review..., hammond - tradução

8/14/2019 Review..., Hammond - Traduo

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Curso de Mestrado em Pedagogia do E-LearningConcepo e Avaliao em e-Learning

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Actividade 4

Traduo, em trabalho colaborativo do texto:

HAMMOND, Michael (2005) A review of recent papers on online discussion in teaching and

learning in higher education Journal of Asynchronous Learning Networks. http://www.sloan-

c.org/jaln/pdfs/v9n3_hammo

Traduziram:Lus Miguel Rodrigues;

Maria de Lurdes Martins;Rosalina Simo Nunes;

Teresa Fernandes.


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Reviso de artigos recentes sobre a discusso online no ensino superior

Michael HammondCentro de Novas Tecnologias de Investigao em EducaoInstituto de EducaoUniversity of Warwick

RESUMO

Este trabalho apresenta a reviso de uma amostra de estudos de caso recentes sobre a utilizao da

discusso online assncrona no ensino superior. Estes estudos so analisados partindo daconcepo do currculo, dos pressupostos sobre o ensino e aprendizagem, relatando as condiesde utilizao da discusso online. As alegaes feitas para a discusso online assncrona - emespecial as oportunidades de interao entre os alunos,

e o permanente acesso a essas interaes - surgem como base dos princpio do construtivismosocial. A discusso assncrona online vista como oferecendo um valor adicional pela prestao dealunos com experincia na utilizao de ferramentas informticas de comunicao e permiteoportunidades para participar em trabalhos de grupo. So descritas vrias restries sobre aparticipao em fruns online. Estes so discutidos em relao natureza da elaborao docurrculo, projecto de software, suporte do tutor, e as atitudes dos alunos e os anteriores

experincias. So enunciadas as condies em que a discusso online assncrona pode ser ummelhor suporte aprendizagem e so sugeridas linhas orientadoras para futuras pesquisas.

PALAVRAS-CHAVE: Discusso assncrona, Reviso de Literatura, Estudos de Caso


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I. INTRODUO

O tema deste trabalho o ensino e a aprendizagem atravs de discusses online assncronas noensino superior. O artigo relata estudos de casos em que as listas de e-mail ou programas deconferncia, como First Class e WebBoard tm sido usados para apoiar os estudantes que estejammatriculados em instituio de ensino superior e, na maioria dos casos, na sequncia de um cursoacreditado. A discusso online assncrona utilizada como um depsito para incluir, amplamente,termos utilizados como comunicao mediada por computador e discusso enfiada e para cobrir asabordagens, tais como a aprendizagem cooperativa suportada pelo computador, a aprendizagemcolaborativa suportada pelo computador, e o trabalho de grupo online.

J foram publicadas diversas revises da literatura sobre a discusso assncrona online. Wallace [1]apresentou uma reviso exaustiva centrada nas noes de distncia transacional, interaco e

presena social. Na mesma linha, Zhao e Rop [2] realizaram uma reviso de fruns para osprofessores. Muitos dos fruns estavam fora do mbito do trabalho de Wallace, mas, curiosamente,os autores fazem uma questo semelhante da pesquisa de Wallace: a investigao precisa de sermais explcito na forma como reala as vantagens na aprendizagem da discusso online. Uma sriede estudos de caso revistos para este documento contm smulas aprofundada da literaturaexistente, por exemplo, Anderson et al. [3] sobre o papel de tutoria, Aviv [4] sobre a construosocial do conhecimento, Brown [5] sobre as condies de aprendizagem, e van Weert e Pilot [6]sobre a elaborao de currculos.

Porqu, ento, um outro trabalho sobre o assunto? O objectivo proceder a uma revisosistemtica de uma amostragem bem definida da literatura de forma a contribuir para uma viso

mais detalhada do papel desempenhado pela discusso online assncrona no ensino superior e,especificamente, relacion-la com os modelos de desenvolvimento do currculo, perspectivastericas sobre o ensino e aprendizagem, as evidncias que suportam a utilizao de discussoonline assncrona, e as condies sob as quais os alunos so mais propensos a participar.

A. Amostra e critrios de seleco

Foram selecionados sete revistas internacionais para fornecer uma perspectiva sobre a evoluo dadiscusso online assncrona, particularmente aquelas que se baseiam no Reino Unido e E.U.. Seisdestas revistas so amplamente consideradas como as mais influentes no Reino Unido, no mbitoda investigao sobre informao e comunicao (TIC); a stima, Journal of Asynchronous LearningNetworks, foi escolhida devido sua preocupao com a especificidade do trabalho em rede

assncrono e da grande cobertura dada s iniciativas sobre o assunto nos EUA. O leque erasuficientemente amplo para permitir generalizaes que valessem a pena, mas muitas outrasrevistas, como a Internet and Higher Education, Journal of Computer-Mediated Communication, eAustralasian Journal of Educational Technology, poderiam tambm ter sido includos. Espera-se queeste trabalho venha a estimular ainda mais opinies, utilizando uma gama mais internacional depublicaes, no entanto, a literatura tornou-se to extensa que uma pesquisa totalmente inclusiva impossvel.


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Foram usados os seguintes critrios para identificar artigos relevantes nos sete peridicos:

Os estudos de caso, normalmente um estudo de caso de um determinado curso, apesar deAnderson et al. [3] referir mais de um curso no mesmo artigo. No entanto, os artigos quecombinam os resultados de vrios estudos de caso, ou eram estudos empricos em que osestudantes frequentavam cursos diferentes, ou no foram includos porque no forneciamdetalhes do projeto curricular.

Com base nas instituies de ensino superior e organizado pelo pessoal docente. Focada na discusso online assncrona, embora, em muitos casos, de discusso online

tenha corrido ao mesmo tem que outros eventos de aprendizagem (como o face-a-face) oude outros materiais de aprendizagem (como os recursos da web e em palestras online).

Direccionada para o ensino e aprendizagem, por exemplo, artigos que incidiu sobre asimplicaes para as instituies ou, predominantemente, onde mtodos de anlise de

contedo no eram includos. Publicados entre 2000 e 2004, para proporcionar uma actualizada e consisitente viso dos

factos.

Sessenta e dois artigos preenchiam esses critrios.

Vinte trabalhos apareceram no Journal of Asynchronous Learning Networks: Anderson et al. [3],Aviv [4], Aviv et al. [7], Biesenbach-Lucas [8], Brown [5], Campos [9], Curtis e Lawson [10],Graddy [11], Koory [12], Kumari [13], Meyer [14], Morse [ 15], Oliver e Shaw [16], Parker eGemino [17], Picciano [18], Ross et al. [19], Shaw e Pieter [20], e Spiceland Hawkins [21],Vandergrift [22] e Yang e Tang [23].

Nove trabalhos foram publicados no British Journal of Educational Technology: Angeli, Valanidese Bonk [24], Carswell et al. [25], Collings e Pearce [26], Cunningham-Atkins et al. [27],Lindblom-Ylnne e Pihlajamki [28], Macdonald e Twining [29], Murphy [30], Salmon [31], eWearmouth et al. [32].

Nove apareceram em Informtica e Educao: Hubscher-Jovem e Narayanan [33], Johnson etal. [34], Kear [35], Luz et al. [36], MacDonald [37], Martinez et al. [38], Mazzolini e Maddison[39], Tolmie e Boyle [40] e Wilson [41].

Dois foram publicadas em Educao, Comunicao e Informao: Putz e Arnold [42] e Swan[43].

Seis apareceram em Educao e Tecnologias da Informao: Moreira de Abreu e Quintino DaSilva [44], Hawkey [45], Hawkey [46], Lockhorst et al. [47], van Weert e Piloto [6], e branco e LeCornu [48]. Seis foram publicados no Journal of Computer-Assisted Learning: Chen, Wang, eOu [49], Jones e Asensio [50], De Laat e Lally [51], Ritchie e Peters [52], Thomas [53], e Weller[54].

Finalmente, dez artigos foram publicados em Tecnologia, Pedagogia e Educao: Ahlberg et al.[55], Brett [56], Clarke [57], Cook e Ralston [58], Galanouli e Collins [59], Mackinnon [60], Maor[61], Miller e Ewing [62], Seabrooks et al. [63], e Tsui e Ki [64].


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Cada aritgo foi categorizada atendendo Revista onde estava publicado, a rea disciplinar, pas noqual estudo foi realizado, e o software utilizado. Embora ainda fortemente influenciado pelasiniciativas de formao de professores norte-americanos e britnicos , a amostra abrangeu diversasreas de estudo (Tabela 1) e foram baseadas em diferentes pases (Tabela 2). Foi utilizada uma vastagama de software nos estudos, havendo referncias especficas a vinte e um programas distintos,com a Primeira Classe, mencionada em onze artigos, os mais citados.

Contexto FrequnciaContexto Frequncia

Formao inicialde professores

15Sade eMedicina

4

Informtica 12Literaturainglesa

2

Educao 11 Psicologia 2Negcios eEconomia

5 Astronomia 1

Tecnologiaeducacional

5Estudosambientais

1

Desenvolvimentoe gesto dosrecursoshumanos

4 Direito 1

Tabela 1: Frequncia com que as Revistas se referem a diferentes assuntos (n = 63; Anderson et al.

[3] Relatrio da disciplina a duas reas disciplinares diferentes)

Local FrequnciaLocal Frequncia

ReinoUnido

19NovaZelndia

2

E.U.A 17 Tailndia 2

Austrlia 7 ustria 1

Canda 5 Brasil 1

Finlndia 2

Hong

Kong 1Holanda 2 Irlanda 1

Israel 2

Tabela 2 : Pases onde os Fruns sobre os estudos de caso tiveram lugar (n = 62)


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B. Temas e questes essenciais

Uma vez estabelecida a natureza da amostra, os documentos foram, ento, categorizados pelotema. Exemplos de questes essenciais associadas a cada um destes temas so apresentadosabaixo, juntamente com um exemplo das anotaes feitas sobre um particular artigo.

II. RESULTADOS

1. O Design do Currculo

Qual o papel da discusso online assncrona no projecto do curso? Como que o debate estruturado (por exemplo, baseado em tarefas de grupo, discusso aberta, com formato doseminrio formal)? Qual o papel do professor? Como as contribuies so avaliadas? Que

contedo acessado? Existe um modelo de currculo explcito? Por exemplo, Putz e Arnold [42]discutem um formato de seminrio: doze alunos organizados em grupos menores para uma revisocrtica papis. O artigo descreve uma estrutura flexvel, embora com prazos especficos para aintroduo e reflexes. O professor e convidados apoiam mas no dirigem os grupos, e o formatoinclui feedback formativo extensivo sobre as contribuies e uma avaliao final da unidade.

2. Pressupostos tericos sobre ensino e aprendizagem

Que as teorias de ensino e aprendizagem sustentam o trabalho (por exemplo, comunidade deprtica, o construtivismo social)? Por exemplo, Aviv [4], v a teoria da interdependncia social daaprendizagem como um ponto de referncia, e questes de pesquisa emergem de sua extensa

reviso da literatura.

3. Alegaes da discusso online assncrona no mbito do Estudo de Caso

Como que, afinal, os fruns suportam a aprendizagem? Quo forte so alegaes? Quais so osprincipais benefcios relatados? Por exemplo, Vandergrift [22] descreve uma comunidade deaprendizagem e sugere ganhos significativos no resultado da aprendizagem pessoal pelo facto dese tomar parte na discusso; o contexto e a disposio dos alunos para comunicar, em vez defruns online, por si s, so vistos como centrais para o sucesso. O estudo exploratrio,levantando questes para posterior investigao.

4. Condies

Quais so as condies fundamentais que no mbito da de discusso online assncrona,contribuem para o aprendizado do aluno? Quais so as limitaes dos alunos? Por exemplo,Hawkey [45] destaca a importncia da estrutura, e v a possibilidade de existir a reviso por paresna avaliao dos trabalhos. O documento reconhece que o meio (ambiente onine) um desafiopara alguns alunos porque o texto pblico e permanente. Os professores precisam de ajudar osalunos a compreender a natureza desse ambiente.

Os comentrios feitos dentro de cada categoria foram analisados, com temas-chave identificados edescritos abaixo.


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A. Desenho Curricular

As dificuldades surgiram em categorizar a concepo do currculo, porque a natureza exacta dasactividades com os alunos que eram esperados para participar, o papel da avaliao, e a relao dediscusso on-line assncrona para outras partes da experincia do curso no foram definidos emtodos os artigos. Alguns escritores ofereceram modelos de currculo explcito, por exemplo,Vandergrift [22] e van Weert e Pilot [6], mas muitos no. No entanto, foram identificadas trs tiposde atividades de discusso on-line.

- Abertura de fruns em que os participantes eram livres para contribuir, e quando eles quisessem,pois a agenda para a discusso foi apenas vagamente guiado, por exemplo, Carswell et al. [25],Cook e Ralston [58], Galanouli e Collins [59], Maor [60], Miller e Ewing [62], Shaw e Pieter [20],Tsuiand Ki [64], e Weller [54]. A discusso parece ter sido sustentada atravs da entrada moderador

(Galanouli e Collins [59] uma exceo), a rotao do papel do moderador do grupo (por exemplo,Maor [60]); seleco dos participantes voluntrios para participar de um julgamento (por exemplo,Weller [54]), e, em Tsui e Ki [64], a exigncia de enviar uma mensagem pelo menos duas vezes porms para ficar registado no frum. Carswell et al. [25], Cook e Ralston [58], e Tsui e Ki [64]descrevem grandes fruns gerando um nmero considervel de mensagens, mesmo que algunsmembros participaram com pouca frequncia.

A participao na conferncia no foi avaliada.

- Fruns pouco estruturados, nos quais os alunos eram aguardados para executar as tarefasdeterminadas em base individual e os resultados ps tarefa para discusso em grupo. Por exemplo,

em Angeli et al. [24], os alunos eram obrigados a pr um caso decorrentes da sua colocao ensino,e sua participao em vez de seu desempenho foi avaliado. Em Collings e Pearce [26], os alunoseram esperados para produzir um web site para avaliao por pares e comentar sobre osproduzidos por seus pares. Diversos estudos descritos seminrios on-line baseado em torno deleituras e eventos especficos. Hawkey [45] descreveram um frum frouxamente estruturada para osprofessores estagirios sobre a experincia de visitar uma escola comum e relacionados com apreparao de um trabalho do curso. Esta abordagem foi seguida num estudo (Hawkey [46]) deuma abordagem mais voltada exigindo que professores estagirios comentassem o trabalho unsdos outros.. Putz e Arnold [42] e Kumari [13] disponibilizou uma estrutura para discusso usandoespecialistas convidados como participantes no prazo de seminrios online. Em Morse [15], foramfornecidas aos alunos leituras especficas sobre o que comentar. Nesses fruns semi-estruturados, aavaliao sumativa de participao era incomum, mas Oliver [16] descreveu um estudo de caso no

qual os alunos receberam crditos pela participao.

- Cooperativa ou tarefa colaborativa baseada em fruns nos quais os alunos eram esperados paratrabalhar em equipes pequenas, a fim de completar uma tarefa (por exemplo, Lockhorst et al. [47] eKear [35]) com a avaliao formativa e somativa, muitas vezes realizada atravs de actividades on-line . Vrios destes estudos foram centrados em casos de inqurito de base. Por exemplo, Martinezet al. [38] props aos pares de alunos uma soluo ajustada a um sistema de computador em umambiente simulado comercial e, em Yang e Tang [23], os alunos trabalharam em equipes(geralmente trs pessoas) para preparar um estudo de caso sobre a implementao de uma gestoda informao sistema. Esta abordagem precisa de grupos que definam as questes de foco para osoutros alunos e responder aos casos previstos por outras equipes. A anlise foi realizada em


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diversos estudos, por exemplo, em Moreira de Abreu e Quintino Da Silva [44] discutiu um foco emdar feedback sobre os sites que outros alunos tinham concebido, e Aviv et al. [7] descreve econtrasta duas abordagens, uma relativamente aberta e uma altamente estruturada. Jones eAsensio [50] e Aviv et al. [7] diz que as tarefas de trabalhos de grupos de foram intercaladas commais actividades individuais.

B. Pressupostos Tericos sobre Ensino e Aprendizagem

A maioria dos trabalhos teve incio com uma introduo importncia crescente da aprendizagemon-line na educao e destacou a importncia da interaco entre os alunos como a maisimportante contribuio dos fruns on-line para a aprendizagem. Na maioria dos papis, ainteractividade foi ligada a uma teoria de ensino e aprendizagem com que os autores pretendiamalinhar-se, ou ao menos estabelecer hipteses sobre o ensino e aprendizagem que eles queriam

investigar. Hiltz et al. [64] fizeram o ponto que a investigao sobre a discusso em linha assncronapode estar situado dentro de trs campos: pesquisa educacional, anlise de mdia e psicologiasocial. Definies destes trs campos controversa, mas, para a finalidade deste artigo, pode-sedizer que, respectivamente, diferenciar entre um foco em ensino e aprendizagem; preocupao oimpacto dos meios de comunicao sobre os indivduos e grupos, e estudar o comportamento dedo indivduo dentro do grupo.

1. Pesquisa educacional

No surpreende que o principal ponto de referncia dentro da literatura seja a teoria da educaodo construtivismo social, em particular, por exemplo, Collings e Pearce [26], Hawkey [45], Kear [35],

Lindblom-Ylnne e Pihlajamki [28] , Macdonald e Twining [29], Mackinnon [60], e Maor [60]. Oconstrutivismo social termo foi usado de forma ampla e interao social implcita e activa ", quesignifica fazer" dos alunos (por exemplo, Yang e Tang [23] e Angeli et al. [24]), muitas vezesderivadas de princpios desenvolvidos por Vygotsky [65] . MacDonald e Twining [29] viu oconstrutivismo social como um termo geral para que os conceitos relacionados, tais como gruposde trabalho cooperativo e colaborativo, a distncia transacional, e comunidade de prtica, os quaisapareceram regularmente na literatura pertencia. Um conceito frequente, mas menos recorrente, foia de aprendizagem de conversao, com base em referncias a Laurillard [66]. Thomas [53], porexemplo, usou este termo para destacar a importncia do dilogo interno e interactivo dentro deambientes de aprendizagem online, e Kumari [13] discutiu a natureza de conversao deaprendizagem em termos mais gerais.

Os termos de cooperao e colaborao nem sempre foram utilizados de forma coerente nostextos, mas eles fizeram significar diferentes nveis de colaborao e de estrutura. Por exemplo,Curtis e Lawson [10], citando autores anteriores, fez uma distino entre aprendizagem cooperativae colaborativa. A aprendizagem cooperativa envolve a realizao de uma tarefa de dividi-la emsubtarefas que os membros da equipe resolver de forma independente, enquanto que aaprendizagem colaborativa envolve os membros da equipe trabalharem juntos para desenvolveruma soluo conjunta para um problema. A aprendizagem colaborativa sugere uma ordem superiorde interaco, embora esta no era uma distino universalmente seguida. Aviv et al. [7], porexemplo, investigou a regulamentao de raciocnio de alto nvel dentro de um estudo deaprendizagem cooperativa, citando, como muitos outros autores, o trabalho de Johnson e Johnson[67], em que o termo aprendizagem cooperativa descrito um processo colaborativo de ordem


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superior. Murphy [30] viu colaborao como um continuum envolvendo progresso ao longo deseis processos que vo desde reconhecendo presena social para a produo de artefactoscompartilhados.

Muitos papis centraram-se na noo de comunidade e de aprendizagem dentro de umacomunidade de prtica, por exemplo, Vandergrift [22], Brown [5], Putz e Arnold [42], Tsui e Ki [64], evan Weert e Piloto [6] . Estes termos foram geralmente usados para inferir a presena quer dedebate reflexivo, quer de reflexo dentro da comunidade. Putz [42] argumentou que umacomunidade precisa de ser pequena o suficiente para os alunos a conhecer, compartilhar umacompreenso da finalidade e da conduta, e para facilitar a entrada de novos membros para o grupo,ele descreveu cinco dimenses do projecto que necessrio para operar dentro de uma comunidadede aprendizagem online. Clarke [57] baseou-se Lave e Wenger [68] para descrever uma comunidadede prtica como aquele em que os alunos evoluem as formas de interaco mtuo, compreenso e

"afinar" a sua tarefa e desenvolver um repertrio, estilo e discurso. Enquanto isso, Anderson et al. [3]descreveram um modelo de comunidade de investigao com trs elementos: a presena cognitiva,o ensino de presena, e presena social, o papel da amostra relataram a presena de ensino.

Muitas vezes ligada s ideias da comunidade de aprendizagem foram os de aprendizagem baseadaem problemas e equipe de base da aprendizagem cooperativa. Por exemplo, van Weert e Pilot [6]discutiu trs princpios em matria de inovao online: tarefa de aprendizagem baseada na f ourealista situaes de aprendizagem, aprendizado em equipe e o uso de grupo de trabalho. Estaabordagem ganhou forma, no s pelo valor social e cognitivo do trabalho com os outros, mastambm pela necessidade de proporcionar uma mais autntica e mais relevante formaoprofissional.

Outras teorias de aprendizagem menos usadas foram foram a teoria transacionail, por exemplo,Vandergrift [22] usou o termo para chamar a ateno para o dfice de comunicao entre professore alunos, quando separados por um espao e tempo. Esto ainda includos a prtica reflexiva,Salmon [31]; narrativas de aprendizagem, Ritchie e Peters [52]; Seabrooks tutoria, et al. [63]; eeducao de adultos, Koory [12].

2. Anlise do Mdia

Poucos trabalhos utilizaram a teoria dos meios como ponto de partida. No entanto, os atributos dossistemas de conferncia, a importncia de proporcionar o armazenamento permanente deinteraces baseadas em texto, acessvel a qualquer hora e em qualquer lugar, eram

frequentemente discutidos. Este tema foi, muitas vezes, acompanhado da referncia ausncia depistas visuais dentro das mensagens. No entanto, o exame dos meios de comunicao raramente foimais longe, e h pouco material disponvel sobre o processo de composio de texto ou acomparao, por exemplo, assncrona para abordagens sincrnicas ou as affordances do textocomo contra a imagem. Havia poucos debates aprofundados sobre o mrito do software especficodentro da literatura, apesar de um trabalho de Ross et al. [19], que foi a excepo em apresentaruma anlise das correspondncias dos instrutores e as prioridades dos aprendentes ecomportamento no acesso e organizao dentro de Primeira Classe software de conferncia.


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3. Psicologia Social

Poucos trabalhos tiveram a psicologia social como um ponto de partida explcita, excepto nosentido bvio de que a psicologia social um conceito suficientemente amplo para ser consideradouma teoria educacional. A distino social das perspectivas psicolgicas tornou-se mais evidentenas discusses sobre a presena social (por exemplo, Anderson et al. [3]) e mais ainda quando aanlise de redes sociais (SNA) foi introduzida (por exemplo, Aviv et al. [7], Lockhorst et al. [47], eChen et al. [49]). Aviv et al. [7] SNA definido como uma anlise grfica dos actores dentro de umarede baseada nas caractersticas de coeso, grupos de funo, o poder dos actores, o mbito deinfluncia e de mediao. SNA, argumentou-se, podem ser usadas para revelar a estrutura deaprendizagem em rede e fornecer elementos para a sua eficcia.

Biesenbach-Lucas [8] e Morse [15], em particular, assumiu a dimenso cultural de discusso on-line

assncrona. Biesenbach-Lucas [8], analisou a percepo dos nativos e no-professores estagiriosnativos, e Morse [15] exploraram o feedback dos alunos com as preferncias de baixa contexto deaprendizagem e de alta.

Biesenbach-Lucas [8] e Morse [15], em particular, assumiram a dimenso cultural de discusso on-line sncrona. Biesenbach-Lucas [8], analisou a percepo dos nativos e no-professores estagiriosnativos, e Morse [15] exploraram o feedback dos alunos com as preferncias de baixo contexto deaprendizagem e de alto contexto.

Os estilos de aprendizagem foram discutidos em vrios trabalhos, e Carswell et al. [25] utilizaram oinventrio de estilos de aprendizagem (activistas, reflectores, tericos e pragmticos) de Honey e

Mumford como ponto de referncia para a discusso de diferentes respostas em fruns.

C. Alegaes feitas para discusso assncrona on-line com estudos de caso

Na maioria dos artigos, foi medido o apoio utilizao de discusso assncrona on-line e foramrealadas limitaes dos formandos, bem como as oportunidades que a discusso assncrona on-line oferecia. A maioria salientou que apresentavam trabalhos exploratrios para aprendizagem delies e que abordagens alternativas podiam ser mais bem sucedidas, no futuro. Salientou-se aimportncia da melhoria da concepo de currculo ou da prtica de instrutor, em vez de valorizar adiscusso assncrona on-line per se. Quase todos os artigos tinham um elemento de investigao deaco embora no tenha sido referido explicitamente e parecia existir um optimismo inicial,em relao utilizao de discusso assncrona on-line, que levou os investigadores a realizar

inovaes no seu ensino. Alguns autores estavam dispostos a fazer uma comparao estatsticaentre discusso on-line e presencial, ou a argumentar que a interaco on-line foi melhor do que apresencial. No entanto, a maioria concluiu que a discusso assncrona on-line foi muito valiosacomo instrumento de suporte do ensino, ou pelo menos foi potencialmente valiosa. Trsargumentos globais foram utilizados como evidncias:

a discusso assncrona online providenciou oportunidades de interaco entre formandos,contrastando com modelos de transmisso de conhecimento no-interactivos, tradicionais. Emmuitos casos, os artigos referem que a interaco no poderia ocorrer facilmente porque osaprendentes estavam distncia um do outro.


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Muitos artigos relataram taxas de participao relativamente elevadas, uma prova da presena doaluno e de estilos de aprendizagem interactiva. Muitos alegaram que os alunos tinham apreciado ouso da discusso assncrona on-line.

Muitos referem que os alunos apreciam este apoio e a encontram uma motivao para estudar.

Alm disso, vrios documentos citaram provas mais especficas:

A presena de discusses de cariz superior e construo de conhecimentos dentro de fruns, porexemplo, hlberg etAl. [55], Aviv et al. [7], Curtis e Lawson [10], Thomas [53] e Campos [9], emboracada artigo contenha algumas qualificaes sobre a medida em que a construo de novosconhecimentos foi alcanada. Refira-se tambm que Brown [5], Clarke [57], Putz e Arnold [42] eVandergrift [22] argumentaram que a presena de uma comunidade de aprendentes e odesenvolvimento de uma comunidade on-line no s possvel mas desejvel.

O armazenamento permanente de mensagens fornecendo suporte para reflexo, por exemplo,Salmon [31], e expanso do tempo disponvel para aprender, por exemplo, MacDonald e Twining[29] e Meyer [14].

Acesso aos convidados virtuais para ampliar a experincia dos educandos, por exemplo, Kumari[13] e Wearmouth[32].

A flexibilidade do meio, por exemplo, Biesenbach-Lucas [8], Light et al. [36] e Hawkey [46], e aoportunidade para criar um ambiente que possibilite o encontro entre os alunos e os instrutores.

Acrescentado valor experincia do educandos. Aqui um tema geral foi o desenvolvimento de

competncias TIC e uma maior compreenso da contribuio das TIC para a aprendizagem, porexemplo, Galanouli e Collins [59]. Outros escritores chamaram a ateno para os benefcios para aautoconfiana atravs da realizao de atividades em grupo, por exemplo, Miller e Ewing [62] e Tsuie Ki [64]. Lindblom-Ylnne e Pihlajamki [28] registaram o valor acrescentado no uso do texto paradiscutir um trabalho/dissertao escrito; da mesma forma, Koory [12] considerou este meioespecialmente pertinente para a literatura.

A relevncia da actividade on-line para a aprendizagem profissional. Por exemplo, Collings ePearce [26] descreveram a forma como as discusses on-line permitem a web designers estagiriosefectuar ensaios de usabilidade dos web sites e van Weert e Pilot [6] registaram que discusses emgrupo eram intrnsecas preparao profissional.

D. Condies ideais para discusso assncrona on-line

Muitos artigos destacaram constrangimentos nos alunos e praticamente todos chamaram aateno para uma srie de questes que afectaram o impacto da discusso on-line. Estas questesdecorreram dos aspectos relativos s taxas de participao e falta de provas da interaco entreos autores das mensagens. Foram descritas condies para o incio das discusses assncronasdiscusso com referncia a um conjunto de questes inter-relacionadas com a concepo docurrculo, do ensino, do software (incluindo o acesso e as opes dos programas) e comportamentoe atitudes dos alunos.


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1. Problemas de design do currculo

A concepo de currculo foi a condio discutida com mais frequncia para a coeso econtratualizao do grupo. As grandes questes, aqui, foram a estrutura, a avaliao e a adequaoaos fins. Vrios escritores, nomeadamente Aviv et al. [7], argumentaram que um currculoestruturado levaria a mais coeso. Isto implica que as actividades de aprendizagem sejamcalendarizadas, as funes e as responsabilidades mais explcitas e podem ser fornecidas porespecialistas convidados nestas calendarizaes. Alguns investigadores defendem que essesdesigners so necessrios para a criao de oportunidades de reflexo e Salmon [31] e Koory [12]investigaram a concepo do currculo dirigido s aprendizagens de adulto. Diversos artigosreferem a importncia de no sobrecarregar os formandos, pelo que os designers dos currculosdevem ser aconselhados a reconhecer as exigncias feitas aos alunos num ambiente on-line, porexemplo, Meyer [14] e Collings e Pearce [26].

A literatura refere a avaliao formativa entre pares como um dos resultados esperados de muitosdos fruns e vrios escritores passam a discutir o papel da avaliao sumativa. Por exemplo, Lucas-Biesenbach [8] concluram que os alunos tendiam a resumir, em vez de analisar suas contribuieson-line, e sugeriram que a avaliao da participao poder fornecer aos educandos a motivaopara se tornarem mais crticos. MacDonald [37] e MacDonald e Twining [29] salientaram aimportncia do contributo da avaliao dos aprendentes para o processo do grupo de trabalho eno apenas para um grupo de produtos. No entanto, Oliver [16] argumentou que avaliar ascontribuies poderia aumentar o nmero de mensagens, mas no necessariamente oenvolvimento do aluno.

Vrios artigos sugeriram que alguns contextos eram mais adequados do que outros para as

discusses assncronas on-line. A aprendizagem baseada em grupos deve ser parte integrante dodesign do curso e Parker e Gemino [17] alegaram que a discusso on-line oferece melhor suportepara aprendizagens conceituais que a aquisio de competncias ou de tcnicas. Putz e Arnold [42]sugeriram que a discusso on-line teria menos probabilidade de ser valorizada se as reuniesface-a-face fossem fceis de organizar.

2. O apoio do instrutor

Foi introduzida a discusso da concepo de currculo sobreposta com a discusso do apoio dadopelo instrutor nos cursos de mdicos estagirios. No entanto, alguns documentos, por exemplo,Anderson et al. [3], De Abreu Moreira e Quintino Da Silva [44], Hawkey [45], Miller e Ewing [62],Salmon[31], e Oliver e Shaw [16], deram nfase presena do instrutor. Anderson et al. [3]

apresentaram uma distino entre a presena do professor e a presena de ensino, masreconheceram o contributo do instrutor do curso mesmo se os alunos assumirem um papel similarao dos professores. Entrgues a si prprios, os alunos podem estar relutantes para discordar,contestar ou at mesmo responder a outros no grupo e Galanouli e Collins [59] referiam queestavam sozinhos entregues sua simpatia, num grupo sem professor. Outros escritoresacreditavam que os instrutores eram necessrios para sinalizar a sua presena e fornecer apoioadministrativo, pedaggico e afectivo ou pastoral. Os professores eram necessrios para incentivara divergncia dentro do grupo, sugerir funes e introduzir "fermento"/isto , iniciar e mobilizarinteractividade, e actividades que envolvam todos os intervenientes. Mackinnon [60] e Chen et al.[49] sugeriram que os professores precisam de formas de gravar e analisar a discusso e deferramentas fornecidas para os ajudar a faz-lo.


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Luz et al. [36] observou que os professores inevitavelmente utilizariam estilos de ensino presencialno ensino online, mas a transio para o instrutor on-line no foi simples. Ambos, Anderson et al [3]eSalmon [31], defenderam que os professores necessitavam de desenvolver estratgias paracompensar a falta de interaco verbal e de dicas paralingusticas. Discutiram-se dificuldades nopapel do professor. Hawkey [45], por exemplo, viu a necessidade de direco se a interao como aluno for alm da troca de informaes, mas esta abordagem colocava o instrutor perante umdilema ao querer que os aprendentes assumam a responsabilidade pela sua prpriaaprendizagem,e Maor [61] chamou a ateno para o duplo papel do professor como co-aprendentee coordenador.

3. Comportamento e atitudes dos alunos

Comparativamente poucos trabalhos olharam para os atributos e responsabilidades dos alunos na

discusso on-line assncrona. Os alunos eram vistos como necessitando de alguma proficincia nautilizao das TIC, e claro acesso s TIC, mas a experincia e compreenso do trabalho de grupoeram factores mais importantes para explicar os padres de participao do aluno. Vriospesquisadores, principalmente Brett [56], Carswell et al. [25], Galanouli e Collins [59], Lindblom-Ylnne e Pihlajamki [28], Meyer [14], Tsui e Ki [64] e Wilson [41], discutiram os estilos deaprendizagem e a sua influncia na participao e atitudes. A vontade de um aluno para se envolvercom outros alunos foi visto como relacionado com estilo de aprendizagem, a confiana e auto-estima, cultura, e competncia lingustica. Por exemplo, Morse sugeriu que os alunos com flunciaem Ingls podem ser prejudicados em fruns on-line junto com aqueles para quem o Ingls (comoneste estudo) era uma lngua adicional ou aqueles que no tinham fluncia em Ingls escrito. Meyer[14] considerou que os alunos ouvintes preferem tomar parte em situaes face-a-face, enquanto

que Wilson [41] sugeriu que os alunos intuitivos podem no ter a mesma facilidade para ambientesbaseados em texto como os alunos reflexivos. Cunningham-Atkins et al. [27] encontraram algumasevidncias de que imagers enviaram mais mensagens, mas os autores acreditam que ter um mix deestilos de aprendizagem dentro de um grupo era importante. Lindblom-Ylnne e Pihlajamki [28],Tsui e Ki [64], e Wearmouth [32] notaram que os alunos precisavam de ser auto-confiantes setiverem que fazer contribuies pblicas e permanentes em fruns, alguns iriam sentir-seameaados neste tipo de divulgao, embora outros aumentassem a sua auto-estima, uma vezsuperadas as inibies iniciais. Brett [56] fez uma associao entre o nvel de actividade de um alunoe a sua confiana com o assunto em questo e descobriram que os nveis de actividade tendem avariar pouco mais num perodo de tempo prolongado. Graddy [11] explorou a influncia dahierarquia baseada no gnero e argumentou que os moderadores tiveram um papel naidentificao e abordagem dos impedimentos baseados no gnero. Encontrar um ngulo diferente

na participao, Galanouli e Collins [59] procuraram compreender a actividade online em termos dedfice de informao entre os alunos e a sua vontade de atravess-la, ao invs de em termos deestilo de aprendizagem ou outras caractersticas individuais.

4.Software

Conforme descrito anteriormente, a discusso da tecnologia era amplamente focada noarmazenamento permanente da discusso continuada, em vez de ser foacada nas caractersticas dedeterminados programas. No entanto, Thomas [53], analisou o meio de forma mais crtica eperguntou se a comunicao baseada em texto era adequada para muitos tipos de aprendizagem,porque se prestava transaco em vez da troca interactiva. Muitos artigos, nomeadamente Shaw e


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Pieter [20], fizeram comentrios gerais sobre a necessidade de um acesso confivel e ferramentasfceis de usar, e vrios comentaram sobre os benefcios de fruns de discusso em vez das listas dee-mail. Ahlberg et al. [55] viram caractersticas de design importantes no conhecimento de softwarede frum e Kear [35] argumentou que os sistemas de segmentao necessrios para fornecer aosusurios uma representao visual clara das mensagens. Lindblom-Ylnne e Pihlajamki [28]concluram, no seu estudo, que os alunos tiveram dificuldades de enviar anexos novamente, necessrio que o software seja intuitivo de usar. Ross et al. [19] argumentaram que os instrutoresnecessitaram de uma maior sensibilizao dos padres ou rotinas que os alunos desenvolveram aoaceder aos fruns.

III. CONCLUSO

Estes documentos do indicaes teis sobre a natureza e as alegaes de discusso on-line

assncrona, bem como as condies em que os alunos esto mais propensos a se envolver com osoutros.

Pesquisadores concordam plenamente com o argumento de que a utilizao de discusso on-lineassncrona descansa num compromisso com a interaco entre os alunos e a adeso a umaabordagem construtivista social do ensino e aprendizagem. A interactividade vista como sendocapaz de armazenamento permanente do texto, acessvel a qualquer hora em qualquer lugar. Aliteratura examina as implicaes para o ensino e aprendizagem e uma grande parte rejeita odeterminismo tecnolgico ou o romantismo tecnolgico. A maioria das pesquisas evita associar autilizao da tecnologia para mais facilmente quantificar os ganhos de aprendizagem, em vez dissoa maioria descreve a contribuio da tecnologia para o ensino e aprendizagem. Assim, os

investigadores relatam frequentemente sobre a percepo dos alunos relativamente s vantagens edesvantagens na utilizao de discusso on-line assncrono, e no surpreendente que estaspercepes sejam difceis de descrever e medir. Estes artigos tendem a evitar perguntar se adiscusso online assncrona uma coisa boa e, em vez disso tentam identificar as dificuldades emcomear e as formas em que a discusso pode ser melhor conduzida de modo a apoiara aprendizagem.

A. Vasto consenso sobre "Melhores Prticas"

Embora a maioria das pesquisas relatadas encorajem utilizao de discusso on-line assncrona, ospesquisadores concordam que a participao do aluno no est assegurada. A literatura tende aconcentrar-se na elaborao de currculos e apoio do instrutor como elementos-chave na

promoo do envolvimento do aluno e para tratar o design de software como muito menosimportante. Nenhum dos artigos afirma que a participao em si suficiente para assegurar que aaprendizagem ocorre, mas todos reconhecem que os baixos nveis de interaco e a poucaevidncia de raciocnios complexos na anlise de mensagens negam os argumentos para autilizao de discusso on-line assncrona, em primeiro lugar. Um amplo, mas no completo,consenso sobre as condies em que os alunos se envolvem mais com a discusso onlineassncrona apresentado a seguir:


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Designers currculo devem promover a avaliao pelos pares formativos; fornecer sumativa.

Avaliao do processo de crdito e de participao; proporcionar a avaliao sumativa dos produtosdo grupo; fazer trabalho em grupo e aprendizagem baseada em problemas explcitos deaprendizagem; exigir um nvel mnimo de participao, definir as tarefas formais (por exemplo,discusso de casos, leituras, ou eventos compartilhados papis); construir na anlise do processo detrabalho em grupo; ajustar a carga de trabalho para dar tempo para discusso; tornar oaprendizado conceitual e de raciocnio de ordem superior explcita e adequada dos resultados daaprendizagem; construir em aparies de convidados em linha, e rodar dentro do grupo.

Os instrutores devem ter por base a experincia passada, mas apreciam as caractersticas originaisdo ambiente online; show ensino presena, mas incentivar a crtica ea divergncia; desaparecerconforme o caso; tem uma funo administrativa (por exemplo, avisar os alunos de um regime de

avaliao); tm um papel pastoral (por exemplo, identificar e apoiar os no participantes); estarciente do seu papel pedaggico (por exemplo, responder se for o caso); sugerir atividades efunes para gerar debate e assumir a responsabilidade pelo monitoramento da natureza e mbitode discusso e de processos de grupo.

Os alunos devem ter conhecimento, experincia e compreenso dos benefcios do trabalho emgrupo; ser confivel e ter algum nvel de proficincia em TIC; tm acesso s TIC; no ser capazes defacilmente se encontram face a face; estar pronto para a crtica autoridade do professor; encontraresse estilo de texto se adapte comunicao baseada preferido de aprendizagem; ter proativamenteescolhido para participar, estar confiante na contribuio para os fruns de pblico e crticaconstrutiva pronto para outros pontos de vista, ser proficiente na lngua do frum e escritores

fluentes e estar ciente de uma lacuna de informao e ansioso para atravess-la.

Software deve permitir o armazenamento permanente e segmentao de mensagens; ser robusto econfivel o acesso s mensagens; ser intuitivo e fcil de usar, e oferecem uma representao visualbom, e permitir que arquivos sejam facilmente acoplado e baixadas.

A partir desta perspectiva, a discusso em linha assncrona parece oferecer mais ocupado de formacolaborativa os alunos vontade com as TIC e estudar um tema que exige a compreensoconceitual. Estes alunos precisam de ser apoiadas por um instrutor experiente ciente de suasresponsabilidades e papis. Discusso on-line assncrona parece ter menos a oferta de mentalidadeindependente, os alunos que se encontram cara a cara. A participao ainda menos provvel queestes alunos falta de apoio aos professores e so destinadas a adquirir no essencialmente prticos,

relacionados com as TIC habilidades.

B. Instrues para Pesquisa Futura

Os pontos fortes dos trabalhos discutidos nesta reviso mentira em sua natureza exploratria, o seufoco no ensino e aprendizagem, e sua considerao pragmtica de oportunidades e restries sobreos alunos. No entanto, vrias zonas continuam a ser abordada por estudos de casos futuros. Quatrodas mais prementes so descritos abaixo.

Primeiro, a necessidade de desenvolver modelos de currculo. Embora a pesquisa se envolvecompletamente com as teorias gerais da aprendizagem, tais como o construtivismo e comunidades


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de prtica, poucos trabalhos bem sucedidos no desenvolvimento de modelos aplicados de ensino-na verdade, em diversos papis que no est claro exatamente o que os alunos deviam fazer nombito das instncias a que se pertencia. Modelagem permitir facilitar a comparao entre osestudos e um melhor acompanhamento dos resultados de aprendizagem para a actividade emespecfico.

Em segundo lugar, para esclarecer e tomar uma postura mais crtica em relao interaco entreos alunos. Muitos comentadores tm uma viso estratgica de interactividade, frequentementeassumido que a interaco ajuda a aprender, e quanto mais interaco, mais bem sucedido dosresultados de aprendizagem. Diversos trabalhos tentam medir os resultados de aprendizagemassociados participao em fruns, embora recordando uma varivel dentro de um complexo deensino e aprendizagem evento difcil de defender metodologicamente, e os resultados socapazes de interpretaes variadas. Em contraste, poucos trabalhos fazem o caso para a interaco

entre os alunos como um valor educativo de direito prprio, e no h praticamente nenhumcomentrio crtico sobre os limites de interaco e valorizao daqueles que preferem noparticipar.

Em terceiro lugar, a transferncia de abordagens de outras configuraes. Muitos dos estudos decaso so definidas no contexto da formao inicial de professores, sem dvida uma consequnciada imposio de normas TIC na formao de professores em ambos os E.U. e Reino Unido. Ocontexto mais prximo que ocorrem com frequncia a de computao, em que os alunos estomais propensos a ter um interesse intrnseco ou obrigao de estudar o processo de colaboraoonline. No entanto, poucos trabalhos abordam directamente transferibilidade destes para outroscontextos, particularmente aqueles nos quais os alunos podem ter pouco interesse no processo de

aprendizagem on-line, por si s.

Quarto, maior sensibilizao dos limites dos designers do curso e instrutores quando se tenta gerardiscusso. Os professores so convidados a identificar, monitorar e abordar os estilos deaprendizagem, os desequilbrios de gnero, questes de organizao do material, acesso eavaliao, e eles tm uma responsabilidade geral de apoio afectivo, administrativa e pedaggica. Opapel do professor exigente, em particular num contexto em que o professor tem menos controledo que em um face-a-face, at porque os alunos podem facilmente e discretamente retirar a suapresena. Muitos papis parecem relutantes em abordar criticamente a responsabilidade dos alunospara participar, as caractersticas dos alunos a quem de discusso online seria mais ou menosrecurso, e, acima de tudo, a natureza da falta de informao que os alunos so convidados a abrircaminho.

review..., hammond - tradução

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