ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR.

El concepto de competencia y su adquisición:

Las competencias en la educación no surgieron de un paradigma o enfoque psicoeducativo que estuviera basado en la enseñanza, en realidad su origen se estableció en la reestructuración de la noción de capacitación en destrezas laborales y certificación de puestos de trabajo proveniente del campo de la empresa, que toma como recurso metodológico el análisis conductual de puestos y tareas. Al respecto, Blas (2007: 14)

El momento de adaptar el término de competencia en el campo de educación, surgió en el interés de ligar el sector productivo y las instituciones educativas que tenía como prioridad preparar técnicos de nivel medio y profesionales con aspiración a un empleo semicalificado. La idea estaba centrada en las competencias, checar la promoción, evaluación y certificación en base a las necesidades del sector productivo, se llegó a un acuerdo con las instituciones educativas para que se adaptaran a dichos propósitos.

De Ketele (2008) decía que a mediados del siglo XX, bajo el influjo del taylorismo y behaviorismo, se popularizó la pedagogía por objetivos, cuyo principio educativo básico es el siguiente: “Conocer es demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables”. Esta idea continuo y en la posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, la inevitable internacionalización y globalización de la economía, por lo cual se creó un movimiento basado en el principio de “conocer es demostrar su competencia”, y así las organizaciones tomaron la iniciativa de proponer servicios de formación, teniendo en cuenta el análisis preciso de las tareas por desempañar y tener claro las competencias requeridas por los profesiones y técnicos de las empresas. Y fue así como surge el concepto referencial de competencias.

Continuando con la idea de De Katele, toda esta reorientación del currículo básico, centrándolo en el aprendizaje de competencias elementales, que estuvieran vinculadas con la vida, tenía la finalidad de e permitir a cada persona vivir en una sociedad caracterizada por un desarrollo sostenible.

LA MIRADA SOCIOCULTURAL Y CONSTRUCTIVISTA DE LAS COMPETENCIAS

Desde esta postura las competencias son un proceso complejo de movilización e integración de saberes, que ocurre dentro de los limites (facilidades y restricciones), el cual tendrá un dominio temático o situacional específico, caracterizado por un conjunto de prácticas socioculturales que dan significado y sentido a esa competencia.

Para César Coll (2007) esta estrategia hace importantes aportaciones a la educación en la medida en que sitúa en un primer plano la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes logrados, así como su significatividad. Es indispensable la integración de distintos tipos de conocimientos. Y así podríamos decir que las competencias son “capacidades situadas” (capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas). Es por eso que desde una mirada constructivista de corte sociocultural al tema de las competencias en educación destaca la importancia de los contextos de referencias (personales, sociales, culturales, educativos) que nos remiten tanto a procesos de adquisición como de uso, y que no pueden obviarse cuando se enseña o evalúa.

En el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripción abierta e implica la capacidad de afrontar una situación compleja movilizando varios saberes. Se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Respondiendo de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la situación o problema que se afronta, lo que implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada. Supone, además, una acción responsable y autorregulada —es decir, consciente—, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta acepción enraizada en el constructivismo sociocultural es la defendida por varios teóricos de la comunidad académica franco-canadiense y europea (véase Denyer y otros 2007; Jonnaert 2002; Perrenoud 2004; Tardif 2003).

Donald Schön (1992) llama “las zonas indeterminadas de la práctica”, que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y la presencia de conflictos de valor. Es decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional —y, en general, en los escenarios de la vida real— constituyen situaciones poco definidas o estructuradas, y plantean dilemas de diversa índole (de desarrollo tecnológico, ambientales, éticos, políticos, económicos).

Lo cual nos hace pensar que un profesional competente será capaz de manejar cualquier situación propia de su labor profesional, basándose en los qué, cómo, por qué, cuándo, y para qué, de forma pertinente a su función y de manera responsable, autorregulada y consiente, así como será capaz de tomar iniciativas

y decisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades.

La educación por competencias no podrá cristalizar mientras se continúe pensando que lo que hay que enseñar a los futuros profesionistas es un cúmulo de teorías y técnicas y esperar que las apliquen automáticamente cuando “salgan al mundo real”.

Cómo se aprenden las competencias

Lo plausible para insertar o desarrollar en los estudiantes las competencias –en la acepción más amplia del termino- es ejecutar un método de –simulación-.

La simulación consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones, problémicas o reproductivas, similares a las que él deberá enfrentar

El uso de la simulación en los procesos educativos constituye un método de enseñanza y de aprendizaje efectivo para lograr en los educandos el desarrollo de un conjunto de habilidades que posibiliten alcanzar modos de actuación superiores.

Los modos de actuar de los educandos partirán de procesos metacognitivos, de reflexión y análisis.

El propósito de la educación por competencias no se sigue de una reproducción de conocimientos inamovibles o declarativos, más bien se pretende estimular la proactividad, con actividades y tareas-problemas que la persona en formación debe enfrentar.

“Uno de los grandes retos en el campo de la educación por competencias se ubica en conformar experiencias formativas de carácter multi e interdiscipinar, en las que resaltan los aprendizajes transversales, las ‘literacidades’ o alfabetizaciones y que ello es lo que otorga relevancia a los contenidos que a fin de cuentas se consideran saberes culturales.”

Para la enseñanza de las competencias, se parte de la idea de que el aprendizaje se da en el terreno social, más que por un acto individual que apela a las cogniciones o procesos personales. Se asevera que las competencias se aprenden, desarrollan y estimulan en una dinámica situacional en un contexto social específico.

Siguiendo la afirmación anterior, lo deseable sería que los procesos de formación en las universidades estén vinculados a la práctica social.

Robert Roe (2003) señala que existen 3 etapas en la adquisición de competencias

Etapa Básica: transcurre durante la formación en la universidad Etapa inicial: abarca los primeros cinco años de ejercicio profesional,

cuando el egresado puede aún requerir apoyos y supervisión. Etapa avanzada: marca la transición al ejercicio independiente, y es

entonces cuando se espera que el profesional haya adquirido un conocimiento experto que le permita un desempeño profesional de alto nivel.

Se expresan algunos principios para la formación de competencias en el nivel universitario:

Las competencias tienen un carácter incremental (siempre puede aprenderse más en relación con ellas)

Sin la movilización autorregulada, consciente y propositiva de determinados saberes y recursos cognitivos es imposible la adquisición y puesta en práctica de competencias.

Se habla sobre las características básicas de las competencias que son:

Una competencia se construye (no se “transmite”). Está situada en contextos y situaciones pertinentes con relación a las

prácticas sociales establecidas (no puede plantearse “descontextualizada”). Requiere una práctica reflexiva. Es temporalmente viable (no está definida de una vez por todas).

La evaluación de competencias.La evaluación auténtica, ésta evaluación está centrada en evidencias

de desempeño. Esta se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales” (Herman, Aschbacher y Winters; 1992).

La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso.

Los ejemplos de avaluaciones auténticas son:

Demostración de proyecto realizado para una feria de ciencia. Una presentación artística. Colección de trabajos integrada en portafolios. Ejecución de un recital de danza, música o teatro. Participación en debates sobre asuntos sociales. Presentación de escritos originales.

La evaluación auténtica implica una autoevaluación, una coevaluación y la heteroevaluación.

En todas las evidencias de desempeño previamente mencionadas se encuentra el mayor potencial para la enseñanza-aprendizaje-evaluación de competencias.

Tecnologías digitales y competencias: un encuentro necesario.La tecnologías cobran sentido si son utilizadas como instrumentos de mediación del conocimiento que permiten el encuentro del estudiante con el conocimiento en función de su potencial para inducir procesos de pensamiento, comunicación, interpensamiento, colaboración o inteligencia colectiva (Jonassen 2000).

Entre los proyectos que presenta el Grupo de Investigación en Docencia, Diseño Educativo y Tecnologías (GIDDET) de la Facultad de Psicología de la UNAM están los siguientes:

Portafolio electrónico. Monografía electrónica. WebQuest. Entrono personal de aprendizaje. Caso electrónico de enseñanza.