“respuesta educativa a los niños con tea en el aula
TRANSCRIPT
¿POR QUÉ NO APRENDEN?
RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON
TARSTORNOS DEL DESARROLLO Y DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
La Coruña. 11- 15 de julio de 2016
“Respuesta educativa a los niños con TEA en el aula ordinaria”. 14 de
Julio. Jose Luis Cabarcos Dopico
INDICE
1. Autismo: alumnos con Trastornos del Espectro
del Autismo.
2. Aprendizaje y TEA.
3. Modelos explicativos e implicaciones
educativas.
4. Orientaciones para la intervención educativa.
5. ¿Cómo enseñar a éstos alumnos?.
6. Recursos para el profesor.
1. Alumnos con Trastornos del
Espectro del Autismo.
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
SOCIAL ALTERADAS
COMPORTAMIENTO REPETITIVO –INTERESES
RESTRINGIDOS ALTERACIONES SENSORIALES
AUTISMO/TEA: CONDUCTA OBSERVABLE
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
ALTERADAS
AUTISMO/TEA: CONDUCTA OBSERVABLE
o
• Lenguaje, movimientos,
obsesiones,.
• Rutinas , comportamiento
ritualizado verbal y no
verbal.
• Resistencia a los
cambios.
• Intereses restrictivos.
• Hiper o hiposensibilidad a
la estimulación o
fascinación sensorial
• Reciprocidad
socioemocional.
• Intereses compartidos.
• Iniciar y mantener
conversaciones.
• Comunicación no verbal.
• Desarrollo y
mantenimiento de
relaciones.
• Juego social o imaginativo.
• No interés relación/ si pero
no saben cómo.
COMPORTAMIENTO REPETITIVO –INTERESES
RESTRINGIDOS ALTERACIONES SENSORIALES
Trastornos de la comunicación
TRASTORNO DEL
ESPECTRO DEL
AUTISMO
Trastorno del
lenguaje
Trastorno
fonológico Trastorno de
la fluidez
Trastorno de la
comunicación social
(pragmático).
Trastorno de la
comunicación no
especificado
PUEDE ASOCIARSE O NO A TRASTORNOS DEL LENGUAJE
FUNCIONES PSICOLÓGICAS Teoría de la mente, Coherencia Central,
Funciones Ejecutivas, Procesos
cognitivos y sensoperceptivos
SISTEMAS NEUROBIOLÓGICOS
Cerebro, procesos
bioquímicos, genes
ADAPTACIÓN (APRENDIZAJE Y DESARROLLO)
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
CONTEXTOS
FÍSICOS Y
SOCIALES
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
SOCIAL ALTERADAS
AUTISMO/TEA: CONDUCTA OBSERVABLE
COMPORTAMIENTO REPETITIVO –INTERESES
RESTRINGIDOS ALTERACIONES SENSORIALES
( guez-Santos, 2008)
Trastornos
bioquímicos/in
munológicos
Alteraciones
anatomofuncionales
Alteraciones
cognitivas y
emocionales
Discapacidades
Factores
ambientales
Alteraciones
genéticas
CAUSAS Y CONSECUENCIAS
ALTERACIONES NEURALES
Alteración en el funcionamiento de
un conjunto de redes neurales que
constituyen el denominado
“Cerebro social” (Brothers, 1990).
Imagen dónde se vea mejor esto.
Percepción de
caras (giro
fusiforme).
Reconocimiento de
emociones
(amígdala).
Reconocimiento de
EM propios y
ajenos (córtex
orbitofrontal)
Actividad mentalista, atribución
emociones (cingulado anterior).
Detección mirada (surco
temporal superior).
Leslie Brothers (1990)
Brothers L. The social brain: a project for integrating primate behaviour and neurophysiology in a new domain. Concepts in Neuroscience 1990;1:27 – 51.
ALTERACIONES NEURALES
+ + Piezas “de más”. Estereotipias, ecolalias, autoestimulación, atención a los
detalles, oido absoluto.
Piezas de menos AC, imitación, gestos comunicativos, juego de ficción espontáneo, engaño, flexibilidad, autorregulación.
Piezas de “otras cajas”. tt del desarrollo intelectual, epilepsia, dispraxia, trastornos de la comunicación
Adaptado de María Núñez
Diversidad interindividual: espectro autista
ESPECTRO DEL AUTISMO
RESUMEN
• TEA: trastornos del neurodesarrollo debidos a
causas genéticos, cerebrales y ambientales.
• Desarrollo retrasado y/o alterado de la
comunicación social y de la flexibilidad mental y
comportamental.
• ESPECTRO: grados y las formas en la que los
síntomas se manifiestan en cada persona .
• DIFERENCIAS debidas a: capacidad
intelectual, edad, trastornos asociados, apoyos
u oportunidades, sexo…
2. Aprendizaje y Trastornos del
Espectro del Autismo.
SI
- Aunque muchas lo hacen de un modo diferente
(estilo de aprendizaje).
- Es necesario conocer cómo funciona su mente
para poder enseñarles.
¿PUEDEN APRENDER LAS PERSONAS CON TEA?.
Charles B. Ferster y Marian DeMyer (1961).
Demuestran que los niños con autismo pueden
aprender y desaprender conductas mediante
programas de aprendizaje operante.
Ferster, C. B. & DeMyer, M. K. (1961). The development of performances in autistic
children in an automatically controlled environment. Journal of Chronic Diseases, 13, 312- 345.
¿PUEDEN APRENDER LAS PERSONAS CON AUTISMO?
“El autismo no es un déficit llano y
homogéneo sinó un paisaje sutil de
picos y valles de habilidades”.
Francesca Happé
¿CÓMO ES LA MENTE DEL ALUMNO CON TEA?.
PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES
• Procesamiento de
la información
visual.
• Vocabulario.
• Memoria (verbal,
visoespacial,
episódica).
• Atención focalizada.
• Razonamiento
lógico.
• Comprensión del
lenguaje oral.
• Relaciones sociales.
• Autorregulación mental
y comportamental.
• Memoria (de trabajo,
autobiográfica).
• Atención (conjunta,
cambio de foco,
• Velocidad de
procesamiento.
¿POR QUÉ?.
En éstas personas los procesos de
neurodesarrollo (migración, poda neuronal etc) no
se producen de forma armónica. Consecuencia:
alteraciones en las funciones mentales.
“DISARMONÍAS EVOLUTIVAS”.
ALUMNOS CON TEA.
• La memoria de Juan es prodigiosa y es muy
bueno en Cono pero no es capaz de sumar
pequeñas cantidades mentalmente.
• Luis tiene graves problemas para comprender el
lenguaje oral en sus interacciones cotidianas pero
tiene una gran capacidad para reproducir
melodías de oido con un instrumento musical..
• Carlos tiene un vocabulario extraordinariamente
amplio pero no mantiene una conversación de
más de dos turnos.
ALUMNOS CON TEA.
• Ana (2º de Primaria) posee un lenguaje de un alto
nivel formal y un amplio vocabulario pero tiene
graves dificultades para comprender y manejar
conceptos temporales básicos.
• El punto fuerte de Fernando (2º de Primaria) son
las Matemáticas aunque las dificultades de
comprensión de enunciados le dificultan la
resolución de algunos problemas.
• Sonia (3º de Primaria) destaca en Inglés pero no
es capaz de entender las expresiones faciales y
gestos de su profesora.
1.FUNCIONES TIPO 1.
Ejemplo: constancia de brillo y tamaño.
2.FUNCIONES TIPO 2.
Ejemplo: noción de objeto permanente.
3.FUNCIONES TIPO 3.
Ejemplos: lenguaje, teoría de la mente.
4. FUNCIONES TIPO 4.
Ejemplos: lectoescritura, cálculo, análisis gramatical..
ALUMNOS CON TEA Y FUNCIONES MENTALES
“Adquieren funciones tipo 4 como si fuesen tipo 3 y
funciones tipo 3 como si fuesen tipo 4”. Angel Riviére
(1999).
“Las personas con
autismo son pensadores
visuales” (Temple Grandin, 1995).
ALUMNOS CON TEA: ESTILO DE APRENDIZAJE
Entienden mejor la información visual o simultanea
que la secuencial (Hermelin y O´Connor, 1970).
RESUMEN
• Los alumnos con TEA siguen las mismas
leyes del aprendizaje que cualquier otra
persona.
• Sin embargo sus estilos de aprendizaje
pueden ser diferentes.
• Destacan en unas áreas (puntos fuertes) y
tienen importantes dificultades en otras
(puntos débiles).
• Muchas alumnos con TEA son “pensadores
visuales”.
3. Modelos explicativos e
implicaciones educativas.
MODELOS EXPLICATIVOS
• INTERSUBJETIVIDAD
• TEORIA DE LA MENTE
• COHERENCIA CENTRAL
• FUNCION EJECUTIVA
SOCIOAFECTIVO O DE LA IDENTIFICACIÓN
(INTERSUBJETIVIDAD)
En el bebé que sonríe
cuando su madre le sonríe,
hay algo muy corporal, muy
somático.Tiene una vivencia
somática, expresiva y
emocional de relación con el
otro.
•Compartir el estado interno del otro a través
de la emoción.
SOCIOAFECTIVO O DE LA IDENTIFICACIÓN
(INTERSUBJETIVIDAD)
ALTERACIONES CONSECUENCIAS
• Compartir
emocionalmente el
mundo interno del
otro.
• Empatía (sentir con
las otras personas).
• Comprensión y
expresión de
emociones.
• Conocimiento de
los otros.
• Conocimiento del
mundo
• Autoconciencia
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Sus comportamientos socioemocionales extraños
no son intencionados.
• Importancia del juego interactivo en Educación
Infantil (anticipación, demanda, reciprocidad).
• Identificar y comprender emociones propias y
ajenas.
• Profesor como referente directivo y consistente
pero a la vez cálido y afectivo.
• Acceder y regular al otro desde la comunicación.
¡Quiere abrir pero
no sabe qué llave
abre la puerta!.
CONCEPTO DE “TEORÍA DE LA MENTE”
¿Dónde va a buscar Sally la canica?
CREENCIA
ERRONEA DE
SALLY
ESTADO REAL: LA
CANICA ESTÁ EN
EL BOLSO
CONCEPTO DE “TEORÍA DE LA MENTE”
5. Falsa creencia explícita.
Sus guantes pueden estar en su mochila o en el armario. Realmente están en el armario pero Jose piensa que están en la mochila. ¿Dónde buscará Jose sus guantes?. ¿En la mochila o en el armario?.
Jose
TEORÍA DE LA MENTE (Baron Cohen et al, 1985).
ALTERACIONES CONSECUENCIAS
• Acceso a la mente
(representaciones)
de los otros).
Ceguera mental.
• Comprensión y uso
de gestos en la
interacción.
• Comprensión e
interacción
social.
• Comunicación y
lenguaje.
• Comprender el
mundo a través
de los otros.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Hacer explícitas las normas sociales implícitas.
• Apoyos a la comunicación y al lenguaje
(comprensión y uso de gestos y expresiones
faciales, lenguaje no literal, habilidades
narrativas).
• Trabajar la comprensión de sentimientos (propios
y ajenos) y solución de problemas sociales.
• Autoconciencia.
• Vulnerabilidad social
Interacción visual entre una niña con desarrollo típico y
un niño con probable autismo.
PRECURSORES DE LAS HABILIDADES MENTALISTAS
COHERENCIA CENTRAL (Frith, 1989).
COHERENCIA CENTRAL (Baron Cohen et al, 1985).
ALTERACIONES CONSECUENCIAS
• Procesamiento
local/global
(académico, social..).
• Integración de
información de
diferentes canales.
• Dificultades para
extraer la idea
esencial de una
historia.
• Diferenciar lo
relevante,
literalidad.
• Comportamiento
descontextualizado. • Habilidades
especiales.
Personas con autismo realizan mejor los puzzles por la forma que por la fotografía.
(Frith y Hermelin,1969)
Test de figuras escondidas
Las personas con autismo no sucumben a la gestalt y
son capaces de localizar con gran habilidad la forma
pequeña oculta en el dibujo más grande
(Sha y Frith, 1983).
“Las personas con autismo emplean más las áreas
relacionadas con la percepción visual (occipitales,
temporales) que las relacionadas con el control
(frontales) de la cognición y la conducta
(Mottron et al, 2011).
¿DIFERENTE ORGANIZACIÓN NEURAL?.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Destacar la información relevante en las tareas
escolares y sociales.
• Hacer explícito el sentido o finalidad de la
• actividad.
• Motivación e individualización: actividades basadas
en intereses personales.
• Contextos educativos comprensibles.
• Son capaces de procesar la información de forma
global cuando son instruidos apropiadamente (Rinehart et al. 2000).
FUNCIONES EJECUTIVAS (Ozonoff et al, 1991).
•Generar
•Organizar
•Seleccionar
información
• Anticipar
• Establecer la
meta
Controlar la
distracción
• Autorregular
emociones
• Motivación.
•Supervisar
•Cambiar el
plan.
• Adecuarse
al tiempo • Planificar
FUNCIONES EJECUTIVAS (Ozonoff et al, 1991).
ALTERACIONES CONSECUENCIAS
• Disfunción en la
autorregulación
cognitiva.
• Déficits en
procesos
cognitivos
relacionados y
orientados a un fin.
• Dificultades para:
-Planificar.
-Resolver problemas
-Organización.
-Regular la propia
conducta.
-Flexibilidad mental.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Centro y aula organizados y estructurados
• Descomponer las actividades en secuencias de
pasos.
• Normas de conducta visuales y claras.
• Actividades apoyadas visualmente (pictogramas,
fotografías, lenguaje escrito etc).
• Generalización de lo aprendido: diferentes
actividades para un mismo objetivo.
•
ALTERACIONES SENSORIALES
ALTERACIONES CONSECUENCIAS
• Hipersensibilidad.
• Hiposensibilidad.
• Fascinación
sensorial.
• Problemas:
Alimentación, corte
de uñas, aseo,
comunicar lesiones,
atencionales,
sonidos, olores etc
ALTERACIONES SENSORIALES
“Sistemas sensoriales afinados hacia
formas distintas de percibir la realidad”.
ALTERACIONES SENSORIALES
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Ubicación del alumno en el aula, recreos
etc.
• Retirada o reducción de potenciales
distractores.
• Control de ruidos, olores (tapones en los
oidos, cascos etc).
RESUMEN
• Las alteraciones sensoriales pueden ser muy
limitantes.
• Tenerlas en cuenta en la planificación de los
apoyos al alumno/a.
• Es fundamental conocer cómo funciona su
mente para que la intervención sea eficaz.
• Los modelos psicológicos proporcionan
explicaciones (complementarias) y ayudan a
orientar la respuesta educativa.
4. La Educación de alumnos con
TEA.
“Existe un consenso en que la n (con
especial incidencia en programas para el desarrollo
de la n y la competencia social) y el
apoyo comunitario son los principales medios de
tratamiento”.
(Fuentes-Biggi et al, 2006).
GUÍA
REV NEUROL 2006; 43 (7): 425-438 425
INTRODUCCIÓN
Desde el inicio del estudio del autismo en 1943 y 1944 [1,2], equi-
pos de especialistas, conscientes de que afrontaban uno de los
trastornos más graves de la neuropsiquiatría infantil, han venido
aplicando todos los medios terapéuticos vigentes en cada época.
Se podría decir que, en la búsqueda de una cura que todavía no
ha llegado, se ha probado una gran diversidad de tratamientos.
La falta de un tratamiento curativo ha creado un interés entu-
siasta por avanzar y descubrir métodos eficaces de intervención,
pero también ha producido en ocasiones desorientación, falsas
expectativas y abusos. A todo esto hay que añadir los problemas
derivados de la creciente repercusión que actualmente los medios
de comunicación y las nuevas tecnologías de la información
–especialmente Internet– generan en este campo. La transmisión
de información útil y bien documentada se acompaña a menudo
de una difusión sin control de propuestas no contrastadas o de-
mostradas, basadas en información testimonial o anecdótica, pero
muy persuasiva emocionalmente. En ocasiones, los programas de
intervención exageran los efectos positivos conseguidos o no des-
criben las limitaciones de los resultados encontrados.
La elección del tratamiento apropiado para los trastornos
del espectro autista (TEA) es un tema complejo y controvertido,
que hace dudar a familias y profesionales.
Desde un punto de vista social, cabe señalar que algunas per-
sonas con trastorno de Asperger valoran su condición como una
variante aceptable de la normalidad y no consideran, por tanto,
que deban recibir tratamiento [3]. Sin embargo, la mayoría de las
personas con TEA y/o sus representantes legales demandan trata-
mientos y medios que disminuyan sus dificultades interpersona-
les, potencien su desarrollo y faciliten sus aspiraciones vitales.
Finalmente, no hay que perder de vista que, a pesar de du-
das, conflictos e incertidumbres, está demostrado que se puede
GOOD PRACTICE GUIDELINES FOR THE TREATMENT OF AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS
Summary. Introduction. Due to the inexistence of an aetiology-based intervention for autistic spectrum disorders (ASD) familiesand professionals are exposed to diverse and sometimes conflictive recommendations when they have to decide the mostadequate alternative for treatment. Aim. To elaborate treatment guidelines agreed by consensus at the ASD Study Group of the(National) Institute of Health Carlos III. Development. Information about treatment of ASD was searched and gathered throughavailable evidence based medical (EBM) databases. The data generated was complemented with practice parameters publishedelsewhere, reports from prestigious international institutions, focus oriented searches in PubMed and, finally, the opinion andexperience of a multidisciplinary Study Group with extensive experience in treating ASD in Spain. Most popular treatmentmethods were reviewed as well as the common elements to be considered in successful support programs. Conclusion. No simpletreatment algorithm can be produced at this time, and the level of available evidence based recommendations are in the weakerdegrees of EBM classifications. Nevertheless, there is widespread agreement to stress that education, with special incidence inthe development of communication and social competence, with the addition of community support are the main means oftreatment. They can be complemented, depending on individual needs, with medication, behavioural approaches and cognitive-behavioural therapy for associated psychological problems in persons with higher cognitive level. Support to families andcommunity empowerment are essential elements for the quality of life of per sons with ASD. [REV NEUROL 2006; 43: 425-38]Key words. Asperger disorder. Autism spectrum disorders. Autistic disorder. Evidence. Practice guidelines. Recommendations.Services. Support. Treatment.
Aceptado tras revisión externa: 01.03.06.
a Servicio de Psiquiatría Infanto-Juvenil. Policlínica Gipuzkoa y GAUTENA.San Sebastián. b Instituto de Investigación de Enfermedades Raras (IIER)/ISCIII. Madrid. c Unidad de Neuropediatría. Hospital de Sabadell. Corpora-ció Sanitària Parc Taulí. Sabadell, Barcelona. d Departamento de PsicologíaBásica. Facultad de Psicología y Centro de Psicología Aplicada. UniversidadAutónoma de Madrid. Madrid. e Sección de Neuropediatría. Hospital delMar. Barcelona. f Centro de Neuropsicobiología. Barcelona. g Centro de Sa-lud Mental Infanto-Juvenil. Hospital Mútua de Terrassa. Terrassa, Barcelo-na. h Clínica Universitaria Dexeus. Barcelona. i Departamento de Personali-dad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Facultad de Educación. Univer-sidad de Salamanca. Salamanca. j Equipo Específico de Alteraciones Gravesdel Desarrollo. Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Ma-drid. Madrid. k Asesor médico de las Asociaciones PAUTA, JARES y APNA-
Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista
J. Fuentes-Biggi a, M.J. Ferrari-Arroyob, L. Boada-Muñozb, E. Touriño-Aguilerab, J. Artigas-
Pallarésc, M. Belinchón-Carmonad, J.A. Muñoz-Yuntae,f, A. Hervás-Zúñigag,h, R. Canal-Bedia i,
J.M. Hernández j, A. Díez-Cuervok, M.A. Idiazábal-Aletxa l, F. Mulasm, S. Palaciosn, J. Tamarit ñ,
J. Martos-Pérezo, M. Posada-De la Pazp (Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro
Autista del Instituto de Salud Carlos I I I . Ministerio de Sanidad y Consumo, España)
FESPAU. l Instituto Neurocognitivo Incia y Clínica Ntra. Sra. del Pilar. Bar-celona. m Servicio de Neuropediatría. Hospital La Fe. Valencia. n AsociaciónAutismo Burgos. Burgos. ñ Departamento de Calidad de FEAPS. o ServicioDiagnóstico de APNA y Centro Leo Kanner. Madrid. p Unidad del Síndromedel Aceite Tóxico (IIER)/ISCIII. Madrid, España.
Correspondencia: Dra. M.ª José Ferrari Arroyo. Instituto de Investigaciónde Enfermedades Raras (IIER). Pabellón 11. Instituto de Salud Carlos III.Sinesio Delgado, 6. E-28029 Madrid. E-mail: [email protected]
Agradecimientos. Al apoyo fundamental de la Obra Social de Caja Madrid,a la contribución de la Confederación Autismo España, FESPAU y la Aso-ciación Asperger de España, y a la decisiva aportación del Instituto deInvestigación de Enfermedades Raras del Instituto de Salud Carlos III.
Ó 2006, REVISTA DE NEUROLOGÍA
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN
¿QUÉ ENSEÑAR?: LOS CONTENIDOS
Los mismos contenidos que los otros alumnos
pero priorizando el desarrollo de competencias
transversales en:
• Comunicación y lenguaje.
• Comportamiento social (Cognición
social).
• Autonomía personal.
• Autorregulación.
• Conocimiento práctico del mundo.
ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
EN RELACIÓN AL ALUMNO
• Evaluación. Conocer sus habilidades de aprendizaje.
• Individualización. Currículo basado en las
características del alumno.
• Motivación. Utilizar sus intereses para que aprenda.
• Salud. No todo se debe al autismo.
• Transiciones planificadas y apoyadas.
ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
EN RELACIÓN A CONTENIDOS
• Aprendizajes funcionales y con sentido.
• Competencias más que conocimientos.
• Combinar diferentes actividades y estrategias para
trabajar un mismo objetivo (video, situación real,
material escrito etc).
• Enseñanza explícita de contenidos implícitos.
ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
EN RELACIÓN A LA METODOLOGÍA
• Programas sistemáticos y estructurados.
• Basados en la evidencia científica.
• Adaptaciones en: centro, aula, mesa, tareas,
profesionales.
ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
EN RELACIÓN AL PROFESOR
• La actitud puede marcar la diferencia.
• Observar, apoyar, reforzar.
• Consistente, directivo y cálido.
• Tener al alumno con TEA en la cabeza.
• No dar por supuesto que el alumno tiene buena
comprensión por tener un buen lenguaje.
• Coordinación con el equipo y la familia.
EN RELACIÓN A LOS COMPAÑEROS
-Los alumnos de infantil aceptan al compañero con
TEA.
-En los últimos cursos de primaria se va haciendo
patente la diferencia de intereses.
-Explicar el comportamiento del alumno con TEA.
-Estar atentos a posibles conductas de “bulling” (situación de vulnerabilidad). .
ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
PROFESOR
“Tener la convicción de que todos los alumnos
poseen elementos positivos en su forma de ser o
de comportarse, así como la capacidad para
modificar alguna faceta de su vida que favorezca
su bienestar” (Fernández Zúñiga, 2014. p.30).
ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
EN RELACIÓN A LA FAMILIA
• Coordinación y apoyo.
• Comunicación.
• CONFIANZA.
• Dar alternativas.
• “Mi hijo lo entiende todo”, “es muy vago”,
“quiere hacerme la puñeta”..
Edad de desarrollo y capacidad intelectual
en niños
ADAPTAR LA INTERVENCION AL NIVEL DE DESARROLLO
PEP-3
Utilizar los intereses del niño.
MOTIVACIÓN E INTERESES
Interés: liga de fútbol
Aprovechar los intereses de la persona para desarrollar conocimientos y habilidades.
MOTIVACIÓN E INTERESES
Objetivo: conocimiento geográfico
MOTIVACIÓN E INTERESES
F I O N A A L A D Í N
C A P E R U C I T A D O N A L D
OBJETIVO: aprendizaje lectoescritura.
S. aprendió a leer cuando su profesora asoció las letras con los nombres de sus personajes favoritos.
MOTIVACIÓN E INTERESES
M I C K Y P O C O Y O
B E S T I A C A M P A N I L L A
S I R E N I T A E L I
N E M O
OBJETIVO: aprendizaje lectoescritura.
MOTIVACIÓN E INTERESES
SEAT
bob
pato
ELI
vipo
ESTRATEGIA: Enseñanza visual, constante y repetida del conceptos con “muchos ejemplos” que resalten lo importante (en imagen y con objetos reales).
OBJETIVO: comprensión concepto “entre”.
MOTIVACIÓN E INTERESES
•Aprovechar los intereses personales (orden, objetos, actividades, rituales, contenidos intelectuales etc) para desarrollar la interacción social.
MOTIVACIÓN E INTERESES
ACTIVIDAD: control de peso. OBJETIVO: aprendizaje de operaciones de suma y resta.
Resta: perder peso. Suma: ganar peso.
APRENDIZAJES FUNCIONALES Y SIGNIFICATICOS
1.Recortar fotografía / dibujo.
2.Pegar en cartulina.
3.Colocar en panel.
APRENDIZAJES FUNCIONALES Y SIGNIFICATICOS
Tarea de atención selectiva
APRENDIZAJES FUNCIONALES Y SIGNIFICATICOS
ALUMNO CON TEA
ENTORNOS COMUNITARIOS
CENTRO
EDUCATIVO
ENSEÑANZA EN ENTORNOS NATURALES
SALUD : FACTORES CLAVE
•Sueño.
•Nutrición.
•Ejercicio físico.
•Medicación*
•Ocio.
PRÁCTICA BASADA EN LA EVIDENCIA
RESUMEN
• Enseñanza individualizada (estilo de
aprendizaje, motivación..). La intervención
estandarizada no existe.
• Espectro de respuestas educativas para un
espectro de dificultades.
• Importancia de la actitud del profesional.
• Intervención psicológica y educativa basadas en
la evidencia.
• Impacto positivo de las metodologías específicas
para alumnos con TEA en la práctica educativa.
5. Enseñanza estructurada
como método para el acceso al
currículum.
TRASTORNOS EN SISTEMAS
NEUROBIOLÓGICOS
ALTERACIONES EN LAS FUNCIONES
PSICOLÓGICAS
CONDUCTA
(DISCAPACIDADES)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
C O N T E X T O S
•Cerebro
•Bioquímica.
•Genes.
•Funciones mentales globales.
Intelectuales, psicosociales (CS), sueño, energía, impulsos etc.
•Funciones mentales específicas. Atención, memoria, Emocionales, cognitivas superiores (TM,CC, FE), psicomotoras, etc.
•Limitaciones en actividades participación.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
ADAPTACIÓN (APRENDIZAJE Y DESARROLLO)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
¿CÓMO ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS?
• ADAPTAR LOS ENTORNOS
ESCOLARES: EL AULA
• USO DE APOYOS VISUALES: LOS
CONTENIDOS.
Eric Schopler
• Carolina del Norte (USA). 1966.
• Personas con TEA de todas las
edades y niveles de desarrollo.
• Mejorar déficits.
• Fomentar intereses, habilidades,
aprendizajes y bienestar.
• Funcionamiento independiente.
ENSEÑANZA ESTRUCTURADA (PROGRAMA TEACCH).
OBJETIVOS:
Incrementar el funcionamiento independiente y
reducir la necesidad de ayuda (Schopler et al, 1995).
Mejorar la conducta y desarrollar habilidades de
aprendizaje. Bienestar.
PROCEDIMIENTOS:
Apoyos visuales y modificación del ambiente físico
para mejorar la comprensión.
Tres principios clave: estructuración, rutina y
funcionalidad.
ADAPTAR EL ENTORNO: ENSEÑANZA ESTRUCTURADA
• Adaptarse al
funcionamiento mental:
- Pensadores visuales.
- Problemas de
comprensión.
- Problemas
atencionales
- Alteraciones
sensoriales.
ADAPTACIONES PARA
• Que el alumno pueda:
- Aprender.
- Comprender.
- Atender.
- Sin distracciones.
- De forma autónoma.
- Sin ansiedad.
- Controlar el medio y
participar en él..
ADAPTAR EL ENTORNO: ENSEÑANZA ESTRUCTURADA
• Más o menos estructura en función de las
características y necesidades del alumno
con TEA.
• La estructura es compatible con la
flexibilidad.
• Con el tiempo es conveniente introducir
modificaciones en la estructura del entorno.
¿QUÉ VOY A
HACER AQUÍ?
1.ESTRUCTURACIÓN FÍSICA DEL ENTORNO
ESTRUCTURACIÓN FÍSICA DEL AULA DE INFANTIL
Lectura
Hacer que el aula tenga sentido para el niño
- Rincones de
actividad (asociar
actividad-lugar).
- Delimitar espacios.
- Apoyos visuales
(pictogramas,
fotografías, colores..).
INFANTIL
Saludo Juego
Lectura Ordenador
Hacer que el aula tenga sentido para el niño
ESTRUCTURACIÓN FÍSICA DEL AULA DE INFANTIL
ESTRUCTURACIÓN FÍSICA EN EL AULA DE PRIMARIA
PRIMARIA
- Mesa cerca profesor.
- Area de trabajo
individual en zona
tranquila.
- Apoyos visuales con
lenguaje escrito.
- Adaptar estructura
(aula, mesa, tareas).
EL ALUMNO DE PRIMARIA
• Ante dificultades atencionales: situar al alumno
cerca de la pizarra y del profesor.
• Evitar en lo posible distractores (eliminar estímulos
irrelevantes).
• Tener en cuenta las alteraciones sensoriales
(ruidos, luces, olores etc).
• Organización del material escolar.
• Ofrecer información por adelantado (cambios etc)
a través de agendas.
¿QUÉ ESTÁ
PASANDO?.
¿QUÉ VOY A
HACER Y EN QUÉ
ORDEN?.
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
Rutinas
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
INFANTIL
- Asamblea
- Ver calendario
- Canciones.
- Trabajo en mesa.
- Autonomía
- Desayuno
- Recreo
PRIMARIA
- Calendario
- Educación Física.
- Conocimiento del
medio
- Lenguaje
- Recreo
Horarios o agendas grupales
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
Horarios individuales
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
ANTICIPAR
-¿Qué profesor dará
la clase?.
-¿A qué aula voy?.
-Cambios en el
horario.
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
Horario escrito para todo el día.
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
CALENDARIOS
2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO
DÍA A DÍA
• Diario personal.
• Guardar y revisar lo realizado.
• Actividad, momento del día, personas, lugares etc.
OBJETIVOS:
• Anticipar lo que ocurrirá en el futuro.
• Organizar las actividades.
• Recordar lo realizado.
• Fomentar la comunicación.
¿CÓMO HAGO LAS TAREAS SIN TU
AYUDA?. ¿CÓMO ME
ORGANIZO?.
3. SISTEMAS DE TRABAJO
•¿Qué trabajo hay que hacer?
•¿Cuánto?.
•¿Cuándo termino?
•¿Qué pasa después?.
Cuando comienza una actividad el alumno necesita saber la respuesta a cuatro preguntas para poder resolverla de manera independiente:
SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE LAS TAREAS
3. SISTEMAS DE TRABAJO
3. SISTEMAS DE TRABAJO
Actividades a realizar
Actividades
realizadas
3. SISTEMAS DE TRABAJO
Tarea de motricidad fina para un alumno al que
le atraen los tubos de pasta de dientes.
TAREAS AUTOCONTENIDAS
VISUALES – PRINCIPIO Y FIN CLAROS PARA EL ALUMNO- ADAPTADAS A CUALQUIER NIVEL CURRICULAR.
Tarea de emparejamiento Tarea de cálculo
TAREAS AUTOCONTENIDAS
VISUALES – PRINCIPIO Y FIN CLAROS PARA EL ALUMNO
Ejemplo: tarea de cálculo matemático
VISUALES – PRINCIPIO Y FIN CLAROS PARA EL ALUMNO
TAREAS AUTOCONTENIDAS
CONCEPTOS - COLOR
Clasificar en
contenedores
Empaquetar
peces de colores
Ensobrar fichas de
colores
Empaquetar pinzas de
colores
Archivar imágenes
asociadas a etiquetas de color
Combinar ropa por
color
TAREAS AUTOCONTENIDAS
• Definir el problema ¿Cuál es mi trabajo?.
¿Cuánto tengo que hacer?.
• Planificar la estrategia ¿Cómo puedo hacerlo?.
• Atender ¿Estoy utilizando mi plan?.
• ¿Cómo lo hice? -Inténtalo de nuevo.
Autorrefuerzo -Bien
Meichembaum (1977).
Enseñar al alumno a completar las tareas escolares
AUTOINSTRUCIONES
¿Cómo lo hago?
¿Estoy haciéndolo bien?
¿Qué tengo que hacer?
¡Bien hecho!.
4. ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUALES
¿QUÉ ES LO IMPORTANTE DE CADA
ACTIVIDAD Y QUÉ HACE FALTA PARA
HACERLA?.
4. ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUALES
Claridad visual: resaltar la información relevante
4. ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUALES
Claridad visual: resaltar la información relevante
4. ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUALES
Organización visual: materiales organizados y
accesibles.
4. ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUALES
Instrucciones visuales: qué hace falta para hacer
una tarea.
COMPENSACIÓN DE LAS DIFICULTADES
EJECUTIVAS
GESTIÓN DEL TIEMPO
AUTO
RREGULACIÓN
CONDUCTA
CONCENTRACIÓN
ATENCIÓN MEMORIA
DEFINIR METAS U OBJETIVOS
ANTICIPAR, ORGANIZAR, PLANIFICAR
CONTROL
DE DISTRACTORES
FLEXIBILIDAD CONTROL
SOBRE EL
AMBIENTE
COMPENSACIÓN DE DÉFICITS EJECUTIVOS
Fuerte evidencia. Investigaciones con métodos rigurosos y estadísticamente significativas.
Investigaciones
✔ ✔
USO DE APOYOS VISUALES
• Códigos informativos con distintos niveles de
abstracción.
• Adaptados a las capacidades simbólicas y
cognitivas del alumno con TEA.
CUCHARA
APOYOS VISUALES
Objeto asociado a la
Actividad.
Pictograma o dibujo
Fotografía
Individualización: Apoyos visuales y capacidad simbólica del alumno
Lenguaje escrito
Hora de recreo
Ayudan a acceder al currículum
y al desarrollo de competencias
Entender sentimientos.
APOYOS VISUALES Y CONTENIDOS
Normas sociales.
OBJETIVOS:
Enseñar habilidades sociales para aplicar en la vida real, aclarar situaciones, dirigir el comportamiento, entender las razones.
(Gray,1994)
PROCEDIMIENTOS:
Describir situaciones concretas y enseñar al niño “por qué”, “cuándo”, “qué”, “cómo”, “dónde” y “quien” hace algo .
Historias sociales.
•¿Por qué lavo las manos?.
•¿Cuándo lava la gente las manos?.
•¿Cómo enseñar a los niños a lavar las manos?.
Hora de lavar las manos. Algunas veces las manos se ensucian. Puedo usar agua y jabón para tener las manos limpias. Esto se llama lavar las manos.
Historias sociales .
Lectoescritura: Comprensión de instrucciones complejas
1.Recortar fotografía / dibujo.
2.Pegar en cartulina.
3.Colocar en panel.
Preescritura
Escritura
Expresar pensamientos.
Matemáticas.
Cedida por David González
Matemáticas .
Buenos días.¿Cómo
estás?
¿Tienes mucho trabajo hoy?
¿Qué vas a hacer?
1 2
3
Habilidades conversacionales .
NO HABLAR
PUEDO SALUDAR
PUEDO HABLAR DE CUALQUIER TEMA
Desconocidos
Personas conocidas
Familia
Habilidades conversacionales.
Círculos de privacidad (Attwood, 2002).
Hacer explícito el lenguaje implícito: lenguaje no literal
Hacer explícito el lenguaje implícito: lenguaje no literal
MAPAS
CONCEPTUALES
Ilustran gráficamente las relaciones entre la información. En un mapa conceptual, se vinculan dos o más conceptos por palabras que describen sus relaciones.
Aprender el significado del vocabulario complejo
Normas de juegos
el
la en
Elaborar un discurso: estructuras lingüísticas.
Gestión del tiempo de la tarea
RESUMEN
• Programas sistemáticos que faciliten el acceso
al curriculum: enseñanza estructurada.
• Adaptar el programa al alumno.
• La enseñanza estructurada facilita el acceso al
currículum y tammbién permite aprender
contenidos.
http://www.tasksgalore.com
• Tareas escolares con formato Teacch
• Autoexplicativas.
• Todo tipo de habilidades (cognitivas,
manipulativas, cálculo etc).
• Para distintos niveles curriculares.
RECURSOS PARA EL PROFESOR
RECURSOS PARA EL PROFESOR
http://www.orientacionandujar.es/tag/autismo/
http://www.seanteacher.org
RECURSOS PARA EL PROFESOR
SEN Teacher
Free Learning Resources
http://www.educa2.madrid.org/web/orie
ntacion-capital/inicio
Centros de Escolarización Preferente
TGD. DAT Madrid Capital
RECURSOS PARA EL PROFESOR
RECURSOS PARA EL PROFESOR
http://arasaac.org
RECURSOS PARA EL PROFESOR
BIBLIOGRAFÍA
• Una metodología de
enseñanza basada en la
evidencia.
• Acceso al currículum de
alumnos con autismo de
infantil, primaria y
secundaria.
• Actividades, tareas y
herramientas.
• Aplicación en entornos
inclusivos.
BIBLIOGRAFÍA
• Conocer cómo
piensan y como
aprenden.
• Uso de ayudas
visuales.
• Apoyos para el aula y
para cualquier
entorno.
BIBLIOGRAFÍA
• Características.
• Escolarización y
respuesta educativa.
• Orientaciones para los
docentes.
• Los compañeros.
• La familia.
BIBLIOGRAFÍA
• El autismo desde
dentro.
• Contado en primera
persona por alumnas
con TEA de un colegio
británico.
• ¿Qué piensan?. ¿Qué
sienten?. ¿Cómo nos
ven a los demás?.
IMPACTO POSITIVO DE LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON TEA EN CENTRO ORDINARIO
• Intervenciones especializadas (adaptaciones)
también mejoran el aprendizaje de otros
alumnos.
• El profesor: Coordinación. Trabajo en equipo.
• Centro: mejorar su capacidad de respuesta en
la atención a la diversidad.
• Mejora en la calidad de la enseñanza.
Adaptado de Rodríguez Santos