résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, mars 2005

No 6 - Mars 2005

(Les coordinations

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Pourquoi un dossier sur les coordinations ou recher-ches de coordinations de l’école actuelle, qu’ellessoient horizontales entre les disciplines, qu’ellessoient verticales entre les degrés, ou encore intercan-tonales? Simplement parce que toutes ces différentescoordinations en cours participent d’un même mouvement qui se décline à plusieurs niveaux.

Ce besoin de coordination au sein de l’école suitl’évolution de notre société dans son appréhensiondu savoir complexe, dans l’immédiateté de son accèsà l’information et donc à la connaissance, dans sa mobilité…

Comme le souligne François Audigier dans son articlesur l’histoire et la géographie aux prises avec les coor-dinations horizontales et verticales, «on voudrait quel’apprentissage puisse se faire du simple au complexe,du local au global, du facile au difficile, du particulierau général, du concret à l’abstrait», mais on sait pertinemment que les savoirs sont complexes par nature dans le monde réel, d’où la nécessité deconstruire un outillage approprié.

Ce défi de la complexité est par ailleurs plus impor-tant aujourd’hui qu’hier ainsi que l’explique entre autres le philosophe et sociologue français Edgar Morin dans ses divers écrits sur l’éducation. Dans cecontexte, il semble logique de devoirrepenser quelque peu la progres-sion des apprentissages, pour larendre plus fluide, pluscohérente, comme celaest d’ores et déjà le casavec les

nouveaux moyensromands de mathé-matiques, construits autourd’une même philosophie de la1re à la 9e. Et pour lutter contrel’illettrisme, la notion d’apprentissagecontinu de la lecture ou de l’écriture est mise enavant. On apprend et on n’en finit pas d’apprendre,en allant du complexe au simple et en revenant aucomplexe, au-delà même de la formation initiale. Cer-

tes, il ne s’agit pas de faire de la physique quantiqueavec les élèves de 1re enfantine, mais de ne pas refuser la dimension globale des connaissances, ce quiimplique une approche davantage transdisciplinaire,avec de nouveaux contours des domaines disciplinai-res. On ne fait pas pour autant du tout transversal, cequi serait ingérable, mais on dégage des complémen-tarités pour permettre de mieux comprendre les multiples dimensions en jeu dans le savoir. Enfin, pour l’instant on tente…

Ces décloisonnements ne concernent pas que l’écoleobligatoire. Même les écoles du tertiaire proposenttoujours plus de troncs communs au début de leursformations, de façon à faciliter les transferts encours d’études mais aussi à créer des passerelles entre les disciplines d’un même domaine avant la spécialisation.

Le décloisonnement atteint également les frontièresgéographiques romandes et nationales, voire euro-péennes avec la reconnaissance des diplômes. Le plancadre romand, PECARO, et HarmoS au niveau suisseparticipent de ce mouvement. Selon un récent sondage paru dans l’Hebdo, 73% des Romandssouhaitent même déjà une école romande unifiée,mais là aussi, comme entre les disciplines, il faudra veiller parallèlement au respect des spécificités cantonales, de façon à éviter les excès de l’uniformisation.

Jeter des ponts entre les degrés, les plans d’études,les moyens d’enseignement, mais aussi entre les

diverses structures des écoles cantonales exigeraune plus grande coopération encore entre les

enseignants, entre les autorités… Mais aprèstout, n’est-ce point ce qui est demandé aux

élèves au sein de la classe?

( Résonances - Mars 2005 1

Coordination et coopération Coordination et coopération Nadia Revaz

2 Résonances - Mars 2005 )

Sommaire

infos

rubriques

dossier

édito

4-20

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édito

Coordination et coopérationN. Revaz 1

infos

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dossier

édito

Evaluation de la mesure «Appui pédagogique intégré» 45

Journée ICT sur les difficultés de la lecture 46

Conseil du Léman: recherche jeunes pour randonnée pédestre 47

Les dossiers de Résonances 48

Education musicale 21 Tais-toi, tu chantes faux (2) - B. Oberholzer

Rencontre du mois 22 Valérie Burgener, expédition pédagogique vers l’Arctique - N. Revaz

ACM 24 Question d’orientation - S. Coppey Grange

Carte blanche 26 Le 5e Cyberdéfi - X. Coupy

Du côté de la HEP-Vs 28 Une animation sur le thème de l’égalité hommes/femmesI. Darbellay, N. Jacquemet, P. Vianin et P. Ruppen

Ecole et musée 30 Rencontre entre deux âges - E. Berthod

Livres 32 La sélection du mois - D. Constantin Raposo

ICT 34 Maquette et Plan: la lecture de plan - P. Hugo

Environnement 35 La Main à la Pâte - S. Fierz

Mathématiques 36 Raisonnement additif et raisonnement multiplicatif - A. Henriques

Catéchèse 37 Quelques usages possibles des fenêtres catéchétiques - Centre de catéchèse

Doc pédagogique 38 Chronique d’une fermeture annoncée - E. Nicollerat

Publications IRDP 39 Dernières parutions - IRDP

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

CRPE 42 Les défis de la gestion de fortune à la CRPE - P. Vernier

La page du DECS 44 Service administratif et juridique - SAJECS


Les coordinationsen mouvement

Les coordinationsen mouvement

Coordinations verticale, horizontale et

intercantonale sont au cœur de ce dossier.

Le sujet est traité sous l’angle des deux

grands projets d’harmonisation suisse et

romand, mais aussi sous celui de quelques

disciplines et ponts interdisciplinaires. Sur

le chemin de la cohérence, l’une des

questions qui demeure, c’est l’articulation

entre toutes les tentatives actuelles de

décloisonnement et de coordination.

A suivre.

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(4 HarmoS, PECARO:nouveaux instruments d’harmonisationO. Maradan

7 L’histoire et la géogra-phie aux prises avec les coordinationsF. Audigier

10 Articuler travail surles textes et réflexionsur la langueM. Wirthner

14 Mathématiques: recherchede cohérence entre vertica-lité et horizontalitéJ.-A. Calame

17 Plusieurs regards surles efforts et volontésde coordinationN. Revaz

20 La coordinationen citationsRésonances

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HORIZONTAL1 Plan cadre romand2 Plante grimpante3 Position scolaire4 Peut transporter les élèves – Terme de tennis5 Seul ici mais multiple dans votre classe6 Préposition7 Nouvel instrument de référence

pour l’école obligatoire

VERTICAL1 Rang2 Œuf germanique – Note donnée3 Châssis pour enseignant4 Bonnet pour certains élèves – Pas bien inversé5 Norme6 On en a tous7 Environ 20 devant les enseignants

Mots croisés

Solution p. 48

Depuis quelques années, le vœu d’une plus grandeharmonisation scolaire est croissant aussi bien dansl’opinion publique que dans les milieux politiques etéconomiques. Plusieurs sondages plus ou moins rigou-reux viennent d’ailleurs de le confirmer. Reste toute-fois à préciser ce que l’on voudrait ainsi harmoniser:les objectifs, les contenus, les structures, les parcoursd’études, les horaires, les examens…? On constate à cepropos beaucoup de flou et d’appréciations erronéesde la situation dans la population.

Il est par exemple faux de prétendre que cohabitenten Suisse 26 systèmes scolaires totalement différents.Depuis très longtemps existe une intense collabora-tion inter- et intrarégionale: les critères d’organisationde la scolarité obligatoire sont fixés dans le Concordatscolaire suisse d’octobre 1970, la Suisse centrale et laSuisse romande disposent depuis trente ans de plansd’études régionaux, les principaux moyens d’ensei-gnement sont communs au sein des régions linguisti-ques, les diplômes d’enseignant sont désormais recon-nus sur tout le territoire suisse...

Un mot clé: la subsidiaritéCeux qui réclament aujourd’hui un régime scolaireunifié pensent le plus souvent à l’imposition du systè-me qu’ils connaissent. Ce qui prouve bien à quel pointles structures scolaires sont ancrées dans la culture lo-cale. Entre les quatre stades dégressifs que seraient 1.La centralisation, 2. L’unification, 3. L’harmonisation et4. La coordination, la CDIP1 choisit clairement l’harmo-nisation et le recours au principe de subsidiarité, parconformité à notre culture fédérale et aux nécessitésde renforcer la qualité et la mobilité. Au niveau natio-nal sont ainsi définis les éléments déterminants

Pour en savoir plus sur PECARO et HarmoSwww.cdip.ch > HarmoS - www.ciip.ch > PECARO

comme la durée de la scolarité, le début et la durée del’année scolaire, l’âge d’entrée dans la scolarité et lesniveaux de sortie de celle-ci, les règlements de recon-naissance de diplômes et les accords cadre de finance-ment et de libre-circulation. Ceci est réglé, selon leschamps de compétence définis, par le droit fédéral etpar le droit intercantonal. Au niveau régional (régionslinguistiques et/ou régions culturelles) sont dévelop-pés et coordonnés, en respect des prescriptions natio-nales, les plans d’études, les moyens d’enseignement,les collaborations spécifiques, des institutions commu-nes. Au niveau cantonal enfin revient l’organisation etle pilotage des écoles, les choix structurels, l’engage-ment du personnel, la détermination des prescriptionsdétaillées, la définition des grilles-horaires (en confor-mité à un éventuel cadre régional) et le contrôle dusystème (évaluations interne et externe des écoles). Cesystème a fait ses preuves et il permet de trouver dessolutions concertées et adaptées. Pour de nombreuxaspects, comme par exemple ceux liés à la géographieet à l’organisation des transports, des décisions centra-lisatrices se révéleraient souvent peu appropriées voi-re artificielles. Par exemple, si l’instauration des pé-riodes-bloc ou de l’horaire continu est parfaitementsouhaitable, son application concrète doit relever descontingences et donc des autorités locales (ainsi dansle cas du val d’Anniviers).

Une nécessité nouvelle: la définition des résultats attendusLa Suisse dispose de bonnes conditions d’enseigne-ment: les compétences du personnel enseignant demême que la qualité des infrastructures, des plansd’études et des moyens d’enseignement sont de ni-veau élevé par comparaison à d’autres pays. Un élé-ment de pilotage manque toutefois: si l’on a bien dé-fini ce que les enseignants doivent enseigner, on a ra-rement précisé en parallèle ce que tous les élèvesdoivent maîtriser à certains stades de leur parcoursscolaire. La liberté d’interprétation reste trop large etde grandes différences sont observables au sein d’unmême établissement. La comparaison avec les instru-ments mis en place dans de nombreux autres paysmontre l’avantage que l’on peut tirer, pour le déve-loppement de la qualité, d’une définition des compé-tences indispensables. A la fois parce que celles-ci,exprimées sous forme de standards de formation


HarmoS, PECARO: nouveauxinstruments d’harmonisation

HarmoS, PECARO: nouveauxinstruments d’harmonisation

Olivier Maradan

Depuis très longtemps existe uneintense collaboration inter- etintrarégionale.

limitent cette marge d’interprétation etprécisent certains devoirs de l’école,mais aussi parce qu’elles fournissent uncadre de référence permettant de me-surer l’efficacité du système, en relevantet en comparant ses résultats. Tout nepeut certes pas être réglé par des stan-dards, ni certaines disciplines ni lesaspects éducatifs et sociaux de la forma-tion, mais le gain de transparence etd’efficacité est évident.

Deux démarches parfaitement complé-mentaires sont en cours de mise enœuvre: le projet HarmoS (harmonisati-on de la scolarité obligatoire en Suisse)au niveau national et le projet PECARO(plan d’études cadre romand pour lascolarité obligatoire) pour la partiefrancophone du pays.

HarmoS va fournir un cadre de référence, commun àtous les cantons, qui exprimera de manière précise, enregard d’une échelle de progression, ce que tous lesélèves doivent maîtriser, en termes de compétences, àcertaines étapes charnières de la scolarité, en l’occur-rence en fin de 2e (fin du cycle élémentaire), de 6e (findu degré primaire dans une majorité de cantons) et dela 9e (fin de la scolarité obligatoire dans tout le pays)2.A partir de ce cadre pourront être développés desexemples de tâches et des épreuves d’évaluation quipermettront, en tout temps, de vérifier de manièrefiable le niveau atteint par chaque élève dans la classe,en comparaison notamment d’un échantillon natio-nal. L’enseignant pourra évaluer ainsi la progressionde sa classe, repérer les lacunes des uns et des autrespour y remédier de manière différenciée. Des mesuresde soutien pédagogique et des instruments d’évaluati-on devront être développés dans ce but. Les standardsnationaux présentent ainsi l’avantage d’un repérageaisé et explicite des attentes institutionnelles par lesélèves, les parents et les enseignants. Ils contribuent à

renforcer l’égalité des chances en favorisant le dia-gnostic des faiblesses, sans pénaliser la progressiondes plus forts puisque le système décrit des niveauxsystématiques de progression.

HarmoS est avant tout un projet politique, voulu etporté par la CDIP. Les vingt-six cantons et demi-can-tons souhaitent en effet adopter à l’automne 2007 unnouvel accord intercantonal pour l’harmonisation dela scolarité obligatoire. Ce concordat, complémentairede celui de 1970, fixera des finalités communes, antici-pera (d’une ou deux années) et assouplira le début dela scolarité et établira ces standards de compétencescomme instrument contraignant d’harmonisation desprogrammes et des exigences de réussite dans l’écoleobligatoire.

Le PECARO est le nouveau cadre de référence desplans d’études que se donnent en commun à partir de2005 les sept cantons francophones (BE, FR, GE, JU, NE,VD, VS). Vaste chantier curriculaire de la CIIP ouvert de2001 à 2003, largement mis en consultation en 2004, leplan cadre romand détermine les grands axes de sa-voirs et de savoir-faire à charge de l’école3 et il les ré-partit en trois cycles d’apprentissage, attribuant auxdivers domaines disciplinaires et éducatifs des pour-centages-horaire minimaux. A chaque canton de met-tre à jour ses programmes et ses dispositions réglemen-taires, avec une légère marge de manœuvre, pour res-pecter le cadre commun. Hormis la définition descontenus essentiels, le PECARO détermine égalementdes attentes minimales qui serviront de référencespour l’évaluation. Colonne vertébrale ou système car-tographique des connaissances scolaires, le plan cadreromand pourra aisément prendre en compte, dès2007-08, les standards nationaux d’HarmoS et s’y adap-ter. Sur le même principe, les cantons germanophones


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HarmoS et PECARO, chacun à son échelle, fixeront les paramètres d’une forte harmonisation scolaire.

PECARO et HarmosLa réalisation et la mise en application des projetspourraient entraîner une simplification du systèmescolaire suisse, en diminuant les différences entreles systèmes de formation des 26 cantons. Cecipourrait être un atout en ce qui concerne la mobilitédes familles en Suisse, l’échange de ressourceshumaines et de moyens entre cantons, latransparence du système suisse, à la fois sur lesplans national et international.Behrens, Matthis (dir.). – PECARO & HarmoS:éléments comparatifs, enjeux et questions.Neuchâtel: IRDP, 2004.

Olivier Maradan, secrétaire général adjoint de la CDIP.(l’a

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réfléchissent actuellement à la possibilité de se donnerun instrument programmatique équivalent, le conceptromand étant considéré comme pionnier.

Le contexte constitutionnelLa révision des articles constitutionnels sur la forma-tion (62 et ss.), entreprise par le Conseil national suiteà la motion déposée par le socialiste argovien HansZbinden en 1997, est également à considérer pourbrosser un tableau d’ensemble. Elle a fait l’objet l’au-tomne dernier d’une consultation aux résultats ré-jouissants. Si de plus on tient compte de la prépara-tion d’un article constitutionnel sur les Hautes Ecolespar le Conseil des Etats et du vœu de la CDIP de voir lesdeux démarches s’articuler entre elles, on peut rai-sonnablement penser que le peuple suisse sera appeléà voter sur des modifications constitutionnelles aucours de l’année 2006. Cette révision vise fondamenta-lement à renforcer la qualité et la perméabilité dusystème éducatif suisse et elle répartit de manière claire

les compétences entre les cantons et la Confédération.HarmoS et PECARO, chacun à son échelle, fixeront ain-si les paramètres d’une forte harmonisation scolairenationale et régionale dans laquelle les cantons assu-ment ensemble et pleinement leurs responsabilités.


La coordination en citations

Relier plutôt que cloisonnerLa «non-pertinence» de notre mode de connaissance etd’enseignement ne nous permet pas de relever le «défi dela globalité». Les disciplines scolaires, proposait EdgarMorin en 1998, devraient «relier les connaissances» plutôtque de les cloisonner. Elles devraient «être inscrites dansdes “objets” à la fois naturels et culturels, comme lemonde, la Terre, la vie, l’humanité.»Luc Cédelle, in Le Monde de l’Education, janvier 2005(SMIC, Savoir Minimum Indispensable au Collège: ambi-tion ou régression?).

Romands pour une école unifiéeIls sont 73% à revendiquer une école romande unifiéeet à estimer que le processus d’harmonisation en coursn’est pas suffisant. A 61%, ils souhaitent que l’écoledevienne obligatoire dès l’âge de 4 ans. A 54%, ils exi-gent que l’école pratique l’horaire-bloc, plus en phaseavec la vie actuelle. Le degré de satisfaction par rap-port aux systèmes actuels est globalement positif,pourtant seuls 6% des Romands pensent que les en-fants sont très bien préparés à leur vie future. Maislorsque l’on esquisse la question des moyens, le statuquo est plébiscité. La filière unique, l’absence de sélec-tion, telle que pratiquée par le pays – la Finlande – quiobtient les meilleurs résultats scolaires selon l’étudeinternationale PISA, n’interpelle qu’un Romand surquatre.Chantal Tauxe, in L’Hebdo, 20 janvier 2005.

Les frontières ne sont pasdes cloisonsLes barrières ne doivent pas exister non plus d’une disci-pline à l’autre. Les frontières, elles, existent, et sont néces-saires si on veut éviter les bouillies informes et la confu-sion. Mais une frontière se franchit, et les échanges sontfructueux pour les territoires des deux côtés de la fron-tière. La métaphore nous paraît ici tout à fait pertinente.L’interdisciplinarité, ou plus exactement les croisementsde disciplines, sont une manière de donner du sens et dusouffle à chaque discipline.Jean-Michel Zakhartchouk. Enseignant: un métier à réin-venter. Former les citoyens de demain. Paris: Editions YvesMichel, 2002.

Débat nationalsur l’écoleUn débat national sur un enjeu national: enfin! Le projetradical sur l’école n’aurait que cette utilité qu’on l’ap-plaudirait. S’il est certain que l’initiative, telle qu’elleest formulée aujourd’hui, n’a guère de chances en vota-tion populaire, elle devrait en revanche servir deux ob-jectifs: accélérer le processus d’harmonisation des pro-grammes déjà entamé entre les cantons (projets PPeeccaarrooet HHaarrmmooSS) et permettre de définir le socle de forma-tion que l’on souhaite commun à tous les enfants de cepays.Jean-Jacques Roth, in Le Temps, 18.10.04.

Notes

1 Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instructionpublique, organisée en quatre régions, dont la CIIP, Confé-rence intercantonale de l’instruction publique de la Suisseromande et du Tessin.

2 Dans sa phase initiale, HarmoS concerne la langue 1, les lan-gues étrangères, les mathématiques et les sciences naturelles.

3 Le PECARO couvre toutes les disciplines, sauf l’enseigne-ment religieux (responsabilité cantonale).

Soulevée depuis déjà longtemps, la question des coor-dinations verticales et horizontales des enseignementssemble aujourd’hui rebondir. Les critiques contre lecloisonnement des disciplines scolaires, elles-mêmesun des modes essentiels d’organisation du travail et dedécoupage des savoirs dans notre école occidentale,se font plus fortes. La question du sens des savoirs sco-laires1, des capacités des élèves à relier ces savoirs àleur vie, à leur histoire, à leurs projets, devient de plusen plus pressante devant le sentiment de désintérêtd’une part croissante des publics scolaires. Les ensei-gnants constatent que les élèves sont dotés d’unegrande faculté d’oubli, ce qui rend difficile d’asseoirles enseignements d’une année sur les acquis de laprécédente, tandis qu’ils rencontrent autant de diffi-cultés à utiliser des savoirs construits dans une autrediscipline que celle qu’ils enseignent à un momentdonné. Il y va à la fois de la cohérence et de la conti-nuité de ce qui est enseigné, de la progression et de lacomplémentarité des apprentissages. Si ce souci decoordination est largement partagé, il prend des allu-res fort variables selon les disciplines et selon les cyclesd’enseignement. Je m’intéresse ici à deux disciplinesqui partagent un même objet, l’étude des sociétés,l’une dans sa dimension «passé», l’histoire, l’autreaxée sur le présent en y entrant par l’espace, la géo-graphie. On range ces deux disciplines sous l’appella-tion commune de sciences sociales et dont les scienceséponymes ont des fondements épistémologiques trèsproches, c’est-à-dire que, au-delà de leurs spécificités,elles fonctionnent de manière très semblable. Enfin, jeme limite à l’enseignement obligatoire, prenant mesexemples dans différents systèmes éducatifs, tout enfaisant la différence entre l’enseignement primaire oùexerce un maître généraliste et l’enseignement secon-daire avec des maîtres spécialisés et plus encore, trèssouvent des plans d’étude plus impératifs, surtoutdans ces disciplines.

L’histoire et la géographie et l’organisationde leurs enseignementsL’image souvent répandue de l’histoire et de la géo-graphie est celle d’une accumulation de chapitres sansguère de relations les uns avec les autres, successionde tranches de temps, succession d’espaces prédécou-pés. Pourtant cela ne se fait pas au hasard. Pour cha-cune de ces disciplines, nous héritons, ou sommes

encore plongés, dans une conception très simple ettrès largement répandue: l’histoire s’organise selon lachronologie. La géographie est plus tiraillée. Elle com-bine un modèle «concentrique» qui met le sujet aucentre, le «ici» et progresse par élargissements succes-sifs d’échelles, avec l’étude systématique d’un espaceselon différentes données, allant du relief aux villes,en passant par le climat, la population, l’agriculture,etc. Parfois, l’histoire double la chronologie d’un peude concentrique; c’est d’abord l’histoire du groupe lo-cal, régional ou cantonal, national qui commande. Levaste monde est loin. L’histoire des autres ne débordeguère celle de quelques voisins ou de quelques peu-ples avec qui l’on (le canton, la Suisse, l’Europe?) a étéen contact ou de quelques événements réputés avoirmarqué l’histoire universelle et donc la sienne propre.La géographie, surtout dans le secondaire, fait plus de

place à l’étude d’espaces plus lointains. Les raisons detelles conceptions, très brièvement évoquées, sem-blent si naturelles que les interroger paraît inutile.Pour l’histoire, l’ordre chronologique s’impose d’évi-dence. Nous racontons ou nous lisons de l’histoire ensuivant le temps qui passe. Toutefois, si cela sembleévident du point de vue de l’écriture, de la réceptionet de la compréhension d’une histoire, l’ordre chrono-logique n’est pas une donnée que suit l’historien aucours de son travail mais un principe de rangement surlequel il va construire une compréhension de ce dont ilparle; si un certain ordre du temps semble une donnéede l’expérience de chacun, le temps de l’historien estun temps construit qu’il importe donc de construire.De plus, d’une part rien ne dit que les temps les plusanciens seraient les plus aisés à comprendre pour lesélèves les plus jeunes, d’autre part la construction dusens implique la capacité de l’élève à relier ce qui luiest dit avec ce qu’il connaît, avec son monde, ses pro-jets; le travail sur les relations présents/passés est ici es-sentiel. Il doit être travaillé et non pas laissé à la seuleresponsabilité de l’élève. Quant au modèle concentri-que, il emporte l’adhésion puisque le sujet ne connaît


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L’histoire et la géographie aux prises avec les coordinations

L’histoire et la géographie aux prises avec les coordinations

François Audigier

Les critiques contre le cloisonnementdes disciplines scolaires se font plusfortes aujourd’hui.

le monde que par lui-même! Pourtant, de plus en plusd’auteurs mettent en doute une telle approche. Certesle petit enfant, peut-être jusqu’à 7 ou 8 ans, est avanttout égocentrique; toutefois, très vite, il apprend lemonde non seulement par ses expériences, encorefaut-il pour qu’il y ait apprentissage raisonné que cesdernières soient objet d’un travail de réflexion passantpar le langage, mais aussi par ce que les autres lui di-sent du monde. On ne saurait donc l’enfermer dans lelocal. Plus encore, comprendre le local, son monde,implique aujourd’hui de mettre ce monde en relationavec l’ailleurs. Un peu d’examen de ces principes si ré-pandus conduit donc à les mettre en doute. D’ailleurs,ils ne fonctionnent pas si bien que cela. Une enquêtemenée à l’école primaire en France il y a quelques an-nées le confirme; loin d’organiser l’enseignement deces disciplines selon un ordre maîtrisé, les objets histo-riques et géographiques que les enseignants choisis-sent d’étudier répondent avant tout à des considéra-tions d’intérêt personnel ou de la classe, intérêt plusou moins en prise avec certaines opportunités liées àdes événements locaux ou à l’actualité. De plus, l’idéed’une progression sur plusieurs années reste très lar-gement hors de leurs préoccupations. Cela traduit lesincertitudes croissantes sur les finalités de ces discipli-nes et leur statut de discipline d’ouverture et de plusgrande liberté par rapport à la pression du lire-écrire-compter. Tout cela est aussi très marqué par uneconception de l’apprentissage qui voudrait que l’onaille du simple au complexe, du local au global, du fa-cile au difficile, du particulier au général, du concret àl’abstrait, associant ainsi le simple, le local, le facile, leparticulier et le concret. Cela fait déjà longtemps quedes travaux en ont montré les limites voire la fausseté.Le monde se présente aux élèves, et à nous, commecomplexe et global; c’est le travail intellectuel, l’ap-prentissage de capacités de distinguer, de classer, demettre en relations, d’interroger, tout cela avec l’aidede langages, notamment de langages disciplinaires,

qui nous permet de rendre ce monde complexe plussimple et donc plus facilement appréhendable. Quantau concret, bien difficile de savoir ce que ce mot re-couvre. Nous le sentons intuitivement, mais cela nesuffit pas à lui donner un sens suffisant. Aussi, certainsauteurs parlent de «concret de pensée», autrementdit de la capacité de l’individu à mettre en relationune information, une expérience, avec ce qu’il connaîtdéjà, de leur permettre de prendre place dans son es-prit, dans ce qu’il sait. La pensée va aussi, plus souvent,de l’abstrait et du général, vers le concret au sens decas particulier. Notre travail est de permettre aux élè-ves de construire ces outils de pensée que sont lesconcepts en diversifiant les situations où ces conceptssont opératoires, où ils permettent de donner du sensà ces situations. Les coordinations verticales deman-dent à être réexaminées en prenant en compte cesdonnées.

Pour renouveler les approches de ces disciplines et lesancrer plus résolument dans les questions contempo-raines, un certain nombre de plans d’étude, notam-ment au secondaire, proposent des organisations dif-férentes. Ainsi, à Genève, les plans d’étude de géogra-phie et d’histoire du cycle ont été profondémentmodifiés ces dernières années pour inviter les ensei-gnants à privilégier l’apprentissage de modes de pen-sée historiens et géographes, contre la tradition d’unesuccession de tranches de temps et d’espaces déjà déli-mités. Cela attribue aux enseignants une grande li-berté qui laisse toujours ouverte la question des pro-gressions tant au cours d’une année qu’entre les an-nées du cycle.

Les relations avec les autres disciplinesLa coopération horizontale concerne au premier chefles relations entre ces deux disciplines. Leur proximitéthématique et conceptuelle devrait être un gage de

coopération. Ici à nouveau, ce quenous savons des pratiques rendprudent. Les deux logiques que j’aiévoquées conduisent à l’ignoranceentre les deux disciplines. Certes,plus souvent à l’école élémentaireque dans le secondaire, certainsenseignants tentent de créer quel-ques liens; cela se fait plus aisé-ment lorsque le travail des élèvess’organise autour d’un projet, del’étude d’une situation complexe.Mais n’a-t-on pas ici plus souventde la juxta-disciplinarité que desrelations effectives et raisonnées?Quant aux relations avec d’autresdisciplines, elles semblent plus ra-res, parfois thématiques avecles sciences de la nature, parfois,


Depuis longtemps, des travaux ont montré les limites, voire la fausseté de la conception des apprentissages

allant du simple au complexe.

notamment avec la langue d’enseignement, sur desmanières de construire des discours, comme la descrip-tion, la narration et l’explication, constamment pré-sentes en sciences sociales, ou encore, sur un autreplan, l’argumentation.

On le voit à ce très bref tour d’horizon, ce que l’on sait despratiques rend très prudent sur les coopérations horizonta-les ou verticales. Les logiques disciplinaires n’invitent guèreà des collaborations horizontales; ce n’est pas seulementun effet de séparation mais aussi la conséquence d’unchoix qui pose qu’il est important pour la formation desélèves de les faire entrer dans les mondes disciplinaires.Pourtant, les occasions de rencontre sont nombreuses.Quant à la question du sens, elle reste entière. Le monde etles problèmes qui se posent aujourd’hui ne sont pas disci-plinaires. L’école pose que leur compréhension et par làmême leur résolution, notamment dans le cadre du débatpublic auquel tout citoyen est invité, demandent de maîtri-ser quelques savoirs qui relèvent de diverses disciplines.Mais l’usage de ces savoirs dans la vie personnelle et so-ciale, comme à l’amont leur définition, reste encore trèslargement en chantier, tant du point de vue de la recher-che que de la pratique quotidienne. Reste à construireaussi les coopérations entre chercheurs et enseignants duprimaire et du secondaire pour approfondir ces questions.


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La coordination en citationsMaîtrise des progressionsLe travail en équipe est favorable à la maîtrise des progressionssur plusieurs années, lorsqu’il conduit à coopérer avec des collè-ges qui enseignent à d’autres niveaux. Cependant, il ne suffit pasd’avoir une idée approximative des programmes des années pré-cédentes et suivantes, à la manière dont ceux qui résident dansun pays ont une vague connaissance des pays limitrophes.Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour en-seigner. Paris: ESF, 1999.

Retrouver des connexionsCe qui était dans une pédagogie traditionnelle séparé, découpé,scindé en morceaux, peut devenir cohérent si le tout s’intègre dansune séquence. Certains, […], clament bruyamment que cette nou-velle organisation de l’enseignement du français perturbe les élè-ves et le mène à l’échec vu qu’ils n’ont pas les bases. On se sertbien facilement des prétendues demandes des élèves quand celaarrange les conservatismes. En réalité, il est exact que des élèveshabitués au cloisonnement sont au début déroutés. Et quand ilssont plutôt en échec, ils ont plus de mal à entrer dans une démar-che qui n’est plus une succession de rituels (aujourd’hui, on faitdictée, demain, il y a la leçon de grammaire à apprendre et ven-dredi la rédac à rendre), mais demande de retrouver desconnexions, oblige à réfléchir et à réinvestir tels savoirs dans telletâche, sans que tout soit guidé par le professeur qui seul détien-drait la cohérence de l’ensemble.

Jean-Michel Zakhartchouk. Enseignant: un métier à réinventer.Former les citoyens de demain. Paris: Editions Yves Michel, 2002.

PISA et HarmoSDe nombreux pays ont, depuis plusieurs années ou beau-coup plus récemment, développé des instruments de pilo-tage du système éducatif national en termes de «stan-dards» ou de «socles de compétences» venant compléterou remplacer les traditionnels plans d’études. Un énormepotentiel d’expériences est ainsi à disposition, bien qu’au-cun modèle universel ne puisse exister sans adaptation aucontexte et au système politico-administratif local.Si les pays anglo-saxons et nordiques ont ainsi réorganiséla gestion de l’enseignement obligatoire – avec des moda-lités souvent fort différentes – , les pays germanophonesvoisins se sont engagés pour leur part suite à PISA 2000dans l’élaboration de standards nationaux. C’est sansconteste un atout, pour un pays pluriculturel, de pouvoirs’inspirer des expériences positives et négatives de sesvoisins et partenaires et d’initier de précieuses concerta-tions et collaborations. Les premiers pas du projet HarmoSont donc consisté à s’informer des développements encours et des ressources déjà disponibles (publications, ex-perts, évaluations).Harmos. Finalités et conceptions du projet. Berne: CDIP,juin 2004.

François Audigier,Université de Genève-FPSE.(l’a

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Indications bibliographiques

Audigier, F. et Tutiaux-Guillon, N. (dir.). Regards sur l’histoire,la géographie, l’éducation civique à l’école élémentaire. Pa-ris: INRP.

Gohier, C. & Laurin, S. (2001). La formation fondamentale, unespace à redéfinir. Outremont: éditions Logiques.

Heimberg, C. (2002). L’histoire à l’école. ESF.

Jonnaert, P. & M’Batika, A. (2004). Les réformes curriculaires,regards croisés. Sainte-Foy: Presses universitaires du Québec.

Plusieurs articles dans la revue Le Cartable de Clio, revue ro-mande et tessinoise de didactiques de l’histoire, N°1 à 4parus.

Notes

1 Je donne ici un sens large à «savoirs scolaires», connaissan-ces déclaratives, savoir-faire, compétences, sans entrer dansles distinctions qu’appelleraient des développements plusapprofondis.

En Suisse romande, dans le cadre des travaux du PE-CARO, un groupe de référence de l’enseignement dufrançais a rédigé un rapport proposant les grandes li-gnes de cet enseignement pour les années qui vien-nent, à la lumière de l’évolution de la discipline depuisMaîtrise du français (1979), mais aussi des change-ments de la société (multiculturalisme et plurilin-guisme) et de l’école (dans le domaine de l’évaluationpar exemple). Ce rapport, destiné principalement auxformateurs d’enseignants et aux spécialistes de l’ensei-gnement du français, touche entre autres et en parti-culier à deux points qui nous intéressent ici: l’articula-tion des sous-disciplines du français et la progressiondes apprentissages. En effet, ces deux points définis-sent ensemble deux axes, l’un, horizontal, mettant enrelation les différentes activités de la discipline maisaussi celle-ci avec les autres disciplines de l’école; l’au-tre, vertical, traversant la scolarité obligatoire de parten part selon des principes communs et cohérents aufil des degrés1.

Le texte au centre de l’enseignement du françaisTout d’abord, rappelons quelles sont, pour les auteursdu rapport, les trois finalités de l’enseignement dufrançais: savoir communiquer, c’est-à-dire produire etcomprendre des textes divers à l’oral et à l’écrit; réflé-chir sur la langue et la communication, c’est-à-dire dé-couvrir les mécanismes de la langue, construire des ou-tils, une terminologie, etc.; construire des référencesculturelles, c’est-à-dire des valeurs, des normes, unehistoire…

Parce qu’ils apportent un éclairage sur les deux axes ci-tés plus haut, voyons ensuite trois des principes qui de-vraient guider cet enseignement.

Le texte, organisé en genres, occupe une place cen-trale dans l’enseignement.

Sachant que la première des finalités mentionnées – sa-voir communiquer – est la plus importante, on compren-dra alors que les textes soient eux aussi premiers. Rele-vons ici un point important: il ne suffit pas pour savoirproduire ou comprendre des textes de savoir écrire desphrases grammaticales correctes: de nombreux phénomè-nes comme les reprises2, la cohérence des temps, les en-chaînements, etc. n’ont de sens que dans le texte. C’estpourquoi le texte est le point de départ et d’arrivée (cequi n’exclut pas, nous le verrons, de travailler – dans ce ca-dre – les questions qui relèvent d’une grammaire phrasti-que). Rappelons encore que le texte peut être oral…

Dans la société, de nombreux textes circulent etconstituent des genres: l’éditorial, le débat, le romanpolicier, la nouvelle, le fait divers, la conférence, etc.Les différentes activités en classe, si possible dans lecadre d’un projet communicatif, doivent fournir auxélèves les outils pour la production et la compréhen-sion de tels textes et pour la construction d’outils ré-flexifs et de références culturelles à leur propos.

Le texte est le lieu d’articulation des sous-disciplinesdu français, mais aussi des disciplines scolaires.

Bien des genres de texte (l’exposé écrit ou oral, le rap-port de sciences, l’article encyclopédique, etc.) se prê-tent à un travail interdisciplinaire, complémentaire.De plus, les textes permettent d’aborder bon nombred’activités de français dans les domaines du lexique,de la grammaire, de l’orthographe ou de la conjugai-son, mais aussi faisant appel conjointement à la lec-ture et à l’écriture ou à l’oral et à l’écrit.

Il est possible de travailler le texte et les genres dèsle début de la scolarité obligatoire. Ce travail se faitselon une progression non linéaire mais en spirale.


Articuler travail sur les textes et réflexion sur la langue

Articuler travail sur les textes et réflexion sur la langue

Martine Wirthner

La progression des apprentissages n’est pas linéaire, mais en spirale.


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On sait qu’apprendre à écrire, à lire, voire à communi-quer oralement, prend du temps. Il ne suffit pasd’écrire un exposé ou un fait divers pour savoir écriredes exposés et des faits divers. Il est important de pou-voir revenir à des textes de genres proches ou de mê-mes genres tout au long de la scolarité obligatoire, eny intégrant à chaque fois un degré de difficulté plusgrand. Dans ce cas, les objectifs seront progressive-ment à la fois plus nombreux et plus exigeants (lon-gueur, contenu, aspects formels, dimensions du texteprises en considération).

Vers une nouvelle configuration de la discipline françaisCette façon d’envisager l’enseignement du français re-configure la discipline et sa progression dans le tempsscolaire de manière particulière; en effet, il ne s’agitplus de partir des éléments «petits» de la langue, lemot, la phrase, pour peu à peu accéder au texte selonun transfert qui reste problématique, mais aucontraire de partir de l’unité complexe qu’est le textepour travailler ensuite quelques aspects au sein dessous-disciplines dans le but d’acquérir des savoirs sur lalangue, au service d’une maîtrise progressive de laproduction et de la compréhension des textes (écritset oraux). Certains des textes travaillés en classe, rele-vant de genres choisis, constituent ainsi un espace spé-cifique, entre expression et structuration, qu’on peutnommer expression structurée.

Essayons de comprendre ce renversement de perspec-tive à l’aide d’un schéma que nous allons commenter.(cf. schéma page 12)

Le curriculum de français s’organise donc autour destextes, travaillés en classe de 1P à la 9e année. Donner

la place centrale aux textes c’est créer un espace quenous appelons «Expression structurée», dans la me-sure où ces textes doivent permettre aux élèves d’at-teindre progressivement des objectifs toujours pluscomplexes de maîtrise de la langue et de la communi-cation: ouvrir un exposé par la présentation de sonplan et en respectant l’emploi des temps, créer le sus-pense dans un récit d’aventure par l’utilisation de ver-bes et d’un vocabulaire spécifiques, maîtriser laconcordance des temps dans une énigme policière,etc., ce qui implique par conséquent un travail réflexif,des exercices, la construction de règles… Le travail surles textes suppose également la troisième finalité,celle de la construction des références culturelles (lec-ture de textes sociaux reconnus, intégration de nor-mes…). De par sa nature mixte, prenant en considéra-tion à la fois la communication et la réflexion sur lalangue, l’expression structurée se situe entre unestructuration hors communication (première colonne)et une expression hors apprentissage langagier (troi-sième colonne). Cet espace central constitue la co-lonne vertébrale de l’enseignement/apprentissage dufrançais.

Les activités de l’espace «Structuration» entrentdans ce qu’on appelle la grammaire, prise ici au senslarge, touchant aussi bien à la grammaire qu’à l’or-thographe, le lexique ou la conjugaison, portant surdes objets aussi divers que la construction de certainstypes de compléments, la reconnaissance du sujet etl’accord du verbe, la concordance des temps, les re-prises anaphoriques, la mise en page d’un texte, lerepérage et la connaissance de différents types degenres textuels.

Les activités de l’espace «Expression» sont certes cen-trées sur des textes mais ne poursuivent pas prioritai-

rement et explicitement des objectifs de maî-trise langagière. Par exemple, lire ou écrirepour la découverte, le plaisir, s’exprimer, sontdes activités possibles en français, qui se justi-fient en tant que telles. Ainsi parfois, les élè-ves seront amenés à travailler un texte litté-raire pour le plaisir, pour comprendre la viesociale et cutlurelle d’une époque donnée,ou/et dans un but langagier pour traiter lamétaphore, l’argumentation ou la structured’un texte poétique.

Y a-t-il place pour des activités «décrochées» du travail sur les textes?La première colonne du schéma est traverséedans le sens vertical par le programme gram-matical (pris au sens large de l’ensemble desactivités de réflexion sur la langue et sur lacommunication). Ce programme intègre lescontenus de nombreux modules des séquences


Le schéma par un exemplePrenons l'exemple de l'exposé écrit pour mieux percevoir les liens entre ces trois espaces. Si on se réfère aumoyen d'enseignement romand S'exprimer en français (2001), présentant des séquences didactiques en ex-pression structurée pour la production écrite et orale, on constate que l'exposé écrit est prévu en 5e ou 6e an-née. Comme dans toutes les séquences didactiques de ce moyen d'enseignement, plusieurs modules sont pro-posés à choix aux enseignants. Pour l'exposé écrit, on trouve des modules sur le contexte de production et lescaractéristiques du genre, sur le contenu (les volcans), sur l'organisation du texte, sur les reprises anaphoriqueset le lexique spécifique aux volcans. Ces différentes activités peuvent être considérées comme des activités deréflexion sur la langue et la communication (espace structuration); elles doivent conduire les élèves à écrire unexposé et à le présenter aux destinataires que la classe aura définis selon le projet présenté par l'enseignant(activités et objectifs de production situés dans l'espace central). Comme signalé plus haut, il est possible de prolonger cette activité dans le cadre des sciences, par exemple parun approfondissement des connaissances sur les volcans à partir de textes divers et scientifiques; ou encore,l'enseignant peut décider de réunir en classe un ensemble de documents de référence scientifiques ou littérai-res en lien avec le sujet des volcans, et de les laisser à la disposition des élèves particulièrement intéressés parle sujet. Ces activités interdisciplinaire ou «libres» entrent alors dans l'espace «Expression».

T: textes, classés par genresO: objectifs de maîtrise de la langue

et de la communicationG: objectifs grammaticaux

«autonomes»ONL: objectifs qui ne sont pas

prioritairement langagiers

O

distinguer3 parties

pronomspersonnels

éviter la rép.

sélectionner etsynthétiser l’info.

identifier legenre exposé

apprendre à utiliser des reprises

planifier,organiser le texte

capter l’attentionde l’auditoire

G

GNS

Articleencyclopédique

T

Exposé écrit

Exposé oral

ONL

ONL

découvrirles volcans

Texte littéraires,revues, émissions

TV, etc.

découvrirdes encyclopédies

acquérir des connaissancessur les volcans

écouter des exposés à la TV

T «libre»

Structuration(maîtrise réflexive)

Expression structurée Expression(maîtrise expressive)

Activités de français

programme grammatical cursus de textes

didactiques et le programme officiel concernant lagrammaire, l’orthographe, le lexique et la conjugaison,étant entendu qu’il existe de multiples intersections en-tre les deux. Comment appréhender le tout? L’ensei-gnant devra d’une part faire des choix parmi les modu-les des séquences didactiques (en fonction en particulierdes productions initiales de ses élèves), d’autre partaborder certains points du programme dans des activi-tés dites décrochées du travail sur les textes. Ainsi, on levoit, il n’est pas possible de baser tout l’enseignementdu français sur les séquences didactiques romandes;pourquoi? Ce moyen d’enseignement n’aborde pas cer-taines questions grammaticales importantes (le passif,l’accord sujet-verbe, par exemple); il existe des objetsgrammaticaux très peu liés à l’un ou l’autre genre tex-tuel, tel l’ortographe; la structure de la langue a parfoissa propre logique, qui nécessite de suivre un certain or-dre des apprentissages. Les objectifs grammaticaux au-tonomes devront toutefois être fréquemment reliés àdes objectifs grammaticaux «intégrés»; les aspects systé-matiques de la conjugaison, par exemple, n’ont aucunsens s’il n’y a par ailleurs étude des temps verbaux dansles textes.

Parmi les modules proposés dans la séquence didacti-que sur l’exposé écrit, il y en a un sur l’organisation dutexte; en le travaillant avec ses élèves, l’enseignantpeut par exemple vouloir aborder un problème de no-minalisation apparu au moment de construire des ti-tres et des sous-titres utiles pour diviser le texte enparties. Il peut en profiter pour étudier, en activité dé-crochée, un point du programme de grammaireconsacré au groupe nominal, plus spécialementlorsqu’il est composé d’un groupe prépositionnel. Onest donc là dans des activités grammaticales, directe-ment intégrées au travail sur le texte, ou légèrementdécrochées.

Quelle progression des apprentissages?On l’a vu plus haut, la progression des apprentissagesn’est pas linéaire, mais en spirale. Ainsi, il est possible,tout au long de la scolarité obligatoire, de revenir àdes genres de texte proches; par exemple, si l’exposéécrit intervient en 5e-6e année, l’exposé oral sera plu-tôt étudié entre la 7e et la 9e année. Auparavant, lesélèves auront peut-être travaillé, en 1P-2P, la présenta-tion d’un objet familier et l’explication de son fonc-tionnement, ou l’article encyclopédique en 3 ou 4P. Achaque fois, les textes sont plus complexes, et la ré-flexion sur les textes et leurs composantes plus appro-fondie.

La progression des apprentissages en grammaire suit lemême cheminement en spirale. Dès que des notions gé-nérales telles que le texte, la phrase, le nom, le verbe ontété abordées (reconnaissance), c’est en effet par un affi-nement progressif, lent, de plus en plus en interaction

avec les besoins des élèves qu’elles seront finalement défi-nies, comprises et intégrées dans les textes. Si, dans l’ex-posé écrit, on revient au module sur l’organisation dutexte en parties, l’enseignant sait que les titres et sous-ti-tres, par exemple, avaient déjà été traités l’année précé-dente lorsque la classe avait réalisé la séquence sur l’arti-cle encyclopédique, il sait encore qu’ils reviendront cer-tainement en 7e, en 8e ou en 9e à l’occasion de nouvellesséquences didactiques, sur le rapport de sciences, le ré-sumé d’un article présenté en «une» de journal ou d’au-tres. A chaque fois, cependant, cette étude a porté,porte ou portera sur des aspects différents (le titre re-prend les idées principales, le caractère incitatif du titre,etc.) ou permet d’approfondir un même aspect.

Que retenir?Ces lignes n’ont évidemment qu’esquissé ce que peu-vent être d’une part l’articulation des sous-disciplinesdu français, d’autre part la progression des appren-tissages tout au long de la scolarité obligatoire. Laréalisation de ces propositions repose pour le moinssur la condition suivante: des moyens d’enseigne-ment adaptés, donnant des pistes de travail dans lestrois espaces définis plus haut, tout en les articulant,et des propositions d’évaluation des activités des élè-ves. Reste aussi à mieux connaître encore les lignesde progression des élèves en production et compré-hension, mais aussi en grammaire (au sens large), cequi permettrait de définir plus précisément les atten-tes à leur égard au fil des cycles d’enseignement/ap-prentissage.


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Martine Wirthner,IRDP-Neuchâtel.(l’a

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Indications bibliographiques

Aeby, S. et al. (2003). L'enseignement/apprentissage du fran-çais à l'école obligatoire. Rapport du Groupe de référence dufrançais. Neuchâtel: Secrétariat général de la Conférence In-tercantonale de l'Instruction publique de la Suisse romandeet du Tessin.

Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). S’exprimer enfrançais. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit.Bruxelles: DeBoeck / COROME (4 volumes).

Notes

1 Une version de ce rapport à l'intention des enseignants esten cours de rédaction.

2 En écrivant, il est fréquent de devoir reprendre certainsgroupes nominaux d'une phrase à l'autre; il s'agit alors detrouver des substituts (pronominaux, lexicaux…) permet-tant d'éviter des répétitions rendant la lecture du texte fas-tidieuse.

Notre histoire scolaire – celle de ces dernières décen-nies au moins – est ainsi faite qu’elle propose danstous les cantons romands une scolarité qui comprenddeux temps: un niveau primaire en classes hétérogè-nes (système intégré), et un niveau secondaire (avecune sélection/orientation) et des filières à niveauxd’exigence variés et variables.

C’est dans cette structure, soutenue par les uns, remiseen question par les autres, que s’inscrit l’évolution desmoyens d’enseignement de mathématiques.

Avec cette volonté qui a animé tant de précurseurs,parmi lesquels figure certainement en tête un certainSamuel Roller: ouvrir nos cantons à l’espace d’uneécole romande. Avec une poignée de mathématiciensconvaincus déjà lors de la réforme des annéessoixante, et de nombreux enseignants et autorités ou-verts à cette idée, les contacts et colloques se sont mul-tipliés, et au cours de cette dernière décennie, fruit decette lente et ardue, patiente mais persévérante quêted’unité, une première tentative de cohérence verticale(tous les degrés 1 à 9) et de cohérence horizontale

(toutes filières) a marqué la rédaction et l’arrivée desnouveaux moyens romands d’enseignement de ma-thématiques.

Les élèves qui ont commencé leur première année en1997 vont terminer en 2005 leur scolarité en ayant bé-néficié d’une même philosophie de l’enseignementdes mathématiques. C’est au sujet de ses fondements,à la fois solides et fragiles, que nous aimerions parta-ger ici quelques propos, puisque nous avons eu le pri-vilège d’en suivre quelques épisodes passionnés etpassionnants.

Deux visées à ne pas opposer dans l’ensei-gnement des mathématiquesLe dernier plan d’études romand de mathématiques 1à 6 est aussi le premier à avoir été signé par la CIIP en1997. C’est une étape importante, car elle marque lavolonté des autorités de tous les cantons d’en pro-mouvoir les contenus qui tiennent compte à la fois del’évolution des mathématiques et de la didactique quilui est liée.

Les deux visées de l’enseignement des mathémati-ques, indissociables l’une de l’autre, sont:

«A l’école, l’élève apprend les mathématiques lors-que le maître le met en situation de développer sesmultiples facultés pour vivre toutes les phases d’uneactivité de recherche et engendrer ainsi les attitu-des qu’exige une démarche scientifique.»«Par cette activité de recherche essentiellement, lemaître permet à l’élève de construire et d’utiliserquelques outils mathématiques, d’employer diversinstruments et d’en comprendre le fonctionne-ment, et de construire des notions relevant de do-maines particuliers.»

La première visée se traduit en pratique par la résolu-tion de problèmes, qui n’est pas à confondre avec laseconde, relative aux exercices d’entraînement, d’assi-milation. Tous deux sont nécessaires, mais ils diffèrentde par leur nature même:

Activité de nature «exercice»: «sur une carte au1:25’000, la distance mesurée entre le village A et levillage B est 8 cm, Quelle est la distance réelle entre Aet B?»


Maths: recherche de cohérenceentre verticalité et horizontalité

Maths: recherche de cohérence entre verticalité et horizontalité

La formation personnelle du maître estun des enjeux de l’évolution del’enseignement des mathématiques.

C’est une même philosophie qui sous-tend les moyens romands

de mathématiques, de la 1re à la 9e.

Activité de type «problème»: «Si tu veux te rendre deA à B et que tu disposes d’une carte, combien detemps te faudra-t-il? »

Dans le premier cas, l’élève n’a même pas besoin decarte, il doit simplement appliquer une procédurealgorithmique à portée très limitée, il n’a pas à s’im-pliquer, la réponse au problème est unique et ré-sulte d’un travail n’excédant guère quelques minu-tes.

Dans le second cas, une carte est indispensable, il fautsavoir la lire, connaître l’échelle, tenir compte de don-nées non fixées telles que moyens de transport, vi-tesse, dénivellation, représentation de la situation. Ilfaut «casser le problème» en s’en appropriantl’énoncé, réfléchir aux stratégies à mettre en placepour tenter de résoudre le problème, passer au choixde procédures, à leur instanciation et à leur exécution.N’en déplaise à ceux que cette précision des étapes re-buterait, la résolution de problème passe nécessaire-ment par elles!

N’opposons pas résolution de problème etexercice d’assimilation Dans tous les degrés de la scolarité, et dans les troisgrands domaines que nous pourrions qualifier un peuschématiquement de «géométrique», «numérique» et«approche du raisonnement logique», cette complé-mentarité entre résolution de problème et exercicesd’entraînement est jugée indispensable: sans les ou-tils, l’élève ne peut pas résoudre de problème vérita-ble. Mais sans problème à résoudre dans diverscontextes inconnus de l’élève, et qui feront appel à larecherche et à l’usage des outils pertinents pour ten-ter de le résoudre, l’enseignement des mathématiquesne sert finalement pas à grand-chose, si ce n’est de sa-voir pour savoir.

Unité et diversitéCette double perspective, inscrite au cœur de tous lesmoyens des collections 1-4, 5-6, 7-9, est appelée à êtretraduite avec discernement et différenciation selon lesfilières concernées.

Nous avons dit plus haut «unité dans la diversité».L’unité, c’est le droit de tous les élèves à être jugés di-gnes et capables de résoudre des problèmes et passeulement des exercices qui ne favoriseront leur auto-nomie que dans des tâches de bas niveau. L’unité, c’estl’usage de modèles d’apprentissages complémentaires(par exemple transmissif, behavioriste, socioconstruc-tiviste), qui présentent tous leurs avantages et leurs li-mites, et qu’on utilisera en connaissance de cause se-lon la nature des objectifs visés et des conséquencesque leur usage implique.

La diversité, c’est le respect des rythmes d’apprentissa-ges différents d’une filière à une autre, mais aussi d’unélève à un autre au sein d’une même classe, c’est l’ap-profondissement plus ou moins développé d’unemême activité selon les objectifs propres à telle outelle catégorie d’élèves. Le droit à une même cultureest essentiel, fondamental, le droit à des problèmescomme à des exercices également. Mais la techniquede haut vol n’a de sens que si la situation la présup-pose… et ces situations ne sont pas légion sauf pourles futurs mathématiciens.

Exemple: construire une spirale est accessible à tousles élèves. En calculer sa longueur également, c’est unexercice d’application de la formule du périmètre ducercle. Mais écrire la longueur des k premiers arcs decercle d’une spirale à trois centres sous forme généraleet littérale par exemple ainsi

relève de prolongements de l’activité de base que toutélève n’a pas besoin de maîtriser en fin de scolarité.A titre de comparaison, si chaque adulte doit pouvoirconduire sa voiture, il n’est pas nécessaire que chacunconnaisse les détails de la mécanique du moteur pourêtre bon conducteur.

Autre exemple: il est aussi nécessaire que les élèvessoient tous conscients qu’une fonction exponentiellen’a pas les mêmes propriétés qu’une fonction linéaire,en lien avec l’évolution d’une population ou la désin-tégration de particules radioactives par exemple. Maisil n’est pas indispensable d’étudier pour elles-mêmesde telles fonctions avec des valeurs numériques ration-nelles si l’on ne poursuit pas d’études scientifiques au-delà de la scolarité obligatoire.


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Des obstacles sont encore à lever pour que la cohérence

en mathématiques devienne pleinement réalité.

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l k k k= + + + + = +

23

1 2 3 4 23

12

π π( ... ) ( )

Tout enfantement appelle un développement…

On le voit, l’accouchement du premier bébé a eulieu… il se présente sous les traits visibles de la volontéde cohérence théorique verticale, et de cohérencethéorique horizontale. Mais, on le pressent, pour quele bébé devienne adulte, la patience, la persévérance,pour le bébé comme pour les parents autrement ditpour les élèves et les enseignants, devra être marquéepar le bon sens, le discernement des qualités, des rôlesrespectifs. La formation personnelle du maître, pardes lectures et le suivi des cours de formation continuesont probablement un des enjeux de l’évolution del’enseignement des mathématiques que nous souhai-tons heureuse et surtout bénéfique pour les élèves,confiés à des maîtres soucieux d’ouverture, de culturelarge et de recherches qui font sens pour l’élève et sesapprentissages.

Oser repenser l’écoleNous osons l’affirmer: les mathématiques sont fon-damentales pour le développement de l’esprit et

de la vie de l’élève. Mais pour qu’elles ne soient pasun sujet de profonde aversion, elles doivent êtreen lien avec le monde dans lequel elles s’inscrivent,ouvrir et non enfermer celui qui les étudie. Le «sau-cissonnage» en fines tranches d’une heure d’ensei-gnement, l’absence de séquences et de projets àcaractère interdisciplinaire, l’incohérence entre lessujets d’évaluation et les objectifs soutenus par lescantons sont encore des obstacles à lever pour quela cohérence voulue et progressivement mise enplace en mathématiques devienne pleinement réa-lité. Et pour qu’un maître soit heureux de trans-mettre, de faire découvrir, et de partager des ma-thématiques avec ses élèves… il lui faut du tempspour intérioriser, lire, méditer… dans un mondequi lui demande toujours plus de courir. Mais ceciest sûrement une autre histoire…. à moins qu’elleen soit la clé?


Jacques-André CalameEnseignant et formateur HEP, coauteur des moyens romands de mathématiques 7-8-9.(l’a

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La coordination en citationsInterdisciplinarité des élèves et des enseignantsSi le recours à l’interdisciplinarité se réalise dans l’enseigne-ment primaire et secondaire selon une approche relation-nelle qui promeut l’établissement de passerelles entre lesdifférentes matières scolaires, d’interrelations de divers or-dres entre leurs contenus, la formation à l’enseignement re-quiert une interdisciplinarité qui ne peut se réduire à unetelle approche. Elle exige une approche restructurante (…)qui puisse assurer une interdiscplinarité intégratrice des sa-voirs.Yves Lenoir, in Questions pédagogiques. Paris: Hachette,1999.

Enjeu de la réorganisation disciplinaireS’il est aisé de critiquer l’obsolescence et l’encyclopé-disme des savoirs scolaires, il est plus délicat d’en propo-ser de nouveaux. C’est pourtant un enjeu essentiel au mo-ment où les savoirs sont en croissance permanente, jouentun rôle central dans nos sociétés et nous imposent de nousformer et de nous informer sans cesse.On peut se demander si l’organisation actuelle du systèmescolaire français est en mesure d’affronter un tel défi: lescloisonnements disciplinaires et l’attachement des profes-seurs à la culture savante demeurent un obstacle difficile àsurmonter.Vincent Troger. L’école. Paris: Le Cavalier Bleu, coll. Idéesreçues, 2001.

Les disciplines, factions rivalesOn se chamaille tout à la fois sur ce qu’il faut enseigner,sur la façon de l’enseigner et sur l’âge auquel il convientde donner cet enseignement. Face à ces choix, les discipli-nes éclatent en factions rivales. Dans la plupart d’entre el-les, les classiques et les modernes s’affrontent depuis unetrentaine d’années.François de Closets. Le Bonheur d’apprendre. Paris: Seuil,coll. Points, 1996.

L’équipe et la coordinationUne équipe c’est d’abord un groupe de personnes atteléesà une même tâche et qui coordonnent leur activité en vued’atteindre un but commun.Françoise Clerc. Profession enseignant. Paris: Ha-chette,1998.

Une seule école, mais laquelle?La même école partout. Idéalement, Anne-Catherine Lyon,cheffe du Département vaudois de la formation et de la jeu-nesse est pour. Mais laquelle exactement? La vaudoise, la fri-bourgeoise, la genevoise, la valaisanne, la neuchâteloise ou lajurassienne? Ou encore un nouveau système qui reste à définir?Si un projet concret voyait le jour, sûr qu’il susciterait quelquesdéconvenues.Chantal Tauxe, in L’Hebdo, 20 janvier 2005.


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édito

Plusieurs regards sur les effortset volontés de coordination

Plusieurs regards sur les efforts et volontés de coordination

Marlyne Andrey, formatriceà la HEP-Vs et membre ducomité de conception, de pi-lotage et de rédaction duPECARO, Michel Beytrison,adjoint au Service de l’ensei-gnement du DECS et Marie-Madeleine Luy, inspectricede la scolarité obligatoire,nous ont fait part de leurpoint de vue sur les tentati-ves et réalisations en ma-tière de coordination verti-cale, horizontale et inter-cantonale.

Coordination verticaleQuel regard portez-vous sur la recherche actuelled’une meilleure cohérence verticale?

Marlyne Andrey. La coordination verticale est un desaspects extrêmement positifs du projet PECARO. C’esten effet la première fois qu’un plan d’études cadre estpensé de l’école enfantine à la 9e. Sans parler desavantages sur le plan intercantonal, se mettre dans unmême projet pour toute la scolarité obligatoire estégalement très important au niveau cantonal. Cela vaobliger les partenaires des différents degrés à davan-tage se connaître. Cette impulsion est très positive, carjusqu’à présent il y avait une grande méconnaissancede ce qui se faisait avant et après dans le cursus.

Michel Beytrison. La coordination verticale est abso-lument essentielle, car c’est la colonne vertébrale del’école. L’enseignant doit se soucier de ce qui est faiten amont et en aval, en pouvant se fonder sur un pro-gramme cohérent qu’il s’est approprié. Pour que laverticalité soit facilitée, il convient de partir d’une phi-losophie commune pour ensuite adapter les moyensd’enseignement et non l’inverse. Un même moyen auniveau romand concourt à la coordination et est assu-rément un plus pour la mobilité cantonale et intercan-tonale, mais la réussite de la verticalité dépend sur-tout de l’approche de l’enseignant.

Marie-Madeleine Luy. Les moyens romands de ma-thématiques sont un très bon exemple de cohérence

verticale. L’approche de laverticalité est complète, del’intention dessinée dans lesplans d’études à la réalisa-tion à travers les moyensd’enseignement et la forma-tion des enseignants. Cetteverticalité est de plus inter-cantonale. Pourquoi dès lorsne pas s’en inspirer pour lesautres disciplines, et dans unpremier temps pour l’alle-mand et le français? Prévoirdes moyens romands per-mettrait de plus d’échapperà la loi du marché et fourni-

rait une vraie cohérence à partir des plans d’études,remédiant ainsi à une verticalité boiteuse.

Estimez-vous que cette recherche de coordina-tion doit se faire au-delà de l’école obligatoire?

Marlyne Andrey. Ce qui me paraît essentiel, c’est debien soigner le passage en 9e et de revoir son organi-sation sur le plan structurel. Une révision du pland’études du secondaire II tenant compte de PECAROserait souhaitable.

Michel Beytrison. On est toujours en recherche decoordination verticale. Et si des éléments changent ausecondaire I, cela a des répercussions directes sur le se-condaire II. En Valais, dans le cadre du programme pro-visoire pour la 3e du CO, nous avons invité dans chaquegroupe de travail des personnes du monde profession-nel, des enseignants des collèges et écoles de com-merce notamment, pour organiser un meilleur passageau secondaire II. Il y a une réelle volonté de se rencon-trer et de décloisonner, mais cela prend du temps.

Marie-Madeleine Luy. En Valais, on constate quenombre d’élèves font leur 9e année dans des structu-res qui ne sont pas celles de la scolarité obligatoire,d’où une verticalité qui n’est pas forcément assurée,même si souhaitée. Cette coordination au-delà del’école obligatoire est d’autant plus nécessaire que ledéfi de notre société est d’amener toujours plus dejeunes à un niveau de formation élevée. Si les paliersentre degrés ne sont pas aménagés, c’est plus difficile.

De gauche à droite: Marlyne Andrey,

Michel Beytrison et Marie-Madeleine Luy.


perspective plus globale. L’excès qu’il faut éviter, c’estde voir seulement le cadre, en oubliant ou en zappantles petites pièces du puzzle pourtant essentielles à laconstruction de l’ensemble. Il serait faux de passer ducloisonnement disciplinaire au tout décloisonné à l’in-térieur ou entre les disciplines, sachant que l’équilibrese situe entre les deux.

Marie-Madeleine Luy. Les champs disciplinaires, telsque définis dans PECARO, permettent d’avoir une vi-sion plus globale et intégrée du savoir et donc d’évitercertains morcellements. Les récents ajouts de nouvel-les branches nous obligent à revoir la cohérence del’ensemble.

Coordination intercantonaleOn parle beaucoup en ce moment d’harmonisa-tion de l’école. Comment interprétez-vous cemouvement et à votre avis faut-il aller jusqu’àl’école romande unifiée?

Marlyne Andrey. Si l’unification de l’école romandepeut séduire les politiques, tout particulièrement entermes d’économie, il ne faut pas oublier que nos dif-férences culturelles, même si minimes puisque globa-lement nous allons déjà dans le même sens, peuventrapidement devenir insurmontables. C’est du moinsce que j’ai constaté dans le cadre des travaux prépa-ratoires de PECARO. Il faut absolument veiller à res-pecter les particularités régionales, comme c’est lecas avec l’harmonisation telle que pensée dans PE-CARO. Cheminer doucement vers plus d’harmonisa-tion romande est de toute façon indispensable, carles cantons pris individuellement, et tout particulière-

ment le nôtre, man-quent de forces vives etde moyens financiers.Dans ce contexte, pourmaintenir une école dequalité, nous avons be-soin d’échanger noscompétences et de coo-pérer entre cantons. Lelabel PECARO compati-ble serait judicieuxpour que tous les ensei-gnants puissent se réfé-rer à des ouvrages encohérence avec les at-tentes définies. L’har-monisation sur le plansuisse me semble pluscomplexe, au vu desdifférences culturellesentre Alémaniques etRomands en matièred’éducation.

Coordination horizontale

Et au niveau horizontal, comment percevez-vousles efforts vers plus de coordination?

Marlyne Andrey. Le mouvement vers des apprentis-sages qui fassent davantage sens existe depuis long-temps, mais PECARO a permis de mieux mettre en évi-dence les compétences transversales appartenant auxdiverses disciplines. Pour ce qui est des contours des disciplines scolairesproprement dites, héritage oblige, il y aura unegrande difficulté à décloisonner, mais là encore c’est ledialogue entre enseignants qui sera déterminant ainsique les projets d’établissement.

Michel Beytrison. Pour ce qui est de la coordinationhorizontale, on assiste aussi à de véritables efforts,soit entre enseignants d’une même branche, soit auniveau d’une approche coordonnée des stratégiesd’apprentissage pour créer des synergies entre discipli-nes. Les programmes, les moyens et les formations in-

citent doucement à plus de coordination horizontale,comme cela a été par exemple le cas avec l’introduc-tion des séquences didactiques romandes en français.Aujourd’hui l’approche didactique est plus cohérenteentre les disciplines, ce qui permet de travailler no-tamment les disciplines du domaine langue dans une

Michel Beytrison: «La coordinationverticale, c’est la colonne vertébralede l’école.»

Témoignage d’Elisabeth Darbellay-Gabioud, ensei-gnante à Bourg-Saint-Pierre, dans une classe à 7 degrés.

Elisabeth Darbellay-Gabioud a 7 degrés différents danssa classe de 13 élèves. Autant dire que la coordinationverticale et horizontale elle connaît dans sa pratiquequotidienne, d’où l’intérêt d’avoir son regard sur cettethématique qui reste souvent très théorique.

Décloisonner l’enseignementElisabeth Darbellay-Gabioud commence régulièrementune activité avec tous les élèves, en tronc commun,avant de diversifier. Elle observe que cela permet auxpetits de découvrir des notions plus complexes dans unesimple attitude d’écoute.

Au niveau disciplinaire, elle n’aime pas le «saucisson-nage». Elle apprécie les séquences didactiques roman-des sur l’expression écrite et orale qui sont précisémentdans la ligne de sa pratique, plus globale. Décloisonnerest pour elle avant tout une manière de donner plus desens aux activités. Elle est d’avis que l’enseignant doit sa-voir se laisser surprendre par l’imprévu et modifier sonprogramme, mais reconnaît que l’expérience est néces-saire pour s’autoriser cette liberté.

Profil pour la classe multidegrés La classe à plusieurs degrés l’a contrainte à faire preuve desouplesse et à s’adapter au rythme de chaque enfant. Elleestime cependant que de très bons enseignants ne sontpas faits pour ce genre de classe, tout comme elle n’étaitpas faite pour enseigner à des élèves d’un seul degré.

Qu’est-ce qui l’aiderait dans la gestion de sa classe bien parti-culière? Pour ne parler que du français, elle rêverait d’ungros manuel de textes, sans précision de degré, avec justeune brève indication sur le type d’activités qui peut se travail-ler à partir de chaque texte, manière de laisser ensuite unmaximum de latitude à l’enseignant. A son avis, tout ensei-gnant devrait bien connaître ce qui se passe avant et aprèsson degré d’enseignement et c’est même essentiel pour avoirune vision générale de la ligne de progression des apprentis-sages. «Il faudrait au moins pouvoir voir, par le biais d’exem-ples de travaux d’élèves, comment une même notion peutêtre travaillée dans les différents degrés», commente-t-elle.Elle insiste sur la ligne de développement de l’enfant, nette-ment plus importante selon elle que la connaissance des pro-grammes. Et elle ajoute qu’il faut constamment réactiver lesconnaissances pour qu’elles soient bien fixées, et donc retra-vailler les mêmes notions autrement, raison selon elle supplé-mentaire pour une meilleure cohérence verticale.

Harmoniser les objectifsDans le discours, elle entend bien les volontés politiquesactuelles de coordination, mais dans le passage à l’ac-tion elle est plus sceptique. Depuis peu, elle constate ce-pendant que la situation a évolué sur le terrain et quetoujours plus de rencontres sont organisées entre ensei-gnants du primaire et du CO. Pour elle, le décloisonne-ment des degrés, à l’intérieur de chaque discipline etentre les disciplines, mais aussi au niveau intercantonalest indispensable. Ce qu’Elisabeth Darbellay-Gabioudsouhaite avant tout, c’est l’harmonisation des objectifs.

Propos recueillis par N. Revaz


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La coordination verticale et horizontale au quotidien

Michel Beytrison. On peut tout à fait unifier un cer-tain nombre de choses et être d’accord sur diversesharmonisations, car les écoles romandes sont déjà pro-ches sur bien des points. Une harmonisation de basepeut être relativement facile à trouver, pour autantque l’on respecte les spécificités cantonales. Chacundoit par contre connaître les particularités des écolesqui l’entourent, de façon à pouvoir engranger les ex-périences positives des autres cantons ou pays. Lesgroupes de travail intercantonaux sont très enrichis-sants parce qu’ils nous offrent la possibilité de nouspositionner par rapport aux autres.

Marie-Madeleine Luy. Je dis oui à l’harmonisationet non à l’école unifiée. L’harmonisation permetd’avoir un cadre commun, comme c’est le cas avec PE-CARO, tandis que l’uniformisation ferait oublier qu’ilexiste plusieurs voies pour arriver au même but. EnSuisse romande, la coordination est en marche de-

puis longtemps tandis qu’au niveau suisse, les diffé-rences de cultures scolaires étant grandes entre lesrégions linguistiques, il convient d’avancer avec pru-dence. Bien évidemment, certaines uniformisationsstructurelles de base, concernant l’âge d’entrée àl’école par exemple, seraient un avantage pour lamobilité nationale.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Prochain dossier:Communication recherche-enseignement:

peut mieux faire, mais comment?

Probable vote populaire sur l’écoleLe peuple devra vraisemblablement se prononcer sur l’école.Fin janvier la commission compétente du National aconfirmé son attachement à l’idée d’inscrire un article dansla Constitution qui porterait sur l’éducation et les rôles res-pectifs de la Confédération et des cantons. Après des annéesde palabres, jamais un consensus n’a été aussi proche, ju-gent les élus. Les discussions seront toutefois intenses. (…)A Saint-Gall en novembre, les commissions concernées ontanalysé les résultats d’une première consultation sur «l’es-pace éducatif national», qui puisse favoriser la mobilité desenfants et des parents.

Laurent Dufour, in Le Temps, 10.02.05.

Vers des cycles d’apprentissageLe thème de la progression prend d’autant plus d’actualitéqu’on s’oriente, dans la plupart des systèmes éducatifs, àl’école primaire et même au-delà, vers des cycles d’appren-tissage. Cela modifie considérablement les données du pro-blème, dans la mesure où cette organisation donne aux en-seignants, collectivement, beaucoup plus de responsabilitéset de pouvoir.

Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour ensei-gner. Paris: ESF, 1999.

Vers un espace romande de formationL'avenir de la coordination scolaire a déjà commencé, ilpourrait demain s'appeler «espace romand de la forma-tion»; un cadre souple et ouvert à l'intérieur duquel des rè-gles simples et claires autorisent la mobilité sans entravedes familles, des élèves et des étudiants, mais aussi des en-seignants. Un espace favorable au développement de péda-gogies plurielles, de coopérations et de réalisations éducati-ves diverses et multiples…

Jean-Marie Boillat. Irène Cornali-Engel, Jacques Weiss. Desutopies à construire: hommage à Jacques-André Tschoumy.Neuchâtel: IRDP, 1996.

Coordination: rêve ou réalité?L’avenir de la formation dans notre pays et l’avenir de lacoordination sont intimement liés; donner plus de poids, decrédit (et de crédits!), de valeur légale aux décisions com-munes est une nécessité. «Un pprroojjeett éédduuccaattiiff gglloobbaall, adapté

aux exigences d’une société interdisciplinaire, transfronta-lière» valable pour toute la Suisse romande devrait être ra-pidement élaboré: des options claires (pourquoi pas accep-tées par les citoyens ou leurs représentants), des lignes di-rectrices définies au sein de la coordination scolaire et dansce cadre des projets de «terrain» animés ou soutenus par lesenseignants et les chercheurs ainsi que par les autorités sco-laires et les parents. Ces projets circulent, ils ne sont pas lapropriété d’un établissement ou d’un canton; ils s’adaptent,se modifient; ils sont évalués; ils disparaissent pour mieuxrenaître dans un échange continu en Suisse romande. Lacoordination (comme elle a souvent voulu l’être) devient in-citation, stimulation et soutien.Une coordination vivante, communicative, motivante pourl’éducation qui changera le monde du IIIe millénaire: un rêve,et pourquoi pas demain, une réalité?

Josiane Thévoz. L’avenir de la coordination scolaire: rêve ouréalité? in Irène Cornali-Engel, Jacques Weiss. Des utopies àconstruire: hommage à Jacques-André Tschoumy. Neuchâtel:IRDP, 1996.


L a coordination en citationsL a coordination en citations

Pour aller plus loin

Edgar Morin. Relier les connaissances. Le défi du XXe siècle.Paris: Seuil, 1999.

Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour ensei-gner. Paris: ESF, 1999 (chapitre 2 en particulier).

Irène Cornali-Engel, Jacques Weiss. Des utopies à construire:hommage à Jacques-André Tschoumy. Neuchâtel: IRDP, 1996.www.unine.ch/irdp/utopies/auteurs.htm

Behrens, Matthis (dir.). – PECARO & HarmoS: éléments compa-ratifs, enjeux et questions. Neuchâtel: IRDP, 2004.

Geneviève Cardinet-Schmidt, Simone Forster, Jacques-AndréTschoumy. Le passé est un prologue: 25 ans de Coordinationscolaire en Suisse romande et au Tessin. Neuchâtel : IRDP,1994.

Commission de coordination des centres de recherche (C3R):Chercher ensemble: 20 ans de recherches coordonnées auservice de l’école. Neuchâtel: IRDP, 1994.

Résonances. 25 ans de coordination scolaire. 1994/95, no 4.


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GGeessttiioonn ddee ll’’eerrrreeuurr aavveeccllaa ccllaassssee cchhaannttaannttee

Chanter tous les joursChaque enseignant s’est renducompte que le fait de chanter régu-lièrement en classe permet de ten-dre petit à petit à la justesse mélo-dique et rythmique. Cela semble sefaire de manière naturelle. Dans cecas, l’action de l’enseignant se bor-nerait à lancer l’activité, c’est tout.Plusieurs questions se posent, parexemple:

«Si les élèves chantent toujourssur une bande-son (ou un instru-ment d’accompagnement), peut-on vraiment vérifier la justesseréelle?»«Apprendre un chant suffit-il àconsolider le sens tonal et ryth-mique?»

Orientation pédagogiqueA dessein, je prends le contre-pieddes stratégies pédagogiques cou-rantes1 en proposant d’établir unvrai dialogue classe-enseignant, ce-lui-ci devenant un facilitateur plutôtqu’un détenteur unique du savoir.Le but est de mettre en place lesconditions favorables afin que lesélèves, en interaction avec leurs ca-marades et l’enseignant:

prennent conscience de leurs ap-prentissagestrouvent leurs propres faiblesses(identification des erreurs)

proposent des moyens d’amélio-ration (correction des erreurs)

Ils deviendront ainsi les construc-teurs de leurs propres savoirs.

Connaissance de la réalité de laclasseIl convient de bien connaître lefonctionnement de la classe (socio-affectif, expressif et psychomoteur)ainsi que les représentations queles élèves ont du chant. On peutaussi se poser la question suivante:

«Que veut-on développer cheznos élèves? L‘autonomie? Lacoopération? La compétition?Le sens critique?»

Propositions de stratégies d’en-seignement-apprentissage2

fixer, avec les élèves, les objec-tifs3 qu’on poursuit avec la chan-son et les moyens de les attein-dredonner l’occasion aux élèves, demanière ludique, de prendre leton au début et de le contrôler àla fin d’un chant (d’où l’impor-tance du chant a capella)permettre aux élèves de s’expri-mer, à la fin du chant, sur leursressentis par rapport aux objec-tifs fixés:

– Avez-vous tenu le ton? – Avez-vous bien prononcé

les consonnes? Vos voyellesétaient-elles jolies?

– Avez-vous respecté les nuances? – Avez-vous l’impression

d’avoir bien respiré?– Avez-vous chanté bien ensemble?

– Etes-vous certains d’avoir chanté toute la chanson, sans être distraits?…

Les activités de groupe favorisentde belle manière la correction deserreurs par les pairs (un groupe réa-lise une activité, l’autre groupe criti-que et propose des améliorations).

RemédiationCes quelques conseils permettrontdonc, à coup sûr:

Aux élèves (individuellement,par groupes et collectivement):de prendre conscience de leurspossibilités réelles et de procé-der à une auto-évaluation et àune remédiation, en fonctiondes objectifs poursuivis, maisaussi de transférer hors du cadrescolaire cet esprit de «critiquemusical»Aux enseignants: de jouer unrôle intéressant dans la dynami-que de l’évaluation et de facili-ter le repérage du type d’erreuret de la remédiation à effectuer.

Suite du feuilletonDans le numéro d’avril, je propose-rai un éclairage plus précis sur lamanière de corriger les élèves demanière individuelle (ou par petitsgroupes).

Notes

1 Celles proposées, entre autres, par lesmoyens romands de la musique.

2 Idées très partiellement inspirées deChant choral et éducation musicale,Yves Audard, Académie de Dijon,http://www.educnet.education.fr/musi-que/ressources/themes/formvocale.htm.

3 Il est évident que les divers objectifsdoivent être adaptés à la classe etabordés de manière progressive.

Tais-toi, tu chantes faux (2)Tais-toi, tu chantes faux (2)Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Chanter, chanter,chanter, il en resteratoujours quelque chose(Michel Fugain).

Rencontre avec Valérie Burgener,jeune biologiste valaisanne quisera responsable scientifique àbord de l’expédition pédagogiquevers l’Arctique, expédition organi-sée par Participe Futur et son an-tenne suisse, en collaboration avecla Fondation Polaire Internationale(IPF). Le bateau Alcyon partira dePort-St-Louis le 20 mars pour arri-ver à Marseille le 16 décembre2005, faisant diverses escales, no-tamment à Lisbonne, Londres, Du-blin ou La Corogne.

Pourquoi et comment Valérie Bur-gener participe à cette expéditionde la Méditerranée au Spitzberg,dont l’objectif principal est de sensi-biliser les jeunes à l’environnement?

La passion des cétacésSierroise d’origine, Valérie Burgenera effectué sa maturité au collège deSion. Elle a ensuite étudié la biolo-gie à l’Université de Neuchâtel,dont la Faculté est surtout spéciali-sée dans la biologie de terrain. De-puis longtemps, pour ne pas diredepuis toujours, elle est passionnéepar les cétacés. «Dès l’âge de douze

ans, je me suis intéressée aux mam-mifères marins et j’ai pu participer àmon premier programme de recen-sement en Méditerranée vers l’âgede 15 ans», commente-t-elle avecun enthousiasme communicatif.Suite logique, elle a choisi le cacha-lot et la baleine à bec de Cuviercomme sujet de diplôme. Pour cefaire, elle a navigué en Grèce en2003 dans le cadre d’un projet menéen étroite collaboration avec le Pe-lagos Cetacean Research Institute. Diplômée de l’Université de Neu-châtel en 2004, elle a depuis effec-tué des remplacements au cycled’orientation de Goubing à Sierre


et préparé en parallèle l’expédi-tion. «Ce qui me plaît dans l’ensei-gnement, c’est de pouvoir partageravec les élèves ma passion pour lessciences et l’environnement», ex-plique-t-elle. Constatant le man-que d’outils à disposition pour ren-dre l’enseignement attractif, elletrouve la démarche pédagogiquede l’expédition «originale, dynami-que et ludique et permettant demieux comprendre les liens entregéographie, histoire et sciences».

Le goût de l’aventure humaineEn 1999, elle a fait une rencontredéterminante en Méditerranée,celle de Jacques Landron, chef del’expédition. Depuis, elle a réguliè-rement navigué avec lui dans le ca-dre de programmes de recherche,s’occupant - en dehors de sa missionscientifique - de l’encadrement despersonnes invitées à bord. L’équi-page comprendra également un co-skipper expérimenté. A l’aller, lequatrième poste de l’équipage seraoccupé par la responsable logisti-que et au retour par une ensei-gnante, responsable du suivi péda-gogique. A chaque escale, ils serontrejoints par deux membres de l’as-sociation, essentiellement des biolo-gistes des universités romandes, quiembarqueront pour des périodesd’environ trois semaines.

Valérie Burgener parle avec une pro-fonde admiration de Jacques Lan-dron qui navigue depuis les années60 et a acquis une solide expériencedes eaux de l’Atlantique, de la Man-che, du Sénégal et de la Guinée.C’est lui qui, de 1979 à 1982, aconstruit le voilier Alcyon, un ketchnorvégien de type Colin Archer, sur

Pour suivre l’expédition avec votre classeSi vous souhaitez suivre l’expéditionavec vos élèves et/ou utiliser les outilspédagogiques qui sont mis à votre dis-position gratuitement, il vous suffit desurfer sur www.participefutur.org.Pour les élèves, c’est une formidableoccasion d’aborder des thèmes scienti-fiques de manière interactive et ludique et, comme le précise ValérieBurgener, l’approche sera modulaire, ce qui permettra aux classes decommencer à suivre l’expédition à n’importe quel moment puis dedécrocher quand ils le souhaitent ou de suivre l’aventure en versionpresque intégrale.

Valérie Burgener, expéditionpédagogique vers l’Arctique

Valérie Burgener, expéditionpédagogique vers l’Arctique

(R e n c o n t r ed u m o i s

lequel ils navigueront jusqu’en Arcti-que. Au départ, aller au Spitzbergétait son rêve et aujourd’hui il estdevenu celui de tout l’équipage etplus largement des membres de l’as-sociation. L’objectif scientifique decette expédition sera ponctuel, avecprincipalement des recensementsd’oiseaux et de mammifères terres-tres et marins sur quatre semaines auSpitzberg, alors que l’objectif péda-gogique sera, lui, continu.

Valérie Burgener relève que sa mo-tivation première est de participer àune nouvelle aventure humaine au-tour de ce personnage charismati-que qu’est Jacques Landron. La dé-marche pédagogique, avec desscientifiques et des enseignants etleurs compétences complémentai-res, est à ses yeux un autre atout. Etsi elle a déjà pas mal navigué enMéditerranée orientale et occiden-tale, c’est la première fois qu’elle vanaviguer aussi longuement et aussiau Nord. Elle souligne que cetteaventure est également la premièrede Participe Futur mais certaine-ment pas la dernière, assure-t-elle.Il y a peu, Jacques Landron a léguéson bateau à l’association afin quel’éthique de découverte et d’obser-vation du milieu naturel aquatiqueet terrestre dans une perspectivehumaniste qui lui est chère per-dure. Et à écouter Valérie Burgenerparlant des membres de ParticipeFutur, on se dit qu’Alcyon a étéconfié en des mains responsables etcompétentes pour sensibiliser lesnouvelles générations au respect del’environnement.

De nombreux outils pédagogiques à disposition Avantage d’Internet et de la commu-nication par satellite, une telle expé-dition peut aujourd’hui être suiviede manière interactive par les écoles.Gage de sérieux, tous les outils péda-gogiques ont été développés sous laresponsabilité de Laurent Dubois,enseignant bien connu dans le mi-lieu pédagogique romand, en colla-boration avec des enseignants duprimaire et du secondaire, des scien-

tifiques et des membres d’Educapo-les, organe pédagogique de l’IPF(www.educapoles.org).

Les dossiers pédagogiques traite-ront tout particulièrement de labiodiversité liée à différents écosys-tèmes, des menaces et sources lapollution, du réchauffement clima-tique ainsi que de la navigation etdu voyage. Des dossiers pédagogi-ques fournissant une base théori-que et des propositions d’activitéssur ces thèmes sont téléchargea-bles gratuitement sur le site de Par-ticipe Futur. Ainsi que le note Valé-rie Burgener, ces dossiers ont étéparticulièrement adaptés pour les10-16 ans et sont bien évidemmentconçus pour l’environnement ter-restre, donc nul besoin d’être aubord de la mer pour les utiliser. Uncédérom, édité par l’IPF, sur les ré-gions polaires et le réchauffementclimatique est aussi disponible.

Le site Internet sera régulièrementmis à jour et contiendra des obser-vations faites par les scientifiques àbord, dont des comptes rendushebdomadaires des espèces végé-tales et animales des zones traver-sées, ce qui permettra à ceux quisuivront l’expédition de plus prèsde faire des liens avec les dossierspédagogiques proposés. Une océa-nographe suisse apportera des in-formations pour aborder en classeles courants marins, les phénomè-nes hydrologiques et climatiques,etc. «Des mesures environnemen-tales, comme la température et lasalinité, seront par ailleurs réperto-riées dans une base de donnéespour permettre à l’enseignant - à


partir des données fournies - deparler plus concrètement de biodi-versité à ses élèves, en faisant parexemple des relevés de même na-ture autour de l’école», ajoute Va-lérie Burgener. Les pollutions ren-contrées seront également réper-toriées, afin de sensibiliser lesenfants aux problèmes liés à l’éco-système marin.

Jacques Landron, le capitaine debord, parlera quant à lui régulière-ment de navigation et de diversthèmes liés au voyage et à la géo-graphie, à l’aide de croquis etd’images. Et il y aura sur le site uncarnet de bord tenu par ValérieBurgener qui racontera la vie auquotidien sur le voilier. Les enfantsseront invités à participer à un fo-rum et à prendre part à unconcours qui permettra au ga-gnant de découvrir le milieu marinen Méditerranée en 2006.

Dans le cadre de cette expédition,Participe Futur, association à butnon lucratif, collabore par ailleursavec l’Hôpital pour enfants Robert-Debré à Paris. Parmi les diverses ac-tions envisagées, des films de l’ex-pédition seront envoyés et retrans-mis aux jeunes enfants malades.

Après l’expédition, il est prévu quedes conférences, avec diaporamaou film, soient données dans lesécoles romandes. Un livre illustréretracera probablement les grandsmoments de l’expédition. C’est entous les cas un autre rêve de l’équi-page. Pour l’heure, souhaitons àl’équipage que l’aventure soit plei-nement réussie.

Larguer les amarres, sentir le ventsouffler, voir la mer à perte de vue,observer des cétacés… Nous le fe-rons ces prochains mois grâce à l’ex-pédition de Participe Futur. En effet,chaque mois, Résonances donnerades nouvelles de cette expédition,soit via un billet de Valérie Burgener,soit via les échos de l’une ou l’autreclasse suivant l’expédition.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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Depuis trois hivers que j’exerce lafonction d’animatrice et que, ducoup, une page est mise à ma dis-position dans cette revue, j’avaisl’habitude (et oui, déjà!) de com-mencer l’année par un billet d’hu-meur.

L’annonce de l’ouverture du siteconsacré à l’animationdes arts visuels etACM a retardéquelque peu celui-ci, mais, rassurez-vous, je ne suis pasencore calmée…

La lecture de quel-ques définitions con-cernant les différen-tes façons de menerune activité, sur unsupport pédagogique1

ma foi brillant, m’aconduite à ce question-nement:

Dans une discussion en-tre professionnels que nous som-mes, nous serions sans doute (pres-que) tous d’accord que les activitésvisuelles et créatrices, comme lesmathématiques ou la musique, ontleur place dans le registre institu-tionnel de l’école. Par conséquent,nous serions toujours d’accord surle principe que tout cours d’arts vi-suels et d’ACM devrait être en rap-port avec des objectifs, des conte-nus d’apprentissage et des compé-tences à faire acquérir. Il ne suffitpas en effet de proposer de la pein-ture, des feutres ou des ciseaux auxélèves, de leur montrer des imagespour pratiquer les arts visuels oules ACM.

Reste donc à nous mettre d’accordsur les apprentissages qui de-vraient être visés dans ces bran-ches.

Afin d’enrichir la conversation dequelques citations, je vous soumetsici les 4 définitions qui m’ont ins-piré cet article:

Le «dessin libre»Il est souvent donné en récom-pense d’un exercice achevé avantles camarades

un peu lents. Le maté-riel proposé est minimal et peu sa-lissant: feuille format A4, feutres. Iln’y a ni projets, ni objectifs précis,ssiinnoonn cceelluuii dd’’aavvooiirr llaa ppaaiixx!!

Les travaux manuelsIls mettent en œuvre des exercicesmanipulatoires d’effectuation, tour-nés vers l’éducation du geste, le dé-veloppement de la motricité fine etde l’habileté au détriment d’un tra-vail privilégiant la recherche en rela-tion avec le sens. Ces exercices visentdes réalisations ccoonnffoorrmmeess aauu mmoo--ddèèllee proposé par l’enseignant, ils nesont pas néfastes, mais ils ne doiventpas être confondus avec un travaild’arts visuels.

«Faire à la manière de…»Il s’agit de repérer les étapes et lesprocédés permettant de retrouverl’apparence extérieure de l’œuvre

ou du tableau référents. Les propo-sitions ne sont pas des copies (il y atoujours un écart entre les produc-tions elles-mêmes et le modèle). LLeerrééssuullttaatt eesstt aasssseezz sséédduuiissaanntt ppoouurrqquuee lleess eennffaannttss,, lleess ppaarreennttss eett ll’’eenn--sseeiiggnnaanntt ssooiieenntt ssaattiissffaaiittss.. Mais il

n’y a pas ou très peu,de rencontre avec ladémarche de l’artisteet pas de relation avecle sens profond del’œuvre.

Le mode impositifL’enseignant élaboreun projet dont tou-tes les étapes sontsoigneusement pro-grammées, les ré-ponses anticipées. Iln’y a pas de débor-dements, pas desurprises; ttoouutt eessttpprréévvuu,, ccaaddrréé,, llee rréé--ssuullttaatt ffiinnaall eesstt aatt--

tteenndduu.. L’enfant apprend etrestitue par transfert; l’exerciced’application permet de vérifier«la bonne réponse». L’enfant estinstrumentalisé; c’est l’expressionde la pensée convergente.*

Si à ce stade de notre discussion en-tre professionnels nous sommestoujours d’accord, nous devrionstoutefois bien admettre que dansnotre pratique quotidienne nousflirtons régulièrement avec des fi-nalités confuses, très éloignées dece que devraient être ces appren-tissages idéaux qui feraient de cesbranches des disciplines pédagogi-quement défendables.

Alors à notre décharge nous di-rions:

«Comment mettre en place undispositif d’apprentissage pourune démarche créative de créa-tion en trente minutes hebdo-

Question d’orientationQuestion d’orientationSandra Coppey Grange

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éditomadaire consacrées au dessin?»

«Et puis d’où vient cette idée deséparer le dessin de la peinture?Cela ne fait-il pas partie de lamême discipline?»«Parce que c’est vrai que ques-tion saucissonnage on est gâté!Il y a encore les activités créatri-ces manuelles et les activitéscréatrices textiles! Au fait, letextile, on le travaille avec lespieds? Pourquoi ça ne fait passimplement partie des ACM?C’est un matériau comme un au-tre!»«Au niveau du cycle au moinsc’est clair: on fait des travauxmanuels. Mais alors où est la lo-gique, la coordination verticale,le bon sens quoi!?»

Une fois toutes ces questions po-sées il nous faudra alors poser cellequi fâche: à quand une orientationclaire sur le rôle des activités créa-trices à l’école!

D’un côté nous avons une grille ho-raire éclatée, conséquence de nom-breux combats syndicaux, encadréepar une tradition, une habitude,une institution, un lourd héritage,celui des travaux manuels et destravaux à l’aiguille. De l’autre nous

Pour une pratique décomplexée des arts plastiques à l’écoleL’enseignement des arts plastiquessouffre de bien des contradictions oud’idées reçues: la recette, le bricolage,le modèle, le kitch, le ringard, la direc-tivité… Autant de démarches didacti-ques suspectes aux yeux du pédago-gue.

Pourtant, la voie est tracée et le pro-pos incontestable: il faut dégager uneproblématique, proposer une situa-tion créative et accompagner l’enfantdans l’épanouissement de sa propreexpression.

La mise en application de ces directi-ves pose de vraies difficultés quand oncraint à chaque pas de retomber dansles travers évoqués plus haut.

Je suis persuadé que dans certains casune activité, dite créative, génère desobjets «kitch» et qu’à l’inverse, un bri-colage bien mené développe de réellescompétences dans le domaine créatif.Tout étant, du moins dans le domaineesthétique, question de point de vue.

Bannissons donc tout préjugé et touteexclusivité. Les activités qui sollicitentla dextérité manuelle ne sont pasmoins nobles que celles qui font ap-pel à l’imaginaire. Elles ne dévelop-pent tout simplement pas les mêmescompétences bien qu’elles soient sou-vent complémentaires.

De fait, la seule chose critiquable est laconfusion. Que de fois on souhaite dé-

velopper la créativité alors qu’en réalitéon apprend à l’enfant à suivre un moded’emploi ou à utiliser des ciseaux…

Il est fondamental avant toute démar-che pédagogique, d’identifier claire-ment les compétences à développerchez l’élève.

(…)

Ce qui fait la valeur d’un projet éduca-tif, ce n’est pas la qualité du résultatproduit, mais la qualité de l’apprentis-sage, le développement des compé-tences utiles.

Patrick Straub, février 2003Pas si bête les arts plastiques

Accès Editions

avons les recherches récentes en di-dactique de l’enseignement des ac-tivités artistiques. D’un côté lepassé et le présent, de l’autre l’ave-nir peut-être et au milieu les arts vi-suels qui s’en tirent pas trop malgrâce notamment au nouveau pland’études qui fait la part belle à ladémarche de création, c’est-à-direune démarche active de recherchepermettant l’expression et la struc-turation d’une pensée singulière.

Dans un avenir plus ou moins prochela Commission de branche art (CO-BRA) aura pour tâche de se penchersur les objectifs des secteurs ACM,ACT, TM. Il faudra alors prendre uneorientation claire dans un souci deverticalité. Et le sujet est loin de fairel’unanimité… n’est-ce pas?

Alors pour nous réconcilier tous,parce qu’on ne va pas se quitter fâ-chés après une si bonne conversa-tion entre professionnels… Maissurtout pour nous réconcilier avecla pratique presque quotidiennede l’enseignement des activités ar-tistiques, je vous propose le texted’un ami qui aimerait bien vousrencontrer si vous lui faites l’hon-neur de vous inscrire à son courscet été (voir encadré).

Note

1 ARTPLA ECOLE, Les Arts visuels àl’école, cédérom appartenant à la col-lection «Banques Pédagogiques» coor-donnée par le CRDP de l’académie deGrenoble 2003.

E n r a c c o u r c iService de conseil de l’ISPA

Site de plus en plus sollicité

Ma mère est alcoolodépendante- que dois-je faire? Pendantcombien de temps peut-onrepérer des traces de cannabiset de cocaïne dans le sang? Lepassager d’un conducteur ivreest-il punissable? Beaucoup dequestions se posent en rapportavec l’alcool et d’autres drogueset elles sont souvent délicates.Depuis 1997, l’Institut suisse deprévention de l’alcoolisme etautres toxicomanies (ISPA) metà disposition un serviced’information et de conseil surInternet. Le nombre depersonnes qui l’utilisent necesse de croître.www.sfa-ispa.ch

Le mardi 23 décembre 2004, a eulieu pour la cinquième annéeconsécutive le Cyberdéfi.

Imaginé par le Centre d’EmulationInformatique du canton du Jurapour la journée des NetDays, ceconcours a acquis, au fil des ans, unerenommée internationale. Réunis-sant, pour l’année 2004, non loin de177 classes de Suisse, de France, deBelgique et du Mali; le Cyberdéficompte parmi les grandes manifes-tations, rassemblant plus de 2500élèves. Le Valais y a également par-ticipé, grâce aux Robinsons de laclasse de M. Sébastien Vassalli. Lacinquième primaire du centre sco-laire de la Bruyère de Sion a ardem-ment défendu nos couleurs et pourque vous ne manquiez rien de cettejournée hors du commun, le secteurICT-multimédia du DECS était évi-demment de la partie.

Cette année les organisateurs duCyberdéfi ont eux-mêmes relevéun défi; offrir cet exercice ludiqueet instructif aux 4-20 ans, regrou-pant petits et grands, de l’école en-fantine au lycée-collège.

L’idée étant de donner simultané-ment aux classes inscrites une sériede questions se rapportant auxbranches scolaires puis de laissertravailler les élèves en groupes,afin qu’ils résolvent ces défis, en untemps donné. L’exercice se dérouledans une salle équipée au mini-mum d’un poste relié à l’Internet,avec possibilité, tout de même,d’interroger les animateurs en di-rect, grâce à un forum en ligne.

Ce concours allie larapidité de la re-cherche sur Internet,à l’esprit de groupeau sein d’une classe;il a pour but de fa-miliariser les élèvesaux moyens d’obte-nir des informationsclaires, de mêmeque les trier.

L’avant-CyberdéfiL’ordinateur nousrend bien service etnous facilite souventla tâche lorsqu’ils’agit d’obtenir telleou telle information,mais il ne faut néan-moins pas oublierl’art que représen-tent les livres. C’estjustement là, l’un

Le 5e CyberdéfiL e 5e Cyberdéfi( C a r t e

b l a n c h e


des points forts de l’avant-Cyber-défi, qui consiste en la collected’ouvrages: atlas, encyclopédies,dictionnaires, livres d’histoire, degéographie, d’art et sciences, toutce qui peut servir à trouver des ré-ponses aux questions posées. Cha-que élève se voit libre d’amener sesrichesses encyclopédiques, et venirainsi agrandir, le temps d’une jour-née, la bibliothèque de classe.

9 h: les questions arriventLa classe se trouve scindée en qua-tre groupes de cinq personnesmaximum dans le but de partagerles questions par thèmes dès leurarrivée. Chaque groupe a la res-ponsabilité d’un thème précis et sevoit supervisé par un chef, lequeldoit récolter les réponses pour lestransmettre ensuite à un autre chefqui les retourne aux organisateurs.

Certaines questions nécessiterontune heure de réflexion, alors qued’autres ne prendront que dix mi-nutes. Il arrive que toute la classeréponde, à la fin du concours, àune ou deux questions difficiles.Les participants doivent donc êtrepréparés à aider divers groupes età résoudre des problèmes supplé-mentaires. Afin d’accomplir un tra-vail efficace, une classe d’environquinze élèves se verrait idéalementbénéficier de deux à cinq ordina-teurs sans oublier les incontourna-bles livres!

Le travail des enseignantsLe maître, surtout chez les plus jeu-nes, s’occupe de la mise en place dela structure de recherche: comments’organiser pour être les plus per-formants?

Puis, une fois la classe scindée endifférents groupes de recherche, il

Voici doncune bribe du Cy-berdéfi, rappelons qu’ence qui concerne les élèves desécoles enfantines à deuxième an-née primaire, les défis se focalisentessentiellement sur l’image, le sonet les manipulations, ce qui, celadit en passant, nous semble déjàbien complet! Alors vivement l’édi-tion 2005 qui ne manquera pas denous surprendre une fois encore!

Xavier Coupy, médiaticien, stagiaire au secteur multimédia


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éditoprend un rôle d’animation et d’in-

terface. Il n’intervient ni dans la ré-flexion de l’élève, ni dans ses re-cherches; c’est pourquoi un chan-gement entre enseignants s’avèrevivement recommandé par les or-ganisateurs du concours.

Il gère également l’accès aux ordi-nateurs, de sorte que pour dynami-ser les groupes, un temps d’unquart d’heure maximum par PC estimparti. Ce temps est bien entenduvariable selon le nombre d’ordina-teurs disponibles.

Un forum en ligne fournit d’éven-tuelles précisions concernant les

questions. Les organisateurs, pré-sents sur celui-ci, assistent aux défisdepuis leur bureau afin d’aiguilleraux mieux les participants, sanstoutefois donner de réponses.

Les défisLes défis touchent à tous les do-maines possibles et imaginables,comme par exemple: les maths, lagéographie, la musique, la culturegénérale, la science, le français, leslangues étrangères ou encorel’histoire. Il faut avouer que certai-nes questions s’avèrent redouta-

bles, c’est pour cette raison quenous nous étonnons de voir desenfants de cinquième primaire ré-soudre ces problèmes sans gran-des difficultés! Pour que vouspuissiez vous en rendre comptevous-même, voici un aperçu desquestions posées dans le cyber-défi:

Dans quel pays se trouve le Vatna-jökull? Que s’y est-il passé de spec-taculaire dernièrement?

Alors, nous vous l’accordons, lesélèves ont accès à Internet, maisrien qu’à la lecture de cet énoncé,nous ne nous imaginions pas qu’ils

puissent trouver ré-ponse à pareillequestion!

Celle dédiée à la cul-ture n’a rien à envierà sa copine ci-dessus:Il s’agit de trouverune organisation quianime un événement,lequel se découvregrâce à trois indices(cf. p. 26). Nous vousgarantissons que sinous demandons ceci

à un adulte, il nous rira au nez, maisles élèves se mettent tranquillementà lire la consigne. Nous découvronstout de même quelques froncementsde sourcils, de circonstance...

La partie science illustre à merveillele fait que le cyberdéfi se veut nonseulement ludique mais surtoutinstructif et utile!

Différents animaux ont laissé destraces lors de leur passage, à quelanimal appartient chaque trace?(cf. traces ci-dessus)

Blaireau - Campagnol terrestre -cerf - chat - chien - écureuil -

loutre - renard

Nous connaissons évidemment lesnoms de ces animaux, nous lesavons déjà entendus certes, maisserions-nous capables d’identifierleurs traces?...

Sur le webSite officiel du Cyberdéfi: www.cyberdefi.chSite de la classe de M. Vassalli: www.ecolelabruyere.net/5P/

La rubrique carte blanchePour rappel, la carte blanche estune rubrique libre qui vous estouverte, à vous enseignants detous les degrés de la scolarité,pour que vous puissiez raconterla vie de votre classe, vous expri-mer sur un sujet en lien avec l’ac-tualité pédagogique, ouvrir undébat, parler d’une activité en-thousiasmante que vous avezmenée en classe ou laisser la pa-role, la plume ou le crayon à vosélèves. A vous de modeler la ru-brique à votre guise, sous laforme d’un coup de cœur oud’un coup de gueule. Les seulescontraintes sont liées à la lon-gueur des textes envoyés. Si voussouhaitez réserver cet espacepour un prochain numéro,contactez la rédaction.Tél. 027 606 41 52Courriel:[email protected]

Conscient de l’importance del’école pour initier un changementdes mentalités et tenter d’atteindrel’égalité de fait dans la société, leBureau cantonal de l’égalité (BCE)souhaite intervenir dans les classespour sensibiliser les enfants à lathématique de l’égalité entre fem-mes et hommes. Dans cette pers-pective, il a contacté la Haute Ecolepédagogique (HEP). De la discus-sion est né le projet de former unanimateur ou une animatrice itiné-rant-e qui proposerait ses servicesaux enseignant-e-s intéressé-e-s1.

Une intervention de ce genre de-mande évidemment l’accord desenseignant-e-s (outre l’accord for-mel du Département et des direc-tions d’école); elle pose donc laquestion de leur acceptabilité de ladémarche. Autrement dit, est-ceque les enseignant-e-s ouvriraientleur porte à un animateur ou uneanimatrice itinérant-e proposantde parler d’égalité hommes-fem-mes avec leurs élèves?

Pour répondre à cette interroga-tion, le BCE et la HEP ont mené unerecherche2 par questionnaire au-près d’un échantillon d’enseignant-e-s du Valais romand3.

Les résultats selon troisaxes d’analyse

Trois axes constituent le question-nement de cette recherche, pourlesquels trois hypothèses généralesont été formulées. Chacune d’en-tre elles a été confirmée.

Le premier axe concerne l’accep-tabilité de la démarche d’ani-mation itinérante par les ensei-gnant-e-s. Les résultats de la re-cherche montrent que cettedémarche constitue une pratiqueconnue et reconnue par les ensei-gnant-e-s qui apprécient large-ment l’intervention d’une per-sonne extérieure dans leur propreclasse: 94.8% des répondant-e-smontrent une attitude «très favo-rable» et «plutôt favorable» enversl’animation itinérante.

Le deuxième axe porte sur l’éva-luation de la situation entrefemmes et hommes dans la so-ciété. Seuls 6.6% des enseignant-e-spensent que l’égalité est réaliséeaujourd’hui. Les personnes interro-gées ont majoritairement affirméque l’égalité est aujourd’hui en voiede réalisation (61.1%); elles sont43.2% à penser que l’égalité doit


être un but pour la société. L’étuderévèle que parmi les enseignant-e-squi pensent que l’égalité n’est pasréalisée dans notre société, ontrouve une majorité de femmes etd’enseignant-e-s âgé-e-s de plus de50 ans. Par ailleurs, les femmes sontplus nombreuses à poser l’égalitécomme un but pour la société.

Ce constat d’absence d’égalité (lemonde du travail et le monde poli-tique étant les domaines les plussouvent perçus comme inégalitai-res par les personnes interrogées)conduit une forte majorité ducorps enseignant à estimer qu’il estnécessaire d’agir pour promouvoirla réalisation de l’égalité dans no-tre société (94.6%). L’égalité consti-tue une valeur très importante auxyeux des enseignant-e-s. Mais es-time-t-on pour autant que l’école aun rôle à jouer dans cette perspec-tive? On retrouve à nouveau unemajorité de répondant-e-s qui pen-sent que c’est le cas (88.1%), accor-dant ainsi à l’institution scolaireune mission plus large que celled’instruire.

Le dernier axe de l’étude s’attacheà examiner la pertinence, aux yeuxdes enseignant-e-s, d’une anima-tion itinérante pour traiter enclasse la question de l’égalitéentre femmes et hommes. Les en-seignant-e-s interrogé-e-s sont prèsde 70% à considérer l’animationitinérante comme une bonne ap-proche pour traiter cette questionen classe et 68% jugent cette ani-mation comme étant «plutôtutile». Enfin, lorsque l’on demandeaux enseignant-e-s «si un-e anima-teur ou animatrice itinérant-e vousproposait d’aborder la question del’égalité des chances entre femmes

Une animation sur le thèmede l’égalité hommes/femmes

Une animation sur le thèmede l’égalité hommes/femmes

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et hommes avec vos élèves, y se-riez-vous favorable?», on retrouvequasiment la même proportion à yrépondre positivement (51.3% despersonnes y sont plutôt favorableset 18% se déclarent même très fa-vorables).

La représentation qu’ont les ensei-gnant-e-s de la société actuellequant à la question de l’égalité joueévidemment un rôle sur leur atti-tude vis-à-vis d’une animation itiné-rante sur ce thème. De plus, leur re-présentation de la mission de l’insti-tution scolaire détermine si, poureux, l’école est un lieu adéquat pourtraiter la question de l’égalité. Etantdonné que, pour la grande majoritédes enseignant-e-s interrogé-e-s,l’école a un rôle éducatif importantà jouer, une intervention en faveurde l’égalité y a sa place. Et ce d’au-tant plus que les premiers bénéfi-ciaires en sont les enfants: les ensei-gnant-e-s ont à cœur de donner lemaximum de chances à chacun-e etestiment qu’une action en faveur del’égalité menée à l’école pourrait ycontribuer. Les représentations desenseignant-e-s quant à la questionde l’égalité et quant au rôle del’école concourent donc à renforcerleur acceptabilité de la démarcheproposée, et ce malgré la surchargedu programme scolaire et les sollici-tations diverses dont l’école faitl’objet.

Avantages de la démarcheQuant aux avantages que l’ensei-gnant-e perçoit dans l’animationproposée, ils se situent à plusieursniveaux:

pour soi: l’enseignant-e peut en-visager une implication «à lacarte» dans le projet proposépar l’animateur-trice itinérant-e;

pour les personnes concernéespar l’action: les élèves peuventbénéficier de l’interventiond’une personne extérieure, spé-cialiste de son domaine d’inter-vention, qui aborde une ques-tion pas ou peu traitée en classe;

pour la société tout entière: lesréponses apportées montrentque les enseignant-e-s estimentque l’école a un rôle à jouerdans la promotion de l’égalité.L’enjeu est sociétal et les ensei-gnant-e-s pensent que l’école aune fonction éducative impor-tante à ce niveau-là.

Les résultats de cette recherchemettent ainsi en exergue l’ouver-ture du monde de l’enseignementbas-valaisan aux questions d’éga-lité entre femmes et hommes. Ilspermettent au BCE d’envisager lapoursuite de ce projet par une ac-tion concrète au sein des classes en-fantines et primaires, selon l’objec-tif souhaité en amont de l’étuderéalisée. Il s’agira alors d’élaborerun programme d’interventionadapté aux divers degrés scolairesconcernés. Un-e animateur ou ani-matrice itinérant-e formé-e propo-sera ensuite ses services aux direc-tions d’école et aux enseignant-e-s.La participation à la démarche serabien entendu volontaire.

Une question – à laquelle il est im-possible de répondre aujourd’huiavec certitude – perdure néan-moins: les personnes qui, dans unquestionnaire rempli individuelle-ment, se sont déclarées favorablesà une animation itinérante pouraborder la thématique de l’égalitéavec leurs élèves seront-elles en-suite réellement prêtes à ouvrirleur classe, en exposant ainsi leuradhésion à une démarche inno-vante? Nous souhaitons qu’en mettant aujour l’attitude favorable des ensei-gnantes et des enseignants enversl’égalité entre femmes et hommeset son traitement dans le cadre del’école, la présente recherchecontribuera à favoriser leur partici-pation active au projet.

Pour le BCE: Isabelle Darbellay Métrailler

Pour la HEP: Nicole Jacquemet et Pierre Vianin

Avec le soutien statistique de Paul Ruppen


Notes

1 Le concept d’animation itinéranten’a pas fait l’objet, à notre connais-sance, d’une définition scientifique.Dans le cadre de cette étude, elle aété définie comme l’interventiond’une personne extérieure à l’école,spécialiste de son domaine et inter-venant ponctuellement dans les clas-ses pour sensibiliser les enfants à uneproblématique qui n’est pas traitéede manière formelle par les ensei-gnant-e-s. On peut penser ici aux ani-mations itinérantes proposées actuel-lement dans les écoles valaisannes(hygiène dentaire, WWF, sécuritéroutière, etc.).

2 Le rapport de recherche peut être de-mandé au BCE ou consulté sur le sitedu BCE (http://www.vs.ch/egalite/).

3 A noter que le taux de retour desquestionnaires a été exceptionnelle-ment élevé pour une étude de ce type(78%).

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édito

E n r a c c o u r c iCahiers pédagogiques

La fameusemotivation

Lors du «grand débat surl’école», la question sur«comment motiver les élèves»est arrivée en tête despréoccupations des participants.La livraison de janvier-février2005 (n° double 430-431) desCahiers pédagogiques offre denombreux témoignages, outils,réflexions. Ici, des enseignantsde lycée professionnel montrentcomment ils s’efforcent de fairerenaître chez leurs élèves unpeu de confiance en eux, là des professeurs de collègeexposent des dispositifs ouprojets motivants, là encore,des chercheurs nous livrentquelques points fondamentauxsur ce qu’on sait de ce quimotive. Avec des élèvesdécrocheurs comme avec des terminales scientifiques,il y a un travail à mener pourdonner plus d’envied’apprendre, de chercher,de comprendre…www.cahiers-pedagogiques.com


Rencontre entre deux âgesR encontre entre deux âgesEric Berthod

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e t m u s é e

La poterie traditionnelle bur-kinabé présente une simili-tude étonnante avec cellerapportée par certains tes-sons néolithiques de noscontrées. A l’occasion des tra-ditionnelles journées «Evéne-ment» organisées pour lesclasses au Musée cantonald’archéologie, nous avons pudécouvrir la réalisation et lacuisson de la poterie à cielouvert par Sylvie Sanou, spé-cialiste africaine en poterieet écouter Lassina Millogo,ethnologue et conservateur. Cestrois journées de rencontre (21, 22et 23 juin 2004) s’inscrivaient dansun projet conduit par les muséesd’archéologie du Valais, de Zoug,Neuchâtel-Laténium, Morat etBienne avec le soutien de la Direc-tion du développement et de lacoopération et des clubs «Rotary»des régions concernées.

La potière, assise à même le sol, ins-talle son «chantier» sur sa droite:un morceau de carton gris qui ser-vira de table, de support ou detournette, c’est selon… D’ordinaire

elle se sert d’un tesson, idéalementd’un fond de vase par exemple, quiservira au montage d’une jarre oud’une cruche. Ici elle ne fabriqueraque des petits pots d’une vingtainede centimètres environ.Sylvie est issue de la caste des «for-gerons». Les hommes de cette li-gnée façonnent le métal, les fem-mes la glaise. Ensemble ils maîtri-sent le feu! Leur rôle consiste aussià faire régner la paix dans leurcommunauté, le cas échéant à ré-gler les différends. Ils connaissentles prières à formuler dans chacundes cas et maintiennent une rela-

tion privilégiée avec l’âme desanciens. Elle attend, silencieuseet évasive, le moment de se met-tre à l’ouvrage. Elle paraîtfuyante et hautaine. Il n’en estrien: si la nostalgie du paysqu’elle a quitté pour la pre-mière fois de sa vie ternit sansdoute son humeur, son statutlui demande le respect pourLassina, membre de la castedes «dirigeants», nous présen-tant quelques particularitésde leur pays.

La potière malaxe la terre,l’humecte et obtient bientôtun épais colombin qu’elleécrase sur le carton gris enlui imprimant une rotation

régulière. Deux boucles suffi-sent à délimiter le fond duvase. Le travail en spirale sepoursuit en définissant lesbords et la hauteur du pot quis’évase à peine puis se re-ferme par un col discret.Contrairement au montageau colombin, les boudins sontécrasés les uns aux autres,avec fermeté et délicatesse,régulièrement et sans sur-prise. Cinq minutes suffisentpour réaliser le «gros œuvre»de la pièce qui est ensuite lis-

sée à l’aide d’une feuille séchée,épaisse et résistante, au lobe ar-rondi. La structure décorative estobtenue en roulant un fragmentvégétal, sorte «d’épi» marqué deminuscules et régulières encoches.Le décor est complété par des li-gnes réalisées par pression ou pin-cements superficiels.

Sylvie lève la tête, la premièrephase du travail est terminée. Ellepromène un regard lointain surl’assemblée. Silence.De l’avis unanime de tous les ensei-gnants présents, rarement les élè-ves se sont montrés si silencieux. In-tensément présents, respectueux etattentifs. Nous avons tous été in-terpellés par la magie du moment.Plus de 400 élèves ont assisté auxdémonstrations de Sylvie, chaquefois avec la même intensité: «Quel-que chose» se passait… Les gestes àeux seuls ont-ils suffi à aimanter leregard et le souffle des élèves?Faut-il mettre en compte l’exo-tisme des intervenants? Ou est-cedavantage leur attitude, empreintede sérénité et d’intériorité qui se-rait à l’origine de cette «suspen-sion» du temps dont nous avonstous été témoins? Pour Sylvie assurément, rien nes’opère sans le soutien des anciens:leur appui et leur regard protec-

teur sont sollicités par des rites,chants, danses et invocations secrè-tes, réservés aux seuls membres dela caste des forgerons…Cette conviction nous laisse son-geurs: aurions-nous à apprendrebien davantage que des «gestestechniques» de la part de ces no-bles représentants de la mémoireuniverselle?

La cuisson s’est effectuée à ciel ou-vert, avec des succès variables, se-lon le degré de séchage des pièces.Tous les objets emmenés par lesélèves de notre collègue Fernandoont cependant subi l’épreuve dufeu avec bonheur, obtenant, au grédu hasard, des patines anciennes,«néolithiques» parfois.

Moment magique, instants suspen-dus, un coin de voile s’est levé surailleurs et autrement. Notre regardsur les tessons préhistoriques en esttout ébranlé…


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édito

Arcs et flèches les 20 et 21 juin 2005Au programme de cette année,Arc et Flèches: démonstration defabrication et activité de tir. Mu-sée cantonal d’archéologie, les20 et 21 juin 2005. Réservationobligatoire Tél. 027 606 41 73 ou [email protected]

E n r a c c o u r c iFormation des formateurs aux ICT

7 Valaisans diplômés à Lausanne

40 enseignantes et enseignants dudegré primaire au degré tertiaire,dont 7 Valaisans, 16 Vaudois et 17Fribourgeois, ont reçu à Lausanneleur diplôme de formatrices etformateurs d’enseignants dans ledomaine des technologies del’information et de la com-munication (TIC). Cette cérémoniede clôture de formation s’estdéroulée à l’aula de la Haute Ecolepédagogique vaudoise. Lesnouveaux diplômés ont suivi, dejanvier 2003 à décembre dernier,plus de 300 heures de cours quileur donnent désormais la pos-sibilité de former des enseignantsà cette spécialité dans leur canton.Il s’agit d’une formationintercantonale, mise en place sousl’égide du «F3 FRI-VAUD», sigle dela Formation intercantonaleFribourg-Vaud-Valais desformatrices et des formateurs dansle domaine des ICT.

Prix CPS 2005 en formationcontinue interne

Appel aux conceptsoriginaux

Votre école est active dans laformation continue interne?Beaucoup d’idées nouvelles en lamatière s’y sont réalisées? Alors, leprix CPS 2005 vous concerne! Eneffet, il ira cette année à desconcepts originaux de formationcontinue interne à l’établissement,qui mobilisent l’école entière etqui ont été mis en pratiquependant au moins deux annéesscolaires. Un montant total de Fr.10'000 est en jeu. Le délai deprésentation des projets est fixéau 13 mai 2005. Vous trouvereztoutes les informations nécessairesconcernant ce concours surwww.wbz-cps.ch. Vous pouvezégalement les obtenir en vous

adressant à la responsable duprojet: Heidi Derungs-Brücker,tél. 081 353 27 11 [email protected].

Institut suisse de littérature

Ouverture prévue en 2006

Avec l'attribution d'un subside dedémarrage de 250'000 francs, laFondation Gebert Rüf permet lacréation d'un Institut suisse delittérature, consacré à l'en-seignement et à la recherche.Plurilingue, il constituera un centrevoué aux différentes littératures dela Suisse, fonctionnera comme uneentité autonome au sein de la HauteEcole des arts de Berne (HEAB) etaura son siège à Bienne. Il devraits'ouvrir en octobre 2006, pour autantque le Canton de Berne donne sonaccord et que sa reconnaissance soiteffectuée à temps.

Brochure de l’Institut suisseJeunesse et Médias

Lectures des mondes

La publicationLectures desMondes proposeune sélection detitres récentspour la jeunessereflétant larichesse et ladiversité culturelles des groupeshumains. Elle est le fruit d’untravail collectif mené par le groupeLectures des Mondes composé deprofessionnels du livre et despécialistes de l’interculturalité. Ils’agit d’un projet qui s’inscrit dansla durée. La prochaine édition deLectures des Mondes est prévuepour l’automne 2005.Contact: Institut suisse Jeunesse etMédias, Bureau romand, Saint-Etienne 4, 1005 Lausanne,tél. 021 311 52 20,[email protected]


Mon enfant est-il unécolier heureux?

Voici un titre d’ouvrage quiincite à la réflexion. Et, Jean-Marc Louis nous donne laréponse ou plutôt de multiplespistes pour trouver lesréponses aux problèmes quipeuvent survenir à toutmoment. Chaque parent a lesouhait légitime que lascolarité de son enfant sepasse au mieux, chaque parenta aussi entre ses mains la cléqui permet de faire de sonenfant un écolier heureux.

Il faut d’abord, dit-il, assurerun bon équilibre de vie enrépondant aux besoins del’enfant, en l’aidant à donnerdu sens à ses expériences, enencourageant sa curiosité etson désir de savoir. Ensuite, ils’agit de lui montrer ce que luiapporte l’école, que ce qu’il yapprend est utile dans la vie,que ça l’aide à grandir. Il fautconstruire un environnementqui favorise l’apprentissage,un environnement calme,

affectueux, ainsi qu’uneattitude réfléchie et stimulante.Mais développer l’envie desavoir ne peut se faire qu’àl’école, il faut aussi adopter uncomportement de recherchesdevant la télévision, durant lesloisirs, dans les discussionsfamiliales. Porter de l’intérêt àl’enfant est primordial, tout endéveloppant son autonomie.

Ce n’est pas facile d’être un bonparent d’élève, d’aider, de stimuler, de donner des stratégiesd’apprentissages, d’encourager. Ce n’est pas toujours facile de gérerles moments clés de la scolarité, de surmonter les échecs, de déjouerla démotivation. Dans ce guide, les parents trouveront des élémentspour agir positivement et donner toutes les chances à l’enfant.

Ce livre nous montre un chemin pratique pour aider son enfant àréussir. La clé d’après l’auteur c’est de le rendre heureux d’aller àl’école.

Mon enfant est-il un écolier heureux? Jean-Marc Louis. Paris: Dunod, 2004.

Minuscules aperçus de la difficulté d’enseigner

Dans ce livre, Jacques Salomé met en mots les difficultés toujourscroissantes rencontrées par les enseignants. Il donne desexplications, pose des questions et apporte des réponses

concrètes. Sa solution:enseigner à tous une méthodede communicationrelationnelle.

Aujourd’hui, les élèves sonttrop souvent des enfants«Téflon» sur lesquelles rienn’accroche, ni sanctions, nigratifications. Beaucoup n’ontplus de limites car lesnouveaux parents se sont tropsouvent laissé aller à répondre,à satisfaire, à combler lesmoindres désirs de leursenfants sans se positionner pardes refus ou des frustrations.Beaucoup ont confondu désirset besoins!

Nous, enseignants, nous neconnaissons qu’une seulemanière de faire et, donc,nous commettons de grosseserreurs de communicationsavec ces enfants. En voici 5:

Nous parlons sur l’autre aulieu de parler à l’autre,nous lui disons ce qu’il doitfaire ou ne pas faire plutôtque de lui faire confiance.Nous menaçons et utilisons

La sélection du moisLa sélection du moisDaphnée Constantin Raposo

( L i v r e s

E n r a c c o u r c iPolitique à l’égard des enseignants

Suisse bien notée

L'OCDE a, dans l'ensemble, bien noté la politique de laSuisse à l'égard des enseignants et jugé également trèspositive la réforme de la formation des enseignants.De 2002 à 2004, la Suisse a participé, ainsi que huitautres pays à un vaste examen de l'OCDE sur lespolitiques relatives à la profession enseignante.Le rapport de l'OCDE formule des recommandations àl'intention des pays ayant participé à l'examen. Danscelles qu'ils adressent à la Suisse, les experts de l'OCDErejoignent dans une très large mesure des travaux déjàprévus ou en cours. En quelques mots, il s'agit de:

renforcer le pilotage du système éducatif, consolider la réforme de la formation des enseignants, améliorerles possibilités de carrière, renforcer l'autonomie des écoles.La Task force Perspectives professionnelles dansl'enseignement, mise sur pied par la CDIP, vamaintenant procéder à un examen minutieux desanalyses effectuées par les experts de l'OCDE et en tirerdes conclusions à l'intention des organes de la CDIP. Lerapport final des activités de la Task force Perspectivesprofessionnelles dans l'enseignement, créée par leComité de la CDIP en 2001, sera disponible dans lecourant du premier semestre 2005.www.cdip.ch > communiqués de presse


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éditole chantage pour arriver à

nos fins, nous pratiquonsune espèce de troc affectif.Nous culpabilisons l’autreen le rendant responsablede notre mal-être, de nosressentis.Nous mettons systémati-quement en avant ce quine va pas, les manques etles insuffisances.Par tout cela, nous mainte-nons des rapports domi-nants/dominés qui aboutis-sent à des relations conflic-tuelles.

Alors qu’il faudrait développerune communication basée surle respect et l’écoute enpratiquant quelques pointssuivants:

Utiliser le «je» et renoncerau «tu».Entendre le point de vue de

l’autre, le lui dire et lui dire aussi que je pense différemment.Ne pas porter de jugement.Apprendre à refuser sans se sentir coupable.Accepter le silence de l’autre.Renoncer aux prédictions négatives.Etc.

«Enfants et adultes ont besoin de se situer dans une interactionvivante qui ne se limite ni au conflit, ni à la séduction, ni à lasoumission ou à la démission.»

Ce livre, illustré avec beaucoup d’humour par Françoise Malnuit,nous invite à nous mobiliser pour introduire dans le cursus scolaireun enseignement de la communication créatrice et non-violente.Alors mobilisons-nous!

Jacques Salomé. Minuscules aperçus sur la difficulté d’enseigner.Paris: Albin Michel, 2004.

Apprendre à l’école

Partant de la théorie selon laquelle les élèves ne font pas toujoursce qu’on croit qu’il font, les auteurs souhaitent apporter unemeilleure compréhension des fondamentaux de la démarched’apprentissage.

Cet ouvrage explique les recherches menées pour prouver d’abordque, ce n’est pas parce qu’une réponse est fausse que la connaissanceest fausse ou inversement, que ce n’est pas parce qu’une réponse estjuste que la matière est comprise. Par exemple, lors d’un exercice delecture où il s’agissait d’entourer des mots écrits de façon erronée,comme téléqhone ou cenise, une fillette a obtenu de très bonsrésultats; or, elle explique que téléphone s’écrit avec un f et ceriseavec un s … Les auteurs cherchent ensuite à comprendre ce quidétermine vraiment la réussite ou l’échec d’un exercice. Ilsdémontrent que l’énoncé ou le choix de la présentation, entre autres,

peuvent faire varierconsidérablement le taux deréussite. Illustré par denombreux exemples concrets,expliqué de façon tout à faitaccessible, ce livre propose despoints de repère pour laréalisation d’aides àl’apprentissage, recommandedes procédures pour contrôlerl’élaboration des situationspédagogiques et suggère despistes d’analyse des réponses desélèves qui modifient le statut del’erreur. Bref, c’est une lecturetrès intéressante pour apporterun éclairage utile auxformateurs qui désirent mieuxadapter les pratiquespédagogiques à leurs objectifs.

Claude Bastien et MireilleBastien-Toniazzo. Apprendre à l’école. Paris: Armand Colin, 2004.

E n r a c c o u r c iChiffres de l’OFS

Statistique des élèves et des étudiants 2003-2004

Les écoles enfantines ont accueilli quelque 153'800 enfants en2003, soit 2100 de moins qu’en 2002. Talonnant l’évolutiondémographique des enfants de quatre à six ans, le nombred’inscrits était en augmentation constante entre 1984 et 1996.Alors que sa fréquentation est généralement facultative,l’école enfantine attire des enfants toujours plus jeunes.Durant l’année scolaire 2003/04, près de 813'000 élèves ontnoirci des cahiers à l’école obligatoire, soit une augmentationde 0,3% par rapport à 2002/03. Conséquence d’une natalité enbaisse depuis 1997, l’école primaire accusait une diminution de3700 élèves. En revanche, le degré secondaire I, encore sousl’influence de l’évolution démographique positive des années

80, présentait une augmentation de 5400 élèves.En baisse depuis 2000, les effectifs des écoles de formationgénérale ont repris quelques points en 2003 (+1,8%). Ceux dela formation professionnelle, qui étaient en progressionconstante depuis 1996, n’ont pas varié (+0%). En outre, lesformations transitoires (10e année, préapprentissage,formations générales brèves) connaissent un succès notoire, leseffectifs étant passés de 11'500 en 1984 à 16'000 en 2003.Au degré tertiaire, les effectifs de la formation professionnellesupérieure stagnent avec un peu plus de 43'500 étudiantsrecensés. Les hautes écoles spécialisées, dont les effectifsaugmentent régulièrement depuis leur création, endénombraient 43'600 (+13%). Quant aux universités, quirelèvent une croissance continue depuis les années 80, ellescomptaient 109'300 étudiants en 2003 (+5%).www.statistique.admin.ch


Titre: Maquette et Plan.

Auteur: Philippe Cizaire http://www.jeuxeducatifs.fr.st

Type de logiciel: Freeware

Prix-licence pour tous les postes d’un établissement:Gratuit.

Public: 3e primaire principalement- enseignement spécialisé.

Branche-sujet(s)Géographie, la lecture du plan.

Résumé du contenu: A partir dudessin d’une maquette, retrouverle plan correspondant ou l’inverse.

Ouverture du logiciel: Ce logicielest totalement fermé.

Points positifsson «prix»simplicité d’utilisationadéquation avec le programmede géographie 3Plogiciel léger (2,5 Mo une foisinstallé).

Points faibles

aucune gestion des résultatspas d’installation réseaujeu proposé après l’obtention de 10 points.

Téléchargement http://p6r2.free.fr/philweb/ludoed/plan.zip

La représentation d’un espace sousforme de plan n’est pas chose aisée…

Pour aider l’enfant à intégrer cettenotion de plan, voici un logicielcréé par un de nos confrères ensei-gnants, Philippe Cizaire, produc-

teur de quantité de petits logi-ciels utilisables en classehttp://www.jeuxeducatifs.fr.st

Ce logiciel propose de manièrealéatoire le dessin d’un plan etl’élève doit retrouver la ma-quette correspondante ou l’in-verse (à choix).

Malheureusement, les résultatsdes élèves ne sont pas sauve-gardés…

Après un score de 10 points, l’en-fant aura accès à un petit jeu, cer-tes amusant, mais qui n’a peut-êtrepas sa place en classe.

Heureusement, ce logiciel est enparfaite adéquation avec le pro-gramme de géographie de 3e pri-maire et trouvera certainementune place sur votre disque dur.

N’hésitez surtout pas à le téléchar-ger pour le tester… et peut-êtrel’adopter!

Pierre Hugoconseiller multimedia

Maquette et Plan: la lecture du plan

Maquette et Plan: la lecture du plan

( I C T

E n r a c c o u r c iPro Patria

Soutien financier pour les échanges de classes

La Fondation Pro Patria soutient des projets d’échange auniveau national. Les écoles primaires et secondaires Iobtiennent jusqu’à 2000 francs lorsqu’elles organisent desrencontres de classe entre les diverses régions linguistiques.Le prochain délai d’inscription échoit le 31 mars 2005. Deplus, les écoles qui se préparent à fond pour un échange declasses reçoivent un soutien supplémentaire. Les demandespeuvent être déposées en tout temps, indépendamment duniveau scolaire. Il est possible d’obtenir de plus amplesinformations ainsi que les formulaires nécessaires auprès du

Centre suisse de coordination ch Echange de Jeunes, Casepostale 358, Poststrasse 10, 4502 Soleure ou sur le siteinternet: www.echanges.ch.

Interforum editis

Salle pédagogique

Interforum editis, important agent d’éditeurs francophonesde livres scolaires, a déménagé sa salle pédagogique àl’intention exclusive des enseignants des niveauxélémentaire, primaire, secondaire, technique et spécialiséde Lonay dans ses bureaux de Givisiez/Fribourg. Adresse:rte André Piller 33A, 1762 Givisiez/Fribourg, tél. 026 460 8060, [email protected], www.interforumsuisse.ch.


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édito

Pour que les élèves de l’écoleprimaire apprennent les sciencespar l’observation, l’expérimenta-tion et la discussion.

Un état d’espritFaut-il une fois encore décliner lesvertus d’une démarche pratiqued’observation, d’expérimentationet de débat? Probablement pas, tantla plupart des enseignants en sontconvaincus. Reste que ce type de dé-marche implique parfois un engage-ment, une organisation ou des con-naissances qui peuvent décourager.Le projet français La Main à la Pâteveut apporter quelques aides à l’en-seignement des sciences en propo-sant un lieu d’échange virtuel (www.inrp.fr/lamap).

Des propositions d’activitésLe site LAMAP réunit des enchaîne-ments d’activités scientifiques qui

ont été réalisées par des enseignantsfrançais (voir encadré) ou par desenseignants américains (programmeInsight). Ces activités téléchargea-bles sont présentées en détail etcommentées. On peut également yajouter ses propres expériences.

Une documentationscientifique L’enseignant généraliste est parfoisbloqué par certains aspects scientifi-ques liés aux expériences. LAMAPprésente donc les connaissances es-sentielles autour des thèmes traités.

Il est même possible de poser sesquestions aux scientifiques duréseau LAMAP.

Une documentationpédagogique Développer l’esprit critique et lacapacité d’observer ou de met-tre en lien dépend bien évidem-

ment de la manière dont on tra-vaille en classe. L’équipe LAMAPréfléchit à cet aspect et ouvre le dé-bat. Elle suggère de faire exprimerles conceptions des élèves sur cequi est abordé, de préciser les ques-tions (sans leur chercher de ré-ponse immédiate), d’organiser lesexpérimentations en tenant unprotocole, de débattre des faits ob-servés et des démarches utilisées,d’établir des constats.

La Main à la PâteLa Main à la PâteSamuel Fierz

(Environnement

www.inrp.fr/lamap

De bons vieux livresSous l’intitulé Découvrir les scien-ces, Bordas a réédité toute la col-lection Tavernier. Cette collectiondes années 75-80 est bien con-nue des enseignant-e-s du pri-maire; sa réédition rappelle sonactualité.

Titres des ouvrages de l’ancienneédition: Les animaux, les éleva-ges - La vie des plantes - L’éveilpar les activités scientifiques -Moteurs de jouets, mouvements,énergie - Le feu, la lumière, letemps qui passe - L’enfant s’inter-roge sur son corps - L’eau, l’air, letemps qu’il fait.

Signalons au passage un recueilde petites expériences bien docu-menté: Problèmes de sciences etde technologie pour le présco-laire et le primaire. Thouin M.(1999). Editions Multimondes.

Liste des activités LAMAP (téléchargeable sur le site)Le monde du vivant

Les animauxLes plantesLes cinq sensHygiène-SantéCorps humainClassement des êtres vivants

Fonctions des êtres vivants Alimentation-digestionCroissance-vieillissementLocomotionReproductionRespiration-circulation

Environnement, milieu de vie L’environnementLes écosystèmesLa météorologie

Le monde de la matière L’airL’eauLes changements d’étatMélanges, solutionsLes matériaux et leurs propriétésLes couleurs

L’espace Ciel-Terre-UniversOmbres et lumièreMesures de durées

Mécanique et technologie Les mouvementsLeviers et balancesLes objets techniques

L’énergieLes circuits électriques


Connaître ses élèves est une néces-sité à laquelle aucun enseignant nepeut échapper. Les soucis et les cha-grins, comme les joies et les intérêtsdes enfants ont une influence di-recte sur la vie de la classe. Si l’en-seignant ne peut pas résoudre tousles problèmes de ses élèves, il estnéanmoins utile que celui-ci lesconnaisse lorsqu’ils existent. C’estdans cet espoir que j’écris ces lignes.

Savoir que les enfants jusqu’à9 ans ne peuvent utiliser quedes raisonnements du type ad-ditif est essentiel pour modu-ler nos explications, nos atten-tes et nos exigences. En effet,le raisonnement additif dominela pensée de l’enfant jusquevers 9 ans environ. Ensuite il co-habite avec le nouveau venu, leraisonnement multiplicatif, le-quel prend de plus en plus d’im-portance, car il est plus économi-que du point de vue du temps,plus souple et plus efficace.

Dans cette perspective, il est mal-heureux que nous exigions de nosélèves l’apprentissage des tablesde multiplication à un âge où,n’ayant pas la capacité de raisonnerde manière multiplicative, ils sevoient obligés d’apprendre 100 for-mules par cœur, comme s’il s’agis-sait d’une poésie dépourvue derime et de sens. Chaque fois que jedis qu’il faut faire apprendre les ta-bles de multiplication après l’âge de

9 ans, je pense à Saint Jean-Bap-tiste: «voix clamant dans le désert».Mais laissons les Evangiles et reve-nons aux raisonnements additifs etmultiplicatifs. J’espère que l’analysesuivante clarifiera ces notions.

J’ai appris les tables de multiplica-tion, comme tous ceux qui sont al-lés à l’école, lorsque j’étais petite (à7-8 ans). Certaines formules étaientfaciles à mémoriser, par exemple6x8=48, parce que le 8 rime avec48. Une autre formule facile à rete-nir était 3x3=9. Mais elle ne m’étaitd’aucune aide pour me suggérerque 3x4 est égal à 12 et non pas à7! Quant à la formule 7x8=56, elleétait la plus récalcitrante de toutes.

Mon père, pour m’aider, m’expli-qua que je n’avais qu’à ajouter 8 à48: «Si tu sais que 6x8 fait 48, tu yajoutes 8 et tu trouves 7x8». Maispendant très longtemps je ne sa-vais pas s’il fallait ajouter 8 ou plu-

tôt 7. Ainsi, à mon grand désarroi,et au désespoir de ma maîtresse,quelquefois 7x8 faisait 56 et quel-quefois 55!

J’avoue qu’encore aujourd’hui,chaque fois que le 7x8 intervientdans ma vie, je suis saisie d’undoute et je dois contrôler le résul-tat. Mais aujourd’hui j’ai des res-sources. Je sais que 8x8, qui fait 64,me donnera le 7x8 si j’en soustrais8. Je sais encore qu’il faut ajouter8, et non pas 7, à 48 pour obtenir le7x8. Et cela grâce au raisonnementmultiplicatif, que j’ai construitaprès l’âge de 9 ans, et qui m’a per-mis de relier les formules multipli-catives entre elles. Il m’a aussi faitcomprendre la signification duterme «fois», symbolisé par le mys-térieux signe «x», qui n’est pas lesigne «+» mal dessiné, commej’avais cru au début. Le raisonne-ment multiplicatif m’a permis en-core d’utiliser intelligemment le«double» et la «moitié» dans leréseau que formaient petit à pe-tit les formules multiplicatives.Elles n’étaient plus isolées etéparpillées dans ma mémoire,mais liées les unes aux autrespar des liens qui avaient unsens: 32 est le résultat de 4x8,car il est le double de 16, quiest le double de 8. Le raisonne-ment multiplicatif me permetégalement de trouver, sanscalculette et en un temps re-cord, combien font 18x20. Jen’ai qu’à enlever 40 de 400.

Mais je peux aussi faire autrement,car le raisonnement multiplicatifpeut suivre plusieurs chemins dansle réseau que j’ai construit grâce àlui. Par exemple, je multiplie 18 par10 deux fois et j’additionne les ré-sultats.

Raisonnement additif etraisonnement multiplicatif

Raisonnement additif etraisonnement multiplicatif

Androula Henriques

(Mathématiques

Un enfant de 8 ans nepeut raisonner que deproche en proche.


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éditoUn enfant de 8 ans, même très in-

telligent, ne peut raisonner que deproche en proche. C’est cela la ca-ractéristique essentielle du raison-nement additif. Le jeune enfant sevoit donc contraint à additionner20, et 20, et 20… 18 fois.

Qu’un enseignant ne sache pas dis-tinguer un raisonnement multipli-catif d’un raisonnement additifn’est pas catastrophique. Mais il luiserait utile de savoir que lorsqu’unenfant a besoin de dénombrer leséléments d’une quantité, souventavec ses doigts, il se trouve à la pre-mière étape du raisonnement addi-tif. Il faut respecter cette étape car

elle constitue la base de l’arithmé-tique des enfants.

En résumé, quand nous nous trou-vons devant une tâche à exécuter,une décision à prendre, ou un pro-blème à résoudre, nous analysonsles données, nous procédons à desmises en relation et à des contrôles.Le raisonnement qui accompagnecette activité mentale est additif,multiplicatif, proportionnel ou pro-babiliste. Ces deux derniers typesde raisonnement se construisent àpartir de 12-13 ans. Lorsque notreraisonnement est additif, les don-nées sont perçues comme juxtapo-sées, et les relations établies sont li-

néaires. Lorsque le raisonnementest multiplicatif, les données sontperçues en réseau, et les mises enrelation peuvent suivre des che-mins multiples.

Pendant très longtemps les raison-nements additifs et multiplicatifscoexistent et sont utilisés, tantôtl’un, tantôt l’autre, en fonction dela situation et du problème. J’ai ob-servé beaucoup d’enfants autourde 10-11 ans qui, ayant répondu demanière multiplicative à un pro-blème posé, ont senti le besoin decontrôler leur réponse de manièreadditive, ce qui leur donnait plusd’assurance.

Quelques usages possiblesdes fenêtres catéchétiques

Quelques usages possiblesdes fenêtres catéchétiques

(C a t é c h è s e

Depuis l’introduction des nouveauxprogrammes en 3-4P, le règlementen vigueur permet aux Eglises, enplus des cours inscrits à la grille ho-raire, d’organiser des activités caté-chétiques à raison de 7 journées surl’ensemble de la scolarité.

Celles-ci peuvent être utilisées dedifférentes façons, par journées,demi-journées, ou heures, d’enten-te avec la commission scolaire.

Voici quelques utilisations possibles:

vivre des célébrations qui prolon-gent les thèmes abordés dans lecours d’enseignement religieux,

vivre des démarches de Trésorsde la Foi (mallettes prévues pourla catéchèse paroissiale) complé-mentaires aux modules d’ensei-gnement religieux, et qui amè-nent les enfants à se situer dansle domaine de la foi (une liste desmodules de TF correspondantaux thèmes de l’enseignementreligieux en 3-4P a été établie),

utiliser une partie de ces journéespour les retraites de préparationaux sacrements du Pardon, del’Eucharistie et de la Confirma-tion,

utiliser les propositions de l’En-fance missionnaire (Missio-OPM)et de l’Action de Carême.

Formations permanentesAthées, agnostiques, croyantsdifférents: appelés à vivre en-semble et à construire unmonde humain. Chances etprovocations du pluralismedans nos démocraties laïques:mercredi 16 mars 2005 de 20 hà 22 h avec l’abbé Michel Sala-molard.

Utilisation d’œuvres d’art auservice de la catéchèse: sa-medi 23 avril 2005 de 9 h à16 h 30, avec Monique Gaspoz.

Quelques usages possibles desfenêtres catéchétiques: mer-credi 18 mai 2005, de 14 h à16 h 30, avec Monique Gaspoz.

Inscription au Centre de catéchè-se, ch. de la Sitterie 2, 1950 Sion –Tél. 027 327 44 02.

On en parle depuis plus de 2 ans!Aujourd’hui, la fermeture défini-tive du centre de documentationde l’ORDP sis à la rue de Gravelone5 à Sion et celle de la bibliothèquede l’Odis de St-Maurice dans le bâ-timent de Lavigerie sont program-mées pour le 26 mai 2005. A partirde cette date, plus aucune collec-tion de la documentation pédago-gique ne sera disponible jusqu’à laréouverture des nouveaux espacesà Pratifori (Sion) le 16 août et à St-Augustin (St-Maurice) le 22 août.

Organisation de la fin del’année scolaireConscients des désagréments quecette fermeture occasionne pourl’organisation de la fin de l’annéescolaire, nous proposons ci-aprèsplusieurs mesures d’accompagne-ment.

D’ici la fermeture définitive, soitjusqu’au 25 mai à 18 h 30, les ensei-gnants peuvent emprunter tout lematériel disponible dont ils souhai-tent disposer pour la conduite deleurs activités pédagogiques de find’année. La seule condition posée estque tous les documents empruntéssur le site de Sion soient impérative-ment rendus sur le dit site entre le 22et le 29 juin. Durant cette période, leservice de prêt sera spécialement ou-vert de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 18 hpour réceptionner les retours.

Plusieurs possibilités s’offrent aux en-seignants pour pallier les besoins do-cumentaires imprévus ou imprévisi-bles. Dans le secteur des lectures sui-vies et des collections thématiques(littéraires et documentaires), la Mé-diathèque Valais a conclu un accordde partenariat avec Bibliomedia Suisse(www.bibliomedia.ch), par ailleurs en


vigueur depuis le début de l’annéescolaire déjà (cf. Résonances de sep-tembre 2004 et dépliant Bibliomediadisponible au service de prêt). Par cetaccord, tous les enseignants valaisanspeuvent recourir gratuitement auxservices que Bibliomedia propose auxécoles, moyennant à leur charge lesfrais liés au retour postal des docu-ments empruntés. En ce qui concernela documentation d’intérêt général,les prestations de la Médiathèque Va-lais ainsi que celles proposées par lesbibliothèques communales et scolai-res valaisannes (www.bibliovalais.ch)devraient être en mesure de satisfaireaux besoins des enseignants et desélèves pour la fin de l’année scolaire.

Pour tout complément d’informationsouhaité, nous vous encourageons vi-vement à utiliser l’adresse électroni-que suivante documentation.pé[email protected].

Chronique d’une fermeture annoncée

Chronique d’unefermeture annoncée

Evelyne Nicollerat

(Documentation

pédagogique


Dernières parutionsDernières parutions(P u b l i c a t i o n s

I R D Pinfo

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édito

Entre technique etpédagogie

L’ouvrage Entre techniqueet pédagogie a été élaborésur la base d’un colloquetenu à Neuchâtel, les 6 et 7novembre 2003, portant surle même thème et réunis-sant des «représentants»des milieux de la recherche,des auteurs et des responsa-bles «informatiques». Il aété organisé par l’Institutde Recherche et de Docu-mentation Pédagogique(IRDP) et la Haute Ecole Pé-dagogique – Berne-Jura-Neuchâtel (HEP-BEJUNE),avec le soutien et la colla-boration du Centre Profes-sionnel du Littoral Neuchâ-telois (CPLN), de l’Ecole Su-périeure Neuchâteloised’Informatique et de Ges-tion (ESNIG) et de l’associa-tion Apprentissage de Baseet ORDinateur (ABORD).Cet ouvrage a pour butd’apporter une contribu-tion à la réflexion concer-nant l’utilisation des «tech-nologies de l’information etde la communication» dansl’enseignement. En tenantcompte de plusieurs typesd’enseignement et de plu-sieurs approches, il se cen-tre sur la production «encontexte» de contenus oude dispositifs d’enseigne-ment intégrant l’utilisationde l’ordinateur et des dis-positifs apparentés. Il cher-che à clarifier les enjeux, àidentifier les questions ou-vertes les plus «brûlantes»,à dégager les thèmes cen-traux de recherche et à ap-porter quelques élémentsprospectifs. Le problème est abordé à

travers cinq volets. Celui consacré aux normes et standardintroduit au sujet d’actualité de l’échange et de la réutilisa-tion de séquences pédagogiques. Le deuxième volet s’atta-che à la production de produits réalisés par des profession-nels de l’édition. Le troisième concerne des créations plusmodestes, ciblées sur des besoins locaux, initiatives recen-sées sous le terme de productions artisanales. Les deux der-niers volets s’éloignent de la technique pour s’intéresseraux utilisateurs à travers les approches pédagogiques et lesmesures d’accompagnement.Douze thématiques importantes pour le domaine ont étécernées. Elles concernent la création et des stratégies de dé-veloppement, l’usage et le rapport entre connaissance tech-nique et contenus et, finalement, l’aspect évolutif: desconditions initiales de production aux impacts sur la forma-tion et l’enseignement.Entre technique et pédagogie. La création de contenusmultimédia dans l’enseignement et la formation. Editépar Luc-Olivier Pochon (IRDP) & Anne Maréchal (HEP-BE-JUNE). Publication IRDP et LEP Loisirs et pédagogie. Prix:Fr. 20.- + port.

PECARO & HarmoS Behrens, Matthis (dir.). – PECARO &HarmoS: éléments comparatifs, en-jeux et questions / Claude AlbertKaiser, Christian Nidegger, EmielReith; avec la collab. de FiorellaGabriel. – Neuchâtel: IRDP, 2004(Document de travail; 04.1001).Prix: Fr. 3.80- + port.

Les Structures de l’enseignementLes Structures de l’enseignement: Suisse romande et Tes-sin: Belgique, France et Québec: éducation préscolaire,enseignement primaire, secondaire premier cycle, secon-daire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieures decommerce, écoles de degré diplôme): année scolaire2004-2005 / Françoise Landry. - Neuchâtel: Institut de re-cherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004(04.3). Prix: Fr. 10.- + port.

Grilles-horaires officielles au primaireet secondaire I

Grilles-horaires officielles. Temps scolaire effectif des élè-ves: enseignement primaire et secondaire premier cycle:Suisse romande et Tessin: tableaux comparatifs: annéescolaire 2004-2005 / Françoise Landry. - Neuchâtel: Insti-tut de recherche et de documentation pédagogique(IRDP), 2004. (04.4). Prix: Fr. 10.- + port.

Grilles-horaires can-tonales de base desgymnases et lycées

Grilles-horaires cantonalesde base des gymnases etlycées de Suisse romandeet du Tessin: tableauxcomparatifs: année sco-laire 2004-2005 / FrançoiseLandry. - Neuchâtel: Insti-tut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004. (04.6). Prix: Fr. 10.- + port.

Conditons de promo-tion et d’orientation àl’école obligatoire

Les conditions de promo-tion et d’orientation aucours de la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin: année scolaire 2004-2005 /Françoise Landry. - Neu-châtel: Institut de recher-che et de documentationpédagogique (IRDP), 2004.(04.5). Prix: Fr. 10.- + port.

Ces documents peuventêtre commandés à l’Insti-tut de recherche et dedocumentation pédago-gique, Secteur Documen-tation, Faubourg de l’Hô-pital 45, Case postale 54,2007 Neuchâtel, Tél. 032 889 86 18, Fax 032 889 69 71, [email protected]

Consultation en ligne:http://www.irdp.ch/publicat/.


Gymnase de WetzikonProfesseurs remplacéspar des ordinateursContrainte d’économiser 900000 francs suite au pland’austérité adopté par le can-ton de Zurich, la direction dugymnase de l’Oberland zuri-chois, à Wetzikon, a faitcontre mauvaise fortune boncœur. Pour les trois classes dela volée qui participent à l’ex-périence, tous les cours ontété regroupés le matin. Sixbranches – allemand, mathé-matiques, français, anglais, labranche principale et lessports – n’apparaissent plusqu’avec une leçon au pro-gramme. Les enseignants ysont à disposition pour fixerles objectifs à atteindre etdiscuter des problèmes qui seposent. Des tests ont aussilieu régulièrement. Pour lereste, les élèves progressentseuls, ils sont confrontés àune situation qu’ils rencon-treront plus tard à l’univer-sité: comment organiser sontemps, où mettre les priori-tés, sur quelles branches seconcentrer? Ils ont gagné enindépendance et mettent unpoint d’honneur à résoudreleurs problèmes seuls.Le Temps (12.01)

Sondage de la CDIPMaturité à la carte,ou presqueUn sondage, selon une étudepubliée par la Conférencedes directeurs de l’instructionpublique, sur la nouvelle ma-turité montre que les gymna-siens et les enseignants sont

plutôt satisfaits du système mis en marche il y a dix ans. La li-berté de choix des élèves est toutefois restreinte par les déci-sions politiques. Première victime du nouveau système: le latin.De manière générale, certaines disciplines classiques sont misesà mal, tandis que les sciences naturelles ainsi que l’économie etle droit s’en tirent bien. Les arts visuels et la musique se sontfait une place. Le Temps (13.01)

Commission LuyetRéformes et écoleLa Commission mesures structurelles du Grand Conseil - prési-dée par le député Grégoire Luyet - a fait toute une série depropositions pour réformer en profondeur l’Etat du Valais àl’horizon 2009 et dégager ainsi des économies à long termedans l’appareil étatique cantonal. Le rapport note au passageque près de 38% du total des dépenses nettes de l’Etat du Va-lais relèvent du secteur de l’enseignement. Le rapport de laCommission Luyet demande en outre une définition claire dustatut du personnel enseignant de la scolarité obligatoire, lasolution actuelle étant jugée floue et pas assez satisfaisante. LaCommission constate encore: «La différenciation des horairesscolaires entre les différents degrés de l’école obligatoire, insti-tuée en vertu de principes pédagogiques, tend à compliquerl’organisation familiale et augmente les frais de transport.»Elle ajoute: «Consciente de la nécessité de ne pas surcharger lespetits degrés primaires, la Commission demande d’examiner lapossibilité d’introduire un horaire unique, tout en supprimantpour les premiers degrés primaires les cours lemercredi matin.»Le Nouvelliste (15.01)

Sondage internetUne école suisse unifiéeLa Suisse, pays de réforma-teurs? C’est, à première vue,la conclusion qui se dégage àla lecture des résultats d’uneopération menée sur la toilepar un groupe d’étudiantsdes universités de Saint-Gallet de Zurich, entre début oc-tobre et début décembre2004. Quelque treize milleSuisses, sondés sur 24 propo-sitions de réforme politiques,structurelles et sociales, ontplébiscité la création d’un sys-tème scolaire obligatoire uni-fié (87%), l’apprentissageprécoce d’une langue étran-gère (70%) – et de l’anglaisd’abord! (62%). Le Temps (18.01)

Sondage exclusif del’Hebdo

Les Romands veulentune école unifiéeLes cantons romands harmo-nisent laborieusement leursprogrammes scolaires, mais lapopulation réclame déjà,d’une manière assez stupé-fiante, une école romandeunifiée. Les politiques sou-cieux de leurs prérogativesscolaires, héros d’un certainprotectionnisme cantonal,sont clairement en retard surles vœux de la population,qui — à plus de 90% — veutque le système bouge. L’idéed’une école romande obtientun soutien encore plus mar-qué dans les villes (73%) qu’àla campagne (67%). Actuelle-ment, l’école enfantine estfacultative. Les cantons ro-

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

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d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à Résonances etune copie de l’article voussera adressée gratuite-ment.


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éditomands envisagent de rendre

l’école enfantine obligatoireafin que tous les enfants ap-prennent à lire et à écrireavant l’école primaire. Leshoraires scolaires ne sont plusen phase avec la vie profes-sionnelle des parents. Cer-tains proposent un horairebloc, soit la prise en chargedes enfants par l’école depuisle matin jusque vers 15 heu-res, y compris le repas demidi, et la possibilité de de-voirs surveillés (facultatifs).L’Hebdo (19.01)

«Rencontres suisses»Les défenseurs de lalangue italienne partenten croisadeL’enseignement de l’italienest menacé hors du Tessin etdes Grisons. Le groupe «Ren-contres suisses» pour la Suisseitalienne a tiré la sonnetted’alarme. Il a annoncé unecampagne de défense mus-clée de la troisième languenationale. Pour le siège tessi-nois de «Rencontres suisses»,il est temps d’agir. Son prési-dent, le journaliste de télévi-sion Fabrizio Fazioli et le lin-guiste et dialectologue tessi-nois Alessio Petralli ont définiun programme de défense dela troisième langue natio-nale. Une initiative populaireva être lancée au niveaunational. Le Temps (20.01)

Université de NeuchâtelLettres neuchâteloisesen périlDepuis la mi-décembre, lemalaise croît au sein del’«alma mater» neuchâte-loise, en particulier au sein dela Faculté des lettres et scien-ces humaines. Les réformesque le recteur entend y im-poser visent notamment àéliminer les branches «nonrentables». Le 3 décembre

dernier, le recteur Alfred Strohmeier présentait aux professeursles réformes envisagées, dont la suppression des chaires degrec, d’italien, de linguistique comparative et d’une autre defrançais moderne, plus particulièrement celle destinée à ensei-gner le français aux étudiants étrangers. Très satisfaite du tra-vail du recteur, la présidente du Conseil de l’Université estimequ’il est urgent «d’éliminer les filières non rentables». Le Courrier (20.01)

Institution scolaire genevoiseCatalogue de mesuresLe ministre du Département de l’instruction publique CharlesBeer imagine un remède en 13 points pour soigner les maux del’école genevoise. Renforcer la cohérence et la qualité du sys-tème scolaire. Combattre l’échec scolaire. Intensifier l’appren-tissage du français. Renforcer le partenariat social pour la for-mation professionnelle. Assurer l’excellence ainsi que la démo-cratisation de l’enseignement supérieur. Lutter de manièrerésolue contre la maltraitance. Mener une politique volonta-riste en faveur de l’égalité filles/garçons. Accorder une vraieautonomie aux établissements et intensifier le partenariat avecles familles. Investir davantage dans la culture comme ambitionde l’Instruction publique genevoise. Favoriser l’intégration despersonnes handicapées. Assumer une laïcité engagée. Recon-quérir des espaces dans la vie des établissements scolaires. Me-ner une politique fondée sur l’évaluation et la participation.Le Temps (21.01)

Les Verts et la formation en SuisseLe débat sur la filière unique doit mûrirAprès le Parti radical en octobre 2004, Les Verts sortent augrand jour leurs propositions concernant la formation. Ils de-mandent par exemple la fin de la sélection à l’école obliga-toire, ainsi que la création d’un Office fédéral de la formation.Selon Philippe Martinet, député au Grand Conseil vaudois, finconnaisseur du système scolaire cantonal: «Nous voulons quel’école ne forme pas seulement un homo economicus, mais uncitoyen, un consommateur éclairé et un être de culture. L’idéeque l’école peut tout doit disparaître: il faut arrêter de la sur-charger. Mais elle pourrait articuler mieux ce que l’on y ap-prend avec ce que l’on devrait apprendre autour. La notion de«Journée de l’écolier», qui prend en compte ce que l’on offreavant et après les cours, est importante».L’Hebdo (26.01)

Collège français Léon-Blum Des livres d’histoire dont les élèves sont les hérosIl y a trois ans deux professeurs d’histoire-géographie désiraientdécloisonner leurs matières. Ils ont créé un atelier d’écriture quiregroupe, une heure par semaine, des élèves de deux classes detroisième pour travailler ensemble sur la guerre de 14-18. Les en-seignants ont demandé aux élèves de se mettre dans la peau d’unpoilu qui tiendrait son journal intime. Ces lettres très personnel-les, écrites sur un coin de la table familiale à l’heure des devoirs,

ont convaincu les enseignantsde la force des jeux de rôle:«Les élèves incarnaient despersonnages, percevaient leconflit à leur échelle. Ils deve-naient des auteurs.» Cette an-née le groupe construit uneautre étape de la saga fami-liale, il a choisi la période1939-1945. Pour construireleurs récits, les élèves ont ren-contré des témoins de l’époque.Libération.fr (29.01)

FranceUn élève de Secondesur deux ne maîtrisepas l’orthographe En France, un élève de Se-conde sur deux «ne maîtrisepas l’orthographe de base»et «en quatre ans leur nom-bre a doublé», selon un col-lectif de professeurs de let-tres dont une étude a été ré-vélée mardi 1er février par LeParisien. Le collectif «Sauverles lettres», qui a pris de l’am-pleur depuis sa création enréaction à la politique menéepar le ministre de l’Educationde l’époque Claude Allègre,s’appuie sur la conviction quele niveau général baisse.Cette étude se fonde sur unedictée du brevet des collègesde 1988, que le collectif adonné en 2000 puis en 2004à des lycéens de seconde.Plus d’un élève sur deux(56,4%) a obtenu 0 en 2004,soit deux fois plus qu’en 2000(27,95%). Seuls 6,01% ont ré-colté une note supérieure à15 sur 20, contre 9,27% en2000. En 2000, 27,95% desélèves faisaient au moins 10fautes. Aujourd’hui, une pro-portion équivalente (28,99%)en fait au moins 20. «End’autres termes, plus d’unquart des élèves ne peutécrire sans commettre aumoins deux fautes par ligne»,s’est alarmé le Collectif dansun communiqué.Le Nouvel Observateur (1.02)

A la veille de la publication du rap-port annuel pour l’exercice 2004,les comptes financiers de la Caissesont en train de se boucler. Cettetransition, importante d’une annéeà l’autre, revêt toujours un carac-tère bien particulier où se mêlent àla fois sentiments de prudence,d’anxiété et de curiosité face auxrésultats réalisés; en effet, même sitout au long de l’année une sur-veillance et un contrôle efficace del’évolution des rentes et des cotisa-tions, des charges d’exploitation etautres mouvements de fonds, maissurtout de la tendance que pren-nent les investissements de laCaisse sont strictement mis enplace, la performance finale témoi-gne quand même de la gestion ef-fectuée au courant de la périodesous revue. Et Dieu sait si cela estdifficile.

Attardons-nous donc sur la gestionde fortune en particulier. L’extraor-dinaire complexité et les nombreu-ses chausse-trappes d’une gestiondiversifiée de la fortune dans unenvironnement économique et fi-nancier de plus en plus volatil ainsique la multiplicité des exigences lé-gales ou des aspirations souventcontradictoires des membres de lacommunauté des intérêts et des ris-ques (employeur, salariés, retraités)compliquent les prises de décision;de même, les lourdes exigences quecet environnement fait peser surl’organisation, le fonctionnementet le contrôle de la Caisse ne facili-tent pas la tâche non plus. Chacun ases raisons que la raison ne connaîtpas. Le proverbe est bien connu.

Quels miracles n’espère-t-on pasdes placements de la Caisse! Non


seulement la rentabilité devraittoujours être au rendez-vousmais le risque pris pour l’attein-dre devrait en plus être limité.N’y a-t-il pas là une contradictionmanifeste? L’allocation des actifsdoit évidemment être dynami-que, flexible, gérée simultané-ment dans une perspective delong terme et tactique, reflétertant les mutations sur les marchésfinanciers que l’évolution des en-gagements de l’institution. Onattend par exemple des place-ments en actions étrangères, ouen obligations en devises, qu’ilssoient plus rentables que les va-leurs domestiques, mais pas tropvolatils, de ceux des placementsalternatifs qu’ils contribuent à laréduction du niveau de risquesans sacrifier la transparence.Par ailleurs, la réalisation d’une

Les défis de la gestionde fortune à la CRPE

Les défis de la gestionde fortune à la CRPE

Patrice Vernier

( C R P E

performance moyenne élevée etle maintien en tout temps del’équilibre financier vont évidem-ment de soi, de même que la limi-tation draconienne des coûts defonctionnement. Questions tri-viales que l’équilibre délicat en-tre gestion de fortune interne oudéléguée à des tiers, entre ges-tion active et passive, ou encorele recours aux véhicules de place-ment collectifs tels que des fondsou des fondations de placement!

Je pense que je peux m’arrêter là.Vous aurez certainement comprisles multiples confrontations aux-quelles nous devons faire face,nous, gérants de caisse de pension,de qui on exige des attentes éle-vées. La multiplication des objectifset l’expression de désirs souventcontradictoires accroissent la com-plexité de la gestion de fortune desinstitutions de prévoyance.

Dans ce contexte, l’année 2004s’est finalement assez bien dérou-lée pour la CRPE. Dans un contexteéconomique sans grande tendanceet marqué essentiellement par une

forte baisse du dollar américain etune explosion du prix du pétrole, laCaisse a quand même réussi à réali-ser une performance légèrementsupérieure à 4% et ce avec environ25% d’actions. Ce résultat situe no-tre Institution dans le premierquart par rapport à d’autres caissesde pension présentant la même al-location d’actifs que la nôtre.L’augmentation des investisse-ments en «Actions» au détrimentde ceux en «Obligations» s’est ré-vélée être judicieuse. Pour ce quiconcerne la nouvelle catégorie deplacement relative aux placementsalternatifs, la période est encoretrop courte pour porter un juge-ment avisé sur leurs rentabilitéspuisque la Caisse n’a commencé sesinvestissements qu’en avril dernier.Pour conclure ce tour d’horizon, jedois encore préciser que l’immobi-lier, représentant environ un quartde la fortune totale de la Caisse, arapporté en moyenne 4,58% derendement sur la base de sa valeurcomptable.

Ces résultats sont le fruit non seule-ment d’une bonne allocation des


actifs ou des classes d’actifs judi-cieusement choisies, mais aussi desstructures mises en place, de l’orga-nisation de la Caisse en matière fi-nancière et immobilière, des diffé-rents processus et modalités de lagestion, comme la nécessité sanscesse réitérée de contrôler oud’ajuster les mandats attribués(exemple pour la CRPE: nous avonsdistribué deux mandats: l’un enobligations en monnaies étrangè-res au CSAM et l’autre à IAM SApour les actions suisses) et surtoutde la surveillance des mandataires,car beaucoup est affaire d’indivi-dus.

Discipline, patience et jugementsont désormais les nouveaux qua-lificatifs du style de gestion defortune de la Caisse. En d’autrestermes et pour reprendre un slo-gan bien connu d’un de nos man-dataires, rien ne sert de courir, ilfaut investir à point! Nous nesommes pas des spéculateurs,mais des investisseurs qui privilé-gions une progression lente maissolide du capital. L’avenir le prou-vera…

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édito

E n r a c c o u r c iLe Monde de l’éducationSMIC des connaissances

SMIC ou Savoir Minimum

Indispensable au Collège: ambition ourégression? C’est à cette délicate questionque tente de répondre Le Monde del’éducation, dans son édition de janvier. Aunom de la démocratisation scolaire, le socle commun deconnaissances et de compétences, défendu jusqu’à présent par lesexperts et nombre d’intellectuels, est en passe de devenir uneréalité politique. Il compte aussi ses détracteurs, issus aussi biende l’extrême gauche que de la société des agrégés. Ce que «nuln’est censé ignoré en fin de scolarité obligatoire» reste cependantà définir. Et là, les vraies difficultés commencent.www.lemonde.fr/mde

SwissUp

Site de la formation

SwissUp est né en 2000 grâce à la passion et à l’engagement deDaniel Borel, le fondateur et président de Logitech International.

Cet entrepreneur a lancé ce projet pour les jeunes personnes de cepays, pour les inciter à étudier ailleurs, à s’informer, à prendre enmains leur avenir. SwissUp a aussi été créé pour stimuler le débatsur l’éducation en Suisse et apporter de la transparence dans cemonde. En 2004, L’Hebdo a décidé de reprendre et de développerle site internet swissUp ainsi que le programme de conférences duSalon de l’étudiant. Sur le site, vous trouverez les versionsintégrales de certains articles parus sur la formation, mais biend’autres infos et articles. En fait, c’est une plateformed’informations et d’échangesautour de la formation.Dommage que pour faire passerle message, l’anglais soit siomniprésent, entre autres dansles noms des rubriques qui nechangent pas même lorsquel’on choisit de découvrir le siteen français: at school, at work,people, ranking, uniguide,jobbing, links sont-ilsintraduisibles?www.swissup.com


A l’instar d’un organe d’état-major,le SAJ constitue l’unité au service duDECS, de ses autres services opéra-tionnels et des usagers. Son rôle«d’aide de camp» consiste à appor-ter soutien et assistance au chef duDépartement dans l’accomplisse-ment de sa mission personnelle, àfonctionner comme permanenceadministrative, financière, juridiqueet technique dans les domainesd’activité qui ne relèvent pas spécifi-quement de l’un des autres services.

En outre, l’allocation des boursesd’études et prêts d’honneur, la pro-motion des activités culturelles, l’en-couragement et le développementde la pratique du sport tant chez lesjeunes que chez les adultes font par-tie des attributions intrinsèques duSAJ et s’inscrivent également dansson large et multiple champ d’inter-vention. Les aides et subsides accor-dés dans ces trois secteurs en 2003sont les suivants (cf. tableau).

Domaines d’activité et prestations liées

Secrétariat départemental:Organisation - fonctionnement -gestion des tâches courantes etspécifiques du secrétariat de di-rectionCoordination intra - inter etextradépartementale:Affaires, dossiers et projets im-

pliquant plusieurs partenaires in-ternes ou externes et nécessitantune concertation et une unitéd’actionFinances et comptabilité:Ensemble des opérations, con-trôles, prévisions, procédures,analyses et démarches liées aubudget, au compte, au plan fi-nancierGestion des ressourceshumaines:Management du personnel: re-crutement – sélection – nomina-tion – qualification – horaires –vacances – congés – formation –conflits – activités – charges pu-bliques – mutations – renouvel-lementAffaires juridiques ettraduction:Conseil – appui – renseignements– réclamations – recours – avis –prises de position – instructions –auditions – contentieux – rédac-

( L a p a g e

d u D E C S

Contacts / liensService: www.vs.chtél. 027 606 40 50 / fax 606 40 54

Bourses et prêts: www.vs.chtél. 027 606 40 85 / fax 606 40 84

Jeunesse et sport:www.sport-valais.chtél. 027 606 52 40 / fax 606 52 44

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MédiathèqueValais

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Service de la formation pro-fessionnelle

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Musées

cantonaux

Service administratif et juridique Service administratif et juridique

Domaines Montants accordés en 2003en mio de francs

En%

Bourses d'études 11,5Aide aux études età la formation

Prêts d'honneur 8,8

66

Création - diffusion - formation -manifestations - projets

6,4 20

Jeunesse et Sport 1,9

Fonds du Sport 2,0

14

TOTAL 30,6 100

Aide à la culture

Aide au sport

tion législative dans les deux lan-guesCoordination informatique:Recensement des besoins – ap-pui, assistance, accompagnementdes projets – évaluation – préavis– commandes – achats – interfaceavec le Service cantonal de l’in-formatiqueBourses et prêts d’études oude formation:Information – renseignements -examen des requêtes – notifica-tion des décisions – versementdes subsides – gestion des prêts– décomptes – subventionne-ment fédéral – statistiquesAffaires culturelles:Aide et encouragement à la créa-tion, à la diffusion, à la forma-tion, aux manifestations, aux pro-jets culturels des écolesSport:Recrutement, formation, perfec-tionnement des moniteurs, ca-dres et experts J+S – Gestion descours organisés pour les jeunesen âge J+S – Exploitation du cen-tre sportif d’Ovronnaz – Attribu-tion des aides aux associationsfaîtières cantonales, aux clubs,sociétés et organisateurs d’évé-nements sportifs importants.

Légende

Domaines et prestations d’état-major

Domaines et prestations spécifiquesou intrinsèques.


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édito

Les appuis pédagogiques ont étéintroduits officiellement en Valaisen 1986, par la Loi sur l’enseigne-ment spécialisé. Cette mesure,d’abord pionnière dans certainesrégions, s’est étendue à la quasi-to-talité des communes valaisannes.

Aujourd’hui, les enseignant-e-s d’ap-pui pédagogique collaborent à déve-lopper une pédagogie de la différen-ciation, en étroite relation avec l’acti-vité développée par les titulaires declasse. Leur champ d’action, par es-sence axé sur la prévention de l’échecscolaire, s’est ouvert, dans l’évolutionnaturelle des pratiques et de manièrenon exhaustive, à la mise en place deprogrammes adaptés, à l’interventionauprès d’élèves en difficulté person-nelle, à une meilleure prise en comptede la haute potentialité intellectuelleou à l’aide à la scolarisation d’enfantsdysphasiques ou dyslexiques…

Depuis sa mise en pratique, des bilansréguliers ont été effectués par lesconseillers pédagogiques et inspec-teurs scolaires. Le DECS initie actuel-lement une démarche d’évaluationde la mesure. Ce processus d’évalua-tion, placé sous la conduite du Servicede l’enseignement et de l’Office del’enseignement spécialisé est confié,pour son opérationnalisation, àl’Unité de recherche et de développe-ment du système de formation duService de la formation tertiaire et àla Haute Ecole pédagogique du Va-lais. Des sondages d’opinion serontréalisés auprès des enseignants spé-cialisés, des enseignants titulaires,des parents et des élèves bénéficiai-res, par le biais de questionnaires oud’entretiens, aussi il est possible quevous soyez vous-même interpellé parle SFT ou la HEP dans le cadre decette évaluation.

La démarche d’évaluation permet-tra de mesurer:

l’indice de satisfaction des usa-gers de la mesure, en tenantcompte de divers paramètresl’efficacité de la mesure.

Les informations obtenues par lebiais de cette évaluation permet-

tront de mieux répondre aux be-soins des enfants et aux attentesdes partenaires. Une première syn-thèse des résultats intégrant diver-ses propositions d’organisation estprévue d’ici août 2005, avec unemise en œuvre des choix opérésprévue pour l’année scolaire 2006-2007.

Evaluation de la mesure«Appui pédagogique intégré»

E valuation de la mesure«Appui pédagogique intégré»

Les enfants à haut potentiel : encart au numéroEncarté dans le présent numéro de Résonances, l’Office de l’enseignementspécialisé propose un document aide-mémoire réalisé en collaboration avecMmes Véronique Cherix, Georgette Pérusse et Nadia Zufferey, enseignantesà Monthey et St-Léonard. Son contenu «Enfants à haut potentiel, mythe ou réalité», se veut un repèresynthétique et pratique pour tous les enseignants. Le DECS ne désire pas fairedes enfants à haut potentiel intellectuel une catégorie d’élèves à part, mais sim-plement informer de l’existence de cette spécificité afin, le cas échéant, d’ap-porter une réponse aux difficultés qui y sont parfois associées. Les exigencesscolaires, l’enrichissement de l’enseignement ou le saut de classes sont des op-tions à étudier avec discernement. Pour rappel le Service de l’enseignement adéveloppé des directives intitulées «Age des élèves» en date du 12 février 2004.Elles servent notamment de procédure pour le saut de classe d’élèves précoceset sont disponibles sur le site internet du Service de l’enseignement (www.vs.ch> Département de l’éducation, de la culture et du sport > Service de l’enseigne-ment).L’Office de l’enseignement spécialisé, par ses conseillers pédagogiques, et lesinspecteurs scolaires se tiennent à disposition de tous les partenaires pourl’analyse de toute situation particulière.

Office de l’enseignement spécialisé, Michel Délitroz

Le DECS met en place un processus d’évaluation de l’appui pédagogique.


www.amesvs.ch: pour vous inscrire en ligne.

Les ICT Valais, en partenariat avecl’AMES, l’office de l’enseignementspécialisé, les animateurs de fran-çais et l’Association valaisanne deslogopédistes organisent une jou-née de formation intitulée «Les dif-ficultés de la lecture».

Elle aura lieu le samedi 23 avril2005 à la HEVs route du Rawyl47 à Sion.

Nous avons particulièrementpensé: aux enseignant-e-s des pe-tits niveaux, aux enseignant-e-s ac-cueillant des enfants allophones,aux enseignant-e-s spécialisés, auxmaîtres d’appui, aux logopédistes,aux enseignant-e-s intéressés…La journée débutera à 9 heures pardeux conférences à choix.

La première donnée par M. Hans-Werner Hunziker sur la discrimina-tion sensorielle (www.learning-sys-tems.ch/index.htm). La secondeconcernera les difficultés de la lec-ture et sera faite par M. JérômeGrondin (www.orthogram.net/).

Sept ateliers sont au programmedans lesquels chaque intervenantrépondra aux questions suivantes:

En quoi ce logiciel aborde-t-il uneou des difficultés de la lecture? Enquoi ce logiciel prépare-t-il un che-min vers la lecture?

Tout participant aura l’occasiond’assister à cinq ateliers sur les septproposés.

Pour être certain d’y trouver saplace et de pouvoir manger sur lesite, il est très important de vousinscrire en ligne: www.amesvs.ch.

Un cédérom comprenant la versiondémo des logiciels pourra être ac-quis sur place.

Journée ICT sur lesdifficultés de la lecture

Journée ICT sur lesdifficultés de la lecture

Les intervenantsErick Curinier - Enseignant - Le Curinier http://erick.curinier.free.fr/index.htm

Jean-Marc Campaner - Enseignant - 1000 mots pour apprendre à lirehttp://perso.wanadoo.fr/jm.campaner/accueil.htm

Jérôme Grondin - Logopédiste - Logiciels destinés aux logopédistes, enseignants et familleshttp://www.orthogram.net/

Daniel Bouziat - Enseignant spécialisé - Développement cognitifhttp://itineduc.free.fr/

Felix Studer - Dr ès lettres Université de Fribourg - Stratégies cognitiveshttp://pedcurmac13.unifr.ch/cogstrateng.html (version anglaise)

Bruno Lameyse - Enseignant - Logiciels recouvrant les difficultés de la lecturehttp://lameyse.free.fr/

Hans-Werner Hunziker - Professeur-consultant - Logiciels de discrimination sensoriellehttp://www.learning-systems.ch/index.htm

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Allez savoir!

Les comportements àrisque des jeunes

Allez savoir!, l’excellentmagazine de l’Université deLausanne livre une analyse dedeux chercheurs sur les raisonsqui poussent les jeunes à avoirde plus en plus de comporte-ments à risque. Le magazinepeut être téléchargégratuitement sur le site internetde l’UNIL (www.unil.ch). Depuisla page d’accueil (www.unil.ch),choisir «L’organisation» puis«Les médias».

Conseil du Léman: recherchejeunes pour randonnée pédestre

Conseil du Léman: recherchejeunes pour randonnée pédestre

Du 2 au 9 juillet 2005 se déroulerala dixième édition de la randonnéepédestre organisée par le Conseildu Léman. Cette randonnée per-met chaque année à une quaran-taine de jeunes filles et garçons de15 ans, en provenance des cantonsde Vaud, Valais et Genève, ainsique de l’Ain et de la Haute-Savoiede marcher ensemble, accompa-gnés de moniteurs très compé-tents, en créant des liens avec d’au-tres jeunes et de découvrir le patri-moine naturel et culturel de cetterégion. Côté organisation, leConseil du Léman prend à sa

charge l’intégralitédes frais de l’opé-ration (repas – hé-bergement – dé-placements lors desétapes de transfert– charges des ac-c o m p a g n a n t s ) .Seul l’argent depoche est à lacharge des ados(ou des parents).

Parcours ouest, parcours estUn groupe de 20 ados effectuerale parcours ouest, de Thoiry àNeuvecelle en passant par St-Cer-gue, Les Rousses, Lélex et Satignyet un autre groupe – égalementde 20 ados – fera le parcours est,également de Thoiry à Neuve-celle, mais en passant par le Coldu Marchairuz, la Cabane de Cu-nay, Territet, Port-Valais et Thol-lon. Les ados doivent avoir uneexpérience de randonneur, carchaque jour ils devront marcherentre 4 et 6 heures.


Comme le souligne Claude Roch,président du Conseil du Léman,dans l’édito du 18e Bulletin d’infor-mation du Conseil du Léman, «Quecette balade lémanique soit le sym-bole du ciment de notre région,qu’elle soit le ferment d’un espritd’ouverture au-delà des frontiè-res!»

Infos pratiquesDates de la randonnée: du samedi2 juillet au samedi 9 juillet 2004.Age des randonneurs: 15 ans.Délai d’inscription: mi-mars 2005.Contact: Commission «Echangessportifs» Max J. Kaeslin, rue deLausanne 12, 1950 Sion, tél. 079 645 44 36.

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édito

Extrait du carnet de bord du groupe Ouest Vendredi 9 juillet 2004, Les Rousses-Saint-CergueAu réveil de ce jour, le brouillard nous entourait. Notre objectif du midi, laDôle, ne nous apparut qu’après 1 h 30 de marche. Une grosse montée nous at-tendait dès le départ et nous accompagna jusqu’à la Dôle où nous sommes ar-rivés vers 12 h 30. De cet endroit qui sert de station météo et d’observatoire,nous avions une vue extraordinaire sur tout le Jura et plus particulièrementsur le Lac Léman et celui de Divonne. Nous avons également pu observer deschamois et troupeaux de vaches en contrebas. Le redémarrage fut difficile,mais dans la bonne humeur, nous avons chanté pour nous remonter le moralet l’après-midi se passa tranquillement. Nous avons pu arriver au gîte tôt pourpasser une bonne soirée.

Benoît, Matthieu

Source: Bulletin d’information du Conseil du Léman, no 18, octobre 2004

E n r a c c o u r c i

«Aequitas»

Premier numéro

Afin de mieux communiquer sesobjectifs, mais également demieux faire connaître sesactivités, le Bureau de l’égalité a décidé de créer un bulletind’information bi-annuel.Le premier numéro rappelle les missions du Bureau, liste les principales actions à venir,propose une interview deGrégoire Luyet ou encore unarticle sur l’écoute active de Caritas. Le numéro esttéléchargeable depuis le siteInternet du Bureauwww.vs.ch/egalite, mais peutaussi être commandé au 027 606 21 20.


Les dossiers de RésonancesLes dossiers de RésonancesAnnée 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’écoleN° 5 janvierLes frontières de l’école

Année 2002/2003N° 1 septembre L’autonomie

N° 2 octobre La culture

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 4 décembre Les intelligences

N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 NovembreLe vocabulaire

N° 4 DécembreEnseignant-e secondaire

N°5 févrierICT: vers l’intégration

E n r a c c o u r c iRevue l’Educateur

140 ans de parutions

La revue pédagogique romande fêteses 140 ans d’existenceininterrompue sous le même nom-titre. Pour l’occasion, la revue semet à la couleur. Le dossieranniversaire raconte les débuts dela revue, les moments charnières etla manière dont les thèmes traitésont évolué de 1865 à la fin du XXe

siècle.

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Mots croisés Solution de la page 3

PP EE CC AA RR OO

LL II AA NN EE TT

AA DD EE GG RR EE

CC AA RR LL EE TT

EE EE LL EE VV EE

LL AA EE SS

HH AA RR MM OO SS

La citation du moisLa connaissance est une naviga-tion dans un océan d'incertitu-des à travers des archipels decertitudes.Edgar Morin, Les sept savoirs né-cessaires à l'éducation du futur.

résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, mars 2005

Documents