maio de 2014, sendo que os temas geradores foram, respectivamente: Adolescência,
palavras encorajadoras/palavras que ferem e pessoas significativas. A partir destes temas as
adolescentes puderam trazer as suas experiências de vida e dialogar sobre suas concepções da
adolescência e das realidades nas quais estão inseridas. Muitas relataram que o período da
adolescência deveria ser considerado com maior seriedade pelos adultos e pela sociedade em
geral, “que ser adolescente é como estar deslocado por não saber qual o seu próprio lugar”.
As rodas de conversam acentuaram um clima de confiança entre as garotas, pois as
falas também retratavam situações de dificuldades e insatisfação. Destaca-se que todas as
adolescentes acreditam ter uma pessoa significativa em suas vidas, alguém com quem elas
podem contar, que as faz sentirem-se amadas. Como relata, NC, 12 anos:
Cada um ama de um jeito, mesmo se não demonstra carinho, mas o fato de se
preocupar com a gente e estar sempre ali esperando em casa ou quando cuida da
gente quando estamos doentes demonstra amor e é sempre essa mesma pessoa que
cuida e se preocupa (CN, maio, 2014).
68
Veremos abaixo os diálogos tecidos nas rodas de conversa, a partir dos temas
geradores. Esses diálogos foram gravados com o conhecimento e a permissão das jovens, para
fins exclusivos da pesquisa. Os temas das rodas de conversa surgiram a partir do contexto das
adolescentes, da escuta constante do que para elas nesse momento parecia importante. O fato
de poderem expressar suas opiniões sem nenhum juízo ou restrição por parte de um adulto ou
até mesmo das colegas permitiu que esses encontros fossem também prazerosos. Mesmo
quando as opiniões se diferenciavam as adolescentes conseguiam manter uma dinâmica de
acolhida demonstrando interesse por novos modos de pensar, tais assuntos.
Na proposta dos temas, no decorrer das falas as adolescentes desdobravam outros
assuntos, e encaminhavam o tema para os contextos que queriam. Isso se percebe quando nas
narrações, elas mencionam com mais frequência o contexto familiar e educativo; escola e
instituição. Os encontros para as rodas de conversa aconteciam sempre na sala de laboratório,
lugar reservado para o grupo, com duração de 50 minutos. Neste local elas encontravam um
espaço diferenciado que permitia a identificação de um espaço/lugar de encontro. Os relatos
abaixo foram transcritos na integra e selecionados de acordo com a frequência que o discurso
fluía entre elas, pois em alguns momentos muitas outras falas que não faziam parte da
conversa se misturavam essas não estão presentes, por não apresentarem relevância na
análise.
Tema gerador: Adolescência (roda de conversa ocorrida em 16 de outubro de
2013).
Pesquisadora: Como é ser adolescente no dia-a-dia?
SA: “Não é legal ser adolescente, é melhor ser outra coisa porque tem muito serviço
pra fazer”.
LJ: “As espinhas ficam nascendo e a cara da gente fica feia”.
TV: “Adolescente não pode brincar, tem que fazer serviço de casa, e no final de
semana que não tem escola, daí que tem serviço”.
RQ: “Ainda mais se você é menina, lá em casa meus pais falam que eu tenho que
fazer serviço para dar exemplo, e o meu irmão? Porque ele não ajuda e não faz nada”?
RQ: “As pessoas maiores não gostam da gente, parece que ficam fugindo, minhas
primas que começaram a namorar agora fazem de conta que nem me conhecem”.
SA: “As pessoas não gostam da gente por sermos pequenas, mas quando é pra fazer
outras coisas somos grandes, nem sei pra quê a gente serve. Para brincar já é grande, mas para
sair somos pequenas”.
69
RQ: “Por exemplo meu pai ele nem repara em mim, esses dias ele comprou uma
sandália da monster higher e não vê que não sou mais criança, não percebe as coisas que eu
gosto, daí eu peguei e dei a sandália para minha prima e minha tia comprou para mim uma
sandália de saltinho”.
SA: “Na escola a professora me chamou de bebê e eu odeio, parece que faz para
provocar”.
VL: “E adolescente não tem lugar pra ir, a única coisa melhor é mexer no celular,
mas as pessoas ficam falando que a gente não sai do celular, vamos fazer o quê? Não tem
nada pra fazer”.
SI: “Pior, aqui não tem jeito, tem hora que eu queria me mudar de cidade pra ver
outras coisas, nossa essa cidade não tem um shopping”.
LM: “Mesmo se tivesse não sei se eu ia, deve ser tudo caro...”.
RQ: “Por isso que eu quero trabalhar logo aí eu compro o que eu quero”.
Pesquisadora: Adolescente gosta de ir às compras? O que vocês mais gostam de
comprar?
VL: “Claro, mas é difícil, hein...”.
SA: “Comprar roupa, como um vestido preto, sapato”.
EL: “Roupa e sapato, é a coisa melhor pra comprar...”.
SI: “Eu prefiro sapato porque não dá pra comprar os dois”.
CN: “Aparelhos eletrônicos também é legal”.
RQ: “É difícil seguir a moda porque muda muito rápido...e a gente é pobre, quando
compra uma coisa saí de moda e daí fica mofando ou eu uso igual, nem ligo”.
CM: “Tem gente que vive de comprar coisa que passa na novela, mas tem muita
coisa feia”.
VL: “Isso é, mas tem cada coisa bonita, essas unhas de agora são lindas, eu adoro”.
Pesquisadora: O que vocês fazem no tempo livre?
As respostas foram parecidas, as adolescentes relatam que fazem muitas coisas,
porém nem sempre essas atividades são significativas para elas, parece que as opções são
seletivas e elas acabam por optar por aquilo que é possível. Todas concordam que ficam no
celular, assistem TV, saem para rua, jogam jogos eletrônicos, dançam em frente ao espelho e
outros. Porém, diante destas atividades, elas dizem que gostariam de fazer outras coisas, que
nem sempre existe entretenimento significativo para adolescente ou iniciativas que despertem
70
o interesse para participar. Elas relatam que nunca foram ao cinema, teatro, que não conhecem
um shopping center e excetuando aquelas que se mudaram para a cidade onde foi
desenvolvida a pesquisa, as demais nunca saíram dessa cidade. O máximo que conseguem é
olhar as imagens de outros locais pela internet do celular, quando funciona. Uma das garotas
diz: “as pessoas pensam que nós não sabemos o que é certo, que somos bobinhas e vamos
aceitando qualquer coisa, tem vez que a gente não pode nem falar o que a gente quer...ah, eu
falo porque não gosto de ficar fingindo que tô gostando se eu não tô, e depois ficam
xingando...”(LJ).
RQ: “Igual na malhação, a menina engravidou do menino e não quer contar, agora
ela vai ter que se virar com isso, eu não quero isso pra mim, ficar com bebê e depois ter que
cuidar sozinha”.
A partir das conversas foi proposto as adolescentes um laboratório de artes, no qual
elas poderiam explorar suas habilidades, aprender novas competências e fazer atividades
diferenciadas daquelas do cotidiano. Dentre elas algumas sabiam pintar e bordar, e diante da
possibilidade de contar com ajuda de algumas profissionais da área artística, elas se animaram
para aprender noções de pintura, customização de roupas e objetos, técnicas para utilizar o
material EVA5 e elaborar patchworks. Como consequência dos trabalhos desenvolvidos nesse
laboratório, foi realizado um bazar, aberto à comunidade, sendo que o valor obtido com a
venda dos produtos foi destinado, por escolha delas, para um passeio em um shopping center,
localizado em uma cidade vizinha, no qual poderiam também ir ao cinema. As atividades
realizadas nos laboratórios serão descritas no decorrer deste capítulo.
1) Tema Gerador: Palavras encorajadoras e palavras que ferem (roda de conversa
ocorrida em 23 de abril de 2014).
Esta roda de conversa desenvolveu-se por meio de uma dinâmica realizada em
duplas, em que as adolescentes conversaram sobre palavras que as encorajavam a acreditar
em si e nos seus sonhos, e quais as expressões que quando ouvidas causavam desânimo e
pouca expectativa de que elas ou seus projetos poderiam dar certo.
Lançado o tema gerador pela pesquisadora muitas palavras e frases se repetiram, na
tabela abaixo elencamos aquelas mais relevantes, ou seja, aquelas citadas mais vezes e que
apareceram com mais ênfase nas falas que se seguiram.
5Etil Vinil Acetato, borracha não tóxica, empregada em trabalhos artesanais, dentre outras utilidades.
71
Quadro 2 - Palavras encorajadoras e palavras que ferem
Palavras encorajadoras Palavras que ferem
Você é uma vencedora Não adianta você não presta pra nada
Não desista dos seus sonhos Você é muito pobre pra dar certo
Seja você mesma Você nunca termina nada
Eu acredito que você é capaz Você é muito preguiçosa
Nunca pare de lutar Você nem tem sonhos
Não desista tão fácil Você é irritante
Deus sempre vai te ajudar Você é feia, é horrorosa
Você está bonita Você é mentirosa
Você não sabe se arrumar
Fonte: Dados extraídos da dinâmica realizada
Ao realizar esta atividade observou-se que as adolescentes tiveram maior facilidade e
variedade de expressões para elencar as palavras que ferem, porém a maioria delas diz já ter
habituado-se com algumas falas e sabem que nem sempre é verdade o que os outros dizem
delas. Elas sublinham que escutar alguma coisa na rua é comum, pois todas passam por isso, o
difícil é ouvir tais palavras de quem faz parte do cotidiano, como pai, mãe, professores e
parentes próximos. As expressões que tendem a desconsiderar o processo de desenvolvimento
e as subjetividades dessas garotas acontecem algumas vezes em suas casas, porém, segundo
elas, o lugar em que estas situações se dão com mais frequência é na escola, nos momentos de
recreio e de saída das aulas.
Tendo presente as palavras de encorajamento, as adolescentes acreditam ter uma
atitude positiva e esperançosa diante da vida, pois dizem dar muito mais valor às palavras
positivas e sempre lembrarem-se delas, em especial quando são ditas por pessoas que elas
admiram. Quando escutam algo de positivo e encorajador sentem-se felizes e mais motivadas
para estudar, participar das atividades e ajudar outras pessoas.
72
Figura 4 - Atividade palavras encorajadoras e palavras que ferem
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
2) Tema gerador: Pessoas significativas (roda de conversa ocorrida em 14 de maio de
2014).
É um dado recorrente na literatura estudada que crianças e adolescentes com fortes
vínculos sociais positivos, na família, na comunidade, em grupos esportivos, religiosos, dentre
outros, estão menos expostos a situações de risco em seu processo de desenvolvimento
psicossocial do que aqueles desprovidos ou com vínculos sociais empobrecidos. Oferecer
afeto e apoio nos parece ser o elemento mais importante para promover a resiliência; sem ele
se torna quase impossível superar as adversidades. Esse afeto não precisa ser necessariamente
de membros da família, pode ser de outras pessoas que fazem parte da vida do sujeito.
Utilizando-se do texto de Saint-Exupéry, no capítulo XXI, “O príncipe e da raposa”,
como tema gerador para essa roda de conversa, buscou-se por meio da leitura desse texto e
das discussões decorrentes, perceber quais vínculos são importantes para elas e quais pessoas
representam o enlace de afeto e referência nos seus contextos. Segue-se abaixo a transcrição
do trecho trabalhado (EXUPÉRY, Saint de Antonie, 1943).
E foi então que apareceu a raposa:
– Bom dia – disse a raposa.
73
– Bom dia – respondeu educadamente o pequeno príncipe, que, olhando a sua volta,
nada viu.
– Eu estou aqui, – disse a voz, debaixo da macieira...
– Quem és tu? – perguntou o principezinho. – Tu és bem bonita...
– Sou uma raposa – disse a raposa.
– Vem brincar comigo – propôs ele. – Estou tão triste...
– Eu não posso brincar contigo – disse a raposa. – Não me cativaram ainda.
– Ah! Desculpa – disse o principezinho. Mas, após refletir, acrescentou:
– Que quer dizer "cativar"?
– Tu não és daqui – disse a raposa.
– Que procuras?
– Procuro os homens – disse o pequeno príncipe.
– Que quer dizer cativar?
– Os homens – disse a raposa – têm fuzis e caçam.
É assustador! Criam galinhas também. É a única coisa que fazem de interessante. Tu
procuras galinhas?
– Não – disse o príncipe. – Eu procuro amigos.
– Que quer dizer “cativar”?
– É algo quase sempre esquecido – disse a raposa.
Significa "criar laços"...
– Criar laços?
– Exatamente, disse a raposa. Tu não és ainda para mim senão um garoto
inteiramente igual a cem mil outros garotos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu
não tens necessidade de mim.
Não passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas.
Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim o único
no mundo. E eu serei para ti a única no mundo..
– Minha vida é monótona. Eu caço as galinhas e os homens me caçam. Todas as
galinhas se parecem e todos os homens também.
Mas se tu me cativas, minha vida será como que cheia de sol.
Conhecerei um barulho de passos que será diferente dos outros. Os outros me fazem
entrar debaixo da terra.
Os teus me chamarão para fora da toca, como música.
E depois, olha! Vês, lá longe, o campo de trigo?
Eu não como pão. O trigo para mim é inútil. Os campos de trigo não me lembram
coisa alguma. E isso é triste! – Mas tu tens cabelos dourados.
E então serás maravilhoso quando me tiverdes cativado. O trigo, que é dourado, fará
com que me lembre de ti. E eu amarei o barulho do vento no trigo...
A raposa calou-se e observou muito tempo o príncipe:
– Por favor, cativa-me! disse ela.
- Eu até gostaria – disse o principezinho – mas eu não tenho
muito tempo. Tenho amigos a descobrir e muitas coisas a
conhecer.
– A gente só conhece bem as coisas que cativou – disse a raposa.
– Os homens não têm mais tempo de conhecer coisa alguma.
Compram tudo já pronto nas lojas.
Mas como não existem lojas de amigos, os homens não têm mais amigos.
Se tu queres um amigo, cativa-me!
– Que é preciso fazer? – perguntou o pequeno príncipe.
– É preciso ser paciente – respondeu a raposa
– Tu te sentarás primeiro um pouco longe de mim, assim, na relva.
Eu te olharei com o canto do olho e tu não dirás nada.
A linguagem é uma fonte de mal-entendidos.
Mas cada dia, te sentarás um pouco mais perto...
No dia seguinte o príncipe voltou.
– Teria sido melhor se voltasses à mesma hora – disse a raposa.
– Se tu vens, por exemplo, às quatro da tarde, desde as três eu começarei a ser
feliz! Quanto mais a hora for chegando, mais me sentirei feliz! Às quatro horas,
então, estarei inquieta e agitada: descobrirei o preço da felicidade!
74
Assim o pequeno príncipe cativou a raposa. Mas, quando chegou a hora da partida, a
raposa disse:
– Ah! Eu vou chorar.
– A culpa é tua – disse o principezinho. – Eu não queria te fazer
mal; mas tu quiseste que eu te cativasse...
– Quis – disse a raposa.
– Então, não terás ganho nada!
– Terei, sim – disse a raposa – por causa da cor do trigo.
Depois ela acrescentou: – Vai rever as rosas. Assim, compreenderás que a tua é a
única no mundo. Tu voltarás para me dizer adeus, e eu te presentearei com um
segredo.
O pequeno príncipe foi rever as rosas:[...]. “ E ao voltar dirigiu-se à raposa:
– Adeus... – disse ele.
– Adeus – disse a raposa.
– Eis o meu segredo:
É muito simples: só se vê bem com o coração.
O essencial é invisível aos olhos.”
“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas.
Após a leitura do texto, as adolescentes ressaltaram alguns pontos que, segundo elas,
são importantes para criar laços afetivos:
O primeiro deles foi “ter tempo”. Nas palavras das adolescentes, que foram
expressando suas opiniões na sequência das falas umas das outras: “precisa ter tempo, todo
mundo vive correndo, às vezes fica aquele silêncio e ninguém quer conversar” (RQ, abril,
2014); “também é difícil a confiança, como é que a gente vai ter certeza que as pessoas depois
não vão ficar zoando com o que a gente fala” (SA, abril, 2014); “tem gente que só quer ficar
perto de pessoa que “tem”, se você é pobre, negra...tem muito preconceito e daí a gente fica
com medo” (EL, abril, 2014); “as vezes a gente é tão amiga de alguém e daí por qualquer
coisinha fica de mau e a pessoa te esquece e tchau” (VL, abril, 2014); “a gente tem que saber
o que fala, ainda mais para os meninos, eles são tão nojento que depois ficam xingando a
gente” (LJ, abril, 2014); “eu sei que sou importante pra alguma pessoa, pouca gente, mas tá
bom assim” (TV, abril, 2014); “o legal é o que a raposa diz para o príncipe ficar parado, isso
sim porque precisa esperar o tempo passar pra gente gostar de alguém” (CM, abril, 2014).
A partir dessa abertura, as adolescentes escolheram uma pessoa que elas
consideravam significativa em suas vidas e cada uma delas escreveu, no dia 23 de abril 2014,
um pequeno bilhete para entregar a essa pessoa:
Porque meu pai é mais brincalhão para mim e tudo que eu quero fazer ele que paga
para mim e também ano passado ele me deu minha máquina de costura e também
esse ano eu queria começar a pintar e ele que me deu dinheiro para comprar e
também porque ele é o maior pai do mundo (RQ).
“Mãe por você me apoiar em tudo, tudo o que eu preciso você me da tipo: carinho,
amor e vários outros. Então obrigado por você existir Te amo” (CM).
75
“Minha mãe me apoia em tudo eu gosto muito dela ela agradesso muito ela por tudo
que ela me apoiou” (TV).
“Mãe obrigado por tudo que você me da de carinho, amizade e tudo de mais eu
agradeço a Deus de ter você perto de mim” (SI).
Figura 5 - Pessoas significativas
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
Mãe eu queria te agradecer por tudo porque sempre que tem alguma coisa pra mim
fala é com você que eu falo por isso que eu escolhi você me apóia em tudo (EL).
Vó você é muito importante pra mim porque você me ajuda na hora que eu preciso
você me apoia e eu nunca vou te esqueser eu ti amo demais por favor não me deixa
nunca e eu te peso desculpa por tudo que eu já fiz e muito obrigada (LJ).
Amiga muito obrigado por você ter me apoiado por todos estes anos. Você sempre
será minha melhor amiga. Sei que você que nós passamos dificuldades, raivas, mais
superamos todos os obstáculos (CM).
Eu LV sei que sempre posso contar com um amigo (a), sempre que teus pais não te
entender você já sabe com quem contar, na verdade é muito bom estar tudo bem na
amizade, mas quando a pessoa se ofende fasil você tem que tentar animala, obrigada
a todas minhas amigas que me apoiaram eu nunca vou esquecelas. Sempre lembre
que tem um amigo verdadeiro tem um tesouro (VL).
76
Pesso obrigada por tudo que minha mãe fez por mim tipo quando eu ficava doente
ela me levava no hospital correndo, nós precisava de dinheiro ela pedia para o pai
ela é demais ela nos apóia em tudo é so isso mesmo porque eu to sem palavras (CN).
4.1.3 Os Laboratórios de artes
A ideia do laboratório teve como objetivo oferecer às adolescentes envolvidas na
pesquisa um espaço que favorecesse a expressão criadora, a co-divisão de ideais, sentimentos,
vivências pessoais e coletivas, relacionadas às suas experiências cotidianas. Um espaço que
colaborasse para a construção de subjetividades, enfim. Os laboratórios colaboraram para a
descoberta de potencialidades, mas sobretudo ofereceu uma concreta possibilidade para que
as adolescentes pudessem falar de si e colocar em diálogo suas concepções de mundo e seus
projetos de vida.
O laboratório foi o espaço físico aonde, por meio dos afazeres criativos, foram
expressos sonhos, pensamentos, medos, ânsias, desafios consigo mesmas, com o outro e com
as próprias capacidades. Foi também um espaço mental no qual favoreceram-se intuições,
criatividade, e experimentação; partindo-se do princípio de que na arte se refletem a cultura,
as tradições e atributos como emoção e sentimentos.
Para que as atividades fossem significativas para as adolescentes, e respeitando-se os
objetivos interventivos da pesquisa, ou seja, a discussão e a equilibração dos fatores protetores
e de risco, partimos de uma escolha coletiva do que seria realizado dentro das seguintes
propostas: pintura, desenho, artesanato e customização de utensílios, incluindo roupas, e de
qual seria o encaminhamento final do que seria produzido. Consideramos que a autonomia
decisória e o pensamento crítico, envolvido no sopesar de fatores que entram num processo de
tomada de decisão, se colocam como elementos potencialmente fortalecedores dos fatores
protetores. A decisão das adolescentes foi a de que fariam artesanato e a customização de
produtos- mas outras técnicas acabaram também por serem trabalhadas- e que esses seriam
comercializados por elas. Como forma de comercialização emergiu a ideia de fazer-se um
bazar, que teve como nome, sugerido por elas, “Para adolescentes que querem muito mais”. A
partir desse delineamento geral começaram as atividades, sendo que as mesmas também
construíram propagandas e uma tabela de preços dos produtos, quando o bazar estava prestes
a ser aberto.
77
Quadro 3 - Especificação dos objetos que foram confeccionados
Pintura Desenho Customização Artesanato
Bolsas Porta retratos Chinelos Flores
Garrafas Quadros Bolsas Fuxicos
Blusinhas Caixas
Pesos de porta Chaveiros
Pulseiras Porta toalha
Fonte: Elaboração do próprio grupo de pesquisa, março, 2014.
Quadro 4 - Relação dos objetos e preço de venda
Produtos Preços
Blusinha R$ 15,00
Blusinha bailarina R$ 15,00
Bolsa com fuxico R$ 5,00
Bolsa pintada R$ 4,00
Caixas R$ 4,00
Caixinha decorada R$ 5,00
Chaveiros coração R$ 2,00
Chaveiros de EVA R$ 2,00
Chinelos decorados R$ 25,00
Garrafa com flor R$ 5,00
Garrafa decorada R$ 5,00
Peso de porta centopéia R$ 15,00
Peso de porta coruja R$ 15,00
Porta toalha joaninha R$ 5,00
Pulseiras de uma volta R$ 1,50
Pulseiras de várias voltas R$ 4,00
Quadro de flores R$ 10,00
Quadro infantil R$ 5,00
Quadro para quarto R$ 8,00
Tapete de estopa R$ 10,00
Fonte: Elaboração do próprio grupo de pesquisa, agosto, 2014.
Para a realização destes laboratórios contou-se com a colaboração de três
profissionais da instituição: uma monitora de artes; uma monitora de corte costura e uma
monitora de artesanato. Os objetivos da pesquisa-intervenção foram discutidos com elas,
frisando-se a importância de que os laboratórios assumissem um caráter propício a um clima
de liberdade, autonomia e colaboração entre as adolescentes.
Esses laboratórios aconteceram nas dependências da instituição, durante o período de
março a setembro de 2014, todas as semanas nas quintas-feiras, com duração de 50 minutos
por sessão.
78
Aquelas adolescentes que já tinham noções de artesanato ajudavam as iniciantes e
todas, segundo suas capacidades, foram descobrindo competências que as impulsionavam a
aprender coisas novas. O clima de ajuda mútua foi um fator importante, que favoreceu o
diálogo e a confiança, embora algumas vezes se notavam conflitos, em especial quando se
tratava de fazer a seleção dos objetos, que iriam para o bazar. Elas se identificavam com os
trabalhos que produziam e quando este não estava apresentável para a venda, pelos critérios
de valor por elas colocados- beleza, acabamento, capricho, etc.- se frustravam. Com o passar
do tempo cresceu a intimidade entre o grupo, a ponto de falarem sobre as situações de casa, da
escola, dos amigos, e pediam a opinião umas para as outras sobre as decisões que pensavam
tomar.
Figura 6 - Laboratório de artes
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014)
79
Figura 7 - Laboratório de artes
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
Figura 8 - Laboratório de artes
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
80
Figura 9 - Laboratório de artes
Fonte: TEIXEIRA, C. E (2014).
4.1.4 Relatos do “diário de viagem”: o bazar e a visita ao shopping
O bazar realizado pelas adolescentes aconteceu no dia 29 de outubro de 2014, evento
que arrecadou R$470,00, soma jamais pensada na estimativa das garotas. No dia 01 de
novembro elas realizaram o passeio que já estava programado. Fomos ao Shopping Catuaí em
Londrina, em que as mesmas puderam experienciar pela primeira vez o fato de conhecer uma
cidade grande, de ir ao cinema, de fazer refeição em lugares que elas viam somente pela
televisão, de andar na escada rolante, elevador, de ver lojas grandes e com muitas variedades
de produtos. Todas estas realidades parecem simples e corriqueiras ao andar da modernidade,
mas para elas foi um dia de sonho e conquistas. Tanto porque puderam fazer isso a partir de
seus esforços e de muita dedicação e colaboração com os trabalhos que haviam iniciado no
laboratório de artes. Para seus pais também foi um momento de admiração e, ao mesmo
tempo, de preocupação, pois muitos deles jamais viajaram para outra cidade e se sentiam
inseguros em dar a permissão para que suas filhas percorressem os cerca de 150 Km até
Londrina. Por meio do diálogo e muitas expectativas das adolescentes todas puderam
81
participar do passeio, e abaixo destacamos algumas ressonâncias deste evento, citadas no
diário de viagem de cada uma.
Ontem foi muito legal a gente fez o nosso bazar e conseguimos mais dinheiro que
esperávamos, por isso meu dia tá sendo ótimo. Nós fomos no cinema em Londrina e
assistimos o filme “Drácula” depois a gente foi no “Mac Donald”, daí nós
terminamos de comer e fomos conhecer o Shopping, a QR viu a mulher que
apresenta o programa Destaque. A gente andou de escada rolante foi muito
divertido. E depois nós tomamos sorvete do Bob’s, é uma gostosura (CN, setembro,
2014).
Hoje foi muito legal nós meninas da pesquisa fizemos muitos artesanatos para
vender para arrecadar dinheiro para fazer um passeio. Vendemos quase tudo as
pessoas adoraram nossos objetos, sonho conquistado (CM, setembro, 2014).
Figura 10 - Bazar intitulado: Para adolescentes que querem muito mais
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
Querido diário, acabei de chegar de Londrina fui no Shopping, nunca vi uma coisa
tão grande e nunca comi um lanche como aquele, tudo lindo uma delícia um monte
de loja com coisa tudo cara que era só para olhar, mas não tem problema o legal
também foi ver as coisas no caminho, tinha um lago e pontes e eu vi uma famosa do
programa destaque e ela é igualzinha da televisão (RQ, setembro, 2014).
82
Figura 11 - Passeio: Shopping Catuaí
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
Oi Dário, estou participando de uma pesquisa e estou muito feliz. Hoje fizemos um
bazar e arrecadamos mais de R$ 300,00 acho que com esse dinheiro vamos
conseguir realizar tudo que combinamos e eu to muito anciosa pra isso (CM,
setembro, 2014).
Hoje a gente foi no Shopping de Londrina, adorei o hambúrguer, batata frita e um
copo bem grande de coca-cola, também teve cinema e vimos uma loja que parecia
biblioteca de filme e tava cheia de livros tudo colorido, a escada rolante nem se fala,
algumas ficaram com medo e a gente ficou ali parada e as pessoas não podiam
descer ainda bem que a Irmã ajudou a descer quem tinha medo e outra mulher
também ajudou e deu tudo certo (VL, setembro, 2014).
Figura 12 - Passeio: Shopping Catuaí
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014)
83
Hoje a gente foi no shopping diário e estava muito legal e quando cheguei em casa
todo mundo queria que eu contasse tudo minhas primas ficaram com uma vontade
de ir mas eu sei que um dia elas vão como eu fui. Sempre as coisas acontece quando
é hora e por isso estou feliz ainda mais porque é o aniversário do meu vô (EL,
setembro, 2014).
Nosso passeio foi uma delícia vou contar tudo lá na escola que foi o melhor dia da
minha vida e não vou parar de lutar pra que eu possa um dia ir em outros lugares que
tenho vontade e ver tantas coisas bonitas que tem. No caminho a gente foi cantando,
dando risada e olhando tudo cada cidade a gente pedia o nome para voltar algumas
dormiram e depois a irmã levou cada uma pra sua casa (SA, setembro, 2014).
Desde o primeiro dia da pesquisa foi muito legal e a gente não pensava que podia
fazer tanta coisa e ficou tudo bonito, a Irmã falou que a gente podia organizar o
bazar e convidar as pessoas e a gente mesmo vendeu e tinha que dar troco mas a
irmã ajudava a somar o troco e foi tudo ótimo e nós meninas da pesquisa ficamos
muito amigas pena que vai acabar mas a irmã falou que a gente pode continuar com
nosso trabalho do bazar (TV, setembro, 2014).
Figura 13 - Passeio: Shopping Catuaí
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
84
Figura 14 - Passeio: Shopping Catuaí
Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014).
4.2 Da análise e interpretação dos dados
Tomando os dados acima descritos em seu conjunto, e estabelecendo-se
triangulações entre eles, de modo a mais bem proceder à sua interpretação, procedemos
abaixo a “escutá-los”, primeiramente, tendo em vista a Teoria Bioecológica de
Bronfenbrenner e as categorias de análise apresentadas por Jenson e Fraser (2001), citadas no
início deste capítulo.
a) Fatores ambientais
Para a teoria de Bronfenbrenner, o ambiente é visto como uma série de estruturas
ambientais encaixadas, que se estendem além do conjunto imediato, iniciando-se pelos
microssistemas, que são aqueles caracterizados pelo envolvimento dos sujeitos com relações
prioritariamente “face-a-face”. Das relações de interação entre os microssitemas originam-se
os mesossistemas, ou seja, os ambientes mais socialmente estendidos, que mostram uma
influência interligada na vida dos sujeitos. Ex: a escola, a casa dos avós, dos amigos, os
grupos da igreja, etc. O exossistema é aquele formado pelos ambientes institucionais, como o
local de trabalho, as filiações políticas, o envolvimento com instâncias mais burocratizadas da
85
vida social. E, por último, o macrossistema, caracterizado pela cultura geral que vigora em
dada sociedade, compreendendo os aspectos econômicos, valores e crenças. Cada camada do
ambiente possui importância diferenciada, porém relevante, no desenvolvimento da pessoa,
mediadas pelo Tempo, isso é, pelo processo de “envelhecimento e rejuvenescimento” de
pessoas e instituições.
Diante das respostas obtidas por meio dos questionários e das rodas de conversas
percebe-se que para essas garotas a adolescência é vista e vivida como um período de
estigmas, como um vetor social que não garante o fortalecimento dos fatores de proteção
relacionados aos contextos sociais. No questionário demográfico aplicado elas revelaram
receber uma ajuda baixa dos serviços de atenção pública que deveriam ser prestados pela
prefeitura, ou pela polícia, pelos médicos e sistemas de saúde e pelas escolas. Muitas delas
não encontram nesta opção dos serviços públicos suportes como proteção ou melhoramento
socioeconômico de vida e desconhecem os direitos do adolescente enquanto sujeito ativo na
participação social. A participação social é um direito, positivado no Estatuto da Criança e do
Adolescente. Este integra o conceito de cidadania chegando a uma dimensão coletiva. Por
meio da participação, os adolescentes podem recuperar seu espaço para ter voz ativa na
sociedade e fazer valer seu direito de ser jovem. No Brasil embora existam iniciativas para
este fim, se percebe, segundo as pesquisas da Unicef (2011), a ausência de uma cultura de
ouvir o adolescente de forma sistemática, que seria uma estratégia para a redução de
vulnerabilidades. Para as adolescentes há grande tédio no percurso de vida: é o “não ter nada
significativo para fazer”, o uso do tempo livre se torna ócio, devido a ausência de
possibilidades e oportunidades para ocupar este tempo, elas relatam, como já mencionado:
SI: “Pior, aqui não tem jeito, tem hora que eu queria me mudar de cidade pra ver
outras coisas, nossa essa cidade não tem um shopping”.
LJ: “as pessoas pensam que nós não sabemos o que é certo, que somos bobinhas e
vamos aceitando qualquer coisa, tem vez que a gente não pode nem falar o que a gente
quer...ah, eu falo porque não gosto de ficar fingindo que tô gostando se eu não tô, e depois
ficam xingando...”.
Considerando-se o modelo Bioecológico temos que o macro e o exossistema dos
ambientes em que vivem não favorecem- ou não se mostram facilitadores- do processo de
desenvolvimento dessas adolescentes. O tempo passa, elas envelhecem, mas sem a rede de
cuidados de proteção social e de garantia de direitos que lhes permitissem “amadurecerem”
econômica (tanto no sentido das condições materiais familiares como naquele da insuficiência
de recursos para prepararem-se, competitivamente, para uma profissionalização rentável, que
86
não seja um subemprego), emocional, cognitiva e socioculturalmente. Vão sobrevivendo
como podem, sem encontrar na cultura mais ampla da coletividade uma “configuração” de
promoção da segurança, do lazer, de viabilização da equidade e da justiça social. Não estando
presente na cultura social mais ampla – representada pelo macrossistema- tampouco se
encontrará nas instituições do exossistema- locais e condições de trabalho dos
pais/responsáveis, escolas, postos de saúde, dentre outros, tais prerrogativas. E nem nos
mesossistemas ou nos microssistemas, pois há um encadeamento de circunstâncias causais,
interligadas, entre os fatores de vulnerabilidade do macrossistema e do exossitema e aqueles
dos ambientes mais específicos. Isso é, numa sociedade que se mostra excludente e sem uma
conjuntura de atenção à vulnerabilidade- que se dirijam para além de medidas pontuais,
paliativas ou assistencialistas- as famílias marginalizadas sobreviverão com recursos de
políticas de “redistribuição de renda”, ou com subempregos, ou com empregos com más
condições de trabalho. E habitarão em bairros com alto índice de marginalidade, alta
criminalidade e insuficiência de recursos públicos. Tudo isso afetando a natureza das relações
pessoais transcorridas nos micro e nos mesossistemas. Como romper tal aninhamento de
circunstâncias, que afeta tão negativamente o desenvolvimento de nossos jovens, e, como
argumentado aqui, especialmente às adolescentes e jovens, mais expostas a várias situações
de risco pelo próprio gênero (são mais discriminadas no acesso ao trabalho, ganham menos,
estão sujeitas ao assédio e à violência sexual e doméstica, requerem cuidados de pré-natal, e
de atenção ao parto e ao bebê, etc)? Como defendido aqui o conceito de resiliência pode
colaborar para intervir, naquilo possível, nos micro e nos mesossistemas, favorecendo a
qualidade das relações pessoais dessas adolescentes, fomentando um sentido de agência, de
que podem reivindicar e buscar a garantia dos direitos que lhes é devido. Observamos aqui
que tal reivindicação já exige empoderamento e compreensão das regras do jogo social
burocrático, que requer, por sua vez, capacidades de letramento várias.
O bom uso do tempo livre, por outro lado, como reivindicado pelas adolescentes,
pode minimizar danos ao processo de desenvolvimento, prevenir comportamentos de risco e
ajudar na perspectiva salutogênica dos adolescentes. Conduzem o adolescente à busca do
equilíbrio entre o que faz e o que pensa, bem como a assumir posturas e atitudes mais
relacionadas ao ser que ao ter (MARCELLINO, 2000). Diante da questão feita às
adolescentes, sobre “o que você faz no seu tempo livre e horas de lazer” as respostas mais
marcadas foram: assistir TV, ficar no celular e brincar.
Neste contexto os laboratórios ofereceram grande suporte para elas, pois podiam
levar os trabalhos artísticos que ali faziam para terminar em casa. As atividades como pintura,
87
bordado, customização de peças e outros trabalhos manuais se tornaram uma forma
significativa para que elas pudessem aprender e exercitar-se em atividades que lhes davam
prazer, em especial porque por meio destas elas podiam exercer seu protagonismo, ao ponto
de promover, ao final, o bazar “para adolescentes que querem muito mais”. Assim, em uma
cidade com poucos atrativos para a adolescência essas garotas encontraram um meio para
exercer seu sentido de agência, de expressar opiniões e de mostrar para si próprias, a partir da
organização de grupos e do exercício da criatividade, que poderiam gerar atividades
significativas. Ao ponto de tocar a percepção própria sobre quem são, enquanto adolescentes
de hoje e o que é significativo para elas:
Desde o primeiro dia da pesquisa foi muito legal e a gente não pensava que podia
fazer tanta coisa e ficou tudo bonito, a Irmã falou que a gente podia organizar o
bazar e convidar as pessoas e a gente mesmo vendeu e tinha que dar troco mas a
irmã ajudava a somar o troco e foi tudo ótimo e nós meninas da pesquisa ficamos
muito amigas pena que vai acabar mas a irmã falou que a gente pode continuar com
nosso trabalho do bazar (TV, setembro, 2014).
Oi Dário, estou participando de uma pesquisa e estou muito feliz. Hoje fizemos um
bazar e arrecadamos mais de R$ 300,00 acho que com esse dinheiro vamos
conseguir realizar tudo que combinamos e eu to muito anciosa pra isso (CM,
setembro, 2014).
Hoje foi muito legal nós meninas da pesquisa fizemos muitos artesanatos para
vender para arrecadar dinheiro para fazer um passeio. Vendemos quase tudo as
pessoas adoraram nossos objetos, sonho conquistado (CM, setembro, 2014).
Nesse sentido, pode-se afirmar que a pesquisa realizada contribuiu para a
transformação das relações pessoais dos micro e mesossistemas dessas jovens, pois
estabeleceram outras interações sociais, envolvendo as demais participantes, entrosando as
atividades da pesquisa com a casa/família, o que também influenciou a forma como a família
as viam e como elas próprias passaram a se perceberem.
Em relação às suas realidades de vida, muitas se referiram à adolescência enquanto
um período difícil, como relatam:
SA: “Não é legal ser adolescente, é melhor ser outra coisa porque tem muito serviço
pra fazer”.
TV: “Adolescente não pode brincar, tem que fazer serviço de casa, e no final de
semana que não tem escola, daí que tem serviço”.
SA: “As pessoas não gostam da gente por sermos pequenas, mas quando é pra fazer
outras coisas somos grandes, nem sei pra quê a gente serve. Para brincar já é grande, mas para
sair somos pequenas”.
88
Cabe a questão colocada por Kahhale (2003): Todos os jovens passam
obrigatoriamente pela adolescência? Segundo a autora, a adolescência acontecerá quando as
condições sociais também forem dadas. Contudo torna-se possível que algumas destas
adolescentes não vivam a “experiência da adolescência”. Mas no que se constituiria tal
padrão? Segundo o propagado pelas mídias, o modelo da adolescência dominante é concebido
enquanto vinculado a classes socioeconômicas de maior renda e poder de consumo, que
“precisa” do tênis e das roupas “de marca”, que “terá” um celular e um carro de último tipo,
que irá para a universidade, que “precisa” sair, ir a bares e festas, beber e “sempre” estar
acompanhado por amigos e por alguém do outro sexo. Tal padronização se torna modelo de
identificação tanto para os adolescentes como para a sociedade em geral, colaborando para a
criação de um exossistema e de um macrossistema que penalizam o adolescente pobre, que,
devido à escassez de condições socioeconômicas ficaria privado da “experiência adolescente”.
As adolescentes da pesquisa indicam que querem identificar-se com a condição social dos
outros adolescentes, daqueles “corretos”, com seu estilo de vestir-se e apresentar-se
socialmente:
RQ: “É difícil seguir a moda porque muda muito rápido...e a gente é pobre, quando
compra uma coisa saí de moda e daí fica mofando ou eu uso igual, nem ligo”.
CM: “Tem gente que vive de comprar coisa que passa na novela, mas tem muita
coisa feia”.
VL: “Isso é, mas tem cada coisa bonita, essas unhas de agora são lindas, eu adoro”.
O arsenal de estilos ou grifes propagadas pela mídia definem o pertencimento a um
grupo social, ou seja, para sentir-se parte do grupo, nesse caso, aquele dos adolescentes, é
necessário certa indumentária que o caracterize como tal. No entanto seguir essa formatação
exige um poder aquisitivo muito além da realidade das adolescentes das classes populares, o
que as leva a recriar suas próprias condições, encontrando meios para ser/estar no mundo.
Como disseram:
“...Sempre as coisas acontece quando é hora e por isso estou feliz...(EL)”.
Hoje foi muito legal nós meninas da pesquisa fizemos muitos artesanatos para
vender para arrecadar dinheiro para fazer um passeio. Vendemos quase tudo as
pessoas adoraram nossos objetos, sonho conquistado (CM, setembro, 2014).
89
Dentre as adolescentes pesquisadas, nove delas já sofreram preconceito por causa de
sua classe socioeconômica e sete delas já se sentiram em desvantagem por não estar vestida
com marcas de grifes. No relato de uma delas:
“Tem gente que só quer ficar perto de pessoa que “tem”, se você é pobre,
negra...tem muito preconceito e daí a gente fica com medo (EL, abril, 2014)”.
Desser (1993) aponta para as diferenças de classes abordando que nas famílias de
classe média o adolescente não assume responsabilidades, possui maior liberdade e dedica-se
ao estudo, garantindo assim maiores vivências a nível emocional e intelectual, como suportes
para a vida adulta. Já os adolescentes pertencentes à classe operária, não tem essa vivência, a
adolescência é um período que antecede a construção de suas famílias. Contudo, as estratégias
de vida destas adolescentes provenientes de família pobres, como revela a pesquisa, aponta
caminhos de superação quanto à sua condição, pois quase todas elas almejam um futuro para
si, no qual estão contemplados sonhos de terminar uma universidade, visto que na realidade
de seus pais somente em um caso chegou-se ao ensino superior, enquanto os outros nem
chegaram a terminar o ensino fundamental. Nas palavras de RQ:
RQ: “meus pais não estudaram porque não tiveram oportunidade, me dá dó quando
eles contam que levavam o material escolar em sacolinha de plástico”.
Almejam uma vida independente, em que revelam seus planos para uma profissão
(cantora, veterinária, estilista, costureira, fundadora de um orfanato). Destaca-se que dentre
elas nove presenciam cotidianamente o tráfico de drogas, oito delas convivem em meio a
realidades de assaltos e roubos, situações que potencializam a interpretação de mundo pela
perspectiva da violência. Segundo Assis e Avanti (2004), adolescentes que convivem ou são
vitimas de violência apresentam maior possibilidade de envolvimento neste cenário. Estes têm
menos apoio, baixa autoestima e menor capacidade de resiliência – de superar as adversidades
encontradas na vida. Para Velho (1996), o aumento da violência na sociedade brasileira em
especial em cenários juvenis, não está somente relacionado à desigualdade social, mas ao fato
de esta ser acompanhada de uma falta de conteúdos culturais e éticos no sistema de relações
sociais. Ambas as posições se coadunam com a sistematização Bioecológica, pois relacionam
a constituição dos vários sistemas sociais com aquilo que impacta o desenvolvimento pessoal
dos sujeitos. Ou seja, defende a ideia de que nenhum desenvolvimento pessoal é unicamente
fruto dos esforços ou das condições biológicas dos sujeitos, mas, contrariamente, o
desenvolvimento deve ser entendido como influenciado- e influenciando- as várias esferas de
vivência das pessoas.
90
As adolescentes mencionaram que a violência que mais sofrem é aquela verbal,
quando palavras desencorajadoras são ditas por parte de pessoas que elas admiram; as
expressões mais ouvidas citadas por elas: “não adianta você não presta pra nada; você é muito
pobre para dar certo; você nunca termina nada; você é muito preguiçosa; você nem tem
sonhos; você é irritante; você é feia, horrorosa; você é mentirosa; você não sabe se arrumar
(Roda de conversa: palavras encorajadoras e palavras que ferem, 23 outubro 2014)”.
Outras situações de violência que tendem a desconsiderar o processo de
desenvolvimento e as subjetividades dessas garotas acontecem algumas vezes em suas casas,
porém, segundo elas, o lugar em que estas situações se dão com mais frequência é na escola,
nos momentos de recreio e de saída das aulas. Como no relato de RQ:
“As professoras falavam que não viam as crianças me bater e me xingar, e aqueles
moleques ficavam me xingando de bruxa, é por isso que eu me arrumo tanto agora
pra ninguém achar que eu pareço uma bruxa (RQ, março, 2014)”.
TV diz que não gosta de ir à escola “porque os outros a ofendem com palavrões na
saída da aula” e as professoras não fazem nada porque é fora da escola. Diz já ter sentado em
todas as cadeiras da sala de aula, porque todos os dias é mudada de lugar e isso a chateia
muito. Os professores dizem que isso acontece devido às conversas paralelas.
Para a maioria dessas adolescentes estar na escola à tarde e na instituição educativa
de caráter não formal pela manhã é a melhor opção, porque se sentem seguras e se sentem
bem. Mesmo diante dos enfrentamentos como a violência elas evidenciam que a escola pode
ser o instrumento da realização dos seus sonhos e que para isso devem estudar muito. Mas, ao
mesmo tempo mostram muita dificuldade nos fundamentos básicos da aprendizagem, como a
leitura/escrita e a matemática. Como avançar nos estudos com tal defasagem? Elas
reconhecem receber uma boa ajuda da instituição educativa não formal, e dizem gostar da
maioria dos educadores que encontram ali e também confiar neles, e sabem que podem contar
com a ajuda deles quando for necessário.
Este apoio constatado pelas adolescentes desencadeia processos de equilíbrio entre
os fatores de risco e de proteção, pois o sentir-se bem, segura e apoiada na instituição
educativa se mostra importante para o fortalecimento da resiliência. Poletti e Dobbs, (2007, p.
67; 68) citam Carl Jung para dizer que: “encontrar um sentido e um significado torna
suportáveis muitas coisas, talvez até torne suportáveis todas as coisas”. As instituições
educativas, de forma geral, formais ou não, assumem relevante suporte na vida das
adolescentes, sobretudo nos casos em que a ausência de laços afetivos familiares consistentes
91
e de sistemas de suporte social. Cabe, dessa forma, a essas instituições, conscientizarem-se do
seu papel fundamental na educação para a resiliência.
Os colaboradores da instituição educativa onde foi desenvolvida a pesquisa,
frequentada no contra turno escolar pelas adolescentes, indicaram a presença de alguns fatores
de proteção presentes na Instituição, por meio do questionário desenvolvido pela Organização
Mundial de Saúde, aplicado a eles no mês de dezembro de 2014. Estes estão identificados na
tabela abaixo:
Quadro 5 - Fatores de proteção na Instituição
FATORES DE PROTEÇÃO PRESENTES NA INSTITUIÇÃO
Ambiente amigável e acolhedor Inserimento dos pais/responsáveis nas
atividades
Acolhimento dos educadores aos educandos
Participação da comunidade local na
instituição
Confiança no receber ajuda
Oferece suporte aos alunos com problemas
Participação colaborativa entre educadores e
alunos, suporte a alunos que estão com
problemas
Motiva ao cuidado recíproco Fortalecimento dos vínculos interpessoais
Brinda as conquistas/ realizações dos alunos
Oferece comentários positivos verso o
desempenho dos alunos
Liberdade para perguntar e discordar,
ambiente de elogios
Políticas claras quanto a não aceitação da
violência, assédio, bullying
Presença de regras e limites claros
Respeito às diferenças
Senso de pertença a Instituição
Sentido de segurança/ proteção
Momentos recreativos
Envolvimento dos alunos nas decisões de como
a Instituição é organizada
Espaços para a tomada democrática de
decisões, de educadores, educandos e gestão
Meninos e meninas tratados como iguais Formação e atualização de conhecimentos
para os educadores sobre questões de gênero
Diálogo com os pais/responsáveis Transmissão de expectativas altas
Fonte:Questionário da Organização Mundial de Saúde aplicado aos colaboradores da
instituição.
A importância dos dados desse questionário, que consta nos apêndices, é que
indicam que os esforços institucionais para promover a educação dos jovens ali atendidos vem
se constituindo de maneira a fomentar a resiliência dos mesmos, sendo reconhecida, no
entender dos educadores, como assegurando um ambiente de proteção ao desenvolvimento. E,
embora se possa argumentar que as respostas estejam influenciadas pelo fato de respondidas
92
pelos próprios educadores, cabe-se observar que os questionários foram respondidos
anonimamente, na ausência da pesquisadora, e que as respostas correspondem ao clima de
atenção ao adolescente vigente na instituição, observado durante a investigação e no cotidiano
vivenciado ali pela pesquisadora. Dados também respaldados pelos anos em que as
adolescentes envolvidas na pesquisa frequentam a Instituição, que é de frequência aberta,
livre.
b) Fatores sociais e interpessoais
Segundo grande parte dos autores mencionados nesta pesquisa, no oferecer afeto e
apoio está a base de toda construção da resiliência. Este componente deve expressar-se em
atitudes concretas, porém este afeto não precisa ser necessariamente de membros da família,
pode vir de outras pessoas, que fazem parte da vida do sujeito, especialmente nos
microssistemas. A argumentação da literatura é a de que adolescentes com fortes vínculos
sociais positivos, na família, na comunidade, em grupos esportivos, religiosos, dentre outros,
estão menos expostos a situações de riscos em seu processo de desenvolvimento psicossocial
do que aqueles desprovidos desses vínculos, ou com vinculações sociais empobrecidas. Na
roda de conversa “pessoas significativas”, a partir do capítulo do “Pequeno Príncipe”, as
adolescentes relataram suas concepções sobre uma aproximação mais profunda com as
pessoas: “precisa ter tempo, todo mundo vive correndo, às vezes fica aquele silêncio e
ninguém quer conversar” (RQ, abril, 2014); “também é difícil a confiança, como é que a
gente vai ter certeza que as pessoas depois não vão ficar zoando com o que a gente fala” (SA,
abril, 2014); “as vezes a gente é tão amiga de alguém e daí por qualquer coisinha fica de mau
e a pessoa te esquece e tchau” (VL, abril, 2014); “a gente tem que saber o que fala, ainda mais
para os meninos, eles são tão nojento que depois ficam xingando a gente” (LJ, abril, 2014);
“eu sei que sou importante pra alguma pessoa, pouca gente, mas tá bom assim” (TV, abril,
2014); “o legal é o que a raposa diz para o príncipe ficar parado, isso sim porque precisa
esperar o tempo passar pra gente gostar de alguém” (CM, abril, 2014).
Um dos critérios mais mencionados por elas para que possa haver uma aproximação
é o tempo e a confiança. Elas acreditam ser o tempo o fator que propiciará o acontecimento de
tudo, também em relação a si mesmas. Elas mencionam isso em algumas falas, já escritas
anteriormente: “quando for o tempo de poder trabalhar”...”quando for a hora certa vai
acontecer”...”quando as pessoas tiverem mais tempo as aproximações serão mais fáceis”. O
tempo é um elemento importante na Teoria Bioecológica, pois se torna um indicador da
importância histórica dos movimentos pessoais e sociais, e da suas interações, assim como
93
das histórias de vida singulares: tanto os sujeitos como os contextos/sistemas se transformam
ao longo do tempo.
Mesmo tendo experimentado situações em que de alguma forma algumas delas
desacreditaram poder confiar nas pessoas, elas identificam nos vários contextos de suas vidas
alguém que as faz/fez sentirem-se amadas, importantes e cuidadas, como relatam:
Mãe eu queria te agradecer por tudo porque sempre que tem alguma coisa pra mim
fala é com você que eu falo por isso que eu escolhi você me apoia em tudo (EL).
Vó você é muito importante pra mim porque você me ajuda na hora que eu preciso
você me apoia e eu nunca vou te esqueser eu ti amo demais por favor não me deixa
nunca e eu te peso desculpa por tudo que eu já fiz e muito obrigada (LJ).
Eu VL sei que sempre posso contar com um amigo (a), sempre que teus pais não te
entender você já sabe com quem contar, na verdade é muito bom estar tudo bem na
amizade, mas quando a pessoa se ofende fasil você tem que tentar animala, obrigada
a todas minhas amigas que me apoiaram eu nunca vou esquecelas. Sempre lembre
que tem um amigo verdadeiro tem um tesouro (VL).
Pesso obrigada por tudo que minha mãe fez por mim tipo quando eu ficava doente
ela me levava no hospital correndo, nós precisava de dinheiro ela pedia para o pai
ela é demais ela nos apoia em tudo é so isso mesmo porque eu to sem palavras (CN).
Porque meu pai é mais brincalhão para mim e tudo que eu quero fazer ele que paga
para mim e também ano passado ele me deu minha máquina de costura e também
esse ano eu queria começar a pintar e ele que me deu dinheiro para comprar e
também porque ele é o maior pai do mundo (RQ).
Destaca-se, aqui, além do fator “tempo”, a importância dos processos de interação
pessoal transcorridos nos microssistemas e nos mesossitemas. Em “Rebuilding the Nest...”,
Brofrenbrenner (1990) coloca cinco proposições que promovem o desenvolvimento, a partir
dos processos face-a-face que ocorrem nesses sistemas. Tais proposições são:
1. A convivência, desde criança, e por períodos estendidos de tempo, com uma ou
mais pessoas, verdadeiramente preocupadas com o bem-estar e o desenvolvimento da criança,
com as quais a mesma constitua uma relação de apego emocional forte e mútuo;
2. O estabelecimento de padrões de interações interpessoais progressivas, sob
condições de forte apego mútuo, constituindo um ambiente simbólico que convida à
exploração, manipulação, elaboração e imaginação;
3. O estabelecimento e a manutenção de padrões progressivos e mais complexos de
interação social e emocional, entre a criança e os educadores/cuidadores, alguém externo ao
ambiente familiar que encoraje, expresse admiração e afeição, e eleve a autoestima e o sentido
de competência da criança,
94
4. O estabelecimento de padrões de troca de informação, da criança para o outro e do
outro para a criança, exigindo a acomodação do diálogo e a confiança mútua, e
5. A existência de políticas públicas que suportem o desenvolvimento da criança e de
sua família, promovendo espaço, tempo, estabilidade, reconhecimento de valores e crenças e
condições materiais.
c) Fatores individuais
Aqui são abordados os fatores individuais, que presentes na vida destas adolescentes,
podem ser um recurso que as ajudam a lidar com os riscos presentes na trama cotidiana.
Dentre esses, citados pelas adolescentes, alguns são resgatados abaixo. Como no relato de CN
de que “na sua casa só tinha dois cômodos e as cobras subiam pelo ralo da pia; uma vez a
cobra matou seu cachorro e por isso sua mãe cansou daquela vida e se mudaram para a cidade
atual”:
Minha mãe sempre tinha vontade de fugir com a gente e pegar um ônibus, mas ela
sempre voltava porque não tinha dinheiro suficiente. Um dia ela conseguiu dinheiro
e a gente veio toda feliz no ônibus minha mãe só pegou nossas roupas e saímos com
pressa (CN, maio, 2014)
SA, diz sonhar em ter um quarto só para si, pois não gosta de dividir seu espaço com
mais três irmãos, mas sabe que por enquanto isso não é possível”. As situações de alcoolismo
e problemas psíquicos vivenciadas, como no caso de TV, que relata que “em sua casa tudo
estava bem, mas de repente começaram muitas brigas, em especial entre o pai e a mãe. O pai
está sempre alcoolizado e por isso acontecem às discussões. Recorda-se que quando era
pequena sua mãe foi internada em uma clinica psiquiátrica e até hoje TV não entende bem o
que aconteceu. Lembra que a mãe começou a ficar nervosa e um dia até jogou a vassoura nela
e nos irmãos”.
As agressões físicas aparecem no relato de LJ: “A minha mãe batia muito em mim,
mas agora não bate mais em mim e eu sempre falo que não posso reclamar dos meus pais que
eu tenho e dou graças a Deus porque eu tenho pais”. (LJ, março, 2014).
Para algumas a adolescentes a convivência familiar é assegurada somente pela mãe, a
figura do pai é distante ou indiferente, como AS que diz “não gostar de seu pai e não quer
falar sobre isso com ninguém e sente raiva quando os outros perguntam: você tem pai”? ou
EL que, “gostaria que seu pai tivesse sido presente em sua vida ou que ajudasse a sua mãe a
comprar as coisas, mas ela acha que isso “nunca vai acontecer”.
95
Estas situações e outras, que causaram o stress desde a infância, mantendo-se no
contexto atual, são tidas como potenciais ameaças para o desenvolvimento adolescente, pois
leva a um sentimento e a uma crença de vulnerabilidade emocional. As Instituições
educativas, formais ou não, podem ser redutoras desse risco ao promoverem as oportunidades
de aprendizado da afetividade e de convivência. Isso ocorreu durante a pesquisa, pois os
trabalhos desenvolvidos e a forma de lidar com as atividades e com as adolescentes, assumida
nessa pesquisa, as ajudaram a reconhecer nelas próprias fatores importantes para o seu próprio
desenvolvimento e para a construção da resiliência. Os atributos citados na tabela abaixo
direcionam a análise a perceber que a auto percepção desses recursos individuais também
potencializa estratégias para assumir no momento atual posturas resilientes diante da vida.
Quadro 6 - Fatores individuais
Atributos individuais Quantas concordam
Sinto que sou uma pessoa de valor como as outras pessoas 07
Estou procurando o que realmente gosto e faz sentido para
mim
09
As situações difíceis que aparecem no caminho não me
derrubam
09
Eu me considero uma pessoa bem-humorada 07
Eu tenho facilidade para fazer amizade 07
Eu gosto da minha aparência e do meu estilo 10
Eu me considero uma pessoa criativa 07
Eu estou aprendendo muitas coisas boas
07
Me sinto contente, mesmo sabendo que tenho problemas 10
Reconheço que tenho muitas qualidades 06
Percebo que sou importante para algumas pessoas 08
Tenho alguém que me apoia e incentiva 10
Eu gosto de trabalhar em grupo 09
Tenho uma visão positiva das coisas, acredito que posso
superar os obstáculos
09
Fonte: Questionário aplicado às adolescentes, sobre sua autopercepção e sua
percepção da adolescência.
96
Em relação aos fatores individuais no processo de desenvolvimento, na Teoria
Bioecológica esses são estabelecidos como parte de um aninhamento multinível, ou seja, com
diversas camadas de complexidade:
A forma, o poder, o conteúdo e a direção dos processos proximais afetando o
desenvolvimento variam sistematicamente, como uma função articulada das
características do desenvolvimento da pessoa; do ambiente- ambos, imediato e mais
remoto- nas quais os processos estão ocorrendo; a natureza dos resultantes do
desenvolvimento em consideração; e as continuidades e mudanças ocorrendo ao
longo do tempo, através da vida e o período histórico durante o período no qual a
pessoa tem vivido (BROFRENBRENNER, MORRIS, 1998, p. 996, grifos no
original).
Embora Bronfenbrenner reconheça a relevância dos aspectos genéticos e biológicos
da pessoa ele dedicou maior atenção às características pessoais que os sujeitos trazem consigo
nas situações sociais nas quais se envolvem/estão envolvidos. Tais características foram
divididas por ele em três categorias: demanda, recursos e forças. Aquela da demanda se refere
as condições pessoais portadas por um sujeito, que servem como estímulo inicial à reação que
os demais sujeitos terão em relação a essa pessoa. Dentre essas condições estão à aparência
física, a idade, a cor da pele, o gênero, etc. E influenciam as interações iniciais devido às
expectativas socioculturalmente construídas em determinada sociedade (influência do
macrossistema). Ou seja, a “demanda” se refere aos ajustes que devem ser feitos pelos
sujeitos que se colocam em interação para estabelecerem relações proximais nos
microssistemas (família, escola, grupos sociais e de lazer, etc). Isso tem se mostrado um fator
complicador ao desenvolvimento das adolescentes investigadas, pois além do fato da
adolescência já comportar uma transformação corporal, que muitas vezes não se mostra
condizente com os padrões estéticos de beleza estabelecidos, devem também lidar com os
preconceitos associados a cor da pele, tipo de cabelo e não adequação aos “padrões da moda”.
Dessa forma, um passo inicial para a resiliência é trabalhar com a adolescente essa
perspectiva das “primeiras impressões”, valorizando sua autoestima, discutindo a questão dos
valores presentes nas relações interativas mais pessoais, dentre outros.
A categoria “recursos” se refere àquilo que não é imediatamente aparente,
relacionando-se às qualidades mentais e emocionais para lidar com as relações interativas, e
que são construídas nas vivências cotidianas, mas também dependentes de fatores materiais,
como o acesso a condições seguras e estáveis de alimentação, moradia, oportunidades de
escolarização e de acesso à cultura. Nesse sentido, percebemos que nas adolescentes
investigadas pode ser afirmada uma carência em termos dos recursos já desenvolvidos, para
lidar com situações interativas em ambientes sociais mais estendidos, para além da família,
97
mas mesmo dentro dessa. Tal carência nos parece estar vinculada à falta de experiências de
comunicação, de expressão de ideias e sentimentos, mas também de compartilhamento de um
entorno cultural que favorecesse a compreensão e a expressão de sentimentos e ideias. O
cinema, por exemplo, que tanto pode ilustrar importantes questões humanas, como o amor, a
amizade, a morte, a perda..., um instrumento tão difundido na cultura contemporânea, e no
qual a maioria das adolescentes investigadas nunca tinha ido. E não é somente o fato de estar
ali no cinema, mas de haver companhia para discutir, depois, o que havia sido visto.
Argumentamos assim que o acesso à diversificação cultural, ou seja, a vivência com várias
formas de expressão artística, literária, gráfica, etc., se constitui como um fator primordial
para a resiliência.
Por último, a categoria força (para conviver com o processo de desenvolvimento) se
refere às diferenças de temperamento, motivação e persistência, que são distintas para cada
sujeito devido às trajetórias de vida, pois alguns são estimulados a perseverarem em seus
objetivos, enquanto outros são desanimados de proceder a qualquer esforço para avançar no
desenvolvimento de suas competências ou sonhos. Isso foi perceptível na dinâmica das
“palavras que magoam”, e, mais preocupante ainda, foi a afirmação das adolescentes de que
tais palavras eram proferidas na família e na escola. Ou seja, exatamente nos ambientes
proximais em que as relações de apego e consideração às competências deveriam ser mais
praticadas. O que exige uma reflexão quanto à constituição desses ambientes como um fator
de risco ao desenvolvimento, e o que pode ser feito para equilibrar esse quadro.
98
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O caminho percorrido junto as adolescentes, tidas como as protagonistas dessa
pesquisa, foi um tecer de modo inacabado a construção de novas concepções sobre a
adolescência, que além da retórica desdobrou-se em uma atuação que espalhou cores de
solidez para todas as áreas da vida dessas garotas.
O sentido da resiliência enquanto possibilidade de construir-se positivamente diante
dos enfrentamentos da vida apresenta-se como fator relevante para a adolescência, em
especial para a adolescência em situação de vulnerabilidade social. A partir da escuta de vida
das adolescentes, das suas interpretações da realidade e visões de mundo, evidenciou-se que
as suas estratégias para lidar com as adversidades cotidianas representam um olhar
esperançoso diante da vida. Que essas adolescentes porta vozes de muitas outras meninas em
situações semelhantes as suas, conseguem sinalizar para si próprias, para suas famílias e para
a comunidade que elas possuem uma voz própria, com interesses e sonhos. E que por detrás
de suas aparências tão conhecidas por muitos, existe o desejo de viver a adolescência sob a
lógica da equidade.
Diante dos estigmas que perpassam a adolescência, numa visão que promove mais
suas fragilidades que potencialidades estudos recentes destacam a adolescência como uma das
fases mais ricas da vida humana. Por isso, resgatar o direito de ser adolescentes, de conviver
com possibilidades, descobertas e experimentações pode diminuir as vulnerabilidades, ao
ponto que as condições sociais possam garantir um percurso saudável, estimulante e protegido
pelos direitos assegurados na Convenção sobre os Direitos da Criança e, no Brasil, no
Estatuto da Criança e do Adolescente.
Uma das afirmações mais constantes das adolescentes foi “que elas gostariam de ser
ouvidas com mais atenção”. Tal discurso nos remete a pensar que, “nós sabemos o que é
melhor para os adolescentes”. A escola pensa saber, a sociedade pensa saber, porém de fato
sabemos?
Os adolescentes acenam uma nova proposta que apresenta a escuta juvenil enquanto
recurso para repensarmos qual educação, qual sociedade, qual família e com quais sujeitos
estamos dialogando nas diferentes realidades e modalidades educacionais. Reconhecendo a
complexidade de se estilar políticas para esse grupo, devido à diversidade dos adolescentes,
dos problemas, das aspirações, das necessidades de cada realidade, eles se apresentam como o
mais eficaz recurso humano para que possamos tecer respostas e práticas significativas para
este tempo. O adolescente motivado a conhecer e exercer seu papel social pode contribuir na
99
formatação de um menu de políticas públicas que seja mais significativo para as
adolescências.
Nos cenários de vida das adolescentes, tornou-se evidente à procura de referências
para seguir no processo de construção da própria identidade, e nem sempre esses parâmetros
encontram-se nos meios parentais. Elas buscam ídolos, grupos e amigos e nem sempre
encontram modelos que as ajudem a desenvolver-se integralmente, em especial quando se
trata da indústria do mercado que vende a proposta do ter para poder ser. Neste arsenal de
propagandas se encontra grande parte das vulnerabilidades psicossociais das adolescentes.
Elas entendem que parecer não é equivalente a ser, porém em tantas situações se torna uma
condição para existir no grupo.
Os adolescentes tendem a colocar valor naquilo que tem função para suas vidas, isso
se revelou nos laboratórios. A cada trabalho em curso as adolescentes já conseguiam ver sua
aplicabilidade no cotidiano. Elas não faltavam nos laboratórios porque existia atração, um
apreço que atingia os sentidos numa experiência que revelava o quanto era bom estarmos ali,
juntas. As sessões de encontro correspondiam à dimensão das experiências, do transcendente
que se tornava ferramenta para o cotidiano e para novas posturas. Tais construções exigiam
delas criatividade, inovação e muita sensibilidade, pois em cada artesanato vinha expresso às
pequenas conquistas realizadas a cada dia.
Acreditamos que insistir nas dimensões das experiências vitais e concretas da
adolescência e não tanto em conteudismo tenha sido a estratégia que fortaleceu os fatores de
proteção dando bases para a resiliência. O Andar muito mais no campo da expressão
existencial do que naquele da narrativa teórica perpassou os interesses do grupo e nos ensinou
novos meios para uma educação que corresponda a realidade e a vida dos sujeitos.
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do
nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos
lugares. É o tempo da travessia, e se não ousarmos fazê-la, teremos ficado para
sempre, á margem de nós mesmos (Fernando Pessoa).
A travessia pode ser realizada em várias instancia da vida, ao modo que o
adolescente sinta-se acompanhado, querido e também orientado. Além das perspectivas que
ele assume e aprende nas suas vivência, o entorno pode favorecer um desenvolvimento sadio
e gradual, para que a travessia também seja uma ponte para novas descobertas. Atravessar este
pequeno pedaço de estrada com essas garotas permitiu a elas buscar o sentido da experiência
que se viveu para construir o significado de outras experiências que ainda se pode viver.
100
É preciso considerar que para algumas dessas garotas o mundo consistia em sua
pequena cidade. Não que ela não bastasse para desencadear processos de desenvolvimento em
suas vidas, mas quando essas garotas se depararam com um mundo mais amplo, elas também
perceberam que podiam muito mais do que até ali haviam calculado. Os fatos ordinários da
vida eram para elas experiências novas. O andar em escada rolante, num elevador, o ver os
prédios de uma grande cidade e se deparar com tantas possibilidades de lugares, pessoas, as
fez perceber um mundo que não conheciam.
O olhar de surpresa, a ingenuidade bonita daquelas garotas revelou a gratidão pelas
pequenas coisas, o desejo de aproveitar cada momento. Se pudéssemos medir suas expressões
de alegria, às vezes de descontentamento, outras vezes de expectativas creio que
encontraríamos algo raro de se achar: encontraríamos tanta verdade.
Esta pesquisa inscreve mais em vidas do que em papéis, é como a semente que foi
lançada e já começou a germinar e dela se espera os frutos, os mais diferentes frutos que
nascerão ao seu tempo, ao seu modo, dentro das suas condições. E a resiliência poderá estar
ali em suas raízes, como a seiva que ajuda a semente a crescer.
101
REFERÊNCIAS
ABRAMO, H. W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil.
Revista Brasileira de Educação, n.5/6, p.25-36, maio/dez.1997.
ADORNO, R. C. F. Os jovens e sua vulnerabilidade social. 1° ed. São Paulo: AAPCS –
Associação de Apoio ao Programa Capacitação Solidária, 2001.
ALEXANDER, D. A Brief history of resilience. Institute for risck and disaster reduction:
University College London, 2013. Disponível em: http://pt.slideshare.net/dealexander/a-brief-
history-of-resilience)
ANDRADE, G. R. B.; VAITSMAN, J. Apoio social e redes: conectando solidariedade e
saúde. Revista Ciência & Saúde Coletiva, 7 (4), 2002.
AGUIAR, W. M. J; BOCK, A. M. B.; OZELLA, S. Orientação profissional com
adolescentes:um exemplo de prática na abordagem sócio-histórica. In: BOCK, A. M. B.,
GONÇALVES, M.G.M. & FURTADO, O. (orgs). Psicologia sócio-histórica: uma
perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2001.
ANTUNES, C.; FONTAINE, A. M. Percepção de apoio social na adolescência: Análise
fatorial confirmatória da escala Social Support Appraisals.Padéia, 2005.
ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.
ASSIS, Simone. G. ; AVANCI, Joviana. Q. Labirinto de espelhos. A formação da
autoestima na infância e adolescência. Rio de Janeiro: Editora Fio Cruz, 2004.
ASSIS, S. G.;PESCE, R. P.;AVANCI, J. Q. Resiliência: enfatizando a proteção dos
adolescentes. Artmed: Porto Alegre, 2006.
AZEVEDO, M. A. e GERRA, V. N.A.Mania de bater: a punição corporal doméstica de
crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Editora iglu, 2001.
AZEVEDO, M. A e GUERRA, V.N.A. Violência Doméstica na Infância e na
Adolescência.São Paulo: Robe, 1995.
BALTES, P. B.e STAUDINGER, U. M. Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to
orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psychological Society, 2000.
BARROS, R.; COSCARELLI, P.; COUTINHO, M. F. G. e FONSECA, A. F. O uso do
tempo livre por adolescentes em uma comunidade metropolitana no Brasil. Adolescência
Latinoamericana, 2002. Disponível em: http://ral-
adoles.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-302002000200008&Ing=nrm=iso.
BATTEN, M., e RUSSELL, J. Students at risk: A review of australian literature 1980-
1994. Melbourne: Australian Council of Educational Research, 1995.
BAUMAN, Z. Vida líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
102
BELGRAVE, F. Z. Relational the or yand cultural en hancement interventions for
African American adolescente girls. Public Health Reports, 117 (1), 2002.
BISSOTO, M. L. In. Educação sociocomunitária: tecendo saberes/ Maria Luísa Bissoto,
Antônio Carlos Miranda, organizadores. Campinas, SP: Editora Alínea, 2012.
BOCK, A. M. B. Adolescência: uma concepção crítica. Rio de Janeiro: Cortez, 2000.
BODEN, M. Dimensions of Creativity. Boston: MIT Press, 2001.
BOLLE DE BAL, M. Da revolta contra os pais à revolta dos pais. In: ARAÚJO, J.N. G.;
SOUKI, S. G.; FARIA, C. A. P (Orgs.). Figura paterna e ordem social. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
BLACK, K.; Lobo, M. A. Conceptual review of family resilience factors. Journal of Family
Nursing, 2008, 14(1), 33-55. doi: 10.1177/1074840707312237.
BLOS, P. L’ adolescenza: un’interpretazione psicoanalitica. Franco Angeli: Milano, 1971.
BURNS, E. T. From risk to resilience: A journey with herart for our children, our future.
Dallas (TX): Marco Polo, 1996.
BUSS, D. M.The evolution of happiness.American Psychologist, 2000.
BRASIL. Presidência da República. Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da
União; 1990.
BRASIL. Lei 8.069, de 13 de Julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.
Brasília: Ministério da Justiça, 1990.
BRÊTAS, J. R. S; MUROYA; RENATA. L.; GOELLNER, M.B. Mudanças Corporais na
Adolescência. In: Borges ALV; Fujimori E. (org.) Enfermagem e a saúde do adolescente na
atenção básica. Barueri (SP): Manole; 2009.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano. Experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes médicas, 1979/1996. (Originalmente publicado
em 1979).
BRONFENBRENNER, U.; CROUTER, A. C. The evolution of environmental models in
developmental research. In MUSSEN, H. (Ed.). Handbook of child psychology. 4 ed. New
York: Wiley, 1983.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. 1ªed. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1996.
BRONFENBRENNER, U. e MORRIS, P. A. The ecology of developmental processes. In
W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models
of human development (5th
ed., pp. 993-1023). New York: John Wiley and Sons, Inc, 1998.
103
BRONFENBRENNER, U. in. rebuilding the Nest: A New Commitment the American
Family, published by Family Service America. Discovering what Families, 1990.
BRONFENBRENNER, U. Making human beings human: Bioecological perspectives on
human development. Thousand Oaks: Sage Publications, 2005.
BRUDER, M. El cuento terapéutico como favorecedor de La resiliencia. Una primera
aproximación. Psicodebate, 2005.
_____. Holocaustos y resiliencia. Sandando heridas através de la escritura y cuento
terapéutico. Psicodebate, 2007.
BRUNER, Jerome S. La ricerca del significato. Bollati Boringhieri: Torino, 1992.
CALIL, M.; Izabel. In. Adolescências construídas: a visão da psicologia sócio-
histórica/Sérgio Ozella, (organizador). São Paulo: Cortez, 2003.
CALLIGARIS, C. A adolescência. São Paulo: Publi folha, 2000.
CANELAS, R.S. A resiliência de crianças em situação de risco em programas sócio-
educativos de Belo Horizonte. Dissertação de mestrado não- publicada, Universidade
Federal de minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
CASTEL, R. A dinâmica dos processos de marginalização: da vulnerabilidade à
“desfiliação”. Cadernos CRH, nº 26 e 27, 1997a.
CASTELLETTI, P. La metáfora dela resilienza: dalla psicologia clinica alla psicologia
dell’assistenza umanitaria e della cooperazione: Nuove tendenze della psicologia, 2006.
CASTRO, L. R. Crianças, jovens e cidades. Subjetividade e Cidadania. Rio de Janeiro.
Faperj / 7 letras: 2001
CEPAL e UNICEF. Maternidad adolescente em América Latina y el Caribe: Tendencias,
problemas y desafios. Desafios, boletín da la infância y adolescência, 4, 2007.
ONU. Violencia contra lãs niñas, niños y adolescentes: informe de la Secretaria Regional
para elEstudio de América Latina, Cuba y Repúblicas Dominicana em El Caribe. New York:
Organización de lasNaciones Unidas, 2006.
CÉSAR, M. R. A. A invenção da adolescência no discurso psicopedagógico. Tese em
mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas: Unicamp, 1999.
CHARLOT, B.; BARBOSA, R. L. L. (Org). Formação de educadores: desafios e
perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, 2003.
CIVITA. M. DE. Resilience: A Vision of Care, “Reclaiming Children and Youth”.2000.
COLE, M. O desenvolvimento da criança e do adolescente.4.ed. Porto Alegre: Artmed,
2003.
104
COSTABILE, A. Agonismo e aggressività. Franco Angeli: Editore Milano, 1996.
CLÍMACO, A. Repensando as concepções de adolescência. Dissertação de mestrado. São
Paulo: PUC-SP, 1991.
CREPET, P. Non siamo capaci di ascoltarli. Einaudi: Torino, 2001.
CSIKSZENTMIHALYI, M. The Evolving Self: A Psychology for the Third Millennium.
New York: HarperCollins, 1993.
CYRULNIK, B. La résilience: Un espoir inattendu. In: Souffriret se Costruire (M. –P.
Poilpot, org.). Ramonville: Editions Érès, 1999.
____, Boris. Resiliência essa inaudita capacidade de construção humana. Instituto Piaget:
Editions Odile Jacob. Lisboa, 2001.
____, Boris. Falar de amor à beira do abismo. São Paulo: Martins, 2006.
DACEY, J. S.; FIORE, L. B. Il bambino ansioso. Trento: Erickson, 2002.
DESSER, N. A. Adolescência, sexualidade e culpa. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1993.
DIENER, E. Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a
national index. American Psychologist, 2000.
EXUPÉRY, S. de A. O pequeno príncipe. Traduzido por Dom Marcos Barbosa. Rio de
Janeiro: Editora Agir, 2000.
FARRINGTON, D. P. The need for longitudinal research on of fending and antisocial
behavior preventing antisocial behavior. In J. McCord & R. E. Tremblay (Eds.),
Interventions from birth through adolescence. New York: The Guilford Press, 1992.
FLACH, F. Resiliência: a arte de ser flexível. São Paulo: Saraiva, 1991.
FOUCAULT, M. Poder-corpo. In: Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal,
1979.
FOUCAULT, M. Arqueologia do Saber [Trad. Luiz F.B. Neves]. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2004.
FRANKL, V. E. Alla ricerca di um significato della vita. Per una psicoterapia
riumanizzata. Tr.it. Mursia: Milano, 1990.
JENSON, J.; FRASER, M. A risk and resilience framework for child, youth and Family
Policy. In: ______, ______. Social Policy for Children and Family: a Risk and Resilience
Perspective. 2 ed. Sage Publications, 2011.
105
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido Pedagogia do oprimido. 17ª edição: Editora Paz e
Terra. Rio de Janeiro, 1987.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Editora Paz e Terra, 1997.
GARMEZY, N.; MASTEN, A. S.; TELLEGEN, A. The study of stress and competence: a
building block for developmental psychology. Child psychology, 1984.
GARMEZY, N.; MASTEN, A. S. Stress, competence ande resilience: Common frontiers for
therapist and psychopathologist. BehaviorTheray, New York, v. 17, 1986.
GARMEZY, N. e MASTEN, A. Chronicadversities. In M. Rutter, E. Taylor, & L. Herson
(Eds), Child and adolescent psychiatry. Oxford: Blackwell, 1994.
GOMES, P. de Tarso. Educação Sócio-comunitária: delimitações e perspectivas. In
Proceedings of the 2nd II CongressoInternacional de Pedagogia Social, 2008, São Paulo (SP)
[online].2009 [cited 15 March 2014].
HALL, G. S. Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology,
sociology, sex, crime, religion and educations(Vol I e II). New York: D. Appleton: 1925.
HAWLEY, D. R. e DEHANN, L. Toward a definition of family resilience: Integrating life
span and family perspectives. Family process, 1996.
HAYNAL, A. Depression et creativité. Le sens du désespoir: Cesura, 1987.
HEISE, L.; PITANGUY, J.; GERMAIN, A.Violência contra La mujer: La carga oculta
sobre La salud. Organização Panamericana de lasalud. Programa Mujer, Salud y desarrollo:
Washington, D.C, 1994.
HERRÁN, J. I. M. Cuando hablamos de adolescência, hablamos todos de lo mismo? Anais
do VII Congresso INFAD – Oviedo, 29-30 maio: 1997.
HOWERTON, K. ‘Brave’:a parent’s guide to Disney/Pixar’s latest movie. Huffington
Post, Estados Unidos; 21 de junho de 2012. Disponível em:
http://www.huffingtonpost.com/kristen-howerton/parents-guide-to- rave_b_1603208.html
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD). Rio de Janeiro, 2009.
INFANTE, F. A resiliência como processo: uma revisão da literatura recente. In A.
Melillo e E. N. S. Ojeda (Orgs.), Resiliência: descobrindo as próprias fortalezas. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
JESSOR, R.; VEM DEN, J.; VENDERRYN, J.; F. M. e TURBIN, M. S. Protective factors in
adolescente problembehavior: Moderatorffect and developmental change: Sevelopmental
Psychology, 1995.
JOB, J. R. P. P. A escritura da resiliência: testemunhas do holocausto e a memória da
vida. Tese de doutorado , não publicada, Pontifícia Universidade de São Paulo, 2000.
106
JUNQUEIRA, M. F. P. S.;DESLANDES, S. F. Resiliência e maus-tratos à criança.
Cadernos de Saúde Pública 19 (1) Janeiro-Fevereiro, 2003.
KANT, I. Resposta à pergunta: Que é Esclarecimento? Tradução Floriano de Sousa
Fernandes. Petrópolis: Vozes, 1974.
KEHL, M.R. A violência do imaginário. In: M. C. M. Comparato& D. S. F. 2001.
LIBÓRIO, R. M. C.; CASTRO, B.; COÊLHO, A. Desafios metodológicos para a pesquisa
em resiliência: conceitos e reflexões críticas. In D.D Dell’Aglio, S.H.
KAHHALE, P. S. M. E. in. Adolescências construídas. Adolescências construídas: a visão
da psicologia sócio-histórica/Sérgio Ozella, (organizador). São Paulo: Cortez, 2003.
KOLLER, S.H.; e De ANTONI, C. Violência Familiar: uma visão ecológica. In S.H. Koller
(Ed.)., Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e intervenção no Brasil. São Paulo:
Casa do psicólogo, 2004.
KOLLER, S.; RIBEIRO, J.; CERQUEIRA-SANTOS, E.; MORAIS, N. e TEODORO, M.
Juventude Brasileira: Comportamento de risco, Fatores de risco e proteção. Relatório
técnico da Pesquisa apresentado ao banco Mundial, UFRGS, 2005.
KOLLER e M.A.M. YNES (Eds.). Resiliência e psicologia Positiva: interfaces do risco à
proteção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
KOTLIATENKO, M. A.; FONTECILLA, M.; e CÁRCERES, I. Estado de arte em
resiliência. Washington, DC: Organizaciòn Panamericana de la salud, 1997.
LEOOMAAR, W. in Adorno. Semiformação e educação. Educação e sociedade. Dossiê
Adorno e a Educação. São Paulo. V.24. N. 83, 2003.
LOSEL, F. Resilience in childhood and adolescence. Children World wide, 1994.
LUTHAR S. S.;DOERNBERGER C. H.;ZIGLER E. Resilience is not a unidimensional
construct: Insights from aprospective study of innercity adolescents, Development and
Psychopathology, 1993.
MALAMUTH, N. e IMPETT, E. Research on sex in the media: What do we know effects
on children and adolescentes? In D. Singer, & J. Singer (Eds.), Handbook of children and
media.Thousand Oaks: Sage Publications, 2001.
MANYENA, S. B.The concept of resilience revisited: Disasters, 2006.
NARCELLINO, N. C. Lazer e comunicação. Campinas: Papirus, 2000.
MARTINEAU, S. Rewriting resilience: A critical discourse analysis of childhood
resilience and the politics of teaching resilience to “Kids at risk”. Tese de doutorado
apresentada na The Universityof British Columbia: Canadá, 1999.
107
MASTEN, A. S.;BEST, K. M.;GARMEZY. Resilience and development: Contributions
from the study of children ho overcome adversity, Development and Psychopathology, 1990.
MASTEN, A. Resilience in individual development: Successful adaption despite risk and
adversity. In M. C. Wang & E. W. Gordon (Eds.), Educational resilience in inner city
america: Challenges and prospects. New Jersey: Erlbaum: Hillsdale, 1994.
MCCUBBIN, H. I.; MCCUBBIN M. A. Typologies of resilient families: Emerging roles of
social class and ethnicity: Family Relations, 1988.
MEYERSBURG, H. A.; e POST, R. M. An holistic developmental view of neural and
psychological processes: A neurobiologic-psychoanalytic integration. British Journal of
Psychology, 1979.
MONTICONE, Tiziana. La resilienza familiare : Dalla teoria ala prassi educativa.
Pubblicato da Biblioanep.orgnel Giugno, 2009.
MORAIS, N. A. e KOLLER, S.H.Abordagem ecológica do desenvolvimento humano,
psicologia positive e resiliência: ênfase na saúde. In S. H. Koller (Ed.), Ecologia do
desenvolvimento humano: pesquisa e intervenções no Brasil. São Paulo. Casa do psicólogo,
2004.
MYERS, D. G.The funds, friend, and faith of happy people.America Psychologist, 2000.
NARDECCHIA, Laura. Atti del Convegno “Vulnerabilità vs resilienza”. Edizione Agosto,
2010. Disponível em: http://www.youblisher.com/p/46102-Atti-Convegno-Vulnerabilità-vs-
resilienza/
NERI, M. In. UNICEF. O direito de ser adolescente: Oportunidade para reduzir
vulnerabilidades e superar desigualdades / Fundo das Nações Unidas para a Infância. –
Brasília, DF : UNICEF, 2011.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Informe mundial sobre la
violencia y la salud: resumen. Washington, DC, 2002. Maddaleno, M., Morello, P., &
Infante-Espínola, F. (2003). Salud y desarrollo de adolescentes y jóvenes em latinoamérica y
El Caribe. desafios para la próxima década. Salud publica de México,45, 132-139.
O direito de ser adolescente: Oportunidade para reduzir vulnerabilidades e superar
desigualdades / Fundo das Nações Unidas para a Infância. – Brasília, DF : UNICEF, 2011.
OJEDA, E..N.S. Uma concepción latino-americana: la resiliência comunitária. In A.
Melilo e E. N. S. Ojeda (Orgs), Resiliencia: descobriendolas próprias fortezas. Buenos Aires:
Paidós, 2002.
OLIVEIRA, F. A questão do Estado: vulnerabilidade social e carência de direitos. In:
Subsídios à Conferência Nacional de Assistência Social, 1. Brasília: CNAS, out. 1995.
(Cadernos ABONG)
OREINSTEIN, P. Cinderella ate my daughter. Nova York, Estados Unidos; Harper Collins
Publishers, 2012.
108
OZELLA, S. Adolescências construídas: a visão da psicologia sócio-histórica/Sérgio
Ozella, (organizador). São Paulo: Cortez, 2003.
OZELLA, S.; AGUIAR, W. M. J. Desmistificando a Concepção de Adolescência. São
Paulo: PUC. In Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 133, jan./abr. 2008.
PALULO, S. S. e KOLLER, S. H. Resiliência na rua: Um estudo de caso. Psicologia:
Teoria e Pesquisa. 2005.
PAIS, J.M. Nas rotas do cotidiano. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, n. 37,
1993.
PATTERSON, J. M., GARWICK, A. Levels of family meaningin family stress theory:
Family Process, 1994.
PATTERSON, J. M. Integrating family resilience and family stress theory. Journal of
Marriage and Family, 2002.
PEREIRA, S. E. F. N. Redes sociais de adolescentes em contexto de vulnerabilidade social
e sua relação com os riscos de envolvimento com o tráfico de drogas. 2009. Tese
(Doutorado em Psicologia Clínica e Cultura) – Instituto de Psicologia, Universidade de
Brasília, Brasília, 2009.
PINHEIRO, D. P. N. A resiliência e discussão. Psicologia em estudo, 9 (1), 2004.
POLETTI R.; DOBBS, B. A resiliência: a arte de dar a volta por cima. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2007.
PRATI, G. La resilienzadicomunità. Reperitodal sito di Psicologia
dell’emergenzadell’Universitàdi: Bologna, 2006. Disponível em: http://emergenze. Psice.
Unibo.it/publicazioni/index.htm
QUEIROZ, Renato da Silva (org.). O Corpo do Brasileiro. São Paulo: Editora Senac, 2000.
QUESADA, C. V.El concepto de resiliência. Aplicaciones em La intervención social.
Departamento de Trabajo Social y CienciasSociales. Universidad Pablo de Olvide. Sevilla:
Enero, 2004. Disponível em: http: //www.
Addima.org/Documentos/Articulos/Articulo%20Cristina%Villalba%20Quesada.pdf
RANCI, C. Fenomenologia della vulnerabilità sociale” in Rassegna Italiana di Sociologia,
a. XLIII, n. 4, ottobre-dicembre: 2003.
REPPOLD, C. T. et al. Prevenção de problemas de comportamento e o
desenvolvimento de competências psicossociais em crianças e adolescentes: uma
análise das práticas educativas e dos estilos parentais. In:HULTZ, C. S. et al. Situações
de risco e vulnerabilidade na infância e na adolescência: aspectos teóricos e estratégias
de intervenção. SãoPaulo: Casa do Psicólogo, 2002.
RESNICK, M. D. Protecting adolescents from harm: Findings from the national
longitudinal study in adolescent health. Journal of the American Medical Association, 1997.
109
RODRIGUES, D. El humor comoindicador de resiliencia. In A. Melillo& E. N. S. Ojeda
(Orgs.).Resiliencia: descobriendo las proprias fortalezas. Buenos Aires: Paidos, 2002.
RUTTER, M. Resilience in the face of adversity: protective factors and resistance to
psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry, London, 1985.
_____. Psychosocial resilience and protective mechanisms.American Journal of
Orthopsychiatry, 1987.
_____. Resilience: some conceptual considerations. Journal of adolescent Health. New
York, v.14, 1993.
_____. Resilience concepts and findings: implications for family therapy. Fam Ther.
May,1999.
RYAN, R. M.; E DECI, E.L. Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 2000.
SECRETARIA EXTRAORDINÁRIA PARA AÇÕES ESTRATÉGICAS. Perguntas e
respostas sobre a definição de classe média. Brasília, 2012. Disponivel em:
http://www.sae.gov.br/site/wp-content/uploads/Perguntas-e-Respostas-sobre-a-Definição-da-
Classe-Média.pdf
SCABINI, E. Psicologia sociale della famiglia. Torino, Italy: Bollati-Boringhieri, 1995.
SEVERINO, A. Uma nova escuta poética da educação e do conhecimento: diálogos, com
Prigogine, Morin e outras vozes. São Paulo: Paulus, 2009.
SIMONTON, D. K. Creativity. American Psychological Society, 2000.
SPRINTHALL, N. A.; e COLLINS, W.A. Psicologia do adolescente: uma abordagem
desenvolvimentista (e ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1999.
STERNBERG, R. (a cura di), Handbook of Creativity. New York: CUP, 1999.
STOUTHAMER; LOEBER, M. Boys' history of caretakers. Pittsburgh: University of
Pittsburgh, 1993.
UNICEF. O direito de ser adolescente: Oportunidade para reduzir vulnerabilidades e
superar desigualdades / Fundo das Nações Unidas para a Infância. – Brasília, DF : UNICEF,
2011.
VAILLANT. G. The wisdom of the ego, Harvard University Press. Cambridge: MA, 1993.
VELHO, G.Violência, reciprocidade e desigualdade. Uma perspectiva antropológica. In
VELHO, G. e ALVITO, M. (orgs). Cidadania e violência. Rio de Janeiro: Editora UFRJ e
Editora FGV, 1996.
TANNER, JM. Grow that adolescence.2 ed.Oxford: Blackwell, 1962.
110
UNGAR, M. Resilience across cultures: British Journal of Social Work, 2008.
XAVIER, R. Representação social e ideologia: conceitos intercambiáveis. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/psoc/v14n2/v14n2a03.pdf
WALSH, F.A family resilience framework: Innovative practice applications: Family
Relations, 2002.
_____. Resiliencia familiar: estratégias para su fortalecimiento. Madrid:
AmorrortuEdutores, 2004.
WEINBERG, C. Geração Delivery: adolescer no mundo atual. Org.: Cybelle Weinberg.
São Paulo: Sá, 2001.
WENNER. E.; SMITH, R. S. Vulnerable but invincibile: a longitudinal study of resilient
children and youth. New York: McGraw-Hill, 1982.
WERNER, E.; SMITH, R. S. Overcoming the odds: High risk children for birth to
adulthood. Ithaca (NY): Cornell University Press, 1992.
WILLS, T. A.; BLECHMAN, E. A. e MCNAMARA, G. Family support, coping, and
competence. In M. Hetherington & E.A. Blechman (Eds.), Stress, coping, and resiliency in
children and families (107-133). News Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996.
YUNES, M. A. M. A questão triplamente controvertida da resiliência em famílias de
baixa renda. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2001. Disponível em em:http://www.msmidia.com/ceprua/furg/trab18.pdf
Yunes, M. A. M. . Psicologia positiva e resiliência: o foco no indivíduo e na família.
Psicologia em Estudo, 2003. Disponível m em:
http://www.scielo.br/pdf/pe/v8nspe/v8nesa10.pdf
YUNES, M. A. M.; SZYMANSKI,H. Resiliência: noção, conceitos afins e considerações
críticas. In: TAVARES, J. (Org.). Resiliência e educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
YUNES, M. A. (2003). Psicologia positiva e resiliência: O foco no individuo e na família.
Psicologia em estudo. Disponível em: http://www.scielo.br.
ZIMMERMAN, M. A.; ARUNKUMAR, R. Resiliency research: implications for school
and policy. Social Policy Report: Society for research in Child Development, 1994.
111
APÊNDICE A – Questionário demográfico e sobre as percepções das
adolescentes e seus contextos de vida
Local da entrevista:______________________________________Data:_______________
Nome do entrevistador:_______________________________________________________
1) Cor:
a. () Branca
b. () Negra
c. ( ) Parda
d. ( ) Amarela
e. ( )Indígena
2) Quem sustenta financeiramente sua casa? (marque mais de uma resposta se for o caso)
a. ( ) Meus pais
b. ( ) Minha mãe
c. ( ) Meu pai
d. ( ) Avós
e. ( ) Irmão/ irmã
f. ( ) Outros. Quem?
3) O seu pai esta vivo?
a. ( ) Sim
b. ( ) Não
c. ( ) Não sei
4) Sua mãe esta viva?
a. ( ) Sim
b. ( ) Não
c. ( ) Não sei
5) Qual o grau de instrução do seu pai e da sua mãe? Marque com X:
Pai Mãe
a. Sabe ler, mas não foi a escola
b. Analfabeto
c. Fundamental incompleto ( 1° grau)
d. Fundamental completo ( 1° grau)
e. Médio incompleto ( 2° grau)
f. Médio completo ( 2° grau)
g. Superior incompleto (universitário)
h. Superior completo (universitário)
i. Não sei
6) Você mora com quem? (marque mais de uma resposta se for o caso)
a. ( ) Pai
b. ( ) Mãe
c. ( ) Padrasto
d. ( ) Madrasta
e. ( ) Irmãos
f. ( ) Avó
g. ( ) Avô
h. ( ) Tios
i. ( ) Pais adotivos
j. ( ) Outros
112
7) Quantos quartos tem sua casa?
8) Quantos banheiros tem sua casa?
9) Assinale quais serviços sua casa possui:
a. ( ) Água encanada
b. ( ) Energia elétrica
c. ( ) Telefone
d. ( ) Internet
e. ( ) Coleta de lixo
10) Você gosta de ser adolescente?
a. ( ) Sim
b. ( ) Não
11) Marque com X o que você pensa sobre as seguintes questões:
Em minha casa.... Discordo Nem concordo
Nem discordo
Concordo
a. Gosto de ficar sozinha
b. Fico bastante tempo mexendo no celular
c. Sinto-me segura com a minha família
d. Tenho medo de receber ameaças
e. O ambiente é pesado
f. È Melhor que ficar na rua
g. Presencio situações de alcoolismo
h. Há pessoas que são de “lua”
i. Me sinto acolhida com carinho
j. Sinto que as pessoas são indiferentes à minha
presença
k. As pessoas não se respeitam
l. As pessoas me escutam quando falo
m. As tarefas domésticas são divididas
n. Fazemos atividades juntos
o. Saímos para passear
12) Qual dessas situações você observa no local onde você mora?(marque mais de uma
resposta se for o caso)
a. ( ) Tráfico de drogas
b. ( ) Batidas policiais
c. ( ) Assaltos, roubos
d. ( ) Tiroteios
e. ( ) Violência doméstica
f. ( ) Nenhuma das anteriores
13) Você já foi reprovada?
a. ( ) Sim: quantas vezes?
b. ( ) Não
113
14) Por favor, marque com um X a sua opinião sobre as seguintes questões:
Na escola... Discordo Nem discordo
Nem concordo
Concordo
a. Eu me sinto bem quando estou na escola
b. Gosto de ir para escola
c. Gosto da maioria dos meus professores
d. Meus estudos têm uma grande importância
para mim
e. Meus pais e familiares incentivam muito meus
estudos
f. Posso contar com meus professores ou alguém
da equipe da escola
g. Confio na maioria dos meus professores
h. Sempre que preciso posso contar com a ajuda
dos meus amigos
i. Para alcançar o que eu sonho preciso estudar
muito
15) Marque com X a coluna que corresponde a sua resposta para cada questão:
Nunca Às vezes Sempre
a. Sofro preconceito por morar onde moro
b. Às vezes me sinto em desvantagem por ser mulher
c. Sofro preconceito por causa da minha cor
d. Já sofri preconceito por causa da minha classe
socioeconômica
e. Já me senti em desvantagem por não estar vestida com
grifes
16) O que você gosta de fazer em seu tempo livre ou horas de lazer?
a. ( ) Estudar
b. ( ) Brincar
c. ( ) Praticar esportes
d. ( ) Assistir TV
e. ( ) Desenhar/ pintar/ artesanato
f. ( ) Dançar
g. ( ) Ouvir ou tocar música
h. ( ) Navegar na internet
i. ( ) Jogar jogos no celular
j. ( ) Ficar no celular (facebook, WhatsApp)
k. ( ) Passear
l. ( ) Nada
m. ( ) Outros:___________________
17) Qual o nível de ajuda você espera receber dos grupos abaixo:
Nenhum Baixo Médio Alto
a. Família
b. Vizinhos
c. Amigos
d. Instituições educativas
e. Liderança religiosa/ grupos
114
f. Prefeitura
g. Polícia
h. Comunidade
18) Marque com um X a coluna que corresponde ao que você vivencia nos seguintes itens:
Discordo Nem
discordo
Nem
concordo
Concordo
a. Sinto que sou uma pessoa de valor como as
outras pessoas
b. Estou procurando o que realmente gosto e faz
sentido para mim
c. As situações difíceis que aparecem no caminho
não me derrubam
d. Eu me considero uma pessoa bem-humorada
e. Eu gostaria de receber mais atenção
f. Eu me sinto triste
g. Eu gostaria que as pessoas me escutassem mais
h. Eu tenho facilidade para fazer amizade
i. Eu gosto da minha aparência e do meu estilo
j. Eu me considero uma pessoa criativa
k. Eu estou aprendendo muitas coisas boas
l. Às vezes penso que não presto pra nada
m. Me sinto contente, mesmo sabendo que tenho
problemas
n. Reconheço que tenho muitas qualidades
o. Percebo que sou importante para algumas
pessoas
p. Tenho alguém que me apóia e incentiva
q. Eu gosto de trabalhar em grupo
r. Tenho uma visão positiva das coisas, acredito
que posso superar os obstáculos
115
APÊNCICE B – Questionário da organização de saúde
PERFIL Psicossocial (PSE)
Por favor, comecem, fornecendo as seguintes informações sobre si mesmo:
Informações pessoais
Qual seu papel na Instituição educativa?
( ) Gerente ( ) Professor ( ) Funcionário de apoio ( ) Pai/Mãe ( )Outro
Gênero
( ) Masculino ( ) Feminino
Instruções:
Por favor, responda as perguntas circulando uma das quatro opções. Escolha a alternativa que melhor
descreva sua Instituição.
Não gaste muito tempo pensando na resposta- geralmente a primeira reação/resposta é a melhor. Não
há resposta certa ou errada só queremos saber o que você pensa de sua Instituição.
Por favor, certifique-se de que tenha respondido todas as questões.
Área de qualidade. Proporcionando um ambiente amigável, gratificante e propicio.
1.1 A Instituição é amigável e acolhedora com os visitantes. Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.2 Os alunos são encorajados a acolher e ajudar os recém-chegados à Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.3 A Instituição tem uma política sobre como integrar novos alunos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.4 A Instituição é vista como um lugar atraente/simpático de se trabalhar por aqueles que nela
trabalham. Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) Um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.5 Os funcionários encorajam os alunos a cuidarem uns dos outros. Quanto sua Instituição se parece
assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.6 Os professores dão suporte/apoio aos alunos que estão angustiados, ou passando por problemas.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.7 Há uma pessoa de confiança com a qual os alunos sabem que podem se aproximar se eles
tiverem um problema ou necessitarem de um conselho confidencial.
116
Quanto a sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.8 A Instituição sedia eventos regulares nos quais as realizações/conquistas dos alunos são
publicamente reconhecidas e comemoradas/aplaudidas?
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.9 A resposta sobre o trabalho do aluno é acompanhada de comentários positivos sobre seu
aproveitamento e sugestões para melhorar.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.10. Os professores são confiantes e seguros de que receberão ajuda e apoio de outros funcionários
quando precisarem.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.11 Os professores são tratados de maneira que os ajude a desenvolver e manter sua autoconfiança
como educadores.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.12. Os funcionários se comportam de uma maneira ordenada e resoluta.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.13 Os alunos são confiantes e seguros de que receberão ajuda e apoio quando precisarem.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.14 Os funcionários tem a forte sensação/senso de pertencerem à Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.15 Os alunos tem a forte sensação/senso de pertencerem à Instituição
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.16 Os pais são interessados e favoráveis à Instituição e sua administração.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
1.17 Os funcionários se preocupam uns com os outros.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco (1 ) bastante ( ) muito ( )
1.18 Os alunos se preocupam uns com os outros.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
117
Área de qualidade 2. Cooperação de apoio e aprendizado ativo.
2.1 Há uma política na Instituição de como promover o aprendizado cooperativo (ex. usando métodos
de ensino que encorajam os alunos a participarem em aula de forma colaborativa)
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
2.2 Os alunos passam tempo trabalhando juntos para resolver problemas.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
2.3 Os alunos são encorajados a fazer perguntas na sala de aula?
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
2.4 Os professores organizam atividades em grupo para que os alunos possam trabalhar juntos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
2.5 Os professores são vistos como cooperativos uns com os outros?
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
2.6 A Instituição desencoraja ao anunciar a posição dos alunos em cada aula/classe, baseada em sua
atuação acadêmica/ desempenho na Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
2.7 Os alunos trabalham para e com a comunidade local.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco (1 ) bastante ( ) muito ( )
2.8 Os trabalho dos alunos são regularmente colocados em exposição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
Área de qualidade 3. Proibição de punição física e violência
3.1 A Instituição tem uma política de proibição de punição física como um procedimento disciplinar
aceitável.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.2 A Instituição tem uma política que promove a punição não física como um procedimento
disciplinar aceitável.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.3 Os professores evitam usar punição física para disciplinar as crianças e adolescentes.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
118
3.4 Os professores são apoiados no uso de estilos de disciplina não-agressivos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.5 A Instituição mantêm registros de incidentes inoportunos que ocorrem durante o dia.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.6 A Instituição possui políticas e procedimentos para auxiliar os professores a lidar de forma justa e
consciente com agressões e violência.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.7 A Instituição tem políticas (curto e longo prazo) sobre como lidar com as consequências de
incidentes violentos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.8 As políticas da Instituição sobre como lidar com violência e agressão são impostas/executadas.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.9 Os professores têm a oportunidade de adquirir novos conhecimentos e habilidades que os ajudem a
manter a Instituição segura e protegida.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.10 É disponibilizado apoio para professores que tenham se envolvido em incidentes violentos e
desgastantes/estressantes.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.11 A Instituição tem procedimentos para lidar com alunos/funcionários que tenham testemunhado
violência.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.12 As regras de disciplina da Instituição são claras para todos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.13 As regras de disciplina da Instituição são praticadas.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.14 A disciplina é bem mantida na Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.15 Os alunos se sentem seguros na Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.16 Os professores sentem-se seguros na Instituição.
119
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.17 Os responsáveis/encarregados são vistos como firmes, justos e conscientes.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.18 Há um procedimento que permite a todos os alunos falarem sobre suas preocupações em relação
ao comportamento inapropriado ou abusivo.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.19 Há um procedimento que permite aos pais falarem sobre comportamento inapropriado ou
abusivo.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
3.20 A Instituição reconhece o bom comportamento praticado pelos alunos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
Área de qualidade 4. Não tolerância a bullying (intimidação; ameaça), assédio e discriminação.
4.1 A Instituição tem uma política claramente divulgada de que o bullying não será tolerado.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.2 A Instituição tem uma política claramente divulgada de que o assédio não será tolerado.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.3 A Instituição tem procedimentos claramente divulgados de como os funcionários devem intervir se
acontecer bullying.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.4 As políticas da Instituição para lidar com bullying são aplicadas.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.5 Os alunos sabem que a Instituição desaprova bullying dentro ou fora da Instituição, também nos
momentos de vinda e retorno para a Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.6 Os alunos sabem que podem procurar ajuda de membros específicos do quadro de funcionários se
eles sofrerem bullying.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
120
4.7 A Instituição tem uma política sobre como lidar com bullying.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.8 As Alunas não são sujeitadas a assédio sexual na Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.9 As professoras não são sujeitadas a assédio sexual na Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.10 A Instituição tem uma política sobre como lidar com vítimas de assédio sexual.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.11 Ha um código de conduta sobre como a Instituição espera que os alunos se comportem.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco( ) bastante ( ) muito ( )
4.12 Há um código de conduta sobre o comportamento aceitável entre funcionários e alunos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.13 O código de conduta é regularmente atualizado.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco (1 ) bastante ( ) muito ( )
4.14 Todas as políticas e códigos de conduta estão expostos na Instituição para todos lerem.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.15 Os funcionários possuem uma política sobre a melhor maneira de incluir os ‘solitários’ e aqueles
que são reconhecidos como ‘diferentes’, nas atividades da Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.16 Os funcionários se mostram ativos para prevenir a exclusão de alunos por seus colegas.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.17 A Instituição registra e monitora ferimentos relatados pelos alunos e funcionários.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
4.18 A Instituição tem conselheiros estudantis que foram treinados para mediar à ocorrência de
conflitos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
Área de qualidade 5. Valorização do desenvolvimento de atividades criativas.
121
5.1 Há horários regulares disponíveis para recreações e jogos durante o dia na Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
5.2 Os períodos de jogos e recreações são supervisionados por adultos responsáveis.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
5.3 Há supervisores suficientes para monitorar as atividades em todas as partes da Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
5.4 Há um lugar calmo e quieto disponível durante os horários de recreação que podem ser usados
pelos alunos que não desejam juntar-se às atividades em grupo.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
5.5 Há a oportunidade para os alunos criarem seus próprios jogos imaginativos sem envolver adultos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
5.6 Todos os estudantes têm oportunidades de experimentar um aprendizado criativo livre do stress da
competição e de avaliações. Ex. música, arte, teatro.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
5.7 Todos os estudantes têm oportunidades de experimentar aprendizado criativo que envolve
competição construtiva, razoável/aceitável.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
5.8 Todos os estudantes têm oportunidade de experimentar aprendizado criativo que recompense seu
esforço e valorize as conquistas individuais/coletivas.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito (2 )
5.9 Todos os alunos têm oportunidade de se engajarem em atividades físicas como uma escolha
recreativa.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
Área de qualidade 6. Conectando a vida do lar/família e Instituição através do envolvimento dos
pais.
6.1 Os pais são informados sobres às políticas e códigos de conduta da Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante (5 ) muito (2 )
6.2 Os pais são encorajados e assistidos pela Instituição para ajudar seus filhos a consolidar seu
aprendizado em casa.
Quanto sua Instituição se parece assim?
122
Nada ( ) um pouco ( ) bastante (5 ) muito (2 )
6.3 Os pais sabem que a Instituição deve ser informada sobre qualquer mudança relevante na vida da
criança no contexto do lar/ da família para que possa ser ajudada, se necessário.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.4 A Instituição convida os pais a dialogar sobre o modo como se conduz os trabalhos entre as
crianças/adolescentes com os professores.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.5 Os pais sentem-se bem vindos à Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.6 Os pais têm a oportunidade de discutir as políticas e códigos de conduta da Instituição e contribuir
nas tomadas de decisões da Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.7 Os pais sabem que a Instituição promove a cooperação ativa dentro e fora da sala de aula.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.8 Os pais se sentem capazes de ir à Instituição para perguntar ou discutir preocupações que tenham
sobre seu filho.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.9 Há oportunidades regulares para os pais informarem o professor e outras autoridades apropriadas
sobre o que está acontecendo em casa e na comunidade.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.10 Há oportunidades para os pais envolverem-se em atividades ligadas à vida e trabalho da
Instituição, ex. passeios/excursões, arrecadação de fundos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.11 Os pais são envolvidos em discussões e decisões sobre o que os alunos são ensinados na
Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.12 Os pais são envolvidos em discussões e decisões sobre como os alunos são ensinados (ex.
métodos de ensino).
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
6.13 A Instituição comunica regularmente novidades aos pais sobre suas atividades.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
123
Área de qualidade 7. Promovendo a participação e oportunidades iguais nas tomadas decisões.
7.1 Os estudantes têm a oportunidade de falar e de serem ouvidos em aula.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.2 Há um procedimento que permite aos alunos de expressarem abertamente seus sentimentos e
pensamentos sobre o trabalho e a vida da Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.3 A Instituição envolve os alunos ativamente em decisões sobre como a Instituição é organizada.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.4 Os materiais e recursos usados pelos alunos são livres de estereótipos étnicos pejorativos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.5 Os materiais e recursos usados pelos alunos são livres de estereótipos religiosos.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.6 Os materiais e recursos usados pelos alunos são livres de estereótipos de gênero.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.7 Os alunos fazem parte de atividades que os ajudam a reconhecer, entender e valorizar diferenças
entre eles ( ex. cultural, religiosa e social ).
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.8 Os alunos que são ‘diferentes’, de qualquer maneira, são tratados com respeito e igualdade.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.9 Nenhum aluno na Instituição é excluído da possibilidade de ser bem sucedido.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.10 Os alunos tomam parte das decisões sobre as regras da Instituição.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
7.11 Meninas e meninos são tratados como iguais.
Quanto sua Instituição se parece assim?
Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )
124
APÊNDICE C – Termo de consentimento informado
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
Prezado (a) responsável da adolescente ___________________________________________________:
Eu, Emarianne Campanha Teixeira aluna regularmente matriculada no curso
de________________________ do Centro Universitário Salesiano- unidade universitária de Americana, gostaria
de convidar sua filha ____________________ educanda do Centro Educacional Lar Jesus Adolescente a
participar do trabalho investigativo a ser por mim desenvolvido como parte da minha pesquisa de iniciação
científica, sob a orientação da profa Dra Maria Luísa Bissoto e cujo objetivo é analisar a compreensão da
resiliência na vida de adolescentes, e ajudá-los na construção de competências resilientes na perspectiva da
educação sociocomunitária.
A participação das adolescentes nessa investigação, que seguirá os pressupostos da metodologia da
pesquisa qualitativa, envolve a conversa com as adolescentes envolvidas, bem como atividades lúdicas,
artesanais e artísticas as quais pretendem despertar a adolescente para suas habilidades. Estas estarão atreladas ao
processo de resiliência vivenciado por elas, as visões de mundo que possuem e ao protagonismo que podem
exercer enquanto adolescentes.
Gostaria de deixar bem claro que a participação de cada adolescente nessa investigação é voluntária. Se
qualquer adolescente decidir não participar ou quiser desistir de participar, em qualquer momento, da referida
investigação, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Nenhuma restrição lhe será imposta.
As atividades desenvolvidas nessa investigação, bem como os resultados alcançados com a mesma,
poderão ser eventualmente publicados, mas será mantido o mais rigoroso sigilo, através da omissão total de
quaisquer informações que permitam identificar participantes ou instituição; salvo expressa concordância, por
parte de todos os envolvidos, quanto ao contrário. Neste processo poderá haver também a gravação, em meio
audiovisual ou com gravação da voz, ou fotos de momentos de acompanhamento da investigação, mantendo-se a
prerrogativa quanto ao anonimato dos sujeitos.
A investigadora também se compromete a apresentar uma devolutiva quanto à investigação
desenvolvida, ao término dessa, à Instituição e as adolescentes efetivamente participantes; e a seguir rigorosa
conduta ética, no curso da investigação.
A participação nessa investigação não envolve nenhum benefício material ou econômico para nenhuma
das partes: os prováveis benefícios advirão da contribuição para o desenvolvimento e da produção de
conhecimento, que favoreçam o avançar de questões relacionadas à esfera educacional.
Se você tiver qualquer pergunta em relação ao programa, por favor, entre em contato com a própria
pesquisadora , no número (43) 98554444, ou pelo e-mail: [email protected]. Atenciosamente!
Assinatura___________________________________ Data___________________
Consinto na participação
Nome: ______________________________________
Assinatura: __________________________________ Data____________________