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Resumos elaborados por Ana Fernandes nº21573 e Catarina Santos nº21592

Resumos: Introdução às ciências da Educação

2 – Educação, Sociedade e Desenvolvimento

Resumo do Texto 1 “Na escola de ontem, na escola de hoje, que leituras? : Breve análise de manuais de leitura da 1ª República, do Estado Novo e período pós 25 de Abril” de Álvares, J.; Amante, L; Ramos, D. (1987) a partir do resumo de Santos, A., Augusto, S., Galvão, A.T. & Moura, I.

Categorias – análise comparativa de quatro manuais de leitura referentes a quatro

períodos distintos da História, nomeadamente: 1ª República, Estado Novo, período pós-25 de

Abril (75-76) e estabilização democrática, tendo sempre em conta todo o percurso histórico-

educativo. Fazer a análise cada época tendo em conta as seguintes categorias: Análise dos

Prefácios; Análise dos Textos científicos; Reprodução de valores (família, escola, trabalho,

história, educação política e ideológica, religião e moral).

A influência da Sociedade na Escola é aceite por todos, parte dessa influência

manifesta-se nos livros de leitura, por outro lado a influência exercida pela Escola na

Sociedade é vista por duas perspectivas adversas que são: Reprodução de Estruturas (visa

mudanças das estruturas) e a perspectiva dos valores sociais (aponta para a criação de uma

sociedade justa, fraterna e igualitária).

Cada país possui um sistema educativo próprio, o qual forma um subsistema social

onde se averigua uma relação interna entre a escola e a sociedade, relação esta já assentida

anteriormente pelo sociólogo Durkheim. Em geral, para todos os sociólogos, a educação dada

pelas escolas é reflexo da sociedade onde se encontra, mas o contrário já não é visto por todos

de forma igual, ou seja, para muitos a influência da escola na sociedade não é tão notável, pois

consideram que a escola não tem grande impacto nas mudanças sociais.

A influência da sociedade sobre a escola - as mudanças que se verificam na sociedade

são procedimentos lentos que se dão a nível económico político e sociocultural. É o modo

como se encontra a sociedade que vai influenciar directamente a maneira de como o sistema

educacional é gerido, a definição de atribuições e competências dos vários órgãos, a

organização curricular, a definição de conteúdos e os métodos de ensino, são apenas certos


aspectos que transparecem os valores das classes sociais que conservam o poder, os seus

códigos e a maneira de socialização que pretendem impor.

A influência da escola sobre a sociedade - Uma primeira perspectiva admite que a

escola conserva a estratificação social e forma elites, a escola é vista como um “instrumento

Reprodutor da Estrutura Social”. A escola move-se no sentido de garantir a estabilidade de

cada classe social, onde são dados conhecimentos para validar o acesso a determinadas

profissões, dependendo sempre da classe social em que o individuo se insere, “ a escola

intervém na manutenção dos processos de divisão do trabalho (…) “, para Bowles e Gintis, dois

autores que defendem esta perspectiva, a escola é como uma “Agência de controlo e

Reprodução Social”, pois é ela que incute os conhecimentos e técnicas impostas pelo

desenvolvimento económico assim como as características não cognitivas, tais como a forma

de vestir e falar. Acreditam que as formas de socialização começam desde a infância e devem-

se à posição dos pais na estrutura produtiva.

A segunda perspectiva considera que a escola fornece aos alunos oportunidades

semelhantes contribuindo para a mobilidade social. Todos os indivíduos têm direitos iguais,

independentemente da sua classe social, é dado a todos igual oportunidade para serem bem

ou mal sucedidos na escola, pois essa é uma responsabilidade que cabe a cada um

individualmente, uma vez que o sucesso não está ligado ao estatuto sócio – económico e

cultural, mas sim a características cognitivas como a inteligência, capacidade de aprendizagem

e habilidade técnica. “

I República - é dirigido às crianças que na época se deslumbravam com brincadeiras e

jogos, surge a preocupação de compreender a importância da família e os valores subjacentes,

visto que as crianças são o futuro da pátria. A escola mostra-se como útil aos pais e á

sociedade. É encarada como dever e obrigação, trabalhar é uma necessidade e a forma mais

digna de sustento do próprio aluno e da família. A pátria é o núcleo central pelo qual todos se

regem, vista sempre com respeito e admiração, onde as preocupações morais são uma

constante tradicional.

Estado Novo - dirigido essencialmente aos professores, denotando as preocupações

ligadas a uma educação político-ideológica dos alunos no regime. O modelo de família é

considerado “ausente”, o pai trabalha para o sustento familiar, e não há atitudes directas de

afectividade com os filhos. A mãe educa e cuida dos filhos, cabendo-lhe o papel da

afectividade. O seio familiar é encarado como harmonioso, os pais sacrificam-se pelos filhos,

em troca de respeito e gratidão. A família é o pilar de segurança e união, que tem como

principal objectivo a educação dos filhos. O Estado Novo assenta a sua economia na produção

agrícola, logo é bastante valorizado o trabalho rural e a vida no campo, visto como fonte de

todas as riquezas. Ao longo do livro é de notar a imagem dos portugueses como heróis,

navegadores e exploradores, detentores da verdade e da razão. Comportamentos exacerbados

de sacrifícios pela Nação e pela Pátria, e onde Deus representa um papel de grandiosidade e

sentimento patriótico, visto como o poder supremo de gratidão, humildade e valores morais. É

de salientar o sacrifício e o esforço individual com vista á ascensão social. São referidas

máximas decretadas como obrigatórias nos manuais escolares da época, reafirmando os

valores que o regime pretendia reproduzir.


Pós-25 Abril - As condições socioeconómicas familiares da época eram bastante

precárias. A vida familiar é encarada como constrangedora, revoltante e sufocante. As famílias

continuam a sacrificar-se pelos filhos, passando-lhe valores morais e instrutores de uma boa

educação. A imagem da figura materna é infeliz, não deixando de ser terna e cuidadosa. O

papel do pai continua a ser de educador e estabilizador. A imagem das crianças da época é de

pobreza, infelicidade, imundice e famintas. Relativamente, à imagem da escola é a de um

professor que ensina, mas também está lá para aprender com os alunos, havendo assim uma

troca de conhecimentos saudável, onde a aquisição de conhecimentos é feita com harmonia,

dedicação e alegria. Devido às condições económico-sociais da época o trabalho é encarado

como infligido a quem precisa de ganhar a vida, revoltante e mal remunerado. Neste caso

também as mulheres deixam de cuidar da casa e dos filhos e passam a trabalhar duramente

como os homens. A miséria era uma constante da vida das famílias. A revolta é necessária para

a melhoria das condições dos trabalhadores, reflectindo o inicio de uma nova história no país.

Nóvoa, A. (1992).“A Educação Nacional” Nova História de Portugal (pp.455-519)

António Nóvoa fala-nos da evolução do sistema educativo referindo-se ao período de 1930-1960 por este representar um marco na política educativa, a passagem de 3 anos de escolaridade obrigatória para 4 anos.

Para a estabilidade do EN e das suas políticas educativas muito contribuiu a capacidade totalizante e de integração social que do sistema educativo. O ponto de viragem (1936) é marcado pela tentativa de edificação da escola nacionalista com a função de formar consciências (inculcação de ideologias e doutrina moral). A necessidade de formar recursos humanos e, pelo menos teoricamente, a preocupação com o nível cultural do povo, prevalece sobre a inculcação ideológica (factor positivo).

O Estado assume o papel administrativo em tarefas de controlo ideológico, libertando a escola para outras missões o que gera alguma autonomia de funcionamento do sistema educativo.

É criado um dispositivo duplo de controlo dos professores, por um lado um controlo administrativo feito à distância (nomeação, transferência, promoção, etc.) e um mais próximo que utiliza os pais, as autoridades locais e pessoas e grupos fieis ao regime.

Este período termina com um investimento no planeamento da educação baseado em 3 objectivos (pág.473):

Articulação entre planificação económica e educativa

Incentivo à educação escolar como factor de mobilidade social

Alargamento da base escolar de recrutamento das elites. A política educativa do EN é baseada no princípio de ensinar o grande

bem de ler e escrever desde que não represente “um grande mal para os outros e para nós próprios” – “pelo menos para ler Salazar” (475-476).

Ver definição dos fins da política educativa do EN em 1933 (pág.480) Movimentos do pós-guerra vs finais do EN (pág.519).


Estabilização Democrática - O modelo familiar é apresentado como harmonioso e

aconchegado, onde as famílias vivem um quotidiano feliz. A figura materna continua a

desempenhar o seu papel de mãe terna e afectuosa com os filhos, o pai deixa de ter a imagem

de “chefe de família” autoritário e distante, passando a dar amor filial aos filhos. A criança é

descrita como bem comportada, desempenhando o papel de gratidão e amor fraterno aos

pais. A escola é um lugar onde todos participam activamente. O professor é visto como

amistoso, e a entreajuda revela-se importante na transmissão do processo de aprendizagem.

O trabalho passa a ser encarado como algo natural, deixa de ser um sacrifício. Nesta sociedade

conservadora as mulheres desempenham funções adequadas á sua condição de mãe/dona de

casa, dando o privilégio a outras profissões mais liberais e intelectuais assim como os homens.

As relações sociais da época baseiam-se na segurança das pessoas e no bem-estar social.

Conclusão

Os diferentes livros, referentes a épocas distintas, traduziam formas diferentes de

apresentação da realidade social ao longo do tempo, reflectindo desta forma diferentes

estruturas político – sociais dos momentos a que se referem.

Quanto ao manual da Iª Republica, pôde concluir-se que nessa época existia uma

grande preocupação em vencer o analfabetismo dando grande ênfase à instrução educacional,

para deste modo se poder proceder a uma transformação social desejada na época, tendo

sempre em consideração e salvaguardando o amor à pátria.

No período do Estado Novo, o manual transparece a sua ideologia que consiste em

modificar a estrutura socioeconómica, com o intuito de proporcionar o acesso à escola para

todos. Os manuais da época retractam a importância da ordem social do regime. Faz

transparecer uma realidade idealizada, em que a sociedade é harmoniosa.

No período 25 de Abril a escola é vista como um meio para a transformação da

sociedade tendo em vista a implantação de novos valores e ideias associadas à igualdade, à

fraternidade e à justiça. Nestes manuais é apresentada uma realidade obscura fazendo ênfase

sobre a luta e a revolta vivida na época, são, também, retratadas críticas em relação ao regime

anterior, não eram manuais infantilizados e o rigor tinha de prevalecer.

Na época da estabilização democrática, os manuais demonstravam as características

sociopolíticas, apresentavam apenas os aspectos positivos querendo, desta forma, transmitir

uma ideia de felicidade com a finalidade de conseguir uma sociedade harmoniosa.

Em análise geral, todos os manuais analisados retractam de formas distintas as

sociedades vividas em cada época e têm todos o objectivo de incutir a cada leitor a forma

como devem agir nela.


Resumo do Texto 2 “A situação Educativa Portuguesa: Raízes do Passado e

dúvidas do Presente” de A. Candeias a partir do resumo de A. Fernandes & A.

Gamito

Evolução e Desenvolvimento do SE Português: Atraso Educativo

O autor pretende uma reflexão sobre o atraso educativo português através da

compreensão da evolução dos sistemas educativos massificados na Europa e em Portugal.

Portugal quando comparado com o contexto Europeu e Americano surge como uma sociedade

“ultra-periférica” pois é bastante atrasado.

Os dados demonstram o nosso atraso: 70% da população portuguesa com idades

superiores a 15 anos têm um nível de escolaridade igual ou inferior a seis anos; apenas 8% da

população com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos têm a escolaridade máxima; a

taxa de escolarização das populações entre os 2 e os 29 anos é de apenas 44%, etc. Estes

resultados demonstram que embora o analfabetismo tenha vindo a diminuir a discrepância

verificada entre Portugal e Espanha tem vindo a aumentar de 20% em 1900 para 35% em 1930

demonstrando que, apesar de Portugal ter atravessado três regimes políticos diferentes as

mudanças na educação foram irrelevantes para a diminuição da taxa de analfabetizações.

A implementação da obrigatoriedade do ensino em Portugal (1844) não influenciou a

taxa de escolarização uma vez que em 1844 apenas 13% da população ia á escola. Variáveis

como Religião e/ou pobreza não podem ser consideradas como importantes uma vez que

existem países com os mesmos problemas que não têm um atraso tão severo como Portugal.

Um ponto importante é a existência de ritmos de desenvolvimento diferentes para vários

países denotando-se três tipologias de desenvolvimento escolar: países mais avançados da

Europa do norte e EUA que mantêm taxas de escolaridade uniformes; países que partindo de

taxas de escolarização baixas, têm subidas importantes; países que não se encaixam nos

outros dois grupos, como é o caso de Portugal.

Ascensão da cultura escrita no mundo moderno: Existem duas linhas principais de

pesquisa sobre os factores considerados pertinentes para esta ascensão, os que se preocupam


com a educação da Europa e América sem incluírem na sua análise a relação entre o Estado e a

Educação e os que se preocupam com esta relação acentuando o papel dos sistemas

educativos formais. Face a isto, os primeiros analisam outros factores como a religião, o

comércio, a geografia, o urbanismo, entre outros, enquanto que os segundos analisam os

factores anteriores mas relacionando-os com a construção do Estado Nação e a sua

componente política e económica a nível mundial, entre outros.

Os três factores considerados principais para que a cultura escrita surgisse em

detrimento de uma cultura oral nos últimos quatro séculos nas sociedades da Europa é a

economia, a religião e a ascensão do Estado-Nação.

Europa Portugal

Economia: A expansão económica é um dos factores que através dos seus efeitos potencia o aparecimento e progressão da cultura escrita.

Esta expansão leva a uma dinamização nas sociedades da economia interna através do aumento das transacções externas, permitindo o desenvolvimento da indústria e o consequente desaparecimento das economias rurais (aumento do êxodo rural e o crescimento dos centros urbanos), aumentando a necessidade de uma gestão geral mais sofisticada para uma sociedade cada vez mais complexa.

É criada a necessidade de agências como a escola de massas cujo objectivo é a socialização para um modo de vida e trabalho industrial.

Economia: A economia de expansão está ligada ao processo de expansão português devido a criação de um império (séc. XV e XVI), embora não consensual o êxodo rural deu origem à diminuição da produção agrícola, diminuição da produção em geral devido ao aumento das importações, necessidades de ordem científica e técnica e aumento da burocracia do Estado revelando um aumento da necessidade de uma cultura escrita.

A revolução industrial (séc. XIX) apostou na contratação de engenheiros e operários estrangeiros devido à fraca indústria portuguesa, levando à baixa qualificação da mão-de-obra e falta de técnicos nacionais.

Religião: Dentro das instituições religiosas cristãs sempre se utilizou uma cultura escrita, o conflito entre a Reforma e a Contra-reforma na Europa nos séc. XVI e XVII permitiu a definição de colégios e as reformas das universidades, por exemplo.

Lutero (lado protestante) definia a necessidade de uma relação mais íntima e pessoal com os textos religiosos, que levou pela primeira vez, a bíblia a ser traduzida para alemão. As campanhas de alfabetização informais feitas pelas Igrejas Reformadas, e a invenção da imprensa levaram à popularização da capacidade de leitura nos povos submetidos ao protestantismo.

Por outro lado, a Igreja Católica Apostólica Romana que pode ter sido um meio de bloqueio ao desenvolvimento industrial e à consequente institucionalização de uma cultura escrita pois tem uma relação

Religião: A Igreja foi, durante séculos a única instituição que utilizava uma forma de cultura escrita.

Os jesuítas tiveram uma enorme importância numa fase inicial pois foram responsáveis pela reorganização, racionalização e expansão do ensino.

A partir de meados do séc. XVII em conjunto com a Inquisição combatiam a cultura iluminista da Europa.

Houve no séc. XVI um reforço da ligação da Casa Real com a Igreja originando isolamento do país face ao estrangeiro que provocou resultados desastrosos para a população.

Marquês de Pombal (séc. XVIII) inverte esta política, desfaz a aliança. Na educação expulsa os jesuítas e outras ordens religiosas, apesar disso, existiu um recuo na lenta expansão da educação em Portugal devido à


conflituosa com o Estado e possui centros de decisão e de poder específicos com uma lógica própria.

dificuldade de recrutamento de professores com habilidades no ensino.

Estado-nação: Começou a formar-se a partir do séc. XIII, com o fim do Feudalismo e a ascensão das casas reais que eram vistas como fundamentais na administração e enquadramento unificado de várias regiões Europeias.

Teve o seu auge na Era Industrial, onde se impôs uma forma de cultura escrita através da “escola de massas”. Esta imposição deveu-se a identificar a homogeneização (unificação de várias nações do mesmo Estado, implementando uma língua única, cultura e educação comuns), integração (cada um partilhar o sentimento de pertença ao Estado tentando extinguir a noção de classes sociais através, ex. manuais escolares – utilizando a escola como meio de passagem e divulgação dos valores pretendidos) e reforçar o poder económico e militar não estando em desvantagem face a restantes Estados-nação que nascem simultaneamente do “parto-industrial”.

Estado-nação: Portugal no séc. XIX já era um país homogéneo e, para manter a sua independência teve de recorrer a uma potência dominante europeia (Grã-Bretanha) não existe justificação para a existência de escola de massas necessárias para a homogeneização e competição entre nações.

O principal agente de escolarização é o Estado que não se preocupa com a escolarização do país, sendo a principal razão para este não evoluir.

Durante a 1ªRepública e o Estado Novo, por falta de eficácia e interesse a educação progrediu lentamente.

O balanço actual do sistema educativo português, segundo o autor “é pouco e está

mal”, embora reconheça que têm existindo uma intensificação de esforços nos últimos anos

da década de 80 face ao séc. XIX, é pouco e está a ser mal feito, referindo-se ao atraso

evidente do sistema educativo face aos países de referência. Devem ser intensificados os

esforços do Governo de modo a recuperar os anos de atraso relativamente ao sistema

educativo, abordando questões como: educação dos adultos (não meramente profissional) o

pré-escolar (que não deve ser negligenciada pois funciona como uma estratégia segura de

integração/homogeneização dos elementos de diferentes classes sociais, prevenindo o

insucesso escolar), as políticas implementadas que promovem cada vez mais a desigualdade

social (provocando recuo face à igualdade de oportunidades), a competição acesa entre

estudantes (vida de estudante como uma luta constante pelos melhores resultados,

mostrando que o sucesso apenas depende do esfoço e tempo dedicado aos estudos,

perdendo-se a adolescência) e a qualidade do ensino, o autor referindo John Gray reflecte

sobre os factores necessários à implementação de uma boa qualidade do ensino privilegiando

essas em detrimento da competição instalada no sistema educativo.

Para evitar um futuro onde o ensino público esteja degradado e destinado à oferta

vocacional e o ensino privado às elites, o autor propõem uma política a ser seguida, passando

pela preocupação em estender a rede de ensino público incutindo a boa formação cultural e

instrumental do povo em detrimento da competição que deve ter um papel cada vez mais

secundário na vida dos estudantes.


Resumo do Texto 3 “O contributo para a definição de um modelo educativo: da

escola transmissiva à escola construtiva” de Francesco Tonucci. a partir do

resumo de Castro Silva, J.:

Procedendo à comparação de dois modelos de escola, a Escola Transmissiva e a Escola

Construtiva o autor pretende com o referido artigo criar um novo modelo de escola.

Escola Transmissiva Escola Construtiva

Principal característica A transmissão de conhecimentos é feita

unicamente do professor para o aluno. A construção do conhecimento é feita

pela criança.

Pressupostos O aluno não sabe e por isso vem a escola. O aluno é uma “tábua rasa” que vai

aprendendo progressivamente. A inteligência do aluno é nula e vai aumentando com a aprendizagem dos conteúdos escolares.

O aluno já tem conhecimento e vai para a escola para reflectir sobre eles (desenvolvendo-os, organizando-os e enriquecendo-os).

O professor tem como objectivo ensinar o aluno que não sabe.

O professor tem como objectivo garantir os melhores níveis cognitivos, sociais e operativos com o contributo de todos.

Princípios/Conceitos

Princípio da igualdade: As crianças devem ser consideradas

“iguais” na medida em que lhes falta conhecimento.

Os programas são feitos do simples para o complexo paralelamente ao crescimento do aluno.

“O que está perto”: A escola parte do conhecimento que cada

criança tem sobre o assunto. Este conceito é moldável e mutável ao

longo do tempo, passando de puramente físico (tocar, ouvir) para psicológico (palavras, símbolos).

Fecho e separação com tudo o que não esteja relacionado com a vida escolar:

O contexto extra-escolar do aluno não interessa.

O professor é o único capaz de ensinar. A escola está fechada a qualquer tipo de

debate, pesquisa ou revisão.

Abertura: O aluno sente-se livre e capaz de mostrar

as suas vivências e sente apoio na exploração do contexto onde vive.

A escola está aberta, permitindo a entrada e saída de testemunhos, experiências e eventuais documentos/exemplos do exterior.

Princípio da transmissão de saberes: O conhecimento é transmitido do

professor para o aluno.

Grupo: O conhecimento é transmitido numa

dinâmica de grupo em vez de uma relação


Cabe ao aluno ouvir, recordar e repetir. A troca de conhecimentos entre alunos é

um distúrbio pois como eles não têm conhecimento a troca não pode ser produtiva.

individual professor-aluno. Cada aluno deve contribuir para um fim

comum a todos, para cada um atingir o seu potencial.

A troca de conhecimento entre alunos é aconselhada uma vez que a construção de conhecimento se cria através dos diferentes pontos de vista e opiniões sobre os assuntos.

O papel de professor

O professor é o detentor conhecimento, nunca erra e tem sempre razão.

O professor sabe como trabalhar, compreender e confrontar o conhecimento que os alunos têm.

Promove o interesse e motivação nos alunos, garante o direito à palavra e a participação, orienta os alunos nas pesquisas e identifica o progresso de cada um.

O papel mantem-se através da falta de abertura da escola para o exterior, pela repercussão dos conhecimentos e experiências da criança e pela confrontação cultural.

O professor promove o contacto real com o objecto estudado introduzindo nas suas aulas a vertente prática de modo a proporcionar mais e melhor conhecimento aos seus alunos.

Se o aluno falha é por sua culpa. Justificando-se a pouca aplicação, não ter capacidades necessárias de aprendizagem ou a necessidade de um ambiente diferente.

Se o aluno falha, e tendo o professor um papel mais activo na sua vida escolar, este sabe o que deve ser mudado e melhorado para atingir os objectivos.

O papel do psicólogo

Surge enquanto auxiliar do professor (incapaz de utilizar actividades integrativas) passando depois a orientar estratégias adequadas para a reinserção e reabilitação dos alunos referidas pelo professor.

Professor e psicólogo trabalham juntos sendo a co-ajuda importante quando o professor necessita de apoio com alguma situação, onde o psicólogo dá uma opinião mais técnica por ser imparcial.

O psicólogo trabalha mais com o professor do que com os alunos, podendo isso ainda ocorrer quando se sugere actividades aplicadas ao grupo ou individualmente.

O papel da diferença

As diferenças nos alunos justificam a separação e selecção dos mesmos (feito pelo professor).

As diferenças nos alunos são assumidas, aceitada e inseridas na sua programação.

Assume os problemas como barreiras que podem ser derrubadas com apoio, aprofundamentos necessários e diferentes técnicas.

As turmas são organizadas por faixas etárias.

As turmas são organizadas por habilidades, competências e gostos.

Pesquisa científica

Pesquisa mais centrada no aluno, na maneira como este entende, lembra e reproduz os ensinamentos do professor.

Pesquisa assume outras medidas e dimensões, não pode ser através de observação uma vez que os alunos alteram o comportamento dos alunos.

Assenta em três níveis:


- Pessoal: Conhecimento real do adulto das atitudes de pesquisa a transmitir a criança.

- Profissional: O professor deve seguir o trabalho dos seus alunos como se fosse o investigador dos mesmos.

- Eventual: No caso de trabalhar com o investigador na pesquisa deve ser por um lado um professor que tente ao máximo alcançar o potencial dos seus alunos, e por outro lado ter uma atitude de observador natural que recolhe e fornece dados sobre a turma.

Este texto mostra o desenvolvimento da escola. Na opinião do autor “nada mudou” porque

os professores não estão incluídos no processo de transformação. Sendo necessário para a

mudança a necessidade dos mesmos estarem integrados na formulação das leis adequadas às

novas necessidades educativas.


4- Questões Actuais em Educação

Resumo do Texto 5 “Educação para todos: torná-la uma realidade (pp.11-31), Caminhos

para as Escolas Inclusivas” Ainscow, M. (1998) a partir do resumo Moura, I., Ângelo, M.,

Bernardino, F., Pedroza, D. & Teixeira, C.

Educação para todos: torna-la uma realidade

Educação Inclusiva I

O conceito de “inclusão” não deverá ser confundido com o conceito de “integração”.

Este último surgiu na década de 70, prevê a introdução de um conjunto de medidas adicionais

para responder aos alunos com necessidades especiais, num sistema educativo que no

essencial se mantém inalterado, quando o objectivo da escola “inclusiva” deverá envolver um

conjunto de medidas que visam a reestruturação das escolas, abrangendo todos os alunos. O

conceito de “inclusão” surge na década de 90 e prevê a educação da diferença o que envolve

um conjunto de medidas que visam a reestruturação das escolas, abrangendo todos os alunos.

As crianças com necessidades especiais devem ser encaradas como sendo um incentivo à

mudança que visa melhorar o ensino para todos. Este grupo, que era alvo de descriminação,

inclui crianças com deficiências, crianças de outras culturas e/ou com carências diversas.

Valorização Profissional Professores

Os professores têm um papel fundamental, pelo que deverão ser envolvidos em

processos de formação contínua que lhes permita adoptar novas técnicas de ensino. Os

professores terão que desenvolver a sua prática no sentido de facilitar a aprendizagem de

todos os alunos. Sempre com base na experiência, este programa prevê a realização de

seminários, workshops e oficinas de formação, realizadas por pessoas competentes, capazes

de orientar a utilização de novas estratégias considerando o ponto de vista dos alunos na sala

de aula. Para a criação de salas de aulas inclusivas deverão ser considerados três factores

importantes:

Passar de uma planificação individual a uma “planificação para a classe como um

todo”, que permite aproveitar factores contextuais que poderão ser utilizados como forma de

estímulo e apoio na aprendizagem dos alunos;


Aproveitar os “recursos naturais” mais importantes, os próprios alunos, incentivando-

os a participar activamente na sua aprendizagem e na dos outros - “poder dos pares”;

Para os professores responderem ao feedback que recebem dos alunos durante as

aulas, deverão ter a capacidade de “improvisação”.

Os professores deverão trabalhar em equipas formadas por professores de alunos na

mesma faixa etária ou que ensinam as mesmas matérias, facilitando assim a discussão de

novas estratégias para a apresentação de determinadas temáticas. Para a fase de aplicação

destas, são sugeridos os partenariados em que professores que se encontram na mesma sala

de aula, ensinam em conjunto ou simplesmente se observam para que possam dar o devido

feedback do trabalho realizado, aperfeiçoando as práticas da sala de aula (Joyce e Showers,

1988). Este feedback poderá estar na base de reflexão sobre a eficácia do seu trabalho na sala

de aula.

Aperfeiçoamento das Escolas

A utilização de métodos de ensino eficazes numa determinada escola, não quer dizer

que funcionem noutra, pois as escolas têm dinâmicas próprias, estão inseridas num contexto

social específico, sendo influenciadas por factores socioeconómicos, étnicos, linguísticos, entre

outros, que geram diferenças entre os alunos. Uma escola bem-sucedida, é aquela que

desenvolve uma cultura de aprendizagem, segundo Rosenholtz (1989), trata-se de uma escola

“em movimento”, que “está continuamente à procura de desenvolver e aperfeiçoar as suas

respostas aos desafios que encontra”. Este aperfeiçoamento implica mudanças que irão

permitir enfrentar novos desafios. Tem que haver uma mudança gradual no sentido da escola

inclusiva, no entanto este processo não é passivo, pode implicar “turbulências” sem as quais,

segundo Hopkins, “não é provável que tenham lugar mudanças eficazes e duradouras”. O

autor indica seis condições que parecem ser factores de mudança:

Liderança – distribuição de funções de liderança por toda a equipa de profissionais;

Envolvimento – da equipa pedagógica, dos alunos, dos pais e da comunidade nas

orientações e decisões da escola. Os alunos devem-se sentir envolvidos nas actividades

propostas na sala de aula - trabalho de grupo;

Planificação cooperativa – adaptada às circunstâncias locais, construída com a

participação de toda a equipa num processo em que todos tenham a noção do seu poder

individual face à mudança (empowerment);

Coordenação – do trabalho dos professores e de todos os intervenientes para que os

professores sejam capazes de dar as respostas adequadas aos seus alunos, sendo que o

professor pode actuar individualmente;

Focalização – dos professores nos processos de investigação e reflexão, para uma

melhor adaptação à mudança (ex: partenariado);


Valorização Profissional – a escola deverá adoptar uma política de valorização da sua

equipa de profissionais, sobretudo promovendo formações conjuntas, em que o

aperfeiçoamento da escola é o objectivo comum.

A mudança do sistema educativo para as escolas se tornarem mais inclusivas é possível

desde que todos os intervenientes sejam envolvidos activamente. A mudança não pode ser

radical, terá que existir uma reorientação dos recursos e dos esforços, em que os papéis dos

profissionais envolvidos estão em desenvolvimento. Se forem desenvolvidos mecanismos que

encorajem o aperfeiçoamento, os profissionais estarão disponíveis para perceber mais

claramente os objectivos pretendidos e quais as prioridades a estabelecer. Por outro lado é

importante que a escola garanta o apoio aos professores nas respostas que dão aos alunos

com dificuldades de aprendizagem independentemente da sua causa, sempre com o objectivo

de beneficiar não só estes alunos, mas a todos como um grupo.

Esta nova forma de encarar a diferença cria oportunidades vastas de envolver as

crianças num processo de aprendizagem global em que cada um pode dar aquilo que tem,

contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e para o de outros. É importante que os

professores não tenham medo da mudança porque têm um papel fundamental na

implementação de novas estratégias que acabarão por os beneficiar também. O trabalho

conjunto com colegas e as acções de formação podem constituir um estímulo pessoal, ao

mesmo tempo que representam novas oportunidades de desenvolvimento e realização

profissional.


Resumo do Texto 6 “Qualidade, Inclusão e Diferenciação” Morgado, J. (2003) e “Os

desafios da Educação Inclusiva – Fazer as Coisas Certas ou Fazer Certas as Coisas”

Morgado, J. (2003) a partir do resumo de Morgado, A. & Fontoura, C.

Os desafios da educação inclusiva

Qualidade, Eficácia, Inclusão e Diferenciação:

Uma escola inclusiva deverá responder às necessidades de todos os elementos num

contexto comum e flexível, sendo que, de acordo com Sketic, Sailor e Gee, cit. por Morgado

(2003), deverão permitir que, por um lado, alunos com menos competências e com

dificuldades específicas potenciem as suas capacidades e recebam o apoio adequado e que,

por outro lado, alunos com mais competências progridam ao seu próprio ritmo, procurando

sempre dar resposta às diversidades dos alunos, combatendo a discriminação, tanto escolar

como social.

Segundo vários autores citados por Morgado (2003), a presença e o funcionamento de

um professor qualificado e motivado é o factor isolado que mais parece influenciar

positivamente a qualidade e a eficácia dos processos desenvolvidos em contexto de sala de

aula. Uma educação de qualidade, deve caracterizar-se como uma educação apropriada às

necessidades de todos os alunos, que promove o direito à equidade, que aplica diferentes

práticas e modelos pedagógicos, que avalia as necessidades educativas e psico-afectivas e

planeia uma intervenção diferenciada, adequada e apropriada para todos os alunos, por forma

a promover o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, afectivas, bem como as

competências sociais, de expressão estética e morais. Neste sentido, Mesquita & Rodrigues,

cit. por Morgado (2003) referem a importância da formação inicial dos professores, da

formação contínua, com as inerentes consequências positivas na sua motivação e no aumento

das suas competências no sentido de dar resposta aos desafios educativos resultantes das

constantes modificações sociais e da diversidade de alunos e de contextos.

A cooperação entre professores do ensino regular e os professores de apoio educativo,

bem como a estimulação do envolvimento de toda a comunidade educativa, o que inclui


também os pais, os órgãos da escola e os auxiliares de acção educativa, o trabalho conjunto

dos docentes do ensino regular e do apoio educativo e a coexistência destes docentes está, no

entanto, sujeito a uma hierarquização e a uma atribuição de tarefas e responsabilidades pré-

estabelecida, tudo isto consagrado no quadro normativo português

O professor do ensino regular é responsável pelo reforço das estratégias utilizadas no

grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das actividades, pelo estímulo e reforço

das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem, pela antecipação e reforço da

aprendizagem de conteúdos leccionados no seio do grupo ou da turma.

O professor de apoio educativo desempenha o papel de apoiar o professor do ensino

regular e tem a responsabilidade da coordenação do programa educativo individual.

A escola com qualidade deve gerir o contexto de aprendizagem num ambiente de

descoberta, dando prioridade à aquisição de autonomia e de competências pelos alunos,

manter expectativas positivas sobre os alunos, manter um apoio parental consistente bem

como levar em linha de conta as características idiossincráticas dos alunos e o seu meio

sociocultural e fomentar na sala de aula um clima social e relacional baseado na confiança e na

aceitação mútua (Marchesi & Martín, cit. por Morgado, 2003).

Estudos demonstram que a diversidade na sala de aula, nomeadamente a presença de

alunos com NEE em contextos de ensino regular, constitui uma mais-valia para os pares pois,

para além de desenvolver atitudes e valores positivos face à cooperação e à diversidade,

também pode estimular as experiências de aprendizagem. Também para os professores e

técnicos envolvidos em programas de inclusão existem potenciais benefícios decorrentes desta

prática, como o desenvolvimento de competências e atitudes mais positivas face aos alunos

com NEE, com o consequente aumento da autoconfiança por parte dos professores e técnicos,

decorrente da alteração da percepção dos mesmos relativamente às suas capacidades de

intervenção.


Resumo do Texto 7 “O Estudo da Eficácia e da Qualidade nas Escolas” Morgado, J

(2003) a partir do resumo da turma 2t8 que não sabemos o nome dos

elementos.

Análise dos desafios da educação inclusiva

O Estudo da Eficácia e da Qualidade nas Escolas

Da idade moderna para a idade pós-moderna, observou-se uma democratização do

acesso à educação e assistiu-se a um forte movimento de descentralização dos sistemas com

progressiva atribuição de autonomia às estruturas educativas. Instalou-se a ideia de que a

escola afecta o desenvolvimento dos alunos, que podem ser observados padrões nas escolas

que têm qualidade e assumindo como grande objectivo dos sistemas educativos a melhoria

das escolas providenciando à comunidade dos profissionais o conhecimento disponível neste

âmbito.

Desde a década de 60, têm-se desenvolvido estudos sobre a qualidade e eficácia nas

escolas. Na década de 60 os estudos concentravam-se num modelo “input-output”

evidenciando o impacto potencial dos recursos humanos e materiais da escola nos seus

resultados (resultados dos alunos em testes estandardizados). No princípio da década de 70

começa-se a estudar os processos da escola como liderança, clima social, expectativas, etc. e

alargam-se as variáveis de produto a aspectos de natureza atitudinal e comportamental nos

alunos. Nos anos 70/80 iniciam-se estudos mais centrados nos processos de mudança da

escola que a farão mais eficaz e assente numa ideia de equidade (centra-se na turma-sala de

aula) sem considerar no entanto variáveis de natureza contextual - “School Improvement”.

Desde o final da década de 80 até à actualidade tem-se dado consideração acentuada às

variáveis de natureza contextual admitindo os modelos metodológicos mais avançados que

contribuíram para um aumento de qualidade nas fases anteriores.

Este estudo de 2003 merece uma maior ênfase no que respeita ao desenvolvimento de

modelos que centram a abordagem da eficácia, bem como da qualidade ao nível da sala de

aula, tendo em conta o papel e o desempenho do professor, recorrendo a metodologias

qualitativas.


Qualidade e Inclusão

O desenvolvimento de escolas inclusivas, escolas para todos, levanta uma questão, a

qualidade nas escolas. Assim, Marchesi & Martir (citado por Morgado, 2003) enunciam um

conjunto de critérios que podem identificar uma escola de qualidade.

“Potencia o desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais, afectivas e morais de todos os alunos”

“Estimula a participação e satisfação de toda a comunidade educativa” - autonomia das escolas como forma de promover mais eficazmente o desenvolvimento de estruturas educativas inclusivas.

“Promove o desenvolvimento profissional dos professores e procura influenciar, através da sua oferta educativa, o meio envolvente” – preocupa-se com o desenvolvimento e bem-estar dos profissionais.

“Considera as características dos alunos e o seu meio sociocultural” – integra os alunos considerando as variáveis individuais, bem como as variáveis contextuais.

Sammons et all propôs um modelo que inclui factores que contribuem para a

promoção da qualidade nas escolas:

A liderança, capaz de mobilizar e apoiar o empenho e envolvimento mais eficaz das equipas de trabalho;

O projecto e objectivos partilhados (todos se têm que sentir envolvidos). Este projecto assume-se como regulador e mobilizador das iniciativas e das práticas de cada escola;

O ambiente favorável de aprendizagem - a criança tem que se sentir protegida, o errar deve ser entendido com tranquilidade e não como ameaça à sua auto-estima e confiança;

As expectativas sobre os alunos e sobre o seu trabalho (professor) devem ser elevadas;

O processo de ensino/aprendizagem deve ser organizado numa perspectiva de pedagogia diferenciada como factor intrínseco de qualidade na escola. Importa ajustar as situações de aprendizagem considerando a ideia de que o aluno é também um recurso de ensino;

A regulação dos processos de ensino é essencial para a qualidade do trabalho educativo;

É preciso acautelar os direitos e responsabilidades dos alunos, o que implica a comunicação com os alunos, compreendendo as suas opiniões sobre a vida escolar;

Apoio ao desenvolvimento profissional dos professores;

Cooperação escola-família.

Levine e Lezotte propõem um modelo (1990), onde destaca a liderança reconhecida

dos dispositivos eficazes de ensino, ou seja, o professor consegue chegar a todos os alunos de

um modo activo; ênfase na aquisição de competências de autonomia e metacognição por

parte dos alunos; ambiente e cultura escolar produtivos; expectativas elevadas face aos

alunos; apoio ao desenvolvimento profissional dos professores; bem como a existência de

envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos, entre outros.

Johnson, Linvingstone e Schwartz (2000), tendo por base o estudo de Scieszka (1996),

enunciam como características mais relevantes: a liderança, a organização, definição clara de


currículo e objectivos, envolvimento parental, expectativas positivas e a monotorização do

trabalho dos alunos e desenvolvimento da equipa.

A partir de conhecimentos adquiridos através destes estudos, podemos saber que “a

escola tem um papel central no que diz respeito aos resultados dos alunos e, por outro lado,

que a própria escola é, em diferentes circunstancias e com alguma frequência, responsável

pelas diferenças encontradas” (Morgado, 2003).

Parece que a maneira mais correcta e adequada de promover a eficácia e qualidade

nas instituições de ensino é consensual.

As escolas podem ser consideradas como “estruturas com modelos de organização e

funcionamento diferenciados em que alunos e professores estão envolvidos cooperativamente

na tarefa de ensinar e aprender” (Morgado, 2003, pagina 64).

É também fundamental que haja um sistema de relações e interacções entre todas as

pessoas que participam na vida da escola a todos os níveis. É natural que uma escola que

procure pessoas empenhadas tenha um resultado mais positivo.

Importa ainda abordar as dimensões relativas à cultura e à estrutura pois a estrutura

de uma escola alimenta um tipo de cultura e as mudanças operadas na cultura podem

modificar a estrutura. O modelo de natureza cooperativa tem-se mostrado o mais eficaz pelo

facto de ser “capaz de potenciar as competências e qualidades de todos os elementos,

estimular e apoiar mudanças e promover em cada indivíduo a convicção de que influencia e é

influenciado positivamente pelos outros” (Morgado, 2003, pagina 65).

Conclusão - As escolas promotoras de mudanças com qualidade são capazes de

produzir mudanças na percepção que os professores têm do seu trabalho, melhorando assim o

seu desenvolvimento. Ao assumirem-se como “organizações de resolução de problemas que

encorajam o pensamento reflexivo entre professores e alunos” (Ainscow, cit. por Morgado,

2003), tornam-se conscientes para a qualidade dos seus processos.

Qualidade Inclusão

Nóvoa, A. 1992). Para Uma Análise das Instituições Escolares. In A. Nóvoa (Ed.), As

Organizações Escolares em Análise (pp. 13-43). Lisboa: D. Quixote.

“Os processos de mudança e de inovação educacional passam pela compreensão das

instituições escolares em toda a sua complexidade técnica, científica e humana”.

A escola como objecto de estudo das ciências da educação - A descentralização do

ensino é essencial pois as escolas têm que adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade que

não é compatível com a burocracia e inércia administrativa. Aquilo que se pretende é uma

autonomia a nível pedagógico, curricular e profissional

Para atingir este objectivo, hoje, os estudos das ciências da educação fazem uma

meso-abordagem à realidade educativa que valoriza as dimensões contextuais e ecológicas,

“procurando que as perspectivas mais gerais e mais particulares sejam vistas pelo prisma do


trabalho interno das organizações escolares”. Assim, as Instituições Escolares têm constituído

um novo objecto de estudo científico.

A identificação do problema remonta a um período em que se percebeu que as escolas

obtinham resultados diferentes relativamente ao rendimento escolar e ao sucesso dos alunos.

Numa segunda fase procedeu-se essencialmente a uma descrição das instituições escolares

numa tentativa de perceber quais seriam as diferenças entre as escolas eficazes e as outras.

No princípio dos anos 80 dá-se início a um período de investigação-acção que desencadeia

processos de intervenção efectiva nas instituições escolares. Posteriormente entra-se na fase

da contextualização em que as autoridades locais e as comunidades passam a ser envolvidas

nos processos de mudança e de melhoria das escolas e se verifica uma autonomia relativa das

escolas que se preocupam em responsabilizar todos os actores perante si. Actualmente

atravessa-se a fase da excelência em que há um esforço concentrado na criação de escolas

eficazes, co-responsabilizando os diferentes actores educativos, incentivando os espaços de

participação e os dispositivos de partenariado. As escolas devem integrar ainda funções de

concepção, avaliação e inovação e, segundo Mintzberg, devem pensar o trabalho.

A cultura organizacional da escola - Segundo alguns autores, as organizações, além de

serem vistas como máquinas, organismos e cérebros, são também cultura. É preciso perceber

que a cultura organizacional, ao mesmo tempo desempenha um papel de integração e de

diferenciação externa. Falar de cultura é falar dos projectos da escola pois a escola é uma

instituição que trabalha com a cultura.

O autor distingue três áreas de intervenção nas escolas para além dos domínios

relacionados com o sistema educativo e administrativo:

A área escolar que abrange o conjunto das decisões ligadas ao estabelecimento de

ensino e ao seu projecto educativo – privilegia o papel dos vários actores sociais;

A área pedagógica que se refere fundamentalmente à relação educativa professor-

aluno, às interacções didácticas e gestão curricular.

A área profissional abrange questões do desenvolvimento profissional, da carreira

docente e da organização técnica dos serviços.


Resumo do Texto 8 “Das diferenças culturais às desigualdades Escolares: A

avaliação e a Norma num Ensino Diferenciado” de Philippe Perrenoud (1986). a

partir do resumo de Pais, J., Esteves, D. e Gemelgo, M.:

Das diferenças culturais às desigualdades escolares

Este documento pretende analisar e debater a problemática das diferenças culturais que levam às desigualdades escolares, assim Philippe Perrenoud sublinha que o sistema de ensino actual é direccionado para o grupo/turma de forma estanque com uma avaliação sumativa estandardizada por todos os alunos, como não analisa os alunos como seres oriundos de classes sociais e culturais diferentes, a desigualdade na escola é mais que evidente.

Desigualdade perante o mesmo ensino: Faz-se uma constatação banal quando se diz que indivíduos da mesma faixa etária,

pertencentes à mesma geração, podem não ter igual formação escolar, sendo perceptível uma relação entre a formação e o estatuto e a origem social. Estas desigualdades estão latentes por exemplo quando terminam o curso, pois embora possam ter o mesmo diploma, vão dominar de forma distintas os saberes e saber-fazer verificados no diploma, pois diante do mesmo ensino a assimilação é feita de forma distinta entre os alunos.

As ambições, procura de educação e projectos de formação, vão ser diferentes entre classes sociais, mesmo com valor escolar tido como igual, pois o valor atribuído a determinado tipo de formação depende de diversos factores, os custos de educação (tempo, distancia, trabalho, despesas, etc.) e das saídas que cada formação oferece.

As classes sociais não se distinguem somente no nível global de ambição, mas também na sua disposição para pensar e trabalhar estratégias escolares a longo prazo e na sua capacidade de se informar e compreender os critérios e processos de selecção.

O mesmo ensino? Não se pode dizer que todos os alunos recebem o mesmo ensino, uma vez que as

turmas são compostas por alunos e professores diferentes. Mas estando sujeitas ao mesmo programa implica que o ensino seja o mesmo? Embora haja um programa, este é sujeito às interpretações do professor e também a própria assimilação e recepção da informação não é realizada da mesma forma por todos os alunos. Isto implica uma diferença no ensino entre cada escola, cada turma e até mesmo entre cada aluno. Para que estas desigualdades privilegiem certas classes sociais, certas condições têm de ser estabelecidas:

Crianças de certas classes sociais se encontrem em certas escolas, bairros e regiões;


Qualidade média de ensino dispensado varie em função da composição social do público.

A primeira condição é observável pela distribuição desigual das diversas classes sociais pelas regiões do pais e a segunda condição pode-se realizar pelo facto da qualidade de ensino se ajustar ao nível escolar médio do publico, que pode variar dependendo da população, ou até mesmo pelo facto de escolas colocadas em determinadas regiões se encontrarem mal equipadas e com docentes menos experientes ou menos qualificados.

Desigualdades de tratamento: Uniformidade de tratamento Num ensino colectivo podem-se encontrar dois factores geradores de desigualdade:

A desigualdade de tratamento na acção pedagógica e na avaliação;

A uniformidade de tratamento ligada à fraca diferenciação da acção pedagógica e da avaliação.

O ensino gera desigualdade, tanto nas diferenças que faz, como nas que não faz. Embora nem todos os alunos de uma turma recebam o mesmo tratamento pedagógico, mesmo se recebessem o proveito retirado dele difere em função das suas características pessoais.

Na avaliação também se encontram desigualdades, pois o professor não consegue dar o mesmo tipo de atenção a todos os 20 ou 30 alunos à sua responsabilidade, e faz então uma diferenciação pela sua forma de participação e comunicação, domínio sobre as matérias entre outros factores, mas esta diferenciação não é propositada.

Muitas vezes também se observa o efeito de Pigmalião, no qual a evolução dos alunos depende fortemente da expectativa de progresso que o professor tem acerca do aluno. Desta forma, os alunos de que se espera mais vão progredir de uma forma mais positiva do que os que se espera menos. Um exemplo deste efeito pode-se observar quando o professor se dirige à turma e faz perguntas, tendo propensão para estabelecer diálogo com certos alunos, que não vão prejudicar o ritmo da aula, ou seja, os que menos necessitam de interacção são os que mais beneficiam dela.

Por norma assume-se que quando o professor privilegia algum aluno, este seja de uma classe social mais elevada, no entanto também ocorre casos em que os professores privilegiam alunos de classes sociais mais baixas, tendo este evento o nome “compensação selvagem”.

Desigualdade perante a avaliação e perante a norma A desigualdade de tratamento pedagógico está sempre ligada à avaliação, visto que a

avaliação informal, intuitiva, é um elemento constante de influência do comportamento do professor através da análise que este faz dos alunos (o professor forma um juízo relativo à personalidade, comportamento e inteligência do aluno). As avaliações formalizadas (testes e exames) estão de certa forma dependentes das avaliações informais que se vão formando no decorrer da interacção na aula.

Desta forma podem-se distinguir dois tipos de competência por parte dos alunos: a competência reconhecida pelo professor (que corresponde à ideia que o professor tem do aluno) e a competência real (a que corresponde à competência que o professor mediria se não fosse influenciado pelas avaliações informais). À distância existente entre a competência real e a competência reconhecida dá-se o nome de erro de avaliação.


Em que momentos pode ocorrer um desvio social?

1- Convite para manifestar-se: o professor cria situações nas quais os alunos são obrigados a reagir, dizendo, escrevendo ou fazendo algo, observando as suas reacções, aqui pode haver desigualdades de tratamento.

2- Descodificar as expectativas: os alunos que consigam descodificar as expectativas do professor e antecipar-se a elas, colocar-se-ão em vantagem relativamente aos outros alunos.

3- Negociação das expectativas: alunos de origens sociais e culturais e de níveis escolares diferentes, utilizam estratégias diferentes para contornarem uma pergunta, precipitar ou adiar uma chamada oral.

4- Encenação das competências: uma competência não é observável, é julgada através de um comportamento, um texto, um discurso, de uma “performance” ou de um produto observável, ou seja, para provar que sabe raciocinar, calcular, classificar operações lógico-matemáticas, é necessário saber falar, escrever …

5- Observar e registar as performances: um aluno que seja mais sedutor, atraente, mais engraçado ou estimulante que outros, pode influenciar a avaliação informar do professor, no entanto, estas maneiras de ser não são independentes da classe social de origem, nem da distância cultural que existe entre professor e aluno.

6- Interpretar observações: o professor pode considerar uma má “performance” como acidental, ou pode corrigir um resultado em função de uma impressão de um conjunto, porque veio de um bom aluno, ou ao contrário.

7- Dar a conhecer a avaliação: o professor tem margem de manobra para escolher o momento e a maneira de comunicar ao aluno e à família o resultado da avaliação.

8- Negociar e avaliar: a partir do momento em que as avaliações são do conhecimento publico, as mesmas tornam-se negociáveis. Pais e filhos de diversas classes sociais possuem ferramentas para contestar uma avaliação.

Devido ao programa e plano de estudos, o professor sabe bem o que deve ensinar e qual a ordem que deve seguir, mas não lhe diz estritamente quais as aprendizagens que deve privilegiar, como tal, cada professor faz uma leitura do programa em normas de avaliação que permitam saber se os alunos compreenderam ou não uma determinada fração do programa.

A desigualdade não é causada pela avaliação, esta já existe ao nível dos programas, objectivos, etc., ou seja, ao nível da cultura ensinada. Uma vez que a cultura ensinada não é exactamente igual à cultura avaliada (pois o professor pertence geralmente ás classes medias ou superiores e por vezes não sabe adaptar-se à adversidade cultural/social da sala de aula), isto leva à existência da já referida desigualdade.

Pode-se concluir portanto que existem desigualdades perante o mesmo ensino, porque os objectivos e os programas fomentam um afastamento desigual entre os pontos de partida e o ponto observado no fim do ciclo de estudos, e também porque a pedagogia colectiva não tem em consideração esta distância desigual à partida, logo esta mesma desigualdade encontra-se também à chegada.

Uma certa indiferença às diferenças Segundo o autor, a maior preocupação centra-se no facto do ensino actual ser

colectivo e igual para todos, com o mesmo método de avaliação, o que trás desigualdades pois temos nas turmas/escolas indivíduos culturalmente diferentes.

Aqui deparamo-nos com a questão turma/professor: Será que os professores conseguem/podem ajustar os métodos de avaliação em termos heterogéneos? É complicado neste sistema pois os meios de que os professores dispõem são escassos. Pierrenoud salienta também que os alunos são divididos por faixas etárias desde as classes elementares (primária)


pressupondo que todos têm as mesmas capacidades. Existem casos evidentes de alunos com necessidades Educativas Especiais e que são encaminhados e referenciados desde cedo.

O sistema tem como objectivo homogeneizar o ensino, e à medida que se progride no ensino, mais homogéneo este se torna. Como tal Pierrenoud questiona este tipo de ensino que pela tentativa de normalização acaba por originar desigualdades na aprendizagem e sucesso dos alunos. Um dos exemplos é a avaliação do grupo/turma comparada como uma norma pré-estabelecida e não analisada individualmente tendo em conta cada aluno.

Todo o mal vem da avaliação? Como se constatou e tem vindo a ser evidenciado, o carácter colectivo do ensino é

gerador de grande diferenciação, sublinhando-se a ideia de que as acções pedagógicas diferenciadas, a avaliação formativa e individualizada tornariam o ensino realmente homogéneo. No entanto estas alterações pedagógicas são praticamente impossíveis de implementar.

Perrenoud afirma que a avaliação não revela desigualdade, mas participa na sua formação a partir do momento em que subestima as competências dos alunos das classes desfavorecidas ou sobrevaloriza as competências dos alunos das classes privilegiadas, e também participa na génese das desigualdades de aprendizagem e sucesso. Desta forma considera-se que a avaliação não exprime somente as desigualdades, mas acaba por participar muitas vezes na sua formação.

A avaliação não é a principal causadora de desigualdade, mas no entanto é uma fonte de distinção de classes sociais, tal como referido anteriormente. Existe efectivamente uma valorização de aprendizagens relacionadas com classes altas, sendo por isso uma componente activa nas desigualdades de aprendizagem e sucesso. A desigualdade escolar é uma das maiores fontes das desigualdades sociais nas sociedades escolarizadas.

A avaliação não só tem uma função social de certificação, mas como factor social, tem ainda uma função de selecção, diferenciando/categorizando os sujeitos através dos resultados obtidos.

É essencial que o sistema educativo (desde as concepções educativas dos professores, às estratégias de trabalho, o modo como se reflectem nos aluno e outros) evolua ao mesmo tempo que os valores sociais, tendo esta mudança de permitir qualidade e igualdade nas oportunidades no ensino, tendo em conta as dificuldades individuais de cada aluno. No entanto é preciso ter cuidado ao se implantar mudanças evolutivas, pois tem de se garantir que as mudanças vão promover o aumento de qualidade e não o oposto.


Resumo do Texto 9 “O ciclo de vida profissional dos professores” de Michael

Huberman (1992). a partir do resumo de Andreia Vicente, Alexandra Pintor,

Rita Dias e Francisca Camejo:

Etapas da vida profissional dos professores

A base deste estudo, consiste nas várias questões relativas ao percurso profissional

dos docentes e suas respectivas determinantes. A sequência “normativa” no ciclo da vida

profissional de um docente do ensino secundário passa por várias fases ao longo da sua

carreira seguindo vários caminhos. Para ser possível perceber estes caminhos é necessário

analisar as diferentes perspectivas: sociológica, psicológica e psicodinâmica, bem como a

medida em que têm impacto na vida dos professores.

É possível distinguir várias fases na carreira dos docentes: a fase de exploração ou

entrada na carreira, a fase de estabilização e diversificação, a fase de questionamento, a fase

de serenidade e distanciamento, a fase do conservantismo e lamentações e por fim, o

desinvestimento que pode ser sereno ou amargo. Estas fases não são sequências umas das

outras, pois podem ocorrer em qualquer momento do percurso profissional do docente e de

diferentes formas.

No início da carreira pode-se considerar duas importantes sequencias, a de exploração

e de estabilização. A exploração consiste numa investigação, por parte do profissional, acerca

da sua profissão, esta fase é de descoberta, de invenção em que o profissional tenta procurar

tudo sobre a profissão, os seus pontos positivos e os negativos. Se esta fase for globalmente

positiva para a pessoa, ocorre uma identificação da mesma com a profissão em questão,

passando o profissional desta fase de exploração para uma fase de estabilização ou de

compromisso, no qual as pessoas se entregam de forma empenhada à profissão e procuram

investir nos pontos que mais interesse lhes despertam dentro da própria profissão e

especializam-se. Nesta fase os profissionais ambiciosos começam a tentar desempenhar cargos

de maior responsabilidade ou prestigio.

Ocorre o caso de diversas pessoas que “estabilizam” cedo, outras que o fazem mais

tarde, outras que não nunca o fazem e outras que estabilizam para desestabilizar de seguida,


este processo de desenvolvimento da carreira é um processo descontínuo, pois pode ocorrer

avanços e recuos no mesmo.

Embora existam estudos empíricos que ditam que existe uma relação entre a “idade

cronológica” e a “fase inicial da carreira”, pois o individuo entra no mundo de trabalho com

cerca de 21-25 anos e explora as suas actividades, esta relação não é de todo homogénea.

Neste estudo o conceito de “carreira” foi limitado somente à carreira do docente no

ensino secundário, de professores sem funções a nível administrativo.

Fases na história da profissão do docente

Entrada na carreira / exploração:

Os autores que descrevem esta “fase inicial da carreira” falam de um estádio de

sobrevivência e de descoberta. Este estádio de sobrevivência expressa-se como sendo um

choque da realidade, onde a pessoa se confronta com a situação profissional, como sendo um

contexto profissional totalmente novo para si. Já o estádio de descoberta traduz o entusiasmo

do docente e a curiosidade em experimentar e fazer determinadas coisas, sendo o entusiasmo

e ambição o que permite ao docente sobreviver os primeiros tempos numa situação de sala de

aula.

Há casos de docentes que apresentam um perfil particular, no qual um destes estádios

de sobrevivência e descoberta é dominante, embora também se constatem por vezes

situações onde os docentes apresentam indiferença e até mesmo um certo desprezo pela

carreira. Esta fase é portanto uma fase de pesquisa e descoberta no que consiste exactamente

à profissão.

Estabilização:

Quando um professor deixa de “explorar” e de conhecer a sua profissão, vai ter duas

opções, abandonar a profissão ou abraçá-la, passando desta forma de um estádio provisório

para um estado definitivo. Alguns autores defendem que a escolha de uma identidade

profissional contribui para o desenvolvimento de uma identidade pessoal e afirmação do “eu”.

Um dos factores que caracterizam a fase de estabilização na profissão, são a confiança

crescente que advém do desempenhar das funções e um sentimento de competência, pois se

uma pessoa se sente segura naquilo que está a fazer, as probabilidades de se manter na área

em que se encontra são maiores. Nesta fase os professores sentem que se tornam mais aptos

e eficazes na resolução das diversas situações com que são deparados na sala de aula.

Diversificação:

Após a fase de estabilização deparamo-nos com a diversificação, que é diferente para

cada docente e consiste nos diversos percursos que se podem desenvolver na carreira de um

docente. Os docentes com confiança na sua competência procuram inovar e realizar

experiencia, diversificando o contexto na sala de aula, podendo aconselhar diferente material

didáctica e até mesmo fazer a divisão da turma de acordo com as suas ideias. Esta fase


consiste primariamente na procura de novos estímulos e ideias, pois o docente sente

necessidade de ser desafiado a contribuir mais para as actividades escolares.

Nesta altura os docentes apresentam uma motivação bastante elevada e também de

ambição, levando-os à procura de mais responsabilidade, prestigio e por vezes a procura de

mais autoridade, levando-os a cargos administrativos.

Pôr-se em questão:

Após a fase de diversificação, encontram-se casos em que as pessoas se põem em

questão, sem que tenham uma consciência muito clara do que está a ser posto em causa.

Estes sintomas de dúvida podem ir desde uma ligeira sensação de rotina até uma “crise”

existencial face ao evoluir da carreira. Por vezes esta fase de pôr-se em questão pode ser

derivada à monotonia da profissão, ou até mesmo ao desencanto, subsequente aos fracassos

das experiencias ou reformas estruturais. Considera-se normal que esta fase ocorra no meio

da carreira, sendo normal que ocorra nos homens por volta dos 36 anos e nas mulheres por

volta dos 39 anos.

Serenidade e distanciamento afectivo:

A serenidade alcança-se por meio da fase de questionamento e os docentes que

evocam uma grande serenidade em situações de aula apresentam-se menos sensíveis, ou

menos vulneráveis às avaliações dos colegas, alunos ou director. O nível de ambição desce

bem como o nível de investimento à medida que a confiança e serenidade aumentam. Os

docentes nesta fase sentem que nada têm a provar, quer aos outros quer a eles próprios.

Reduzem então a distância que separa o que foi alcançado na carreira e os objectivos

iniciais para a carreira, apresentando em termos mais modestos as metas a alcançar no futuro.

Esta questão passa pela “reconciliação” entre o “eu” ideal e o “eu” real. Um leitmotif aparece

nesta fase, sendo este o distanciamento afectivo face aos alunos. O distanciamento afectivo

entre os professores mais velhos e os seus jovens alunos provem da sua pertença a gerações

diferentes e, portanto, das suas diferentes “subculturas”.

Conservantismo e lamentações:

Geralmente os professores do ensino secundário com 50-60 anos são particularmente

“rezingões”, queixando-se da evolução dos alunos (menos motivados e disciplinados), da

atitude (negativa) para com o ensino, da política educacional (confusa e por vezes demasiado

“frouxa”), dos colegas mais jovens (menos sérios e pouco empenhados), etc. As mulheres

deploram a evolução dos alunos, enquanto os homens têm tendência para aceitar a ideia de

que as modificações raramente conduzem a melhorias do sistema, passando portanto de uma

fase de serenidade para uma fase de conservantismo.

Os professores chegam a esta fase por diversos caminhos, por um lado, os mais

conservadores são os professores mais jovens, o que mostra a influência do meio social e

politico, mas também há professores que não se tornam prudentes com a idade nem

“rezingões”. Existe uma tendência com a idade para uma maior rigidez e dogmatismo, para


uma resistência às inovações, nostalgia do passado e uma prudência mais acentuada. Esta

evolução é progressiva, mas nota-se que tende a acelerar com os 50 anos.

Desinvestimento:

É um fenómeno de recuo e interiorização no final da carreira e encontra-se nos

professores de fim de carreira, pois existe um desinvestimento nos planos pessoais e

institucionais, face às ambições e ideais presentes na entrada na carreira. Em fim de carreira

pressupõe-se que as pessoas desinvistam progressivamente, preparando a retirada da carreira.

Existem grupos de professores que não tendo podido chegar tão longe quanto o

ambicionado, desinvestem a meio da carreira, ou então, com a desilusão proveniente do

resultado do seu trabalho ou das reformas empreendidas, acabam por canalizar para outro

lado as suas energias.

Ciclo de vida humana: Estudo clássico

No início da carreira profissional o docente apresenta um maior entusiasmo e

empenho, mas posteriormente ocorre um período de balanço (“o tempo que ainda falta”) e no

final um desinvestimento progressivo.

Aos 50 anos as preocupações seguem caminhos distantes, começando a ter papeis

menos activos e menos empenhados, levando ao desinvestimento no final da carreira

(iniciativa pessoal e pelas pressões exteriores). O significado de sucesso aos 55 anos tem um

significado diferente relativamente ao que prevalecia aos 25 anos.

Nas fases de questionamento e serenidade, tendencialmente por volta dos 37-45 anos,

as pessoas fazem já um balanço sobre aquilo que fizeram na carreira e na vida, demonstrando

que está mais relacionada com as pulsões inconscientes suprimidas do que com o sucesso

conseguido ou não, até então. A serenidade poderá provir do domínio e mecanização da

situação pedagógica, provindo da “integridade do eu” que diz respeito a uma serie de

actividades bem-sucedidas a nível pedagógico. Por volta dos 45 anos o adulto afasta-se do

empenho da vida profissional e pessoal de outrora, tendo a sensação que a pessoa que somos

“hoje” será a mesma do futuro, tornando-se este “eu” no centro em redor ao qual

organizamos o resto da nossa vida.

Conclusão

Todas as profissões se confrontam com diversas fases ao longo da sua carreira.

Inicialmente numa fase de exploração, todas as pessoas procuram descobrir o seu trabalho,

conhecer a profissão e tentar encontrar, ou não, a sua identidade profissional, na carreira que

está a explorar. Quando ocorre a transição da fase de exploração para a fase de estabilização

já existe essa identificação.

Ao atingir a estabilização, o individuo já terá desenvolvido sentimentos de

competência e segurança em relação a si próprio, sendo estes sentimentos o que lhe permite

sobreviver a esta fase de exploração e descoberta de uma realidade nova, até então

desconhecida.


A pessoa procura diversificar a sua forma de trabalhar e encarar o seu trabalho,

procurando o melhor de si, estimulando-se e desafiando-se. Nesta altura a sua motivação para

alcançar as suas maiores ambições aumenta devido à junção da experiencia com um maior

investimento, podendo ocorrer no entanto, em qualquer carreira, um desinteresse não apenas

devido à rotina, mas também devido a factores externos e internos.

Quando o percurso na carreira se mantém, com tantos anos de experiência, o

individuo acaba por se sentir totalmente confiante naquilo que faz, e sente que já não tem

nada a aprender, entrando assim na rotina.

Ao entrarmos numa altura mais perto da reforma, começamos a dar mais importância

a outros aspectos da vida, já tendo investido uma vida inteira no trabalho, queremos

aproveitar os últimos anos de vida que temos pela frente.

resumos: introdução às ciências da educação · resumo do texto 1 òna escola de ontem, na...

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