resumenes modulo 3 diplomado docencia

Mdulo 3 Estrategias de Aprendizaje y Enseanza

Tema 1:Estilos de Aprendizaje e Inteligencias MltiplesQue son los estilos de Aprendizaje

Los estilos de Aprendizaje se refiere a que Cada persona utiliza sus propios mtodos o estrategias para aprender, stas varan segn sus rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos y segn lo que se quiera aprender.

Modelos de estilos de Aprendizaje

Ofrecen un marco conceptual que permite comprender la forma, los comportamientos y el tipo de accin que resulta ms eficaz, para que los estudiantes logren aprendizajes efectivos, pertinentes y significativos.Para los docentes conocer estos estilos, resulta una herramienta de apoyo til, para identificar y reforzar los diferentes estilos de aprendizaje de cada miembro de la comunidad educativa. Los principales modelos son:

1. Modelo de Felder y Silverman.2. Modelo de Kold.3. Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner.

Modelo de Felder y Silverman.

Clasifica a los estudiantes y sus estilos de aprendizaje, en base a 5 dimensiones:

Sensitivos /Intuitivos Concretos, prcticos, resuelven problemas, procedimentales, detallistas, conceptuales, memorsticos, abstractos, innovadores, investigadores.

Visuales / Verbales Recuerdan mejor lo que ven. Recuerdan mejor lo que leen u oyen.

Activos / Reflexivos Comprenden mejor durante las actividades con otros. Piensan y reflexionan, trabajan mejor solos.

Secuenciales / Globales Aprenden paso a paso, relacionando lo anterior con lo nuevo. Resuelven problemas complejos.

Inductivos / Deductivos Aprenden infiriendo hechos y observaciones. Deducen por s solos, a partir de fundamentos.

Modelo de Kold.Segn este modelo, los aprendizajes resultan de trabajar la informacin en 4 fases:

1) Conocimiento directo; de una experiencia directa y concreta (ACTUAR)2) Conocimiento abstracto; de experiencia abstracta cuando se lee de algo o nos cuentan algo (TEORIZAR)3) Reflexin; Reflexionando y pensando sobre ellas (REFLEXIONAR)4) Prctica de la informacin. Experimentando de forma activa (EXPERIMENTAR)

De estas fases resultan4 tiposde estudiantes, con caractersticas propias, dependiendo de la fase que cada estudiante utilice para trabajar:

1) Estudiante Activo. Se involucran totalmente y sin perjuicios en las experiencias nuevas. Cmo?2) Estudiante Terico. Adaptan e integran las observaciones y piensan de forma secuencial. Qu? 3) Estudiante Reflexivo: Adoptan una postura de observador y recogen datos y los analizan. Porque? 4) Estudiante Pragmtico. Gente practica apegada a la realidad y les gusta probar ideas nuevas. Qu pasara si...? Un aprendizaje ptimo requiere de las 4 fases. Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner:Segn Gardner, cada ser humano posee 8 inteligencias. La diferencia entre los individuos radica en la intensidad de esas inteligencias y la forma de aplicarlas para la solucin de diversos problemas. Estas son:1)Inteligencia Lingstica; capacidad para usar palabras de manera efectiva.2)Inteligencia Lgico Matemtica; capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar.3)Inteligencia Corporal Kinsica; capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos 4) Inteligencia Espacial;Habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial 5)Inteligencia Musical; Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales6)Inteligencia Interpersonal; Capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.7)Inteligencia Intrapersonal; conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias, maneras de actuar a partir de ese conocimientos.8)Inteligencia Naturalista. Habilidad para discriminar y clasificar los organismos vivos existentes tanto en el ambiente urbano, suburbano o rural.

El desarrollo de cada una de estas inteligencias, para lograr una competencia razonable depende de 3 factores:1) Dotacin Biolgica;2) Historia de Vida personal;3) Antecedentes Cultural o histricos.

Activadores o Desactivadores de las Inteligencias:Lasexperiencias Activadoras o motivadorasdel desarrollo de las inteligencias mltiples, son procesos clave para desarrollar talentos o habilidades en una persona. A la inversa, lasexperiencias Desactivadoras o paralizantes, son procesos que despiertan ira, vergenza, culpa, temor, etc., que impiden desarrollar una o varias inteligencias mltiples en una persona.Tambin existen otras influencias del medio, que pueden promover o retardar el desarrollo de estas inteligencias, como ser:

1) Acceso a Recursos o mentores;2) Factores socio Culturales;3) Factores geogrficos;4) Factores familiares;5) Factores situacionales.Inteligencias Mltiples e Inteligencia Emocional:Howard Gardner se refiere a 8 inteligencias, de las cuales2: Interpersonal e Intrapersonal, constituyen segn Goleman, la Inteligencia Emocional, qu se define como la capacidad de comprender las propias emociones y las de los dems. Esta inteligencia determina nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin y a la adversidad. La capacidad de aprendizaje est ligado a nuestra inteligencia emocional.

Puntos clave en la teora de las inteligencias mltiples Cada persona posee estas inteligencias. La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.

Tema 2ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJEESTRATEGIAS DE ENSEANZAEstrategias de enseanza son procedimientos o recursos utilizados por el docente o tutor para promover aprendizajes significativos.Estrategias de aprendizaje son procedimientos o recursos utilizado por los estudiantes, de manera consciente, reflexiva e intencionada, para alcanzar sus objetivos de aprendizaje.Por estrategias de enseanza entendemos un conjunto de actividades, tcnicas que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus destinatarios, los objetivos que se persiguen, con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje

Principales estrategias de enseanza: Objetivos o propsitos de aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas tipogrficas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

CLASIFICACIN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZAa) CLASIFICACIN SEGN EL MOMENTO DE USO Y PRESENTACIN Estrategias preinstruccionales.- preparan y alertan al estudiante en relacin a que y como se va aprender (activan conocimientos previos) Objetivos.- enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante Organizador previo.- Informacin de tipo introductoria y contextual, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa Estrategias coinstruccionalaes.- Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza, cumple funciones de deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin ejemplos: Ilustraciones.- Representacin visual de los conceptos (fotografas, dibujos, esquemas) Redes semnticas y mapas.- Esquemas de conocimiento(indican conceptos y explicaciones) Analogas.- Proposicin que indica que una cosa o evento es semejante a otro Preguntas intercaladas.- insertadas durante la clase mantienen la atencin y favorecen la practica Estrategias posinstruccionales.- Se presentan despus del contenido que se ha de aprenderb) CLASIFICACIN SEGN LOS PROCESO COGNITIVOS Estrategias para propiciar la interaccin con la realidad, la activacin de los conocimientos previos de los estudiantes y generar expectativas en relacin con el nuevo aprendizaje Actividad focal introductoria Discusin guiada Actividades generadoras de informacin previas Enunciado de objetivos Interaccin con la realidad Estrategias para orientar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin o clase Los ejemplo tpicos se refieren a la elaboracin del docente o el estudiante de modelos grficos que mejoran la disposicin del aprendiz a la abstraccin Preguntas intercaladas que se plantan al estudiante a los largo de la situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar el aprendizaje Sealizaciones se refieren a toda clase de claves o avisos estratgicos que emplearan durante la organizacin de contenidos Estrategias para organizar la informacin que se aprender, al representarla de forma grfica o escrita Resmenes Organizadores grficos Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva informacin, asegurando con ellos una mayor significatividad de los aprendizajes logrados Organizadores previos AnalogasCRITERIOS BSICOS PARA LA ELECCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Finalidad de las estrategias .- facilitar el aprendizaje de los estudiantes Funcin de la estrategia.- ser ptima para la explicacin del docente Caractersticas de la disciplina a ensear.- coherente con el enfoque curricular de la institucin Caractersticas de la poblacin.- delimite a qu tipo de poblacin estudiantil se dirigir el proceso de enseanza

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEObjetivo. Lograr estudiantes autnomos, independientes, autorregulados y capaces de aprender a aprender, se deben tomar en cuenta estrategias o procedimientos de aprendizaje flexibles y apropiados, a diferentes situaciones.Definicin. Las estrategias de aprendizaje son procedimientos, que el estudiante usa de forma consciente, controlada, reflexiva e intencional, como instrumento flexible para aprender, recordar o solucionar problemas. Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje: Las estrategias de Aprendizaje pueden clasificarse, principalmente en base al tipo de proceso cognitivo y finalidad clasificados en: 1) Estrategias de Recirculacin2) Estrategias de Elaboracin 3) Estrategias de Organizacin 4) Estrategias de Control de la Comprensin5) Estrategias de Planificacin6) Estrategias de Regulacin7) Estrategias de Supervisin 8) Estrategias de Apoyo o Afectivas Criterios Bsicos para la Eleccin de Estrategias de Aprendizaje: Cada estudiante deber escoger la mejor estrategia de aprendizaje, en funcin de: 1) Los Contenidos de Aprendizaje; 2) Los Conocimientos Previos; 3) Las Condiciones de Aprendizaje 4) El tipo de Evaluacin. Y para lograr que la estrategia elegida produzca aprendizaje, requiere planificacin dirigida hacia el objetivo de lograr el aprendizaje significativo.

Dentro de las estrategias de aprendizaje la mas utilizada es la de recirculacin o lo que llamamos aprender de memoria en esta el resultado no es significativo, en cambio las estrategias de elaboracin, organizacin y control de la compresin nos ayuda a tener mejores resultados, teniendo e criterio de saber donde aplicar.Se debe hacer ms nfasis a la estrategia de elaboracin y organizacin ya que estas aportaran con un aprendizaje significativo.

3. ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:Para lograr la adquisicin de las estrategias, cada estudiante lleva a cabo 3 fases:1)Fase de Deficiencia cognitiva, o falta de dominio para el uso de estrategias de aprendizaje.2)Fase de Dominio Tcnico de la estrategia, llevada a cabo por el estudiante pero con el asesoramiento o apoyo de un gua.3)Fase de Dominio Estratgico, donde el estudiante utiliza la estrategia de forma autnoma y con conocimiento metacognitivo de la mismaDe acuerdo a varios autores se identifican distintos mtodos o tcnicas para el entrenamiento de estrategias de aprendizaje las cuales pueden usarse de manera combinada son las siguientes cuatro:

Tema 3ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACION1 Que son los organizadores graficos?Son representaciones visuales de conocimiento que rescatan y grafian aquellos aspectos importantes de un concepto o contenido relacionado con una tematica especifica, estos permiten presentar informacion y exhibir regularidades y relaciones.Permiten analizar, evaluar y pensar de manera critica.Se trata de estrategias muy utiles puesto que incluyen tanto palabaras, imgenes visuales,siendo efectivos para diferentes estudiantes.Por que utilizar organizadores graficos?Para lograr aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades que favorecen a pensar y aprender a aprender.Son utilizados para: Clarificar el pensamiento= relacionar ideas, decidir como organizar, estructuras o agrupar informacion. Reforzar la comprension=reproducen en sus palabaras lo aprendido, adimilar e interioreizar nueva informacin. Integrar nuevo conocimiento=facilitan la comprension profunda de nuevos conocimientos, ayudan a relacionar el conocimiento previo e integrar a conceptos clave de la nueva inforamcion. Retener y recordar nueva informacion= asocia el recordar fechas o acontecimientos especificos y/o conjunto de instrucciones. Identificar conceptos erroneos=pone en evidencia lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos,k dejan al descubierto lo que ellos aun no han comprendido. Evaluar= permite apreciar como evoluciona su comprension, su estructura cognitiva. Es util tanto para el docente como para el aprendiz. Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior= estudiantes necesitan autodiriguir su pensamiento, descubrir relaciones como evaluar, hipotetizar, imaginar, predecir, idealizar.Como y cuando utilizar organizadores?Pueden ser elaborados por el docenete o por los estudiantes en distintos momentos del proceso de aprendizaje enseanza de un tema particular.El docente para presentar una exposicion, sino tambien para explicar los procedimientos para la construccion de organizadores graficos, sino para generar procesos de reflexion para concientizar a los estudiantes y como es verdaderamente util.Los estudiantes pueden presentar de forma individual o grupal, durante el desarrollo del tema, como ayuda para su exposicion o sintesis de un tema para facilitar el estudio.

2 Los mapas mentalesAnalogias de los mapas mentalesSe tiene dos analogias que se toman como referencia para explicar el funcionamiento y representacion grafica de los mapas mentales.LA NEURONA COMO EXPRESIN DEL PENSAMIENTO IRRADIANTEEl funcionamiento neuronal del cerebro, en cuanto establece multiples relaciones o asociaciones ramificadas, sirvio para explicar el significado delpensamiento irradiante.Tiene una estructura radial, partiendo del centro se birfurca en distintas direcciones.El mapa mental retende reflejar graficamente este moviminto de irradiacion del pensamiento a partir de una imagen o palabra central. Presenta: espacio, tiempo y color. Trata de aprovechar las funciones de los dos hemisferios cerebrales interrelacionados, equilibrando el uso de la imagen y la palabra.El ARBOL COMO REFERENCIA DE LA REPRESENTACION GRAFICAEl mapa mental toma el arbol como imagen de su estructura grafica: El asunto motivo de atencion cristaliza en una imagen central(tronco) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada Las ramas comprenden una imagen o una palabra impresa sobre una linea asociada. Los puntos de menor importancia tambien estan representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas forman un estructura modal conectada.

SIGNIFICACION DE LOS MAPAS MENTALESEL mapa mental es una expresin del pensamiento irradiante y, por tanto, una funcional natural de la mente humana. Es una poderosa tecnica grafica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebroPunto de vista tcnico: es un organigra o estructura grafica en el que se reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo relaciones entre ellas, y utiliza, para ello, la combinacion de formas, colores y dibujos.CARACTERISTICAS DE LOS MAPAS MENTALES1. Pensar con palabras e imgenes: fomenta el pensamiento creativo y la memoria.2. Jerarquizacin y categorizacin: facilitan la ordenacin y estructuracin del pensamiento, identificando ideas ordenadoras basicas que son conceptos claves a partir de los cuales se organiza la trama de nuevos conocimientos en funcin a su importancia.CONSTRUCCION DE MAPAS MENTALESIDEAS DE REFERENCIA PARA SU ELABORACIONBuzan, distingue 4 puntos: Bucar el nfasis: resaltar el cntenido que cause mayor impacto posible. Se usa imagen, dimension, colorido, tamao diverso de letras o palabras, organizacin espacio. Utilizar la asociacin: establecer asociacin entre los conceptos, usando flechas , colores, codigos, etc. Claridad: Usar palabras con claridad, uso de lineas, conexin entre ellas y relacion palabra-linea. Estilo Personal: Cada persona da al mapa su sello personal, segn su imaginacin, sus habiliddes y forma de pensar.SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCION TECNICASe distinguen dos momentos o fases: Puntos principales o caractersticas tcnicas bsicas para su construccin. Aporte de sugerencias concretas que la facilitan y completan.CARACTERISTICAS TECNICAS BASICAS:Presenta las siguientes caracteristicas principales:1. Toma como referencai de la expresin grfica la imagen del rbol con su tronco, raices y ramas.2. Tema o imaven va en el centro.3. Ideas principales: se sita cada una en una rama que sale del centro; se sintetizan en palabras claves, eliminando vocales de enlace y se escriben sobre la rama.4. Ideas secundarias: salen de la rama correspondiente. Puede hacer varias ramas que salen de la principal.5. Deben resaltarse en progresindescendente desde el centro, es decir, mayor realce al centro, despues las ramas principales y asi sucesivamente.6. El dibujo, los colores, etc. Sirven para destacar los distintos elementos que facilitan 7. la memorizacion, mientras que las flechas sirven para unir ideas relacionadas.CARACTERISTICAS TECNICAS DE COMPLEMENTO:1Una imagen colorada en el centro

2Las ideas principales se ramifican a partir del centro.

3Las ideas principales deben ir con la letra ms grande que las ideas secundarias.

4Escribir siempre una palabra por lnea. Cada palabra encierra un gran nmero de asociaciones y esta regla permite a cada una de ellas ms libertad para ponerse en contacto con las reas asociativas del cerebro.

5Las palabras deben ir siempre en letra de imprenta (maysculas o minscular, o combinando ambas).

6Las palabras deben escribirse siempre sobre las lineas(proporcionando as al cerebro una imagen ms fcil de recordar).

7Las lneas deben estar vinculadas entre si(para ayudar a la memoria asociativa). Para una mayor eficiencia tanto de asociacin como de espacio, las lneas vinculadas deben ser de la misma longitud que la palabra o la imagen.

8Usar todas las imgenes posibles (lo cual ayuda a desarrollar un enfoque cerebral holstico, y facilita la memorizacin; en este contexto, una imagen vale mas que mil palabras.)

9Utilizar el cambio de dimensin siempre que sea posible (las cosas destacadas se recuendan con ms facilidad).

10Utilizar nmeros o cdigos para ordenar los elementos, o mostrar conexiones entre ellos.

11Para codificar y vincular, recomienda utilizar flechas, smbolos, nmeros, letras, imgenes, colores, relieves o contorno.

INICIACIN EN LOS MAPAS MENTALESConsta de tres momenos principales:1. MINIMAPA MENTAL: tiene solo palabras, solo imgenes o con ambos., proporciona mayor numero de idas o palabras, busca cantidad antes de pasar a la seleccin. Es la creacin de ideas o palabras, se llama tambin Promocin de ideas, Discusin creadora, Tormenta del cerebro. Etc.

2. MINIMAPA CON PALABRAS O DIBUJOS: Se elige una palabra importante, aplicando el torbellino de ideas, se pide palabras que se relacionen, luego se seleccionan las 10 palabras que se consideran mejor relacionadas con la palabra inicial, efectuada la seleccin, se inicia la representacin grfica, recordando:- Palabra inicial se coloca en el centro de un circulo, triangulo, etc.- De la figura elegida salen diez lineas radiales.-Sobre cada linea se escribe una de las diez palabras seleccionadas.

3. MAPA MENTAL CON UN TEXTOA partir de un texto sencillo, construir en grupo un mapa mental. Los pasos a seguir estan relacionados con la eleccin de la palabra o idea central, la seleccin de las ideas secundarias y la utilizacin de los smbolos grficos y colores. Sealamos como tares:

Elegir las palabras o ideas principales Seleccionar las palabras o ideas secundarias Hacer un primer mapa con las palabras o ideas Hacaer dibujos o simbolos sobre cada palabra o idea principal Presentacin publica de los mapas grupales, para ver las distintas formas e incluso, para presentar nuevas sugerencias de palabras o dibujos. Repasar los elementos fundamentales y sugerencias para hacer un buen mapa mental.La presentacin de los mapas mentales son muy diversas, derivan de la creatividad e imaginacin personal o grupal.

MAPA CONCEPTUALRepresentaciones visuales del conocimiento, tienen las ventajas de promover el aprendizaje significativo. Sirve para identificar el conocimiento previo, para organizar y estructurar nuevos conocimientos, como sntesis final, como evaluacin, como estrategia meta cognitiva.-Un mapa conceptual es un recurso para la presentacin en una estructura de proposiciones, integrada por palabras de enlace y conceptos que son regularidades en objetos acontecimientos. Es un recurso se caracteriza por el impacto visual, la jerarqua por orden de inclusin. Es un recurso caracterizada por la implicacin requiere seleccin de los trminos conceptuales o (proposiciones).Niveles de aplicacin de los mapas conceptuales: 2 niveles generales de utilizacin en la prctica del aula.1. Construccin externa de conocimientos. Consiste en utilizar el mapa como tcnica de adquisicin de conocimientos del exterior al individuo, y son: Tcnica memorstica. Tcnica de estudio.2. Construccin interna de conocimientos. Nos situamos en la verdadera construccin de conocimientos, el estudiante est implicado en la REFLEXIN, COMPRENCIN y en un APREDIZAJE AUTONOMO, el estudiante se dedica a pensar y crear estructuras de conocimiento con lo cual potencia su propia forma de pensar. Y al mismo tiempo el anlisis y reflexin sobre los procesos experimentales , con lo cual experimentamos a un nivel llamado ACTIVIDAD METACOGNITIVA Mapa conceptual como estrategia para potenciar valores educativos.- Dimensin cognitiva (campo de aprendizaje comprensivo y significativo) -Dimensin personal y social (desde el punto de vista educativo)

Un mapa conceptual es un organizador grafico visual de conceptos, relacionados a una idea o tema central, un mapa conceptual se lee de arriba hacia abajo izquierda a derecha tomando en cuenta cada una de sus proposiciones. Sus principales elementos son:-Concepto.- Una regularidad de acontecimientos, los conceptos hacen referencia a acontecimientos, los conceptos no se repiten, evitar verbos en conceptos-Frases o palabras de enlace.- Son palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin que existe entre ambos, obedeciendo una jerarqua y contestando una pregunta de enfoque. Se puede repetir-Proposiciones.- Consta de 2 o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica. Afirmativa o niega algo de un concepto.(Cuando puedo leer las oraciones delimita a identificar el significado de conceptos).-Conectores o lneas ___ ____Cmo se hace un mapa contextual?1. Identificar los conceptos relevantes del tema2. Ordenar los conceptos de acuerdo a su importancia o centralidad en el tema y a las relaciones existentes entre ellos( a esto se llama jerarquizacin de conceptos)3. Representar el mapa incluyendo los conceptos en elipses y estableciendo relaciones a travs de lneas y palabras de enlace, los conceptos ms generales e inclusivos se colocan en la parte superior.4. Se realiza la representacin Nota.-En un mapa conceptual los conceptos no se repiten, se utilizan elipses para encerrar el concepto o sea (No se repite lo que est dentro del elipse), evitar verbos en conceptos, Incorporar como verbo sustantivado, (Ej. Planificar - planificacin), (las palabras de enlace se puede repetir; se escribe con minscula, se puede usar los verbos solo en las palabras de enlace;). Un mapa conceptual no es una fotocopia manual del texto.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

El creador fue Novak. Fundamentado por Ausubel. El libro aprendiendo a aprender (1988). Una tcnica para aprender (1992).Analogas de los mapas conceptualesConstruccin y mapa de carreteras.EL MAPA DE CARRETERAS COMO RELACIN DE NCLEOSLa idea que nos interesa resaltar es que todos se apoyan en la relacin de lugares. Los principales y suficientes para conseguir llegar al destino. Que este se logre son los conceptos fundamentales, aunque sin descartar los secundarios.LA CONSTRUCCIN COMO ELABORACIN DE ESTRUCTURASDistinguimos los elementos bsicos o elementos estructurales. Implica tomar decisiones sobre lo que es importante y lo que no lo es. Formando estructuras a travs de las relaciones que se establecen entre ellas. Conclusiones: construir sus conocimientos y esto es aprender.Elementos y caractersticas de los mapas conceptualesUtilidad, trata de un grfico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos. Los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara con palabras-enlace, que se escriben con letras minsculas junto a las lneas de unin. Forman una proposicin.ELEMENTOS FUNDAMENTALES1. Proposicin: dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unos por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semntica. Afirma o niega algo de un concepto; va ms all de su denominacin.2. Concepto: una regularidad de los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino. Conceptos hacen referencia a acontecimientos. Objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los significados son idiosincrticos por naturaleza.3. Palabras-enlace: sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos.Trminos conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imgenes mentales y expresan regularidad, y palabras-enlace que sirven para unir dos trminos conceptuales y no provocan imgenes mentales.Tenemos as una proposicin con la que se puede formar el mapa conceptual ms simple. El mapa se complica, aparecen distintas ramas o lneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas., lneas de unin entre conceptos que no estn ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en lneas o ramas conceptuales diferentes. Conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse.Hay que referirse a la vertiente ms importante del mapa conceptual. Permite calificar al mapa conceptual como tcnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo.CARACTERSTICAS: JERARQUIZACIN, SELECCIN Y CLARIDAD VISUAL1. Jerarquizacin: conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica.2. Seleccin: constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje. Elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad.3. Impacto visual: conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual.Construccin de los mapas conceptualesLos mapas conceptuales como una frmula para llevar a la prctica las ideas de Ausubel. Construir mapas conceptuales.CONEXIN CON LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTESDos maneras presentar el concepto tratamos de ensearle y pedirle que construya una mapa con todos los conceptos que considere relacionados. Presentar al estudiante una lista con los conceptos ms importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa conceptual.COMPRENDER EL SIGNIFICADO DE INCLUSINInclusin radica en que se trabaja por medio de la estructuracin jerrquica de los conceptos. Conceptos generales incluyen otros ms especficos.SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN TCNICAIdeas claves que hay que tener en cuenta: Recogen un nmero pequeo de conceptos e ideas. Significado de concepto mediante ejemplos, anlisis de ideas simples. Son jerrquicos, conceptos ms generales (inclusivos) deben ponerse en la parte superior y los ms especficos Aislar conceptos y palabras-enlace. Funciones en la transmisin del significado, unidades bsicas del lenguaje. Presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas bsicas del lenguaje. Son instrumentos poderosos para observar los matices. Deben dibujarse varias veces, a que el primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algn defecto.Niveles de aplicacinSintetizando existen 2 niveles utilizados en la prctica de aula para la construccin de conocimientosTcnica memorsticaDonde aprenderse el mapa de memoria es el punto fundamental para saber el recorrido del conocimiento, memorizar de forma parcial o total para que sea un vnculo con la teora y el conocimiento que el autor muestra.Tcnica de estudioEs desarrollado para estudiar un tema, un libro o texto de forma de adquisicin de conocimientos extrayendo las ideas bsicas y secundarias, estructurando la comprensin de las ideas fundamentales facilitando la asimilacin y retencin, trabajando la comprensin y la organizacin de las ideas, aplicado a procesos mentales buscando responder la pregunta Cul es el pensamiento del autor?Construccin interna de conocimientosNos situamos en desarrollar la reflexin, comprensin, pero bsicamente el proceso de construccin de conocimientos est en los procesos de relacin de ideas, es decir un anlisis y reflexin sobre los procesos experimentados actividad metacognitiva, proceso que puede ser individual o grupal.Como estrategia.Referidos a estrategias por su construccin de conocimientos y desarrollo del pensamiento1.- Dimensin cognitiva: estrategias para el desarrollo de la capacidad de pensar, sintetizar, estructurar, relacionar.2.- Dimensin personal y social: fundamentada en los valores sociales y personales, donde en lo personal regula y potencia el valor del autoconcepto y en lo social est implicado en el proceso de trabajo en grupo desarrollo de capacidades de trabajo y resolucin de conflictos.

DIAGRAMAS CAUSA EFECTO

Qu es un diagrama causa efecto?Es una tcnica para descubrir las causas de un problema o suceso, entre dos o ms fenmenos, permite precisar ms y con ms claridad las relacione entre un tema o problema con sus posibles causasCreado en Tokio Japn en 1953 por Ishikawa Kaoru Posibilita pensar sobre las causas reales y potenciales de un suceso o problema motiva el anlisis y la discusin grupal, genera un proceso de visualizacin de razones, motivos o factores principales y secundarios, modificar procedimientos, proporciona conocimientos tcnicos en problemas dispersos, identificando posibles soluciones.Est compuesto por la cabeza como un recuadro, una lnea principal como columna vertebral y las espinas que estn dispersas a los costados de la lnea principal apox a 70, sustentando las espinas principales que dan paso a las secundarias si es que existen.Cmo se utiliza?1. Identificar el problema es algo que queremos mejorar o controlar, deber ser especfico y concreto2. Registrar la frase que resume el problemaEscribir el problema identificado en la parte extrema derecha del papel y dejar espacio para el resto del Diagrama hacia la izquierda3. Dibujar y marcar las espinas principales Las espinas principales representan el input principal/ categoras de recursos o factores causales. Dibujar una caja alrededor de cada ttulo. 4. Realizar una lluvia de ideas de las causas del problema Las ideas generadas en este paso guiarn la seleccin de las causas de raz. Es importante que solamente causas, y no soluciones 5. Identificar los candidatos para la causa ms probable Todas las causas en el Diagrama no necesariamente estn relacionadas de cerca con el problema; el equipo deber reducir su anlisis a las causas ms probables, siempre analizando y discutiendo los puntos relevantes.6. Cuando las ideas ya no puedan ser identificadas, se deber analizar ms a fondo el Diagrama para identificar mtodos adicionales para la recoleccin de datos.

Mentefactos conceptualesQu son los mentefactos conceptuales?Son organizadores grficos que facilitan la representacin grfica de conceptos. Ayudan a precisar que es en realidad un concepto determinado.Compuestos por 5 elementos: Concepto: se refiere al concepto que se va a representar, y de acuerdo a este se definen los otros 4 elementos. Ejemplo: Reloj Supraordinarios: se refiere al conjunto que contiene al concepto. Ejemplo: reloj pertenece ala conjunto instrumentos para medir el tiempo. Isoordinados: se refiere a las caractersticas esenciales del concepto que se representa. Ejemplo: instrumento que mide horas, minutos y segundos del da. Excluidos: se refiere a los elementos que pertenecen a la supraordinaria pero que son diferentes del concepto. Ejemplo almanaques.Ayuda al estudiante a manejar conceptos con mayor precisin, reflexionando sobre ellos y organizando su conocimiento.Reglas de elaboracin: Regla de gnero prximo: demostrar la existencia de una clase supra ordinaria valida, menor a la propuesta, invalida la supra ordinacin. Regala de coherencia: se debe respetar la acptacion en que se toma el concepto. No cambiar las acepciones. Regla de propiedad: las isoordinadas corresponden a las caractersticas esenciales del concepto. El emntefacto explica cules son sus propiedades bsicas, caractersticas, que le pertenecen intrnsecamente. Regla de anticontinencia: en ningn caso, una isoordinada puede ser una propiedad caracterstica de una supraordinaria. Regla de completez: el nmero de infraordinarias no tiene restriccin. Sin embargo, cada infraordinacin debe ser total, contener todos los casos en que se exprese el concepto. Pasos para elaborar un mentefacto:1. Identificar el concepto a representar. Este debe ir en el rectngulo del centro.2. Se identifican las isoordinadas, para ello debe preguntarse Cules son las caractersticas esenciales del concepto?3. Se identifica la supraordinaria: preguntarse a que conjunto mayor pertenece el concepto? Aqu debe tener cuidado de que el conjunto mayor sea el ms inmediato.4. Se identifican las excluidas: preguntarse existen elementos pertenecientes al conjunto pero diferentes al concepto?5. Se identifican las infraordinadas: preguntarse existen subtipos o procesos en relacin con el concepto?Otros organizadores grficosCUADROS SINPTICOS:Presentan una caracterizacin de temas y subtemas, organizando jerrquicamente la informacin de un diagrama mediante el sistema de llaves o por medio de tablas.Se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo, brindan una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Existen dos formas de realizarlos: por medio de llaves, donde se representa la informacin de lo general a lo particular, respetando una jerarqua, de izquierda a derecha.Tambin puede representarse mediante tablas.Los cuadros sinpticos es el mas indicado para aquellos temas que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el ms grafico de todos, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual.

MAPAS SEMANTICOS: Sobre todo para el anlisis de textos, puede utilizarse como apoyo previo a la lectura o como organizadores de la informacin que contiene un texto.Parten de una idea central a partir de la que surgen varias lneas de trabajo con diferentes aspectos complementarios entre si.NO LLEVAN PALABRAS ENLACE PARA FORMAR PREPOSICIONES.ORGANIGRAMASSinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o de una tarea.DIAGRAMAS DE FLUJOTecnicas utilizadas para representar esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso.Son diagramas de flujo porque los smbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas.Facilitan a otras personas la comprensin de la secuencia lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en la solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso.DIAGRAMAS DE VENNPermite entender las relaciones entre conjuntos. Utiliza crculos que se sobreponen para representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades comunes. En ejemplos comunes se comparan dos o tres conjuntos; un diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres reas claramente diferenciadas. Se usa como herramienta de sntesis, ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres conjuntos, etc.V DE GOWINEs un instrumento cuyo propsito es aprender a aprender y pensar. Se trata de un diagrama en forma de V, en el que se representa de manera visual la estructura del conocimiento.El acontecimiento se refiere a objetos y acontecimientos del mundo. estas se formulan en el marco de conjuntos de conceptos organizados en principios y teoras. A partir de las cuales podemos planificar acciones que nos conducirn a responder la pregunta inicial.Es de gran ayuda para realizar un anlisis de actividades experimentales y relacionar lo que cada estudiante observa con sus conocimientos tericos, pudiendo as explicar el fenmeno o acontecimiento que investiga. La idea es que finalmente logre elaborar y estructura un informe que adems de describir, de paso a la argumentacin y a la relacin teora prctica. LINEAS DE TIEMPOQUE SON LAS LINEAS DE TIEMPO?Son herramientas que permiten ordenar una secuencia eventos y la relacin temporal entre ellos, identificar iniciales finales eventos orden cronolgico hitos ms relevantes tiempo (siglo, dcada, ao mes periodos pocas ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo, es el orden cronolgico (organizar sucesos en el tiempo (cantidad).Las lneas de tiempo son para organizar informacin de periodos de tiempo otros procedimientos. Los estudiantes elaboran a partir de lecturas y analizan lneas de tiempo.VARIEDADES DE LINEAS DE TIEMPOExisten tipos de lneas del tiempo. Largos periodos que expresan generalidades u otras ms especficas las que detallan hechos puntuales hay lneas de tiempo de un ao de una vida y de una poca.Hay lneas del tiempo temticas: la historia poltica, cultural, artstica.PASOS PARA CONSTRUIR UNA LINEA DE TIEMPOPara realizar unas lneas de tiempo son los siguientes pasos 1. Finalidad pedaggica. es emplear la tcnica con un efecto de aprendizajeEl para qu?Para ubicar al estudiante en el mismo tema.Para que ubiquen tiempos y hechos.Para facilitar la comprensin de acontecimientos y antecedentes.Para que los estudiantes ubiquen el tiempo. Siempre debe quedar clara la utilidad. 2. Delimitar el periodoDebe quedar claro: los siglos, aos, meses. Si Se realiza la lnea de tiempo sobre la edad media, periodo abarcara los siglos V al XV3. Seleccionar hechos y proceso relevantesElaborar una lista de acontecimientos al lado de cada uno de sus fechas al inicio y finalizacin. 4. Elegir unidad de tiempo para segmentar la lnea (Ao, lustro, dcada).

5. Determinar la escala (por ejemplo 5 cm. Para cada dcada) debe respetarse toda la lnea sin variar tamao.6. Trazar la lnea en el extremo izquierdo el comienzo del periodo y en el derecho el final. La lnea debe tener a ambos lados flechas para indicar el tiempo previo y posterior.

7. Trazar en la lnea marcas que sealen unidades de tiempo (por ejemplo dcadas) y luego ubicar las divisiones dentro de cada unidad (por ejemplo aos). Por debajo la lnea colocar los nmeros.

8. Marcar acontecimientos, textual (un texto), grafica(un dibujo), multimedia (video) Utilizar colores para resaltar acontecimientos

FORMAS DE TRABAJAR CON LA LINEA DE TIEMPOPara recuperar saberes previos Construir unas lneas a escala adecuada Anotar eventos que los estudiantes recuerden PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO.Escoger textos y leerlos.Entender eventos importantes.Escribir lista de eventos.Ordenar cronolgicamente (por fecha)Agrupar categoras.Elaborar una lista ordenada, para construir en orden secuencial.Evaluar lnea de tiempo. PARA APRENDER.Presentar lneas de tiempo que otros han creado.Identificar eventos fundamentales (hitos) de un tema especfico.Criticar constructivamente lneas de tiempo. PARA EVALUAR.La lnea puede estar completamente vaca o presentar algunos eventos, los estudiantes deben presentar lo que falta.Presentar lista de cotejo o una lubrica.POSIBLES TAREAS PARA REALIZAR UTILIZANDO LA LINEA DE TIEMPO. Una biografa y autografa. Eventos ocurridos Actividades de un proyecto determinado. Informe del desarrollo de la enfermedad en un paciente. Desarrollo de una epidemia, Resumen de un trabajo. Un evento histrico Un review de lo ocurrido a nivel personal. Eventos musicales, moda y msica. Seguir la campaa electoral del poltico. Historia de un festival. Noticias de un peridico Crear un Curriculum vitae Eventos importantes de nuestra vida: Matrimonio, graduacin y bsqueda del primer empleo, inmigracin.

CRITERIOS PARA EVALUAR Y CORREGIR LAS LINEAS DE TIEMPO. Constatar eventos relevantes, que no falte ninguno que sea un hito. Comprobar fechas. Verificar orden cronolgico. Confirmar que no haya representaciones graficas ilgicas. Verificar la claridad de las lneas de tiempo, que no presente amontonamiento y que este escrito con buena ortografa. Verificar escala, unidades que sean correctas.

Tema 4METAFORAS Y ANALOGIASPuentes que facilitan el acceso al conocimientoQUE ES UNA METAFORA: Es una forma de expresin en la cual una palabra o frase que designa a un objeto. Es una expresin relacionada a un objeto o diea particular pero que se aplica a otra palabra o frase para dar a entender que hay una similitud entre ellas. Ej. Tus ojos son dos luceros ; Llegue volando del trabajo.consiste en uno de una expresin con un significado distinto o contexto diferente al habitual1.2 Algunas metforas.- El profesor llego a la fuente del problema. Su idea era intragable. La tarea era pan comido. 1.3 Valor educativo.- Resulta til por diversas razones. Las metforas pueden transmitir el significado o de un concepto abstracto igual de bien y rpido que el lenguaje literal. Las metforas pueden explicar ideas y procesos complejos, pueden ayudar a los lectores a entender mejor algn aspecto. Pueden hacer que el habla y la escritura sean mas vivas e interesantes, pueden comunicar una gran cantidad de significados con una simple palabra o frase. 1.4 Una estrategia para construir metforas.- Identifique: - Que es el tema de lo que usted esta escribiendo. Que genere comunicar sobre ese objeto. Que idea que de a entender fuertemente lo que quiere comunicar. Ej. La puesta de sol pinto el cielo con colores vibrantes.

ANALOGIASAnalogia.- Es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro. Se estructura de cuatro elementos:1. El TOPICO que se va aprender (abstracto y complejo)2. El concepto VEHICULO (anlogo) se establece la analoga. 3. Terminos conectivos vinculo tpico con vehiculo4. Pone en relacin las semejanzas tpico y vehiculo.Para valorar la EFICACIA se considera lo siguiente: a) Cantidad de elementos comparados. b) Similitud de elementos.c) Significacin conceptual de elementos.

Como estrategai de enseanza se recomienda considerar pasos para su aplicacin. Introducir el tpico que debe aprender. Evocar el vehiculo debe ser familiar y concreto. Establecer comparaciones mediante mapeo entre el tpico y el vehiculo. Emplear recurso visual. Derivar conclusiones sobre el aprendizaje del tpico. Indicar limites de la analoga. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los estudiantes. La similitud entre el TOPICO y el VEHICULO produce que entre ellos haya un concepto supraordenado que los subsuma o los incluya. Las funciones de las analogas son: Emplear conocimientos previos. Proporcionar experiencias concretas para experiencias abstractas y complejas. Familiarizacin y concretizacin de la informacin. Mejoarar compresin de contenidos complejos y abstractos. Fomentar razonamiento analgico en estudiantes. RECOMENDACIONES para el empleo de ANALOGIAS:a) VEHICULO = contenga elementos pertinentes se comparara con el tpico debe haber similitud entre ellos. b) CONTENIDO = Sea comprensible y conocida para el estudiante o la analoga ser confusa y no significativa. c) ESTRUCTURE = La analoga (tpico, vehiculo, conectivos y explicacin)d) ANALOGIA = No vaya demasiado lejose) EXPLICAR = Diferencias y limitacionesf) EMPLEE = analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles. g) ANIME = a los estudiantes.

LECTURA 4.2PENSAMIENTO LATERALDIFERENCIAS ENTRE EL PENSAMIENTO LATERAL Y EL PENSAMIENTO VERTICALPENSAMIENTO VERTICALPENSAMIENTO LATERAL

SELECTIVOCREADOR

La lgica encadenamiento de ideasSelecciona camino mediante la exclusin de otros caminosSelecciona el enfoque para la solucin del problema. La efectividad en si. No selecciona caminos.Buscan nuevos enfoques y se exploran nuevas posibilidades de todo ello.

PENSAMIENTO VERTICALPENSAMIENTO LATERAL

SE MUEVE SOLO SI HAY UNA DIRECCION EN QUE MOVERSEMUEVE PARA CREAR UNA DIRECCION

Una direccin clara definida y se entrev una solucin.Afirma se lo que estoy buscandoCambio y movimiento como medios para reestructuracin de conceptos. Forma de orientar un replanteamiento.Busc pero no sabr lo que estoy buscando hasta que lo encuentre.

3.-PENSAMIENTO VERTICALPENSAMIENTO LATERAL

ANALITICOPROVOCATIVO

Con el fin de usar las cualidades provocativas del pensamiento lateral hay que dar continuidad lgica a las ideas originales.


SE BASA EN LA SECUENCIA DE LAS IDEASPUEDE EFECTUAR SALTOS

Se puede avanzar de modo gradualCada paso depende del anterior. Va sucesivamente A,B,CNo tienen que seguir un orden determinado Puede saltarse a nueva idea y rellenar despusSe puede llegar a D pasando por G y luego mover hasta A


CADA PASO HA DE SER CORRECTONO ES PRECISO QUE LO SEA

Es la obligada correccin de cada pasoNo es necesario la correccin.La conclusin final sea correcta.


SE USA LA NEGACION PARA BLOQUEAR BIFURCACIONES Y DESVIACIONES LATERALESNO SE RECHAZA NINGUN CAMBIO

Hay ocasiones que es necesario pasar por una idea errnea para llegar a una idea correcta.


SE EXCLUYE LO QUE NO PARECE RELACIONADO CON EL TEMASE EXPLORA INCLUSO LO QUE PARECE AJENO AL TEMA

Es selectivo por naturaleza.Se prescinde lo que parece ajeno al contexto de la situacion que se estudia. Se asocian factores externos con el fin de provocar desgregacion de los modelos en sus partes componentes no es posible reestructurarlos desde adentro.


LAS CATEGORIAS, CLASIFICACIONES Y ETIQUETAS SON FIJASNO LO SON

Carcter permanente las ideas pueden sealarse si tiene distintivos que permita su identificacin. Se cambia las etiquetas si el contexto cambia.Las etiquetas se fina con carcter provisional para mayor movilidad a las ideas.


SIGUE LOS CAMINOS MAS EVIDENTESLOS MENOS EVIDENTES

Se tiende a seguir el camino mas espacioso y sealizado como la direccin correcta. Busca deliberadamente los enfoques menos obvios. En la entrada de dicho camino nada indica que valga la pena explorarlo Puede conducir a algo til.


ES UN PROCESO FINITOUN PROCESO PROBABILISTICO

Se confa en llegar a una solucin.Ofrece al menos una seleccin minima.No se garantiza necesariamente una solucin.Solo se aumenta probabilidad de una solucin optima. Incrementa solo la posibilidad de llegar a una mejor solucin.

DIFERENCIAS ENTRE PENSAMIENTO VERTICAL Y PENSAMIENTO LATERAL:1) Son bsicas2) Su funcionamiento son distintos3) Ambos son necesarios y se complementan mutuamente4) Lo que importa es una perfecta conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicacin de ambos. Pensamiento vertical: La informacin se usa con su valor intrnseco, para llegar a una solucin mediante su inclusin. Pensamiento lateral: La informacin se usa no como fin, sino solo como medio para provocar una disgregacin de los modelos y su reestructuracin automtica en ideas nuevas.

2 Actitudes hacia el pensamiento lateral:Por ser diferente del pensamiento lgico inspira desconfianza o falta de identidad, ya que no tiene un mtodo para su consecucin automtica, sino que propone soluciones espontneas, aumentando la creatividad. Por la espontaneidad con que se resuelve un problema puede que el pensamiento lateral se adelante al anlisis lgico.Al considerarse que un todo pensamiento efectivo es lgico, puede en algn momento considerarse al pensamiento lateral como parte del pensamiento lgico sin que esto le quite su definicin independiente e importancia para resolver problemas.El pensamiento lateral no es una forma deliberada del pensamiento, sino una cualidad innata que ciertas personas poseen y otras estn menos capacitadas, pudiendo ser cultivado. El pensamiento lateral y vertical se complementan, ya que el primero crea nuevas ideas y el segundo las pone a juicio para su eficacia.3 Pensamiento Lateral, su naturaleza fundamental:Se entiende por modelo a una secuencia repetida de actividad neuronal generando estmulo para su reaparicin, el pensamiento lateral desordena estos modelos ocasionando respuestas perspicaces, el pensamiento lateral no sigue enjuiciamiento o valoracin.4. Uso del pensamiento lateral:Cuando se ha adquirido la capacidad de usar el pensamiento lateral, se fuciona al pensamiento vertical siendo uno continuo del otro, sin esfuerzo. Los problemas pueden ser catalogados en tres tipo:a) requiere para su solucin ms informacin o tcnicas de manejo de informacin.b) no requiere informacin adicional, sino reorganizacin de informacin espontnea.c) se ignora claramente cul es el problema y debe interpretarse.Quizs el uso ms efectivo del pensamiento lateral, no resida en su aplicacin deliberada a problemas o situaciones concretas, sino en su uso como actitud mental, como proceder cotidiano.

TEMA # 5 1Y2TRABAJO EN GRUPOS TECNICAS Y METODOSEL TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS DE AULA La persona que sabe trabajar en grupos:Podemos decir que desde la experiencia que hay personas que le es fcil trabajar en grupo y en cambio para otras no.El desarrollo de la tarea colectiva tiene que favorecer la expectativa de la tarea que el grupo se ha propuesto, sus acciones deben ser favorables para el entendimiento del grupo, los integrantes del grupo deben sentirse bien trabajando en equipo.Para hacer una aportacin valiosa al grupo y sus componentes se debe tener una buena capacidad de escucha y atencin. El porqu del trabajo en grupo Se hace referencia al beneficio cognitivo que pueden sacar los estudiantes y otras a la que estn vinculadas con la vida de relacin o emocional y otras con el valor a trabajar en grupo de manera eficaz.El trabajo en grupo incrementa la calidad de los aprendizajes y favorece a la adquisicin de conocimientos de los estudiantes a travs de la interaccin entre ellos, mejorando las habilidades sociales llegando a los acuerdos basndose en el dialogo.Favorece un clima relajado y agradable ya que los estudiantes se sienten muy bien trabajos en grupos teniendo en cuenta el trabajar en individualmente y en grupos. LAS FUNCIONES DEL TRABAJO EN GRUPO

a) Funcin de regulacin de los aprendizajesFavorece porque los propios grupos se encargan de organizarse con la tarea e incorporar de manera autnoma los aprendizajes determinados.Los estudiantes aprenden a ponerse de acuerdo sobre los trabajos aumentando la capacidad de cumplir las decisiones que acuerdan y aprenden.b) Funcin socializadoraLa organizacin de la clase en grupos pone a los estudiantes para mejorar las habilidades sociales y dialogar para llegar a acuerdos.c) Funcin de potenciacin del equilibrio emocionalEn la funcin emocional juegan los dems con quienes convive.LOS ESTUDIANTES Y EL TRABAJO EN GRUPOQu es el aprendizaje en pequeos grupos Es una manera de incorporar los conocimientos en actividades para realizar en grupos en la cual se trabajara un tema entre todos los integrantes.Por qu es importante aprender a trabajar en grupos pequeosPorque pueden ayudarse entre ellos, preguntarse dudas entre los compaeros que saben y es una manera idnea de conocerse a s mismo.TRABAJO EN GRUPO TECNICAS Y METODOS EN EL AULAEvaluacin de mtodos a trabajar con un grupo de estudiantes, el docente tendr que utilizar las diversas tcnicas de enseanza, habr de tenerse en cuenta las expectativas de los estudiantes, si utiliza un mtodo de enseanza que no es habitual y que tengan bien pensadas sus razones para seleccionar determinados mtodos de enseanza.PARA EMPEZAR.- dedicar tiempo a ayudar a que los miembros de un grupo nuevo se conozcan mutuamente, esta actividad pondr nerviosos a algunos estudiantes, mientras que otros darn la sensacin de querer acaparar la atencin y le har una historia de su vida.EJERCICIOS PARA ROMPER EL HIELO E INICIAR LOS PRIMEROS CONTACTOS.- el facilitador puede hacer ms cosas para ayudar a los miembros del grupo, animar a los participantes y lograr que rompan el hielo entre ellos. Es posible incluso que algunas personas hayan tenido experiencias desagradables de ejercicio de contacto. El facilitador tiene la responsabilidad de minimizar estos problemas utilizando una actividad adecuada para el grupo.ALGUNOS EJEMPLOS PARA INICIAR LOS CONTACTOS Y ROMPER EL HIELO Actividades de bajo riesgo Actividades de riesgo medio Actividades de alto riesgoDESCUBRIR MAS COSAS SOBRE LOS ESTUDIANTESEs posible con un grupo nuevo, quiera descubrir mas cosas acerca de sus estudiantes al principio de la clase. Puede que hayan estudiado distinta asignaturas antes de incorporarse a su mdulo.El profesor puede limitarse a preguntar a sus estudiantes por lo que ya conozcan el tema o disciplina, tambin puede utilizar una prueba un pre test que pueda dar mucha informacin til para el tutor, si utiliza la prueba para estructurar el primer dialogo y combinar sus preguntas de manera que pueda descubrir lo que ya conocen, tambin puede leer las respuestas y pedirles que cada uno califique las suyasESTRATEGIAS EN LA EPG ACTIVAEn el centro de la EPG est la participacin activa en las tareas y actividades que lleven a una mayor comprensin. RONDA.- en la ronda se pregunta por turno a los estudiantes, la ronda se utiliza para ayudar a concluir y relacionar os resultados del aprendizaje con el aprendiz mediante un resumen PASAR POR EL BOLIGRAFO.- Se trata de una modificacin de la tcnica de la ronda que pide a los estudiantes que recopilen entre todos una lista de aportaciones y escriban su observacin ESCOJE UN OBJETO.- consiste en proporcionar diversos objetos y pedir a los estudiantes que escojan uno y hablen sobre el durante un minuto TORBELLINO DE IDEAS.- es una actividad muy til en la EPG cuyo origen se remonta a la obra de osborne MAPAS MENTALES Y MAPAS TIEMATICOS.- tcnicas de redaccin para ayudar a superar el bloqueo del escritor ANALISIS FODA.- es una tcnica de anlisis que puede utilizarse en un grupo para revisar sus progresos en un proyecto conjunto, puede llevarse a cabo con un pequeo grupo de tamao estndar o con un grupo mayor que se divida en otros ms pequeos GRUPOS ROMOROSOS Y PIRAMIDES.- Llamado por el nivel de ruido que se alcanza en el aula, surge cuando se pide a dos o tres estudiantes que discutan durante unos momentos una cuestin o tema GRUPOS CRUZADOS Y MESCLADOS.- una clase puede dividirse en grupos de cuatro estudiantes para que trabaje juntos sobre un problema o un tema de discusin. La agrupacin cruzada es muy til para facilitar a los grupos pequeos que trabajen juntos en distintas tareas de cuyos resultados podran informar al final del grupo completo, el cruce de grupos puede llevarse a cabo en una nica sesin de EPG y se corre el riesgo de que algunos estudiantes tengan la sensacin de qu la tcnica les obliga a repetir o escuchar de nuevo unas ideas previamente discutidas RECORTES TARJETAS Y NOTAS ADHESVAS SUBGRUPOS DE TRABAJOTECNICAS MAS ATREVIDAS LA PECERA JUEGO DEL ROLLA RETROALIMENTACION ESCUCHAR LO QUE DICEN LOS ESTUDIANTESEL PELIGRO DE SEALAR CON EL DEDOEJEMPLOS DE DISTINTAS DISCIPLINAS DERECHO ESTADISTICA HISTORIA ECONOMICA ASTRONOMIA Y FISICA

Tema 7

La metacognicinLa metacognicin es el conocimiento que tenemos de las operaciones mentales que pasan por nuestra cabeza, como se realizan, cuando hay que usar una y otra cosa, que factores ayudan que factores dificultan, metaconocer es autoconcernos y autoregularnos y acercarnos a la finalidad y esencia del estudio, en cualquier mbito de la vida.1.2 la metacognicin como conocimiento acerca de la cognicin El conocimiento y comprensin de la cognicin es de tipo estable, constatable y falible debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que sabe.Es estable porque lo que se sabe no vara, es constatable por que puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirlo, y falible por que pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que no son ciertos.La metacognicin es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimientosDe esta manera tambin puede dividirse en 2 mbitos de conocimientos El conocimientos metacognitivo .- es aquella parte del conocimientos del mundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos, y esta estructurado a partir de 3 tipos variables 1. Variable de persona se refiere a los conocimientos que una persona posee sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o dominios y respecto a lo que otra persona posee, de esta manera poder establecer distintas relaciones comparativas, adquirindose de esta manera conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales2. Variable tarea.- conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas intrnsecas de las tareas en relacin consigo mismo, con subcategoras a) el conocimientos que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea (ejemplo si la informacin contenida es familiar y relacionable con conocimientos previos) b) el conocimiento sobre las demandas en la tarea (saber que es ms difcil una tarea que exige analizar la informacin)3. Variable estrategia.- son los conocimientos que el aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y tcnicas que posee diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, etc) as como su forma de aplicacin y eficacia.Se puede hacer una distincin entre estrategias cognitivas y metacognitivas. La primera ayuda a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que este ocupado. La segunda es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella. Experiencias metacognitivas son aquellas de tipo consciente sobre asuntos cognitivas o afectivos, para que pueda considerarse como tal es necesario que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva, ejemplo cuando uno siente que es difcil de aprender, comprender o solucionar. Las experiencias metacognitivas puede ocurrir antes durante y despus del acto y proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, simple y compleja1.3 la metacognicin como regulacin de la cognicin La regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como ser planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin etc. Para aprender o solucionar problemas. Este mbito de actividades cognitivas bajo el concepto de auto regulacin. La planeacin o planificacin tiene que ver con el establecimientos de un plan de accin e incluyen: la identificacin de la meta de aprendizaje, seleccin y programacin de estrategias con el fin de facilitar la ejecucin de la tarea, aumenta la probabilidad de cumplirlo exitosamente Supervisin o monitoreo son las que se realizan durante la ejecucin de la albores para aprender. Que est haciendo, donde est ubicado, y que debera hacerse despus de una forma secuencial, que decirse que es mirar atrs y mirar adelante y atender lo que hace ene le momento. Revisin y evaluacin son aquellas relacionas con el fin de estimar tanto el resultado de las acciones estratgicas como de los procesos empleados en relacin con criterios de eficacia y eficiencia. La autorregulacin es un saber procedimental, si la metacognicin es declaracin la autorregulacin es accin, y as las actividades meta cognitivas y la autorregulacin son complementarias.La actividad reflexiva como la pieza maestra para establecer enlaces entre la metacognicion y la autorregulacin y sus posibles interacciones, por reflexin debemos entender la actividad acadmica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje y durante el transcurso de ellas. Y a partir de esta podemos incrementar nuestro conocimientos metacognitivo refinar las distintas y complejas actividades autorreguladores y profundizar nuestro conocimientos estratgico. 1.4 la metacognicion y los procesos cognitivos La metamemoria nos referimos al conocimientos sobre nuestra propia memoria, a todo lo que conocemos de nuestra memoria, si somos o no capaces de recordar alguna cosa, controlar el olvidom las limitaciones memorsticas. Metalectura el conocimientos que tenemos sobre la lectura y operaciones mentales de la misma; para que se lee, que hay que hacer para leer, etc. La metalectura es hacer un pausa y pensar sobre la lectura juzgarla, si es interesante fcil o difcil.Un elemento importante es el conocimientos de la finalidad por que leemos y lo es porque el objetivo que se busca al leer determina como se lee. Metaescritura es el conjunto de conocimientos sobre la escritura y la regulacin de las operaciones en la comunicacin escrita con la finalidad de regular la expresin para la comunicacin adecuada, evaluar cmo. Metaatencion conocimientos del funcionamiento y de las variables que afectan y controlan la atencin, que debemos hacer para entender, como evitar distraernos, etc. Metacomprension qu somos capaces de comprender de una materia determinada?Qu tenemos que hacer para comprender? Cmo debemos hacerlo? Metapensamiento conocimientos del pensamientos o pensamiento del pensamiento dado que pensamos sobre nuestros propios pensamientos. El pensamientos como actividad global del sistema cognitivo1.5 utilidad de la metacognicin Nickerson 1984 Como la metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro funcionamiento intelectual y de los tipos de errores de razonamientos que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudara a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades y evitar errores garrafales. Pozo 1990 si se tiene conocimiento de sus procesos psicolgicos podr usarlo mas eficazmente y flexiblemente en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje para facilitar la adquisicin almacenamientos y utilizacin de informacin Chadwick 1985 seala que el desarrollo de la metacognicion puede incrementar significativamente su capacidad de aprender independientemente.2. estrategias para desarrollar habilidades metacognitivas 2.1.1 autoconocimientos personal Se refieren al conocimiento y reflexin de variables personales edad, creencias, personalidad etc.a) Anlisis de variables personales como creencias, actitudes, motivacionesTormenta de ideas sobre el valor de la tarea, evaluar factores motivacionales y actitudinales del xito, estrategias para controlar actitudes negativasb) Seleccin de estrategias personales adecuadasPrever la utilidad por algo distinto, utilizar estrategias para controlar actitudes negativas: como hablar con el profesor, amigo etc2.1.2 conocimientos de la tarea Conocimientos de las demandas que plantean las actividades de aprendizaje como ser:a) Anlisis de la tarea: identificar la tarea, objetivos, calidad tiempo materiales, estructura b) Seleccin de estrategias apropiadas relacionada a la tarea: secuenciar la tarea, planificarSeleccin de estrategia ms acorde con el objetivo, evaluacin de las estrategias para lograr un aprendizaje significativo, seleccin adecuada para lograr significado y recuerdo.2.2 estrategias dirigidas a la planificacin, control y evaluacio de procesos de aprendizajea. preguntas metacognitivas Son esquemas que nos permiten establecer referente para el diseo y control de los propios procesos cognitivos. En este proceso se requiere favorecer a os estudiantes la capacidad para establecer parmetros que les permitan hacer un trabajo ms autnomo sobre el proceso de la tarea. Y establecer criterios para planear controlar y evaluar. As es que se plantean preguntas guas tanto sobre el conocimientos, sobre el proceso y sobre las actitudes.Preguntas sobre el conocimiento Qu conozco del tema? Tengo claro el significado? Cmo puedo relacionar la informacin con?Preguntas sobre el proceso Qu habilidades he desarrollado?qu pasos debo seguir?Preguntas sobre las actitudes en qu estoy siendo sistemtico? Cunto inters tengo en la tarea?Las preguntas metacognitivas cultivan el ingenio cognitivo, ayudar a organizar ingeniosamente el pensamiento durante las tareas acomplejas, les ensea a estar la a expectativa de relaciones de pensamiento problemticas y los ayudan a buscar soluciones y enfoques alternativos por si mismo. Fomentan el pensamiento responsable e independiente; pensamiento estratgico y la actitud planificadora.Clasificacin de preguntas1. Preguntas dirigidas al proceso2. Preguntas abiertas para el pensamiento divergente3. Preguntas que llevan a elegir una estrategia4. Preguntas que llevan al razonamiento5. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso6. Preguntas para motivar la generalizacin 7. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividadb) interrogacin metacognitivaEs el autoconocimientos del aprendizaje y consiste en desarrollar una gua de interrogantes que te ayude a tomar decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje. Sirve para mejorar el autoconocimientos con los propios mecanismos de aprendizaje para sintetizar, para resolver tareasEjemplo de interrogacin metacognitiva1 fase planificacin, 2 fase ejecucin 3 fase evaluacin c) pensar en voz alta procedimientos introspectivo se trata de obtener una verbalizacin de la estrategia o mtodo de la solucin de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta a ella, este nos ayuda a percatarnos de las etapas el proceso del pensamiento1. Identificacin del problema 2. Definicin y representacin del problema3. Exploracin de las posibles estrategias y alternativas 4. Actuar en base a la estrategia seleccionada5. Evaluar los resultadosd) la estrategia presentada en L-Q-HASirve para activar saberes previos y agruparlos, anticipar contenidos y generar inters motivacin, formular preguntas y finalmente para organizar y consolidar lo aprendido por medio de la lectura del libro o pasajes seleccionados por el docente.Se empieza al inicio de la unidad y se mantiene hasta el final, en papelografo pizarra o cartulina Lo que se Lo que quisera saber Lo que aprendi

Se inicia con la pregunta que saben ustedes sobre el tema y se llena primero la columna de la izquierda , cuando ya nadie tiene nada que decir el docente hace un resumen de todo lo escrito.Que les interesa saber del tema y se escribe en modo de lista todas las preguntas y se lee en voz alta las interrogantesTercer paso el docente invita a completar escribiendo que es lo que sintieron que los estudiantes expresen. El papel del docente consiste en anotar lo que el estudiantado propone y ayudarlo con pequeas pistas. Esto ayuda a consolidar el aprendizaje y a tomar conciencia de lo aprendido, cuando se anota las nuevas ideas se verifica junto a los estudiantes si las preguntas de inters han sido satisfechas. Esto les permite relacionar su inters y lo aprendido.e) los diagramas de decisiones Son estrategias de interrogacin guiada que grafica el procesamiento de informacin efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante, con el podemos identificar interrogantes autoevaluatorias y reflexionar alternativas.El diagrama se formula a partir de interrogantes sobre la tarea a realizar. Las interrogantes son representadas en cajones, es tos contienen la informacin reflexionada como alternativa de solucin al problema planteado, y del cajn de respuesta puede partir una o ms flechas de retroalimentacin y/o de retorno a la secuencia de interrogantes. Diagrama finaliza cuando llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva. e) Los diagramas de decisionesEstos instrumentos son estrategias de interrogacin guiada que grafica el procesamiento de informacin efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante.Las interrogantes del diagrama de decisin son representadas en rombos o cajones. De estos desprenden dos flechas (si y no), el si pasa a una siguiente pregunta y el no se pasa a un cajn de respuesta.f) El diario metacognitivoConsiste en un registro cotidiano o casi cotidiano de lo que el estudiante aprende sobre su propia manera de leer, comprender, memorizar motivarse, etc.El diario puede titularse Cmo aprendo yo? y cada pgina tiene que tiene un encabezamiento que tiene fecha, situacin, descubrimiento, y un comentario y firma.2.3. Estrategias metacognitivas orientadas a la lecturaa) Pensar en voz altaEl aprendizaje es al de pensar en voz alta, el docente debe hacer perceptible lo invisible, ofrece evidencias de las ideas, conocimientos que le vienen a la mente cuando escucha el titulo, comentarios sobre el tema.b) Lluvia de saberes previosSolicitar al estudiante que digan todo lo que se les viene a la mente sobre el tema, hay que listar o apuntar en la pizarra todo lo que verbalizan. Para modelar puede usar frases: lo que recuerdo es.., lie que un da vi....Cuando no hay mas ideas se agrupan las ideas que se asemejan.c) Qu quieren saber?Se anticipa a los contenidos es preguntar a los estudiantes: Qu quisieran saber sobre el tema?, Qu les interesa conocer?, Qu preguntas tienen?, se debe ir anotando en le pizarra todo lo que expresen los estudiantes para que tomen conciencia de los intereses, curiosidad e inquietudes, el estudiante ya debe tener algn nivel de informacin sobre el tema de lo contrario no sabr que preguntar.d) Gua de anticipacin| reaccin Sirve para evaluar el conocimiento o familiaridad de los estudiantes con el tema.En el margen izquierdo se deja una columna delgada para que los estudiantes escriban si o no, esta debe ser completada por el estudiante antes de leer el texto.Al lado derecho se deja otra columna delgada que deber ser completada despus de lees el texto. Los estudiantes evaluaran nuevamente si las frases que estn en la columna central son correctas o equivocadas, pero esta vez tendrn la informacin nueva que encontraron en el texto ledo, cuando el estudiante evala por segunda vez la frases, puede comprobar lo que saba o crea antes de leer el texto con lo que sabe despus de leerlo, ayuda a tomar conciencia de lo nuevo y lo conecten con lo que saban.e) Los organizadores grficosNos ofrecen una visin global, estructurada de los conceptos, trminos clave de un texto, nos ayuda que los estudiantes se comprometen con la tarea y eleva su motivacin, adems de repasar dominar mejor el texto porque mientras ms se lee mas se aprende. Se usa antes de leer, durante la lectura y otro despus de ella, cada uno tendr un propsito diferente.f) Tcnicas de registro de comentarios del estudianteConsiste en ir anotando comentarios a medida que se lee o se desarrolla un tema, para tomar conciencia de lo que se aprende, usando preguntas como: para que sirve? g) El margen metacognitivoConsiste en llevar a los estudiantes al lenguaje interna o la voz metacognitiva, esto quiere decir desarrollar un dialogo que realiza el lector consigo mismo, tratando de entender y de integrar lo que va leyendo con lo que sabe.El estudiante utiliza el margen derecho para anotar ideas que le vienen a la mente mientras lee como: muy importante (ojo),( ?) no entiendo,(rr) relere,etc.3 Estableciendo entornos metacognitivos3.1 Para implementar la metacognicion en el aula1. asegurarse que estas estrategias puedan ser comprendidas y aplicadas fcilmente2. para los estudiantes que presenten algunos problemas con sus aprendizajes, es muy til utilizar estrategias metamemoristicas.3. Es fundamental fomentar una evaluacin de las estrategias mostrando lo eficaz que pueden ser.4. para que los estudiantes entiendan la importancia de la metacognicion y la internalicen debemos abrir espacio de una mayor autonoma.5. desarrollar en los estudiantes la reflexin sobre cual, como cuando usar las estrategias metacognitivas.6. se debe ser reforzadas las actividades metacognitivas con trabajo colaborativo.7. todas las estrategias metacognitivas se deben primero ensear antes de su uso.3.2 Cmo insertar la dimensin metacognitiva en el proceso educativo?1) Segn el grado de conciencia sobre las estrategias (Burn 1990) Entrenamiento ciego.- se les pide que hagan una tarea de una de la forma determinada y no se les explica porque razn debe hacerla de ese modo. Entrenamiento informado o razonado.- Cuando los estudiantes se les pide que aprendan y trabajen de un modo determinado y adems , se les explica porque deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. Entrenamiento metacognitivo o en el control.- En la instruccin metacognitiva se avanza respecto a la instruccin razonada, el profesor explica la utilidad de usar una estrategia, e induce que ellos mismos prueben y que tomen conciencia de su efectividad.2) Segn el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonoma que otorga al estudiante( Mateos 2001)supone 4 etapas: Instruccin explicita.- el profesor proporciona de modo explicito la informacin.a) Explicacin directa.- se da cuenta explcitamente de la estrategias que se van a ensear y de cada una de sus etapas.b) modelado cognitivo.- se da por acciones cognitivas que son expresadas por el modelo verbalmente, actividades metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras. Prctica guiada.- se realiza con el profesor que conduce y ayuda en el camino hacia la autorregulacin. Prctica cooperativa.- proporciona una fuente adicional al aprendizaje individual. Practica individual.- para aumentar la responsabilidad del estudiante, guiadas de autorregulacin.

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