OBJETOS DE APRENDIZAJE PROCESOS Y CONTEXTOS DE USO

en: María Elena, Chan Núñez, et.al.

Resumen Elaborado por Martín Luis Ledezma Hernández

El diseño educativo basado en objetos de aprendizaje ha tenido un impulso creciente en los últimos años y se ha colocado como una de las principales tendencias en el campo de la educación mediada por tecnologías de la información y de la comunicación.

LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE COMO UN CONCEPTO PUENTE

El objeto de aprendizaje se ha colocado como un concepto puente entre la educación, la comunicación, el diseño y las ciencias de la computación.

El término objeto de aprendizaje tiene en las ciencias sociales la categoría objeto y en las ciencias de la computación se constituye en paradigma con la programación orientada a objetos.

Independientemente del saber formalizado y de su racionalización, los seres humanos construimos el conocimiento con base en los objetos con los que nos relacionamos, los que modelamos y los que se convierten en constitutivos del entorno de vida.

Echeverría (2000] plantea la vida humana en tres entornos.

Los objetos de aprendizaje que se producen para una red telemática, representan objetos del entorno natural o urbano. Como objetos representados posibilitan la interacción con la realidad natural y social desde una realidad telemática. En sí misma esta realidad telemática se convierte en un entorno de vida.

Cuando nos relacionamos con objetos digitales, no sólo lo hacemos con su materialidad digital, sino también con su carga de representación de los otros entornos natural y social: los objetos digitales pueden ser transversales a los tres tipos de entornos.

Los objetos almacenados en repositorios tienen una función histórica pues reflejan el pensar de las comunidades que los gestionan y usan, y la presencia de estas comunidades en el entorno digital.

NOCIONES SOBRE EL OBJETO DE APRENDIZAJE

La actividad de aprendizaje y la información necesaria para la ejecución se encuentran contenidas dentro del objeto. Esto posibilita la articulación de los objetos entre sí para configurar estructuras de aprendizaje crecientes. Lo que las coloca en ensamble son las instrucciones periféricas o externas a los objetos.

La definición de objeto de aprendizaje es cualquier recurso digital que puede ser reusado como soporte para el aprendizaje (Wiley 2000).

Wiley coincide con Merrill (2000) con respecto a la categoría más amplia e integral del objeto de aprendizaje, aquella que admite operación de parte del sujeto que aprende. Merrill lo explica así: un objeto mediático es un conjunto de bits de texto, gráficos, video o audio. Al identificarse algún valor de este objeto como conocimiento para un sujeto, se le puede considerar como objeto de conocimiento. Cuando se integra una estrategia instruccional al objeto mediático, por haberle atribuido valor como conocimiento, se ob-tiene un objeto de aprendizaje.

Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento; habilidades y actitudes requeridas en el desempeño de una tarea, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se corresponde con una realidad concreta susceptible de ser intervenida. Definición C.A. CUD

Propiedades deseables de los objetos: Subjetividad, Realidad, Historicidad, Complejidad, Integridad, Unidad coherente, Unidades autocontenibles y versátiles, Reusabilidad, Escalabilidad y Debe ser clasificable.

La definición tiene sentido principalmente en contextos como el de las instituciones de educación superior que en el mundo siguen la tendencia del diseño curricular por compe-tencias.

PROCESOS SOCIALES Y EDUCATIVOS EN LOS QUE LOS OBJETOS TIENEN IMPLICACIONES

A continuación se abordan procesos en los que los objetos intervienen para reconocer las implicaciones y tareas disciplinarias que se articularían en su operación:

Proceso 1. Conocimiento

El proceso más complejo en el que puede contextualizarse el objeto de aprendizaje es el relativo con el conocimiento. Chan (2002) lo enuncia de la manera siguiente:

Los objetos de aprendizaje son una herramienta educativa que puede insertarse en propuestas curriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje de muy diversa índole. Sin embargo, y conside-rando que no hay ciencia ni tecnología sin posicionamiento ideológico detrás, en la apropiación de una herramienta educativa como los objetos de aprendizaje, se da la adhesión a formas de ver y producir conocimiento, a formas de ver y promover aprendizajes, y los educadores estamos obligados a anticipar los impactos de nuestras prácticas y de los recursos que utilizamos en ellas.

En los procesos de conocimiento destacamos cuatro puntos de reflexión:

a) Objetivación como proceso de abstracción.

b) Relación del objeto con su referente real.

c) Fragmentación-sistematización, y

d) Objeto y función cognitiva.

a) Objetivación como proceso de abstracción: el problema de la delimitación y la representación. Supone dos tipos de acción complementarias entre sí.

1. La del autor, que abstrayendo los atributos de un objeto de la realidad, compone un objeto digital para su aprehensión por otro sujeto.

2. La del aprendiente, que interpretando los componentes e interactuando con el objeto, completará su significado.

Ontologías. La definición más consolidada, según Lozano (2001) es la propuesta por Gruber y extendida por Studer, que la describe como una especificación explícita y formal sobre una conceptualización compartida. La interpretación de esta definición es que las ontologías definen conceptos y relaciones de algún dominio, de forma compartida consensuada; y que esta conceptualización debe ser representada de una manera formal y legible.

Visto así como una cuestión de consensos, lo que interesa recalcar es la necesidad de organización

de los grupos o redes que trabajan en torno a determinado campo y sus objetos, para colocar una ontología como consensuada. La fuerza de los grupos es lo que lleva a la posición de una clasificación como válida y posible, de ahí que la construcción de conocimiento se constituya también en un asunto de política y organización

b) Relación del objeto con su referente real. Abstracción de los rasgos esenciales y definición del modo de representación.

La noción de realidad es construida por cada persona. Los objetos de conocimiento en su materialización digital son producto entonces de una construcción del autor: delimitación del contenido que pretende resaltar rasgos del objeto que extrae como esenciales y le sirven como guía de representación.

La significación se da como producto de esta relación triádica.

El objeto real es sustituido o traducido en una representación digital que es percibido por un receptor quien genera una interpretación. El objeto de conocimiento queda entonces integrado por ambos procesos.

Educativamente, ambos procesos interesan por igual, por lo que se requiere un máximo esfuerzo de diseño para lograr una calidad representacional óptima, y ello tiene que ver con el mayor acercamiento posible al objeto real que se pretende digitalizar.

C) Fragmentación-sistematización. El desarrollo de objetos de aprendizaje se define generalmente como un problema técnico-pedagógico orientado a la granulación del conocimiento.

Desde esta perspectiva el reto ha sido la capacidad de empaquetamiento de la información que pueda dar cuenta de las cosas cognoscibles, y representarlas utilizando los diversos lenguajes integrables en lo que se conoce como multimedia.

Pareciera que las unidades pequeñas, la fragmentación del saber, posibilita usos más flexibles de los objetos, de modo que a menor carga informativa, mayor posibilidad de contextualización por parte de sujetos en situaciones diversas

La extracción de un objeto respecto a un sistema de objetos para su presentación unitaria, puede favorecer didácticamente su aprehensión, pero cognitivamente afecta los modos como los sujetos se apropian del elemento.

Morin (1994) indica:

... la institución disciplinaria entraña a la vez un riesgo de hiperespecialización del investigador y un riesgo de cosificación del objeto de estudio donde se corre el riesgo de olvidar que éste es extraído o construido. El objeto de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí; las relaciones y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, serán dejadas de lado, así como también las ligazones y solidaridades con el universo del cual el objeto es parte.

La importancia del objeto de aprendizaje dentro de un proceso de conocimiento reside en considerar que el contexto de su aplicación, el diseño educativo en el que el objeto opera, es el que puede dar sentido al encadenamiento o conjunción que los objetos hagan de sistemas de objetos. Chan (2004), opina que:

La relación de los sujetos con los denominados objetos de aprendizaje -unidades de contenido y actividad digitalizados supone algo más que la relación con un segmento de información, la relación se establece con la impronta socio cultural (científica, disciplinaria) que se da en la selección y estructuración del objeto.

d) Objeto y función cognitiva. La significación de los objetos comporta dos aspectos: En primer lugar es lo que se puede hacer con él físicamente, materialmente o mentalmente y en segundo lugar, la significación de los objetos comporta un segundo aspecto: de qué está hecho, esto es, cómo está compuesto, lo que subordina de nuevo los objetos a las acciones, pero acciones constructivas y no sólo utilitarias (Piaget y García, 1989).

Las significaciones resultan de una asimilación de los objetos a partir de los esquemas, de tal manera que las propiedades no son observables puros, sino que constituyen siempre una interpretación de los datos. De acuerdo con la concepción clásica de esquema (un esquema caracteriza lo que es repetible y generalizable en una acción), diremos que la significación de un objeto es lo que podemos hacer con él (Piaget y García, 1989).

Al generar un objeto de aprendizaje, si se le piensa como interfaz del aprendiente con una necesidad, tiene un sentido de herramienta de pensamiento o de acción. Martín Juez (2002), dice que:

Un objeto que opera de forma determinada en un nivel de realidad no necesariamente lo hace de la misma manera en otro; por ello, un objeto no es siempre el mismo: al crearlo, utilizarlo o caíificarlo lo hacemos desde una o unas cuantas de las facetas de su muy rica diversidad de representaciones,

Proceso 2. Virtualización

La virtualización se entiende aquí como el proceso de digitalización de un contenido educativo. Su materialización en una entidad informativa.

El proceso de virtualización al que podríamos llamar también mediatización supone la integración de lenguajes: disciplinario, pedagógico; visual, gráfico, iconográfico, computacional

La tarea de mediatización, basada en una delimitación previa de un objeto de conocimiento, supone la captación de los rasgos esenciales de ese objeto a representar.

Del reconocimiento de los rasgos para la composición de los objetos se pasa a plantear para cada uno lo que serían las posibles fuentes de representación llevándola a cabo con todos los lenguajes integrables.

La articulación interna de un objeto de aprendizaje supone capacidad para esa integración de lenguajes/ lo cual no es lo mismo que redundancia; ni tampoco supone una obligación de tratamien-to multilingüístico sólo por decorar el entorno digital.

El reto de virtualizar un objeto está entonces en poder expresarlo:

• Unitariamente: al contener todo lo necesario como para lograr un objetivo de aprendizaje con la información y la actividad que lo hagan posible.

• Hologramáticamente: al contener la referencia que pueda conectar al objeto con categorías o contextos más amplios de significación: contener sintéticamente la referencia a sistemas de conocimiento a los que pertenece.

La operación entonces no es la de división en partes o componentes, sino de delimitación de componentes mínimos con sentido, y de generación de objetos dentro de un plan amplio de autoría de cadenas, sistemas o redes. A este respecto, Chan (2002) externa su opinión:

La mediatización coloca al docente y al equipo interdisciplinario que produce objetos y redes de objetos, en una situación de autoría. Las competencias mediacionales no son sólo pedagógicas, comunicaclónales

o informáticas, supone también capacidades estéticas entre las que destacan la poética y la visión del fotógrafo

Objetos y composición de ambientes y escenarios. La virtualización de los objetos supone un punto de colocación de los mismos. Generalmente se entiende que los objetos se depositarán en acervos para su publicación. Si bien los acervos o repositorios de objetos de aprendizaje pueden ser una herramienta de distribución de los objetos, no son su destino, dado que lo que se espera es que sean buscados, extraídos y llevados a otros contextos de uso.

Se entiende por ambiente de aprendizaje el software diseñado como solución todo en uno que facilita la formación en línea de una organización.

A este concepto, López Rayón, Escalera y Ledesma (2002), añaden:

Un Ambiente Virtual de Aprendizaje es el conjunto de entornos de interacción, sincrónica y asincrónica, donde, con base en un programa curricular; se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de un sistema de administración de aprendizaje.

Coincidiendo con esta definición, Peters (2002) opina que la gestión de un ambiente de aprendizaje supone el diseño de los entornos que lo estructuran y cada uno de ellos cubre funciones distintas en la práctica educativa y agrega:

El monitor entrega la apariencia de espacios virtuales de aprendizaje que los estudiantes construyen inspirados por estímulos visuales y a veces acústicos. Estos espacios son creados al mirar por la pantalla del monitor. La pantalla es la interfaz entre el espacio real de aprendizaje y el espacio virtual de aprendizaje. Evidentemente, estos espacios abstractos, imaginarios de aprendizaje, carecen de la mayoría de los atributos de los espacios reales de aprendizaje,

Habitar el ciberespacio supone la consideración de nosotros como sus constructores. Habitar un espacio, generar un ambiente, supone colocar los objetos necesarios como interfaz con necesidades de conocimiento, o como elementos para la vivencia de la interacción, Colocar los objetos de acuerdo con la forma en que esperamos que otros encuentren rutas, sorpresas, contenidos de pensamiento, información relevante (Chan, 2001).

Objetos y conexión con la realidad. El computador no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones, y cuya materia prima son abstracciones y símbolos. Lo que inaugura una nueva aleación de cerebro e información, que sustituye a la del cuerpo con la máquina. Y la emergencia de un nuevo paradigma de pensamiento que rehace las relaciones entre el orden de lo discursivo (la lógica) y de lo visible (la forma], de la inteligibilidad y la sensibilidad (Martín Barbero, 2002).

Proceso 3. Diseño educativo

El diseño educativo es el proceso en donde se articula la posición frente ai conocimiento y frente a la virtualización.

Para el abordaje de este punto se parte de reconocer, en coincidencia con Colom (2002], que no existe teoría educativa comprensiva que abarque la problemática sobre los modos de conocer, al tiempo que se concrete en principios aplicables en la práctica. Las teorías de diseño generalmente son prescriptivas, centradas en el hacer y poco reflexivas en términos de las posturas epistémicas desde las que se generan sus principios.

Reigeluth (2000) diferencia las teorías de diseño educativo de los procesos educativos, de las teorías del aprendizaje; por tanto no suponen la presentación de modelos de dichos procesos y tampoco son teoría curricular, cuya competencia es el campo de las decisiones sobre lo que hay que enseñar, mas no el cómo enseñarlo, que sería propio de las teorías de diseño instruccional.

Entonces, aunque reconozcamos que en cualquier modelo de diseño educativo puede aplicarse la estrategia por objetos, no cualquier modelo educativo tendrá los impactos deseables (desde determinada postura) en los procesos de construcción de conocimiento y en la calidad del aprendizaje.

Se presenta a continuación una propuesta de modelo de diseño educativo al que llamaremos generador*

Un diseño educativo por objetos es generador cuando:

• Es pensado en sistema o redes de objetos: lo cual supone cruzar las fronteras cerradas de las disciplinas y las asignaturas para estructurarse en torno a problemas y competencias.

• Considera en su planteamiento pedagógico y tecnológico la posibilidad de integrar las producciones de parte de los estudiantes que puedan ligarse como objetos articulados a un objeto semilla. Esta posibilidad requiere de que estén planteada la información y las actividades de procesamiento de una manera lo suficientemente abierta como para que puedan ser significantes en contextos diversos. También supone que el acervo admita que los estudiantes puedan colocar sus producciones como objetos y reverenciarlos en función del objeto del cual derivaron.

• Estar colocados en ambientes, escenarios o al lado de herramientas que posibiliten interacciones: los objetos deben incitar al rastreo de las redes humanas. Desde la producción; pero sobre todo en el uso, se deben hacer visibles las comunidades que están detrás de la visión de los problemas y de los datos con los que se van contextualizando los objetos para el intercambio de información relevante.

Proceso 4. Colaboración

El último proceso considerado en esta sección es el de la colaboración, el cual podemos entender en por lo menos dos niveles:

El micro, relativo a los espacios colaborativos en los que estudiantes y profesores pueden convivir compartiendo la significación sobre los objetos.

El macro, relativo a la colaboración entre entidades productoras de objetos: organizaciones, instituciones, empresas, grupos colegiados, etcétera.

Optimización de esfuerzos: compartir contenidos generados, constitución de patrimonio. Sin duda la tendencia de diseño educativo por objetos ha tenido su origen en la necesidad de colaboración. La emergencia de las tecnologías de la información y de la comunicación ha posibilitado el compartir la producción de conocimiento de un modo nunca antes visto.

La colaboración se convierte en tema central cuando se observa la posibilidad de disponer de las producciones de contenido de organizaciones de todo tipo.

La colaboración, sin embargo, no es posible si no se asocia con el concepto interoperabílidad.

Interoperabilidad es la compatibilidad entre sistemas de soporte, lenguajes, modos de clasificación, que hacen posible que se constituya patrimonio en común, en el caso de la pro-ducción y uso de objetos de aprendizaje.

En el tema de la colaboración los objetos de aprendizaje tienen relevancia no sólo por la posibilidad de contar con un patrimonio común de recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje, sino también para hacer posible:

• La integración de redes de investigación y formación en torno a problemáticas.

• La movilidad estudiantil.

Interoperabilidad: normas, estándares, ontologías. Morales y Agüera (2002) consideran que para avanzar significativamente hacia la expansión de la educación mediada por computadora, y lograr que cada vez más usuarios puedan acceder a programas forniativos desde sus propias necesidades y experiencias.

Se denomina acervo distribuido al tipo de repositorio que se integra desde distintos servidores pertenecientes a organizaciones proveedoras de contenidos.

Para la composición del acervo se requiere compatibilidad entre todos los contenidos que se provean desde las diferentes organizaciones. Esto se logra siguiendo especificaciones y estándares para documentar los diferentes componentes que se colocan en la plataforma de distribución.

Tipos de objetos y posibilidades de la colaboración.

La colaboración puede darse en cualquiera de las combinaciones entre los tipos de objetos. Puede ponerse en un acervo cualquier recurso mediático a ser reutilizado por un autor de un nuevo objeto, como puede trabajarse colaborativamente en redes de investigación y docencia en torno a sistemas o redes de objetos.

La colaboración tiene así un sentido de intercambio de componentes, de objetos y de herramientas para la gestión de ambientes y escenarios, que magnifica las posibilidades del diseño educativo por objetos.

CONTEXTOS DE USO DEL DISEÑO EDUCATIVO POR OBJETOS

Objetos y educación a distancia

Las instituciones que realizan educación a distancia y que producen cursos en línea para la cobertura de planes de estudios en su totalidad, enfrentan la dificultad de tener que generar un gran número de estos contenidos en corto tiempo.

Diseñar objetos de aprendizaje para la educación a distancia supone entonces una visión estratégica que rebase la elaboración de recursos por parte de docentes tratados como autores independientes de temas o unidades. Requiere un plan de diseño en el que se opere con patrones o plantillas de objetos con tipos de actividad aplicables transversalmente a numerosos cursos.

Dependiendo del modelo educativo institucional, el diseño por objetos tendría que ser asumido en la educación a distancia considerando las diferentes plataformas requeridas para trabajar por ambientes, por escenarios o utilizando herramientas de gestión de contenidos para la creación misma del objeto y su agregación en conjuntos.

Recursos didácticos para la enseñanza presencial

Numerosas instituciones educativas en el mundo al incorporar tecnologías de información y comunicación a la enseñanza, han acumulado contenidos digitalizados que luego han decidido

disponer en acervos públicos. Estas decisiones colectivas o individuales pueden estar orientadas por un ánimo de colaboración y también en ocasiones motivadas por una visión mercantil, puesto que los objetos pueden tener un valor de intercambio que se utiliza considerando los costos de producción y distribución de los acervos.

También ha supuesto que equipos de tecnólogos enfrenten el reto de presentar de la manera más transparente y amigable posible a los docentes y estudiantes, herramientas para la creación de los objetos, para su publicación y localización.

Las herramientas de gestión de contenidos que puedan operar con objetos de aprendizaje tienen igual utilidad para producir cursos orientados a la educación a distancia, que para docentes autores que pretendan generar objetos de apoyo para cursos presenciales o bimodales. No obstante, organizaciones nacionales e internacionales se han preocupado por la generación de estas herramientas de gestión en el ánimo de arribar a una generación de propuestas integrales.

Gestión de conocimiento en las organizaciones

Hay que mencionar que otro contexto de uso son las organizaciones empresariales, gubernamentales; o civiles, que pueden ver en la creación de objetos la posibilidad de distribuir su patrimonio de conocimiento.

Inventarios de casos, problemas, procedimientos, pueden ser diseñados como objetos compartibles en entornos con diversas funcionalidades para la colaboración o para el entrenamiento.

Innovación curricular

La innovación curricular generalmente se opera por equipos especializados que operan a nivel institucional promoviendo en los distintos campos de formación la actualización de planes de estudio y el desarrollo de modelos educativos que respondan mejor a las necesidades cambiantes del entorno.

El diseño educativo por objetos de aprendizaje, si se opera desde una perspectiva de promoción de la interdísciplinariedad, puede tener un significado profundo en el tratamiento de los planes de estadio y estimular la reusabilidad en un sentido transversal entre asignaturas.

El diseño por objetos se presta para el tratamiento unitario de competencias, tendencia de innovación curricular que está siendo fuertemente impulsada desde 1994 en México y con anterioridad en otros países.

Productos generados por los estudiantes

Otras experiencias de producción de objetos se han centrado en estudiantes que individualmente o por equipo generan recursos digitales sobre temas, conceptos problemas, y hacen del recurso digital su proyecto.

De este modo se pueden alimentar acervos como galerías de productos de estudiantes que contribuyen al aprendizaje de otros proponiéndoles unidades integradas de información y ejercicio, con la ventaja de haber sido representados en función de una visión del objeto desde el que aprende.

LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL Y TÉCNICA EN LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE: ARQUITECTURA, ESTÁNDARES Y METADATOS

en: María Elena, Chan Núñez, et.al.

Resumen Elaborado por Martín Luis Ledezma Hernández

Revisadas las bases conceptuales de los objetos, analizaremos algunos elementos tecnológicos para integrar, multidisciplinariamente, la temática de estos recursos educativos.

EL VALOR DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE

Con el objetivo de promover el uso de los objetos de aprendizaje, el LTSC (Learning Technology Standards Cowmitteé) del IEEE (LTSC, 2000), seleccionó el término Learning objects (Objetos de aprendizaje) para describir esos pequeños componentes instruccionales, además de que se estableció un grupo de trabajo, el cual se encargó de proporcionar una definición: cualquier entidad digital, o no digital, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en computadora.

Wiley (2000), propuso una definición basada en la propuesta por el LTSC (IEEE), en donde se refiere a los objetos de aprendizaje como "cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para soportar aprendizaje".

El diseño orientado a objetos, apunta a definir un entorno de aprendizaje que pone a disposición de los usuarios objetos y artefactos que les van a permitir desarrollar experiencias de aprendizaje. Así; los objetos de aprendizaje no son otra cosa que los elementos más pequeños que forman una unidad de formación mayor; como un curso, por ejemplo. Estos objetos son la porción más pequeña de instrucción o información, que por sí sola es significante para el estudiante,

El valor de los objetos de aprendizaje parece encontrarse en la posibilidad de armar unidades de aprendizaje de cualquier tamaño: una unidad dentro de un curso, o bien un curso entero, a partir del ensamblaje.

Los objetos permiten ser reutilizados en diversos sistemas y cursos, lo cual se traduce en la migración de contenidos a diferentes sistemas.

Para combinarse los objetos se ordenan de forma secuencial, dependiendo de las necesidades del estudiante (identificadas por él mismo por la mediación docente).

Las primeras especificaciones o pasos para la secuenciación requirieron de una estandarización, de la necesidad de etiquetar (poner datos) a estos objetos de aprendizaje, con la finalidad de poder localizarlos fácilmente dentro de archiveros para que estén a disposición y puedan ser colocados u ordenados.

Es importante que cada objeto de aprendizaje sea creado para interactuar con su usuario, enviándole mensajes de avance, errores, rutas de abordaje, diálogos genuinos, información, control por parte del usuario de la presentación de la información, planteamiento de problemas, aceptación de cualquier acción o respuesta, juicio de las respuestas, y ofrecer una retroalimentación.

Las funcionalidades ofrecidas por las herramientas que soportan esta tecnología permiten:

Estimular el estudio autogestivo.

Promover el trabajo colaborativo.

Acceder de manera remota a la información y contenidos de aprendizaje,

Integrar objetos en diferentes tipos de plataforma. Algunas herramientas son multiplataforma ya que utilizan estándares que pueden ser visualizados en cualquier ordenador. Este es un aspecto clave tanto en relación con las posibilidades de acceso de mayor número de alumnos como a la adaptabilidad de futuros desarrollos.

Generar una estructura servidor-cliente.

Plantear acceso restringido (internet 2).

Poseer interfaz gráfica: los cursos son desarrollados utilizando un interfaz gráfico.

Integración de diferentes elementos multimedia: texto, gráficos, video, sonidos, animaciones, etcétera.

Presentación de la información en formato multimedia. Además del texto.

Estructuración de la información en formato hipertextual. La información es estructurada a través de vínculos asociativos que enlazan diferentes documentos.

Atender a diferentes niveles de usuarios. Este tipo de herramientas presenta tres niveles de usuario con privilegios distintos: el administrador, que se encarga del mantenimiento del servidor y de la creación de los cursos; el diseñador, es la figura del profesor el cual diseña, elabora materiales y responsabiliza del desarrollo del curso; y el alumno, responsa-ble de la construcción de su propio aprendizaje.

COMPONENTES Y ELEMENTOS

Los objetos de aprendizaje se distinguen por los componentes que los integran. En primera instancia destacan las unidades de información, de contenido y didácticas como los ejes principales sobre los que se construye toda la estructura del objeto, como se presenta a continuación:

1. Unidades de información. Están formadas por contenidos multimedia individuales (texto, imágenes, audio, video, etc.), en el que el usuario tiene la posibilidad de generar contenido textual mediante el acceso a editores de texto (tanto para texto plano como formato HTML). Las unidades de información se almacenarán en la base de datos (metadatos).

2. Unidad de contenido. Define las ubicación en las que se encuentran albergados los contenidos de texto, video e imágenes, facilitando la generación de diferentes plantillas de composición considerando el tipo de contenidos que el usuario desee utilizar para cada unidad de contenido en particular. El entorno en el que se concentra la unidad de contenido ofrece la posibilidad al usuario de generar sus propias plantillas de composición.

3. Unidad didáctica. Abarca cada uno de los elementos que permiten generar planteamientos de aprendizaje significativo, determinar criterios de evaluación, contenidos, recursos y actividades de enseñanza-aprendizaje. Haciendo una analogía, cada uno de estos elementos representaría una pieza de un rompecabezas, cuya integración permitirá la construcción del rompecabezas completo.

Por otro lado, debemos destacar que los objetos de aprendizaje se constituyen por los siguientes elementos para su identificación y manejo, a saber:

Prerrequisitos(s): Refiere a los conocimientos y habilidades previas del usuario, necesarias para su adecuado manejo.

Objetivo: Establece de manera clara y específica lo que se pretende o se espera del alumno que lo emplee.

Actividad(es): Corresponde a lo que el alumno debe hacer para adquirir las habilidades o conocimientos planteados en el objetivo, por ejemplo: la solución de problemas, de casos, elaboración de ensayos, resúmenes y participación en grupo, entre otras.

Recurso(s): Son los apoyos básicos y complementarios que favorecen una mayor interacción con el alumno, como pueden ser: definiciones, explicaciones, artículos, videos, entrevistas, lecturas, opiniones, escenarios, casos y proyectos, entre otros. Es decir, todo lo necesario para apoyar al alumno en el cumplimiento del objetivo del objeto de aprendizaje.

Evaluación: Constituye el apartado en donde el alumno podrá verificar a través de diferentes instrumentos, el grado de conocimientos adquiridos y la evidencia de lo que aprendió.

METADATOS

Los metadatos son información acerca de información. Los metadatos consisten en un conjunto de propiedades de un documento. Por definición, los metadatos son datos, ade-más de datos sobre datos (Berners-Lee, 2000).

Este empaquetamiento se basa fundamentalmente en el empleo de un lenguaje más avanzado que el HTML (Hiperpertext Markup Language), el lenguaje XML (Extensible Markup Language.

Algunos de los metadatos o descriptores son: título, idioma, palabras clave, estructura, nivel de estudio, autor, ciclo de vida (autor, estado, etc.), así como también otros datos añadidos por el autor como pueden ser tamaño y precio en caso de ser necesario.

ESTÁNDARES

Implementación de estándares en una plataforma de administración y exposición de objetos de aprendizaje. Para analizar la implementación de estándares nos basaremos en la experiencia que nos ha generado el diseño de la plataforma de administración y exposición de objetos de aprendizaje/ la cual se basa en la recomendación ARIADNE v3.2 [Educational Metadata Recommendation).

KPS es el módulo del proyecto ARIADNE dedicado a la localización de recursos y está compuesto por lo que se denominan elementos pedagógicos [Pedagógica!Elernents, PE).

LOM [Learning Object Metadata) es un estándar que especifica la sintaxis y la semántica de los metadatos de objetos educacionales LOM se encuentra definido por el IEEE P1484.12 (Learning Objects and Met Learning Technology Standards Comrmttee.

Los estándares del LOM se centran en el conjunto mínimo de propiedades que permiten que los objetos educacionales sean gestionados, ubicados y evaluados.

Considerando el esquema base de LOM que se compone de nueve categorías y 47 elementos, y basados en la recomendación de ARIADNE.

Estructura del esquema base de metadatos:

Información general del recurso.

Semántica del recurso.

Atributos pedagógicos.

Características técnicas.

Condiciones de uso.

Meta-metadatos.

Descripción de las categorías.

Información general del recurso Working Group, el cual es parte del IEEE.

Estándares tecnológicos y pedagógicos.

Los estándares tratan de elaborar abstracciones de alto nivel o arquitecturas que representen toda una gama diversa de implementaciones prácticas de las mismas. A su vez, debemos entender por arquitectura de un sistema, la descripción de sus componentes básicos (subsistemas) y su interacción con otros sistemas. En tanto se denomina como especificación a un documento técnico que describe los componentes (parte estática) y el comportamiento (parte dinámica) de un determinado sistema.

En el proceso de creación de un estándar a nivel internacional están involucrados diversos organismos. En el caso del desarrollo de un estándar para entornos tecnológicos de E-A, el proceso a seguir puede representarse tal como se indica en la figura 3.2.

Los esfuerzos de instituciones tanto del sector educativo como del empresarial se enfocan hacia la estandarización de la tecnología de aprendizaje, para lograr un máximo aprovechamiento e integración en los sistemas de formación y educación con diversos propósitos. Algunas de estas iniciativas han sido:

Dublin Core (2000). Originalmente concebido para la descripción de recursos Web (1995), extendió su trabajo a la descripción de museos y bibliotecas. Su propósito es hacer que la búsqueda y recuperación de materiales y recursos a través de Internet sea más fácil y eficiente.

Warwick Framework. Este esquema construido sobre los resultados de Dublin Core proporciona una formulación más concreta yoperacionalmente más usable que Dublin Core. Promueve la interoperabilidad entre proveedores, catalogadores e indexadores de contenido, y el descubrimiento automatizado de recursos y la descripción de sistemas.

ARIADNE (Alliance or Remóte Instructional Authonng and Development, 2000). Ha construido un gran repositorio de elementos pedagógicos llamado Knowledge Pool System. Pretende resolver dos problemas prácticos: por un lado la indexación y recuperación de los recursos y por otro, la búsqueda de material didáctico. Las técnicas de etiquetado se basan en Dublin Core.

IMS {Instructional Management System}. Es un consorcio originado en Estados Unidos, formado por productores de software y universidades, en el que cada miembro contribuye a la financiación del grupo.

IEEE P1484.12 (Learning Objects and Metadata Working Group), que es parte del IEEE Learning Technology Standards Committee, 2000). Actualmente se denomina a esta iniciativa LTSC. Su trabajo consiste en desarrollar estándares técnicos, recomendaciones, guías para componentes software, herramientas, técnicas de diseño, desarrollo. mantenimiento e

interoperación de sistemas y componentes educativos basados en el computador.

ADL (Advanced Distríbuted Learning, 2000). En 1997, el Departamento de Defensa y la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca acogieron la iniciativa de ADL. Su propósito es crear contenido reutilizable a bajo costo con herramientas basadas en objetos, y desarrollar la próxima generación de tecnologías de aprendizaje. Se basa en las especificaciones del IMS y en las técnicas de etiquetado de Dublin Core.

Soportados en las iniciativas descritas anteriormente, se han desarrollado diversos proyectos interesados en la aplicación de la tecnología de objetos de aprendizaje, entre ellos cabe destacar:

RIO (Reusable Information Objects, 2000).

ESM-BASE (Educational Systems based on Multimedia Da-tabases, 2000).

OLA. (Oracle Learning Architecture, 2000).

SCORM (Shareable Courseware Object Reference Model Ini-tiative, 2000).

En cada uno de ellos se han definido objetos de aprendizaje bajo nombres diferentes, pero con la misma finalidad: proporcionar componentes intercambiables y adaptables en diferentes contextos.

En el campo pedagógico, la frase estándares del aprendizaje (learning standards), es hoy día una de las más utilizadas y al mismo tiempo una de las menos entendidas dentro de los diversos aspectos de la revolución e-learning, ya que lo que se busca es brindar al usuario los contenidos y actividades que sean perfectos para él, ficheros generales en los cuales pueda escoger objetos específicos para su aprendizaje y que puedan reutilizarse, ensamblarse, almacenarse y acomodarse en el sitio de tal manera que cualquier usuario pueda utilizar estos recursos conforme a sus necesidades.

Algunos de los estándares que se han venido empleando en la Universidad de Colima, particularmente en el Centro Universitario de Producción de Medios Didácticos (CEUPROMED), son los siguientes:

1. Utilizar teclados y otros mecanismos comunes de entrada y salida en forma efectiva y eficiente.

2. Utilizar el software y recursos on Line adecuado identificando sus ventajas y desventajas para consultar la información.

3. Exhibir comportamientos legales y éticos cuando utilizan información y tecnología, así como discutir las consecuencias de usarlo inadecuadamente.

4. Discutir sobre conceptos básicos relacionados con el uso responsable de la tecnología y la información, y describir las consecuencias personales de usos no adecuados.

5. Utilizar herramientas de uso general y periféricos para apoyar la productividad personal, remediar déficit de habilidades y facilitar el aprendizaje en todo el plan de estudios.

6. Utilizar herramientas tecnológicas (por ejemplo: presentaciones multimedia, herramientas de internet, cámaras digitales, scanners o digitalizadores) para actividades individuales y colaborativas de escritura, comunicación y publicación que les permita crear productos de aprendizaje para audiencias internas y externas al salón de clases.

7. Diseñar, desarrollar, publicar y presentar productos (páginas web, cintas de video) utilizando recursos tecnológicos que demuestran y comunican conceptos del

curriculum a público de dentro y fuera del salón. 8. Utilizar las telecomunicaciones y otros recursos en línea (correo electrónico,

discusiones en línea, ambientes de la web) para participar en actividades colaborativas de resolución de problemas con el propósito de dar soluciones o crear productos para públicos de dentro y fuera del salón.

9. Utilizar recursos tecnológicos (calculadoras, instrumentos científicos, videos educativos, software educativo) para resolver problemas, aprender en forma autodirigida y realizar actividades de ampliación de aprendizaje.

10. Determinar cuándo es útil la tecnología y seleccionar las herramientas apropiadas y los recursos tecnológicos necesarios para resolver una gran variedad de tareas y problemas.

11. Evaluar la exactitud, relevancia, comprensión, conveniencia y sesgos de las fuentes de información electrónicas.

ARQUITECTURA

Se presenta a continuación la herramienta de gestión de objetos desarrollada por la Universidad de Colima, la cual respondió en esta institución a la necesidad de almacenar y organizar los objetos de aprendizaje generados en múltiples áreas de conocimiento.

Esta herramienta se encuentra basada en una plataforma de dos capas, constituida principalmente por una capa de presentación y una capa de gestión de datos que, a su vez, se encargan de brindar la funcionalidad necesaria al usuario final.

La arquitectura propuesta es multicapa, en donde una capa se comunica con la otra a través de una interfaz física basada en los protocolos de comunicación definida por la última capa de la arquitectura. Cabe señalar que, aunque el modelo sugiere una comunicación de forma descendente (top-down), es posible acceder a cualquiera de ellas de forma independiente.

En cuanto a la parte de seguridad, el modelo propuesto cuenta con dos mecanismos de seguridad principales que controlan el acceso fiable a los recursos de la plataforma. El primero es el método de autentificación proporcionado por la capa de presentación que permite al usuario utilizar las prestaciones completas de la solución a través de un nombre de usuario y una contraseña personalizada.

Sin embargo, para asegurar la interoperabilidad de la plataforma, se propone que este acceso se encuentre basado en XML mediante el estándar de IEEE para firmas digitales basadas en XML en el futuro. El segundo se encuentra basado en una agente inteligente que asegura la invocación de otros agentes u objetos de manera confiable.

La capa de presentación de la plataforma se encuentra dividida en tres áreas principales:

La primera área, permite que el usuario se autentifique, muestra los objetos recientemente agregados en un repositorio al usuario, los objetos más visitados y las disciplinas en que se clasifican. Además, permite realizar búsquedas y provee un resumen del contenido de los objetos que son devueltos como resultado.

También, el usuario puede crear una cuenta que le permita ingresar y obtener más información o el contenido completo de los objetos. La finalidad de que el usuario se identifique es la de crear un perfil que permita observar su comportamiento y que servirá de apoyo para ofrecer

sugerencias.

En la segunda área, se requiere la autentificación del usuario mediante un nombre de usuario y una contraseña personalizada. Una vez autentificado, la plataforma ofrece la posibilidad de realizar consultas que muestran la ficha completa y la ubicación del objeto, así como agregar a cada uno de ellos comentarios, recursos y agendas. En esta sección también se pueden definir las preferencias y perfiles del usuario, lo que permite un fácil acceso en ocasiones posteriores

La tercera área permite que cualquier aplicación pueda realizar consultas a la plataforma haciendo uso de XML. Sólo si la consulta es en área privada, será necesaria la identificación del usuario, ya que de lo contrario se devolverá un mensaje de error. Esta prestación permite la integración de la plataforma con otras plataformas externas, compatibles o incompatibles, a la misma. Como XML es un estándar ampliamente utilizado, creemos que el brindar esta característica provocará una extensa colaboración entre instituciones, académicas y privadas, para compartir los diferentes repositorios de objetos de aprendizaje creados en todo el mundo.