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RevISE – Revista Interdisciplinar do Instituto de

Educação de Ananindeua (Online) EM ISSN: 2359–4861 Vol. 14, N. 14. Nov./2018

0



1

Conselho Editorial desta edição Conselho Científico

Iranilse Pinheiro (Dir. Geral-ESMAC)

Sandra Christina F. dos Santos (UEPA)

Ilton Ribeiro dos Santos (ESMAC)

Prof. Roberto Magno Reis Netto

Sandra Christina F. dos Santos (UEPA)

llton Ribeiro Santos (ESMAC)

Mário Pinheiro (ESMAC)

Asmaa Abduallah Hendawy

Maria Do Perpétuo S. Dionízio Carvalho Da Silva



2

Coordenador do Instituto Superior de Ensino - ISE

SANDRA CHRISTINA F. DOS SANTOS

DIVISÃO DE PESQUISA E EXTENSÃO– ISE/NUPEX

Coordenador de Pesquisa ISE - NUPEX

ASMAA ABDUALLAH HENDAWY ILTON RIBEIRO DOS SANTOS

Coordenadora de Extensão ISE – NUPEX

MARCIA JORGE

Projeto Gráfico da Revista


ILTONRIBEIRO DOS SANTOS

Ilustração da Capa

Fonte da imagem: caleidoscópio

Revisão

ILTON RIBEIRO SANTOS

Editoração eletrônica

Assessoria de Comunicação – ASCOM

RITA DE CÁSSIA RODRIGUES MARTINS

ILTON RIBEIRO DOS SANTOS

Editores:


ILTON RIBEIRO DOS SANTOS

Bibliotecária

MARIANA ARAÚJO



3

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca Central/ESMAC, Ananindeua/PA

REVISE – Revista Interdisciplinar da Divisão de Pesquisa/ESMAC –

V. 14, n.14 (NOVEMBRO/2018) - Ananindeua/PA.

Semestral.

Organizadores: Sandra Christina F. dos Santos, Asmaa Abduallah Hendawy.

Ilton Ribeiro dos Santos.

.

Publicado em edição temática; v. 14, n. 14: Ensino Superior.

ISSN: 2359-4861

Periódicos brasileiros. I. Escola Superior Madre Celeste. 2.

Ananindeua/Pa.



4

S U M Á R I O

A LUDICIDADE NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA E O

SOFTWARE DESENVOLVE®

Márcia Luzia Silva de Oliveira

Michela Leila Garcia

Joyce Rocha da Costa

Cândida Assumpção Castro

Sônia Regina Ferreira da Silva......................................................................................................08

CULTURA, CULTURA CORPORAL E EDUCAÇÃO FÍSICA: COM A PALAVRA

JOCIMAR DAOLIO Renan Santos Furtado

Saulo Viana Reis

Gabriel P. Paes Neto............................................................................................................................18

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL:

ALGUMAS APROXIMAÇÕES

Raimundo José de Sena Gonçalves

Gabriel Pereira Paes Neto

Ângela Anjos Pena.. ................................................................................ .........................................29

OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE: A INTERDISCIPLINARIDADE NO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA (TEA) NO 6ºANO/9.

Marina de Assis Oliveira Santos

Rosanne da Costa Ribeiro

Tamires Martins Sena

Sandra Christina Ferreira dos Santos

Cândida Assumpção Castro ..........................................................................................................40

A RESPONSABILIDADE CIVIL DOS MUNICÍPIOS QUANTO ÀS

CONDUTAS COMISSIVAS E OMISSIVAS DAS GUARDAS

MUNICIPAIS.

Jorge Fabricio dos Santos.............................................................................................................55

RESENHA

RESENHA DO LIVRO “SANTOS, BOAVENTURA DE SOUSA. UM DISCURSO

SOBRE AS CIÊNCIAS. 7ª ED. SÃO PAULO. CORTEZ, 2010”

Discente: Adelino Reis

Orientadores: Roberto Magno Reis Netto

Wando Dias Miranda.....................................................................................................................66



5

USO DE DROGA E SISTEMA PENAL: ENTRE O PROIBICIONISMO E A

REDUÇÃO DE DANOS Discente: Nicolle Larissa da Silva Abreu

Orientadores: Roberto Magno Reis Netto

Wando Dias Miranda.....................................................................................................................74



6

APRESENTAÇÃO

A revista REVISE número 14 do Núcleo de Pesquisa da Escola Superior

Madre Celeste/ESMAC, apresenta o resultado de iniciação científica de alguns cursos

da ESMAC. Essa revista é resultado de um trabalho que conjuga ensino pesquisa e

extensão,

Portanto a Escola Superior Madre Celeste, com seu comprometimento desses

anos com o ensino, pesquisa e a extensão, se traduz na qualidade de um projeto

educacional um trabalho de reflexão constante, em sintonia com o que se produz de

mais avançado, nas áreas de conhecimento relacionadas ao desenvolvimento humano.

Assim, estabelece-se uma relação de confiança tripla entre os acadêmicos com

os professores-pesquisadores respeitando os valores básicos da instituição e a

sociedade. Fatores fundamentais para a plena realização da proposta educacional.

Organizadores



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8

ARTIGOS

A LUDICIDADE NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA E O

SOFTWARE DESENVOLVE®

Márcia Luzia Silva de Oliveira*

Michela Leila Garcia**

Joyce Rocha da Costa***

Cândida Assumpção Castro****

Sônia Regina Ferreira da Silva*****

RESUMO: Este estudo baseado no Trabalho de Conclusão de Curso de Oliveira (2014)

aborda o ensino/aprendizagem da língua inglesa por meio da aplicação de atividades lúdica no

contexto infantil e um instrumento de avaliação cognitiva o Software Desenvolve®. Realizou-

se uma oficina no período de oito a quinze de abril de 2018 com crianças de 6 e 8 anos que

estudam o idioma em escola particular. Essas crianças encontram-se em pleno processo de

alfabetização, o que requer, do professor de língua estrangeira conhecimentos a respeito do

desenvolvimento psicológico desse público para nortear a escolha de atividades que respeitem

as suas especificidades reais. Os principais teóricos que norteiam esta pesquisa são Carvalho

(2005), Lima (2008), Lima & Margonari (2012), Piaget (2003), Rocha (2007), Vanthier

(2009) e Vygotsky (1994). Na eficácia de aquisição do idioma optou-se pela abordagem

comunicativa e a ludicidade, com uso de jogos, brincadeiras e músicas. O aprendizado não via

memorização de regras, mas, aquisição da língua inglesa por meio de conteúdos significativos

de aprendizagem. Os resultados do instrumento apontam mais acertos do que erros na

avaliação com o Software Desenvolve®. Os objetivos do estudo foram alcançados por

proporcionar o desenvolvimento comunicativo entre as crianças e pesquisadoras bem como a

aquisição da habilidade oral através das situações reais e o conhecimento de uma nova

cultura.

Palavras-chave: Ludicidade, habilidade oral, abordagem comunicativa, Software

Desenvolve®.

* Discente da ESMAC. Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento pela Universidade Federal do Pará,

Graduada em Letras Língua Inglesa pela Universidade Federal do Pará, [email protected] ** Discente da ESMAC. Graduada em Letras Língua Inglesa e Língua Portuguesa pela Escola Superior Madre

Celeste, [email protected] *** Discente da ESMAC. Graduada em Letras Língua Francesa pela Universidade Federal do Pará,

[email protected] **** Licenciada en Letras Portugués - Español en la Escola Madre Celeste, ESMAC, 2006. En fase de conclusión

de la Maestría Lingüística Española en la Universidad Autónoma de Asunción – U.A.A , Paraguay. Posee

Especialización en Metodología de la Enseñanza de Lengua y Literatura Española por la Escola Superior Madre

Celeste – Esmac, 2008. Actúa como profesora del PARFOR en Universidade Federal do Pará, UFPA. Correo

electrónico: [email protected] ***** Mestranda em Literatura pelo programa PPGL – UFPA na área da Teoria Literária. Docente Escola

Superior Madre Celeste – ESMAC. E- mail: [email protected]

mailto:[email protected]







9

ABSTRACT: This study, based on the Conclusion Paper of Oliveira (2014), the

teaching/learning of the English language through the application of playful activities in the

context of children and an instrument of cognitive evaluation Software Desenvolve®. A

workshop was held from April 8 to 15, 2018 with children of 6 and 8 years studying the

language in private school. These children are in the process of literacy, which requires the

foreign language teacher to know about the psychological development of this public to guide

the choice of activities that respect their real specifics. The main theorists that guide this

research are Carvalho (2005), Lima (2008), Lima & Margonari (2012), Piaget (2003), Rocha

(2007), Vanthier (2009) and Vygotsky (1994). In the efficacy of acquiring the language one

opted for the communicative approach and the playfulness, with use of games, jokes and

songs. Learning did not involve rote memorization, but acquisition of the English language

through meaningful learning content. The results of the instrument point out more correctness

than errors in the evaluation with the Software Desarolve®. The objectives of the study were

achieved by providing communicative development among children and researchers as well

as acquiring oral skills through real situations and knowledge of a new culture.

Keywords: Playfulness, oral skills, communicative approach, desenvolve® software.

INTRODUÇÃO

Por meio dos estudos de Rocha (2007) o ensino de língua inglesa para crianças

tem sua origem no período da in

fância cuja as condições de aprendizagem tornam-se mais fácil se comparada a

outras faixas etárias. Com base nessas considerações Lima & Margonari (2012)

enfatizam que o ensino de línguas para crianças difere dos jovens e adultos e requer

materiais didáticos variados por meio da lúdico.

O interesse pelo tema surgiu do pressuposto de que o papel das atividades lúdicas

é importante no ensino/aprendizagem de línguas voltados para a compreensão da

aquisição da oralidade e despertar o interesse das crianças pelo idioma. Com base nos

estudos (LIMA & MARGONARI, 2012; LIMA, 2008; ROCHA, 2007) pretende-se

realizar um estudo de caso com crianças que possuem contato com a língua inglesa na

escola particular e utilizar metodologias e materiais adequados às especificidades dessa

faixa etária através de oficinas lúdicas e um ambiente motivador.

Acredita-se que na hipótese que abordagem comunicativa inclui não aprender

somente a estrutura da língua, mas elementos linguísticos em contextos significativos de

aprendizagem. É indispensável a implementação das atividades lúdicas e pedagógicas.

Nesse sentido, o objetivo geral desta pesquisa é analisar o desenvolvimento da habilidade



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oral das crianças. Para isso, pretende-se atingir os objetivos específicos: promover

atividades lúdicas orais em língua estrangeira a partir de oficinas e aplicação do Software

Desenvolve®, elaborado por Oliveira (2008), como instrumento de avaliação cognitiva.

2 A LUDICIDADE NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

PARA CRIANÇAS

O ensino/aprendizagem da língua inglesa a partir da interação de contextos reais

no ambiente de sala de aula envolve o docente a refletir em sua prática conforme aborda

os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira (BRASIL 1998). A partir do

momento em que a ludicidade repercute no ambiente de sala de aula novas maneiras de

ensinar fazem parte do processo de aprendizagem através de brincadeiras, jogos e

brinquedos (BRASIL 1998; LIMA, 2008; LIMA & MARGONARI, 2012;

KISHIMOTO,1998; ROCHA, 2007).

Kishimoto (1998) elucida que as brincadeiras, jogos e brinquedos com fins

didático e pedagógicos tornam-se instrumentos em processos interativos de aprendizagem

e desenvolvimento da criança. A eficácia da ludicidade no ensino/aprendizagem da

língua inglesa permite que o conhecimento de uma nova cultura se torne o mais natural.

Quanto as contribuições da Teoria de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1994) a

motivação proporciona aquisição mais significativa de aprendizagem de uma língua

estrangeira.

O foco no ensino/aprendizagem de uma segunda língua para crianças não é a

habilidade escrita. Segundo Cruz & Finholdt (2010) quanto mais cedo à criança tem o

contato com um idioma há naturalidade na pronúncia. Lima (2008) ratifica a ideia de que

crianças tem mais facilidade para aprender aspectos fonológicos em língua estrangeira do

que jovens e adultos.

Lima & Margonari (2012) apontam que procedimentos lúdicos motivam as

crianças num primeiro contato com a língua estrangeira. As autoras desenvolveram



11

estudo com utilização de materiais didáticos diversificados e com tópicos familiares que

motivam o aprendizado significativo numa nova língua.

De acordo com alguns autores (CRUZ & FINHOLDT, 2010; LIMA, 2008; LIMA

& MARGONARI, 2012) o uso da abordagem comunicativa no ensino de língua

estrangeira para crianças é o mais apropriado, uma vez que, abrange a língua falada de

modo funcional e valoriza situações da vida real.

Guberina (1991) enfatiza que as crianças nesta idade estão ainda em formação

neuropsicológica, facilitando a aprendizagem, sobre tudo dentro do domínio fonético,

pois a criança não percebe o fonema estrangeiro em função do sistema fonológico de sua

língua materna. Para ensinar deve-se partir de seu universo habitual, trabalhando com

música, dança, jogos, tornando um fator motivacional para aprender uma língua

estrangeira.

Lima (2008), por sua vez, traz contribuições ao destacar o papel do lúdico em

aprender língua estrangeira sem o foco gramatical. Lima & Margonari (2012) o

aprendizado por meio de atividades lúdicas, jogos pedagógicos, músicas, dramatizações é

mais significativo. Para Vanthier (2009) a atenção direcionada as crianças deve ser

adaptado de acordo com a faixa etária, bem como sua capacidade cognitiva adquirida em

seu meio cultural e social.

2.1 Software Desenvolve®

O Software Desenvolve®* elaborado por Oliveira (2008) é composto de 127 telas,

19 habilidades cognitivas e possui um sistema de varredura (escaneamento) com

imagens, textos e sons e possibilita avaliar e desenvolver as habilidades cognitivas de

crianças com Paralisia Cerebral. O instrumento avaliativo pode ser utilizado como

ferramenta e ambiente de aprendizagem com quaisquer outras crianças.

Tela 02

* As telas elaboradas por Oliveira (2008) foram traduzidas e o áudio gravado por estudante americano do

Programa Fullbright UFPA bem como as telas dos Personagens da Turma da Mônica e dos animais foram

elaboradas por Oliveira (2014) a partir de autorização.



12

Tela 01

Tela 01 do Instrumento de avaliação


Tela 01 o computador emite o som do

comando “Who is she?”, a figura do

personagem “Monica” está posicionada no

centro. Em baixo estão dois quadrados com

emissão de som e escrita “She is Maggy”,

“She is Monica”. Resultado esperado – a

criança tem que selecionar o som da figura

“Monica” ao som da palavra que escutam na

tela.


comando “Who is he?”, a figura do

personagem “Jimmy” está posicionado no

centro. Em baixo estão dois quadrados com

emissão de som e escrita “He is Smudge”, “He

is Jimmy”. Resultado esperado – a criança tem

que selecionar o som da figura “Jimmy” ao

som da palavra que escutam na tela.

Tela 05


TELA 07





13


comando “Choose the animal that says au, au,

au”. Em baixo estão três figuras de animais e o

computador fala “a cow”, “a cat”, “a dog”.

Resultado esperado – A criança tem que

selecionar o som a figura do cachorro.

comando “Choose the Picture of the nose”,

são colocadas na tela seis figuras de partes do

corpo: “eye”, “mouth”, “ear”, “foot”,”nose”,

“hand”. O som é emitido por sistema de

escaneamento dos ícones. Resultado esperado

– A criança tem que selecionar o som da

palavra que representa a figura na tela.

3 MÉTODO

O estudo contou com a participação de duas crianças† na faixa etária de seis e oito

anos, estudantes na rede privada de ensino. O critério de inclusão em se trabalhar com os

mesmos surgiu pela necessidade de se organizar a própria coleta dos dados em um contexto

de sala de aula. A pesquisa ocorreu na residência de uma das pesquisadoras, localizada no

município de Ananindeua e foi replicado do estudo de Oliveira (2014)‡. É de base qualitativa

e descritiva dos fenômenos observados a partir das oficinas lúdicas com uso de áudio

(gravador), Diário de campo com acontecimentos observados nas atividades orais, onde foi

utilizada uma avaliação com o Software Desenvolve® (Oliveira, 2008) de maneira

individualizada e as crianças ouviram três vezes o áudio.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As atividades lúdicas de língua inglesa foram replicadas a partir do estudo de Oliveira

(2014) que aplicou estudo de caso com crianças gêmeas de oito anos que nunca estudaram

inglês na escola. Ao contrário dos participantes Bela e Mike, no período de 08 à 14/04/2018

participaram de uma oficina com carga horária de 1h aula. Entretanto, o aprendizado das

crianças que nunca estudaram inglês ou estudam na escola permitiu-se observar que a forma

como a ludicidade foi inserida num contexto de atividade ao aluno tornou-se significativo

para o processo de ensino/aprendizagem. Facilitando o aprendizado de vocabulário e não

cansativas as crianças que no final da oficina todas não aceitaram o término do estudo.

†Os nomes dos participantes na pesquisa são fictícios: Bela e Mike. Os desenhos das crianças foram ilustrados

em um dia de oficina no estudo do corpo humano. ‡ O estudo de Oliveira 2014 ainda não foi encaminhado para publicação;



14

Na primeira aula a abordagem foi a utilização de greetings Hi! Hello! dessa maneira os

nomes do personagens da Turma da Mônica foram introduzidos através de jogos e

brincadeiras com a finalidade de fixarem o conteúdo proposto. Para Lima e Margonari (2012)

a criança aprende mais rápido com os personagens que fazem parte do universo infantil. Na

segunda aulas as crianças acessaram a Plataforma British Council no objetivo de ouvirem as

cores e resolverem atividades lúdicas e jogos das cores. A Plataforma mostra recursos

divertidos que envolvem os pequenos aprendizes num aprendizado mais rápido e prazeroso,

dois fatores muito importante para a aquisição de uma nova língua.

FONTE: PLATAFORMA BRITISH COUNCIL (2018) Acesso site nos dias : 08 e 09/04/2018



15

No dia 10/04 atividades lúdicas sobre os animais, música e dramatizações com os

personagens da Turma da Mônica. As crianças possuem animais de estimação e formularam

frases orais como: I have a cat, Monica has a dog, Bela has a cat e a dog, Mike has a cat. No

ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira a ludicidade é um fator motivacional para as

crianças (Guberina, 1991; Kishimoto (1998).

Nos dias 11 e 12/04 estudou-se o corpo humano a atividade proposta era seguir os

comandos: “Touch your eyes”, Touch your nose”, “Shake your hand” e “How many eyes do

wehave. O papel do lúdico como recurso cinestésico possibilitou a concretização do

conhecimento sem enfatizar a gramática (LIMA, 2008). As crianças assistiram o vídeo

infantil (head, shoulders, kneesand toes) ver referências bem como memorizam a letra da

música e adquiriram vocabulário sobre o corpo humano e gostaram principalmente da parte

lúdica e cinestésica.

A hipótese sobre o ensino/aprendizagem em língua inglesa com música na oficina

facilitou a aprendizagem da pronúncia bem como ajudou as crianças a adquirir vocabulário de

acordo com a abordagem comunicativa houve exposição à língua. Percebe-se a interação das

crianças na construção do conhecimento (Vygotsky, 1994).

Por fim, no dia 14/04 ocorreu a avaliação com Software Desenvolve® (Oliveira,

2008) o qual os resultados apontam mais acertos do que erros. As pesquisadoras aplicaram as

atividades lúdicas aqui sugeridas de formas integradas, ora uma registrava as fotos e vídeos,

outra a organização das tarefas lúdicas junto as crianças bem como a digitação, levantamento

das referências e discussões sobre as atividades realizadas. Oliveira (2014) aponta que a

pesquisa trouxe contribuições pessoais e profissionais e possibilidade de novos estudos com o

Software Desenvolve® por permitir fazer adaptações de novas telas e intervenção no

aprendizado em língua estrangeira. Ainda a autora os resultados do instrumento apontaram

mais acertos do que erros na avaliação o que torna a teoria e prática do professor mais

significativa.



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FONTE: Oliveira, Garcia e Rocha (2018)

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo serviu para desencadear estratégias na elaboração de materiais

didáticos voltados a compreensão da aquisição da oralidade em língua estrangeira bem como

os objetivos do estudo foram alcançados por proporcionar as participantes o conhecimento a

uma nova cultura e a aquisição da habilidade oral através de atividades lúdicas. O lúdico

como ferramenta didática na aquisição da língua inglesa permite a interação das crianças em

ambiente o mais próximo possível do natural. Acredita-se que a aplicação da proposta de

atividades na oficina favoreceu motivação em aprender a língua inglesa a partir de conteúdos

significativos de aprendizagem usados no dia a dia através de brincadeiras, jogos, músicas

infantis, acesso a Plataforma British Council e feedback com palavras de incentivos,

recebimento de doces ou brindes infantis.

A aquisição de uma nova língua com embasamento teórico na Abordagem

Comunicativa permitiu as crianças aprender elementos linguísticos em contextos

significativos e com tópicos familiares do universo infantil. Com relação a avaliação realizada

com o Software Desenvolve® apontou mais acertos do que erros. Espera-se que o estudo



17

possa vir a contribuir na prática do professor bem como fornecer subsídios teóricos aos

estudantes de Letras do Curso de Língua Inglesa que pretendem investigar habilidades

especificas de crianças no ensino/aprendizado de uma língua estrangeira.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos de ensino

fundamental: Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CRUZ, L.L.M. & FINHOLDT, C.T.D. O ensino – aprendizado da língua inglesa para

crianças não alfabetizadas. FAZU – Revista Uberaba, n.7, p. 238-247, 2010.

FERREIRA, I.K. de Souza & SANTOS, L.F. dos. A aprendizagem de língua estrangeira

nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Letrônicav.3, n.1, p.128, julho 2010.

KISHIMOTO, T.M. Bruner e a brincadeira. In: _______ (Org). Brincar e suas teorias. São

Paulo: Pioneira, 1998.

LIMA, A. P. de. Ensino de língua estrangeira para crianças: o papel do professor.

Cadernos de Pedagogia. Ano 2, v.2, n.3, jan./jul. 2008.

LIMA, A. P. de & MARGONARI, D. M. Materiais didáticos para o ensino de língua

estrangeira - inglês para crianças. Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 8, n. 12 p.

129-139 jan./jun. 2012.

OLIVEIRA, A.I. A. de O. Pesquisa em desenvolvimento infantil. Coleção Pós-Graduação,

v. 10. Belém: EDUEPA, 2008.

OLIVEIRA, M. L. S. de. O ensino de língua inglesa: um estudo de caso com crianças gêmeas.

Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Letras/ Habilitação em Língua Inglesa -

Faculdade de Línguas Estrangeiras Modernas, Universidade Federal do Pará –

UFPA/PARFOR, 2014.

PIAGET, Jean. INHELDER, Balber. A psicologia da criança. 2ª ed. Difel/Bertrand Brasil,

2003.

VANTHIER, Hélène. L’enseignementaux enfants em classe de langue. Paris.

Cléineternational, 2009.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.



18

CULTURA, CULTURA CORPORAL E EDUCAÇÃO FÍSICA: COM A PALAVRA

JOCIMAR DAOLIO

Renan Santos Furtado§

Saulo Viana Reis**

Gabriel P. Paes Neto3

RESUMO: Este ensaio tem como objeto discutir as críticas de Jocimar Daolio (2007) ao

Coletivo de autores (2012) sobre o conceito de cultura. A problemática é identificar as

diferenças entre o conceito de cultura em Daolio e no Coletivo de Autores, com a

preocupação acessória em expor as centrais críticas que o autor direciona a obra com

propostas de “replica”. Utiliza a pesquisa bibliográfica como metodologia e a tradição

marxista como fundamentação teórica. Consideramos que as críticas de Daolio são

equivocadas no julgamento ao Coletivo de Autores, sendo a crítica em geral unilateral e não

indo além do conceito de cultural da antropologia social.

Palavras-chave: Cultura, Cultura corporal, Educação Física.

CULTURE, BODY CULTURE AND PHYSICAL EDUCATION: WITH THE WORD

JOCIMAR DAOLIO

ABSTRACT: This essay aims to discuss the criticisms of Jocimar Daolio (2007) to the

Collective of authors (2012) on the concept of culture. The problem is to identify the

differences between the concept of culture in Daolio and in the Collective of Authors, with

the ancillary concern in exposing the critical centers that the author directs the work with

proposals of “replica”. It uses bibliographical research as methodology and the Marxist

tradition as theoretical foundation. We consider that Daolio's criticisms are misleading in the

judgment of the Collective of Authors, criticism being in general unilateral and not going

beyond the cultural concept of social anthropology.

Keywords: Culture, Body culture, Physical education.

1 INTRODUÇÃO

Neste breve ensaio caminharemos por uma potencial polêmica do campo da

Educação Física brasileira. Nosso ponto de partida é o trabalho de Daolio (2007),

intitulado: Educação Física e o conceito de cultura. Como recorte de estudo,

§ Professor de Educação Física da Escola de Aplicação da UFPA. Membro do Centro Avançado de Estudos em

Educação e Educação Física (CAÊ). Especialista em Educação Física escolar pela ESMAC. E-mail:

[email protected] ** Professor de Educação Física da UNISA, membro do grupo LEPEL, compondo a linha de estudos em

organização do trabalho pedagógico. Especialista em Educação Física escolar pela ESMAC. E-mail:

[email protected] 3 Orientador e Docente do curso de Licenciatura em Educação Física da Escola Superior Madre Celeste - ESMAC. Professor da Escola Superior Madre Celeste. Email: [email protected].






19

analisaremos o tópico três do capítulo um denominado pelo autor de: A “cultura” no

Coletivo de Autores.

Em sua obra Daolio (2007) parte da constatação de que a Educação Física a partir da

década de 1980 se floriu de conhecimentos do campo das ciências humanas. Dessa

forma, um dos pontos positivos desse momento foi incremento da discussão sobre a

cultura na área, assim como a consequente consideração de que a Educação Física trata

de saberes culturais. Daolio (2007) aponta sínteses similares a Betti (1995), quando em

sua metáfora, transportada na fraseologia “A educação física não é mais aquela” o

autor sinalizou que a área avançou em suas discussões basilares, assim como, na

produção do conhecimento e no campo da pós-graduação.

A partir da constatação desses vários avanços ocorridos na Educação Física nos

últimos anos, Daolio (2007) se predispõe a estudar especificamente a categoria da

cultura em autores clássicos da área, nas palavras do autor “Pretendo avançar na

análise do uso do termo “cultura” pelos vários autores da educação física nos últimos

anos” (p. 3).

É valida a ressalva que Daolio (2007) estuda a cultura a partir de um ponto de

vista claramente identificável, que, aliás, em seus outros textos como Daolio (1995;

1997) já podemos detectar. Trata-se da consideração da cultura a partir das

elaborações da antropologia social, mais especificamente nos trabalhos de Mauss

(2003) e Geertz (2008).

Na esteira dos autores supracitados, Daolio (2007) defende a cultura como a

própria condição da vida humana, como elemento fundamental para qualquer

civilização. Logo, como produto das ações humanas, a cultura também passa a ser por

eles próprios dotada de significados. Dessa maneira, a antropologia como ciência da

interpretação passaria a estudar a própria dimensão pública e simbólica do significado

que as pessoas atribuem para as suas ações.

É a partir desse referencial que o autor vai analisar, mas também criticar e

propor superação dos principais autores e obras da Educação Física que reconheceram

a partir do fim da década de 1980, que a dimensão cultural se faz presente no trato



20

pedagógico dos conteúdos da Educação Física escolar. Como sinalizamos, trataremos

de discutir o trecho que debate a concepção de cultura no Coletivo de Autores (2012).

Desta forma, o objetivo central desse estudo é: identificar as diferenças entre a

concepção de cultura em Daolio e no Coletivo de Autores. Como objetivo secundário,

buscaremos apresentar as principais críticas realizadas por Daolio ao Coletivo de

Autores para prover réplicas.

2 METODOLOGIA

Nosso escrito pode ser caracterizado como uma produção bibliográfica.

Segundo Gil (2002, p. 44), a pesquisa bibliográfica é “desenvolvida com base em

material já elaborado, constituídos principalmente de livros e artigos científicos”. A

partir de Severino (2002) podemos classificar esse estudo como exploratório em

relação aos seus objetivos, pois, nessa etapa buscamos recolher informações sobre

determinado objeto e confrontar com literaturas básicas, sem necessariamente criarmos

teses sobre o tema estudado.

Por meio da aproximação com a dialética materialista, explicitada faticamente

em Marx (2008), tentaremos aprofundar a própria discussão sobre cultura de Daolio,

assim como, a partir de referenciais da tradição marxista, buscaremos eixos

norteadores para a possível superação da concepção apresentada.

Como síntese estrutural do restante do escrito, usaremos o espaço da revisão de

literatura para apresentarmos a exposição de Daolio (2007) sobre a concepção de

cultura no coletivo de autores. Na parte dos resultados e discussões, transporemos

nossa crítica†† e proposições iniciais para o avanço da discussão.

3 REVISÃO DE LITERATURA

Daolio (2007) inicia o capítulo apresentando a perspectiva de mundo do Coletivo de

Autores (2012). Assim como, a oposição teórica que a obra apresenta em relação à

†† Crítica aqui deve ser entendida como a própria condição necessária para a produção do conhecimento. Assim,

com base nas elaborações marxianas. Usaremos da crítica como forma de análise e etapa necessária para a real

compreensão do objeto estudado.



21

linha tradicional da Educação Física, que historicamente refletia apenas sobre o

desenvolvimento da aptidão física dos sujeitos. Com isso, a pedagogia que se almeja

construir, denominada de crítico-superadora, deveria problematizar não apenas as

desigualdades sociais da sociedade brasileira, como também o tipo de conhecimento e

prática pedagógica que a área mediou ao longo de sua história nas instituições formais

de ensino.

Daolio (2007) aponta como inquestionável mérito dessa concepção o

estabelecimento da cultura corporal‡‡ como objeto de estudo da Educação Física.

Assim, o conhecimento que a área trata na escola passa a ser visto como construção

histórica da humanidade, logo, os temas que vão ser tratados nas aulas (jogo, esporte,

dança, ginástica e luta) são considerados elementos culturais. Dessa forma, são

fenômenos que se impõem aos alunos como triviais para a sua humanização.

Após a contextualização da obra e ressalva de seus avanços, o autor segue para

o apontamento dos limites dela. A primeira crítica centra-se na deficiência do Coletivo

de Autores (2012) no trato com as questões simbólicas inerentes a ação humana, pois,

tais aspectos muitas vezes se apresentam inconscientes no agir humano, além de se

modificarem dependendo da localidade ou grupo social envolvido.

Com essa crítica, Daolio (2007) sinaliza que a concepção de cultura do Coletivo

de Autores (2012) é válida para a consideração do processo educativo e seleção dos

conteúdos (culturais) de ensino, no entanto, tem limites na consideração de que os

sujeitos agem de acordo e por meio de sentidos que atribuem as suas ações, sendo a

própria aula, além de um momento de ensino, um espaço “carregado” de ações

simbólicas e intersubjetivas.

Nesta mesma ideia de crítica a noção histórica de cultura, Daolio (2007)

discute que quando o Coletivo de Autores (2012) apresenta a cultura corporal como

‡‡ Segundo o Coletivo de Autores (2012), a Educação Física é uma disciplina curricular que trata

pedagogicamente na escola da área de conhecimento denominada de cultura corporal. Tão campo do saber se

configura a partir de temas ou atividades corporais singulares produzidas ao longo da história, como por

exemplo, o jogo, esporte, ginástica, dança e etc. Em síntese a Educação Física trata da expressão corporal como

forma de linguagem apropriada pelo homem a partir de sua disponibilidade para o lúdico, o artístico, o

agonístico e o estético.



22

patrimônio da humanidade, por foco destacam a dimensão do acúmulo social de

conhecimentos, das próprias produções humanas advindas das relações materiais

concretas, porém, acabam não percebendo que esses mesmos conhecimentos

produzidos ao longo da história são sempre atualizados e ressignificados no cotidiano

das ações humanas.

Daolio (2007) segue sua crítica questionando a proposta do Coletivo de

Autores (2012) de centrar o ensino e os conteúdos a partir dos interesses da classe

trabalhadora ou camadas populares. Nesse sentido, o autor lança questões do tipo:

quais seriam esses conteúdos? Como definir eles? Como saber se eles conhecimentos

estão dentro dos valores da classe trabalhadora? Existe uma cultura corporal dos

oprimidos e outras para os filhos dos opressores?

Assim, chegamos ao último ponto da crítica que acreditamos ser necessária a

apresentação. Para Daolio (2007) todos os problemas apresentados são apenas reflexos

dos limites do próprio marxismo, que é a concepção de mundo que norteou as

elaborações do Coletivo de Autores (2012). Assim, o professor reproduz a tão

conhecida crítica que vários autores da teoria social lançaram a Marx, ou seja, Marx

teria condicionado a roda da história à explicação econômica da existência humana,

por isso, caiu no dito determinismo econômico em suas análises, não considerando as

questões simbólicas do agir humano.

Fechamos essa etapa com a apresentação das quatro principais críticas

realizadas por Jocimar Daolio ao Coletivo de Autores que identificamos. Foram elas; a

ausência das questões simbólicas no trato com a cultura, o trato da cultura e do

conhecimento apenas como produção material e não como processo que é dinâmico, a

consideração dos conteúdos apenas do ponto de vista da classe trabalhadora e as

fragilidades do marxismo no debate da cultura.

Em seguida, a partir de autores do campo marxista, tentaremos ampliar a

discussão da tradição sobre cultura, assim como, confrontaremos as críticas de Daolio

(2007) com as elaborações do próprio Coletivo de Autores (2012).



23

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES: Para uma aproximação com uma concepção

materialista de cultura: a vez do coletivo de autores

No que tange o entendimento de cultura na tradição marxista, observamos um

debate denso acumulado pela tradição. Não perdendo de vista que a crítica de Daolio,

que apesar de refinada intelectualmente e de um ponto de vista teórico sólido, acaba

por não considerar o olhar do outro sobre o fenômeno da cultura. Assim, Partiremos da

seguinte afirmação: “para toda interpretação, deve prevalecer à conceituação

materialista histórico-dialética de cultura.”§§.

Desde modo, vamos às vias de fato. Apesar de tudo, cairemos em uma questão obvia,

a cultura na perspectiva materialista são as formas, condutas, ações, regras sociais e

demais objetivações que cercam a produção e reprodução da vida material. Ou seja, é

o que emerge no campo da produção humana a partir de relações sociais que são

historicamente determinadas.

Fazendo uma breve retrospectiva com auxílio de Marx e Engels (2007) sobre o

processo histórico de viver e criar condições de vida, os seres humanos interagem e

transformam a natureza, é claro que ao passo pelo qual ocorre uma metamorfose da

natureza, ocorre uma transformação também do humano. O ser humano se objetiva por

meio dessa relação intencional.

Refletiremos sobre as condições históricas de vida. Logo, é preciso adiantar que os

seres humanos carecem de condições para viver para fazer história. Assim, os homens

necessitam de comida, bebida moradia e etc. Esse processo de objetivação do homem

na natureza nos levou a realização de atos históricos, no que se refere Marx e Engels

(2007), o primeiro ato fora atingir a satisfação dos meios para saciar as necessidades

imediatas da existência humana acima citadas. Por conseguinte, o processo de

satisfazer, por via de instrumentos elaborados, promove o segundo ponto, ou seja,

produz novas necessidades. (MARX; ENGELS, 2007).

§§ TAFFAREL, Celi; ESCOBAR, Micheli. Cultura corporal e os dualismos necessários a ordem do capital.

Germinal, Londrina, n. 9, p. 1, nov. 2009. Disponível em: <http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.

php?idtexto=277>. Acesso em: 11de maio. 2017.



24

No avançar das relações que o ser humano faz com a natureza, Marx e Engels

identificam uma condição de desenvolvimento histórico que assume no cotidiano um

ato de produção da vida: suprir diariamente as necessidades e gerar, ao transpassar

elas, novas necessidades, que serão supridas futuramente. As inúmeras formas de

relações que os seres humanos têm com a natureza ao longo da história levam a

superação de suas necessidades e de uma organização da vida. A cultura é, no nosso

parecer, o resultado desse conjunto de elevações de produção e reprodução da vida

humana.

Também assumimos que a cultura na perspectiva materialista tem uma profunda

inter-relação com o cotidiano prático, então, com um nível ideológico, pois há na

sociedade capitalista a veiculação de ideias, de formas de cultura ou maneiras de se

portar e de ser, no qual instâncias materiais transitam informações, noticias,

concepções que tem seu caráter ideológico, gerando o fenômeno que a tradição

marxista tem classificado como ideologia.

É salutar o ponto de vista da cultura em Gramsci, seja em seus escritos pré-cárcere ou

em cárcere. Para Gramsci a ação de conceber a cultura como saber enciclopédico é

frustrada, pois o homem (ser humano) é visto como um recipiente a preencher e encher

de dados empíricos; visão de ser humano prejudicial, pois se reduz a mero veiculo de

informação insensível e não históricas. (GRAMSCI, 2011).

Conclui-se nesse sentido com Gramsci (2011) que a cultura é um diverso,

porém, uma organização, uma disciplina do próprio interior em relação aos atos

exteriores. É a apropriação da personalidade e a conquista da consciência superior. Por

isso, quando Daolio (2007) caracteriza a dimensão do Coletivo de Autores (2012)

como deficitária a representação simbólica do ser humano, ele peca, tropeça

teoricamente, não percebe que a concepção materialista é fundada nas próprias

relações do cotidiano humano, porém, não suspende ele das outras esferas da vida

social, logo, enxergar o cotidiano simbólico como historicamente determinado.

Daolio, por coincidência, carrega um ar feuerbachiano. Explicaremos. Marx e

Engels (2007) caracterizam a concepção de Feuerbach de mundo sensível, como uma



25

mera contemplação do mundo, de um lado, e de outro, como uma mera sensação, ao

que não se refere ao homem (ser humano) como um ser histórico real. Mais ainda,

quando Feurebach é materialista, ele não se encontra com a história, e quando realiza

considerações sobre a história, não o é materialista. Salvo que Daolio não é nem

materialista e nem concebe história como Feuerbach – muito menos como Marx, a

abstração que fazemos é teórica, pois ambos caminham para o idealismo.

Duas considerações. A primeira: Tanto o filósofo alemão quanto o professor de

Educação Física caem no equívoco de contemplação, como abordam Marx e Engels

(2007), a contemplação é profana, capta somente o que é palpável. Portanto, não

conseguem visualizar a totalidade do agir humano. Não enxergam que o mundo

sensível é rodeado por um mundo sólido produzido pelas relações do comércio e da

indústria.

A Segunda: os autores não perceberam que o sensível (para Feuerbach) e

simbólico (para Daolio) no plano da teoria, tem profundas relações com a produção e

reprodução humana, pois fazem parte de uma existência humana e histórica. Deste

modo, autores não chegam se quer até o ser humano ativo, realmente existente no

mundo. Para além de reconhecer o ser sensível e simbólico. “E não vai além de

reconhecer no plano sentimental o “homem real, individual, corporal”, isto é, não

conhece quaisquer outras “relações humanas” “do homem com o homem” que não

sejam as do amor e da amizade” (MARX; ENGELS, 2007).

Portanto, Daolio (2007) sendo fiel as suas bases filosóficas, se equivoca e por

isso o relacionamos com Feuerbach. No plano prático é, se não, a objetivação de cada

sujeito, produzindo e reproduzindo a vida, fazendo cultura e refazendo cultura. Se não

compreender estes níveis de abstração e propuser críticas “de fora” ele segue com

críticas voláteis. Ou como se referiu Marx à Feuerbach: “idealizadas” (idem, 2007).

Com essas considerações, respondemos duas das críticas de Daolio à concepção

de cultura do Coletivo de Autores. Tratamos da ineficácia da crítica à falta da

consideração dos aspectos simbólicos na tradição marxista, assim como, da fragilidade

de Marx e do marxismo no debate da cultura. A seguir, transporemos alguns aspectos



26

sobre as seguintes críticas de Daolio; da cultura e do conhecimento ser tratado apenas

do ponto de vista da classe trabalhadora, e da cultura apenas como produção material.

Obviamente a cultura no Coletivo de Autores (2012) não se expressa apenas

como produção material, ou conhecimentos estáticos a serem repassados para os

alunos. O coletivo de Autores logicamente reconhece cada particularidade e

diversidade dos seres humanos, se fosse diferente, certamente a proposição do ensino

por ciclos não seria defendida, aliás, é impossível pensar a estruturação do

conhecimento a ser repassado sem a noção cultural das diferenças dos níveis e formas

de aprendizagem que todas as crianças apresentam no processo.

Quando o Coletivo de Autores (2012) expõe os conhecimentos que devem

dialogar com a realidade social dos alunos, e que tenham sentido e significado na vida

prática deles, os autores se banham no reconhecimento da determinação da cultura no

processo educativo.

Sobre a crítica de existir uma cultura corporal dos trabalhadores e uma dos

filhos da burguesia, e como o proceder pedagógico poderia diferir isso na prática

efetiva, podemos problematizar ou questionar, qual o modelo de escola e educação o

professor Daolio defende? Então é natural existir a divisão social do conhecimento?

Além de que, na perspectiva do Coletivo de Autores (2012) o conhecimento, e

nesse caso a cultura corporal, são formas de produção humana, ou seja, não tem ou não

deveriam ter donos. Nesse sentido, o assumir a perspectiva da classe trabalhadora

nessa ocasião nada mais é do que considerar a partir da própria interpretação da

história da humanidade, que a classe subalterna vem sendo privada e marginalizada de

todas as formas de produção humana.

O debate deve girar em torno da justiça histórica do repasse desse saber, e não

da ampliação ou relativização da própria perversidade do mundo do capital. Nesse

sentido, apontamos que a crítica de Daolio foi unilateral, pois, não ultrapassou o seu

próprio olhar. Se o autor fosse mais fiel à própria tradição da antropologia e do

fundamento do se colocar no lugar do outro, certamente o professor ampliaria ainda

mais suas reflexões e críticas à concepção marxista da cultura.



27

5 CONCLUSÃO

No decorrer desse artigo realizamos uma resposta aos questionamentos críticos

de Daolio (2007) ao Coletivo de Autores (2012) sobre a concepção de cultura presente

na obra. A seção que debateu o conceito de cultura no Coletivo de Autores expôs, na

nossa analise, quatro fortes críticas: sobre a deficiência da obra no trato com a

dimensão simbólica; a fragilidade do marxismo sobre cultura; da obra não valorizar os

elementos simbólicos das condutas humanas e que o conhecimento tem tratamento

pelo ponto de vista exclusivo da classe trabalhadora.

As questões foram devidamente respondidas a partir dos autores criticados: Karl

Marx e o Coletivo de Autores. Opomo-nos a Daolio (2007, p. 23) quando diz que os

pensamentos de Marx “não contemplam a reflexão sobre os seres humanos e a cultura

a partir de processos simbólicos” com o fato de que na tradição marxista e na obra

marxiana, o trato das relações simbólicas e subjetivas tem profundas raízes nas inter-

relações cotidianas de produção da vida.

E quando Daolio se refere à fragilidade do conceito de cultura no Coletivo de

Autores e no marxismo, diretamente respondemos que o pressuposto dessa reflexão

tem base no conceito materialista de cultura, o qual é: as formas, condutas e demais

objetivações que cercam a produção e reprodução da vida material em uma

determinada etapa histórica.

Por fim, sinalizamos para a necessidade do prosseguimento de investigações

desse tipo na área da Educação Física brasileira, tendo em vista uma maior

aproximação com fundamentos da teoria social que possam ajudar o avanço tanto do

campo da produção do conhecimento como da Educação Física escolar.

6 REFERÊNCIAS

BETTI, Mauro. (1995). A educação física não é mais aquela. Motriz – Volume 1, Número 1,

81-83, junho/1995.

COLETIVO DE AUTORES. (2012). Metodologia do ensino de educação física. São Paulo:

Cortez.



28

DAOLIO, Jocimar. (1995). Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus.

DAOLIO, Jocimar. (1997). Educação Física brasileira: autores e atores da década de 80.

São Paulo: Campina.

DAOLIO, Jocimar. (2007). Educação Física e o conceito de cultura. 2. ed. Campinas, SP:

Autores Associados.

GEERTZ. Clifford. (2008). A interpretação das culturas. l.ed., IS.reimpressão. - Rio de

Janeiro: LTC.

GRAMSCI, Antonio. (2011). O leitor de Gramsci: escritos escolhidos. Carlos Nelson

Coutinho (org.). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

MARX, K., & Engels, F. (2007). A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã

em seus representantes Feuerbach, B. Bauer. São Paulo: Boitempo.

MARX, Karl. Contribuições à crítica da economia política. 2. ed. São Paulo: Expressão

Popular, 2008.

MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. (2003). São Paulo: Cosac Naify.

SEVERINO, Antônio. (2002). Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez

Editora.

SOARES, C. L et al. (1992). Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:

Cortez.



29

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL:

ALGUMAS APROXIMAÇÕES

Raimundo José de Sena Gonçalves1

Gabriel Pereira Paes Neto2

Ângela Anjos Pena3

RESUMO

Tratamos da relação entre Educação de Jovens e Adultos e a educação física no Brasil, buscando tratar

da relação com documentos e apontando para possibilidades epistemológicas e teórico-práticas para o

a educação física na EJA. A pesquisa visa mostrar sobre a importância da Educação Física nas turmas

de Jovens e Adultos (EJA), como uma fonte de conhecimento necessário para formar cidadãos,

íntegros e conscientes de sua importância na sociedade que estão inseridos. Fundamentada em

pesquisas bibliográficas, foi aplicada uma metodologia de abordagem qualitativa.

Palavras-chave: EJA. Educação física. Brasil.

PHYSICAL EDUCATION IN EDUCATION OF YOUTH AND ADULTS (EJA) IN BRAZIL:

SOME APPROACHES

ABSTRACT

We deal with the relationship between youth and adult education and physical education in Brazil,

seeking to deal with the relationship with documents and pointing to epistemological and theoretical-

practical possibilities for physical education in the EJA. The research aims to show the importance of

Physical Education in the Youth and Adult classes (EJA), as a source of knowledge necessary to train

citizens, upright and aware of their importance in society that are inserted. Based on bibliographical

research, a methodology of qualitative approach was applied.

Keywords: EJA. PE. Brazil.

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um programa de ensino/aprendizagem no qual o

aluno que, por algum motivo, não teve oportunidade de concluir o ensino fundamental ou médio no

período normal, tendo, portanto, que voltar a estudar em outra fase de sua vida. Em sua maioria, os

alunos que estudam nesta modalidade são adultos de meia idade, trabalhadores e que dispõem somente

do turno da noite para se dedicarem aos estudos.

Sendo assim os professores podem trabalhar de forma pedagogicamente que é poder relacionar

a teoria com a prática. Onde elas não podem ser trabalhadas isoladamente, e sim a junção das duas

como a práxis pedagógica uma completando a outra e relacionando com o conteúdo trabalhado com o

público da EJA.

Existe certa movimentação para a melhoria da realidade da EJA. Criou-se o Plano Nacional de

Educação onde, havendo uma valorização na educação de jovens e adultos. Sendo, que o Fundo



30

Nacional disponibiliza parte significativa de seus recursos para a melhoria da educação de Jovens e

Adultos.

É fundamental que ocorra a priorização da educação para esse público, havendo uma

disponibilização dessa renda para o ensino noturno. Diante dessa possível melhoria podemos perceber

que essa valorização para categoria de alunos que estudam no ensino noturno, é de grande importância

para o desempenho desses estudantes, garantindo o direito de acesso à uma educação de qualidade e

todas as decorrências que isso pode ter para a vida das pessoas.

1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

A Educação de Adultos, como foi conhecida no Brasil e em outros países da América Latina,

passou por um tempo de amadurecimento, quando tivemos outros olhares para as pessoas que estavam

à margem da sociedade sem acesso à educação. Strelhow (2010) menciona que a história da educação

de Jovens e adultos no Brasil é complexa, assim como a história da educação como um todo. Assim, a

partir da década de 1920 ocorreu um momento de grande reflexão na educação brasileira. Com isso

ocorreram marcos importantes para a EJA e para a educação como um todo. Os primeiros marcos

ocorreram nas décadas de 1930, 1940 e 1950.

Diante disso a partir de 1947, houve um começo do enfrentamento sobre o campo de reflexão

pedagógica em torno do analfabetismo e suas consequências sociais. Neste momento ainda não

chegaram a produzir nenhuma proposta de mudanças para a melhora metodológica na alfabetização

desses adultos. Segundo Pierro et al. (2001):

[...] Isso só viria a ocorrer no início dos anos 60, quando o trabalho de Paulo Freire

passou a direcionar diversas experiências de educação de adultos organizadas por

distintos atores, com graus variados de ligação com o aparato governamental. Foi o

caso dos programas do Movimento de Educação de Base (MEB), do Movimento de

Cultura Popular do Recife, ambos iniciados em 1961, dos Centros Populares de

Cultura da União Nacional dos Estudantes, entre outras iniciativas de caráter

regional ou local.

Quanto às mudanças ocorridas na década de 1940, ou seja, o surgimento das primeiras obras,

especificamente, dedicadas ao ensino supletivo, ocorreu o lançamento da CEAA (campanha de

Educação de Adolescentes e Adultos). Esta campanha incentivou a elaboração de materiais didáticos e

a realização de dois eventos na área. Neste período esta modalidade de educação era tida como

ampliação da escola formal.



31

No final da década de 1940, o país começou a viver transformações significativas no âmbito

político, social, econômico. Nesse período ocorreu a campanha nacional do povo, lançada em 1947 e

que buscava uma ampla medida de alfabetização. Nos anos 1950, foi realizada a campanha nacional de

erradicação do analfabetismo (CNEA). Esta campanha demarcou uma nova etapa nas discussões sobre

a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Gostaríamos de registrar que nesse ponto a Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem uma

forte ligação com os movimentos sociais. Os movimentos populares, que ocorreram na América

Latina, partiam do princípio de que o povo tinha e tem um potencial, transformador e revolucionário,

muito grande. A partir de mecanismos de “libertação” do povo, ou de sua consciência, a luta por uma

sociedade comum e igualitária seria mais forte e concreta.

Em 1958 no governo do presidente Juscelino Kubichek (JK), foi realizado o segundo

congresso nacional de educação de jovens e adultos. Este congresso objetivava avaliar as ações e

proposições para a área. Foi neste congresso que o grupo de Pernambuco, liderado por Paulo Freire,

propôs uma educação crítica, dialógica e que valorizasse o conhecimento popular, considerando as

características socioculturais das classes populares.

No Brasil Paulo Freire não só preconizava a alfabetização dos adultos, mas também uma

educação de qualidade, que possa proporcionar aos alunos o seu direito já comentado acima, assim

como a possibilidade do desenvolvimento humano, ainda, que isso possa proporcionar a transformação

social e não apenas ao aprendizado simples como ler e escrever.

Na década de 1960, as políticas públicas para a educação de jovens e adultos proporcionaram

um encontro entre o Estado e a igreja. Desse casamento saiu à campanha de alfabetização de adultos.

Esse movimento também era voltado para o oprimido. Foi com esse gene que surgiu e se desenvolveu

a proposta do EJA, construída a partir da proposta dos movimentos populares de educação, ou seja,

uma contraproposta ao ensino formal e uma tentativa de estabelecer um ensino informal. Assim, a

escola teria uma qualidade diferente e voltada para o oprimido.

Com o golpe militar de 1964, os movimentos sociais, mas, sobretudo os movimentos de

educação de jovens e adultos que tinham sua essência atrelada à justiça social e o fortalecimento da

cultura popular, foram duramente reprimidos. Inclusive, algumas pessoas ligadas a esses movimentos,

como Paulo Freire, foram exiladas em outros países. Assim, a ditadura freou as mudanças que

começavam a acontecer a partir dos movimentos de base que estavam se fortalecendo e que,

certamente, dariam um rumo diferente ao Brasil, caso não tivessem sido interrompidos.

A partir do momento em que os movimentos populares foram reprimidos, como nos casos de

muitos movimentos de educação, então os movimentos de alfabetização foram neutralizados e

substituídos pelo MOBRAL, sendo assim, foi atrelada a lógica de desigualdades promovida pelo



32

capital, pois os objetivos passaram a ser, sobretudo um único objetivo, a alfabetização. Sendo que,

nessa perspectiva não se tem como objetivo a reflexão crítica sobre a realidade concreta.

Nos anos 1970, o MOBRAL cresceu por todo território nacional, variando sua atuação.

Algumas ações que surgiram foram as do Programa de Alfabetização, sendo ao mais importante o PEI

- Programa de Educação Total, que correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Nos

últimos anos os movimentos sociais no Brasil sofreram um processo de enfraquecimento,

principalmente os de caráter popular e de reivindicações a partir de demandas sociais. Para Gohn

(2009), a crise dos movimentos sociais é decorrência do enfraquecimento da mobilização e da luta

pela participação popular nos processos democráticos.

Os movimentos sociais partem do conceito de cidadania elaborado a partir de grupos

organizados da sociedade civil, a cidadania coletiva, a qual é constituidora de novos sujeitos sociais e

se constrói no processo político e cultural gerado pela luta. O movimento social deve ser uma força

potencial para a luta por determinada demanda, e é nesse sentido que a luta pela EJA deve continuar

sendo uma demanda para os movimentos sociais.

Segundo Joia et al (2001), em 1964, o Ministério da Educação organizou o Programa Nacional

de Alfabetização de Adultos, cujo o planejamento organizou largamente as orientações de Paulo

Freire. Esses acontecimentos acabaram por desaparecer devido às grandes mudanças que houve a

partir do período militar iniciado nesse mesmo ano. Sendo assim Paulo Freire teve que se exilar no

exterior, mas com a mudança de local, ele não deixou de acreditar na forma de trabalhar e de

transmitir de forma simples e peculiar o avanço a alfabetização seus ensinamentos nesse público

adulto.

Nesse período Paulo Freire teve uma influência muito grande nas formas de ensinar,

mostrando que alfabetização e sua pós-alfabetização, tiveram influências marcantes, pois esse método

de ensina ficou conhecido como modelo freireano, onde em vários locais como espaços comunitários,

igrejas e associações de moradores se propuseram a ensinar e romper esse paradigma da educação

popular. Segundo Scortegagna et al (2006),

Freire, trazendo este novo espírito da época acabou por se tornar um marco teórico

na Educação de Adultos, desenvolvendo uma metodologia própria de trabalho, que

unia pela primeira vez a especificidade dessa Educação em relação a quem educar,

para que e como educar, a partir do princípio de que a educação era um ato político,

podendo servir tanto para a submissão como para a libertação do povo.



33

Paulo Freire desenvolveu uma metodologia própria, onde na sua forma de ensinar tinha um

entendimento crítico sobre o real ensinar, onde esse ensinar esse o educando é capaz de ter uma visão

além do saber ler, mas poder entender o que na sociedade em geral, há uma relação dominadora com

esse público que acaba de despertar para o mundo, podendo ser crítico e questionador com as mazelas

da sociedade ou ser um adulto que só sabe ler e escrever e ser submisso as decisões da sociedade.

Considerando o contexto extremamente desigual que marca o nosso país, seria necessária já na

metade do século XX, ou em qualquer época, uma educação atrelada a busca por emancipação

humana. Sabemos que os paradigmas didático-metodológicos, tradicionais, de educação não sugerem

uma educação crítica. Pelo contrário, a educação tradicional sugere o desenvolvimento de conteúdos

através de métodos que levam o aluno a decorar um conhecimento que é de posse do professor.

O método de educação que busca a problematização dos fatos concretos, e das “coisas

abstratas” por trás destes, prima pelo diálogo entre o educador e do educando. O diálogo

fundamentalmente acontece por meio da palavra, mas a palavra não seria apenas o meio para que o

diálogo ocorra, mas a palavra é também práxis, pois é ação e reflexão. Portanto a palavra possibilita a

transformação do mundo no decorrer da história, ou seja, a existência humana está atrelada à palavra.

O diálogo é a palavra, que por sua vez é um fenômeno humano, pelo qual o mundo se faz.

2 MOBRAL

Tratando da EJA no período do Militarismo e a Nova República, nos cabe lembrar que ocorreu

uma reviravolta na história brasileira, com isso veio o golpe Militar de 1964. Segundo Strelhow

(2010), com o militarismo, os programas que visavam à constituição de uma transformação social

foram abruptamente interrompidos com apreensão de materiais, detenção e exílio de seus dirigentes.

De fato, com todas essas mudanças, as pessoas que estavam à frente da educação e procuravam ditar

uma educação que todos pudessem ter uma compreensão e uma aprendizagem adequada.

Ainda sobre o Mobral repassava uma ideia que as pessoas eram responsáveis pelo seu

aprendizado, se eles não aprendem a culpa é dela mesmo e pela situação que o Brasil estava passando.

E quando houve a seleção de pessoas para trabalhar com essa alfabetização não cobraram tanto

conhecimento, mas sim que soubesse ler e não precisa do conhecimento e do método pedagógico.

Sendo assim, Oliveira et al (2006) diz que a própria estrutura do MOBRAL se vinculou até meados de

1969 ao Departamento Nacional de Educação, bem como promoveu atividades de alfabetização e

programas articulados nos campos de saúde, recreação e civismo, mediante convênios com entidades

públicas e privadas.

Segundo Scortegagna (2006), nesse mesmo período temos a Lei de Reforma nº 5.692/71

atribui no (Capítulo IV, do Ensino Supletivo no Artigo 24), onde o ensino supletivo e recomenda aos



34

estados atender jovens e adultos. Com essa lei de reforma fica claro o incentivo ao ensino supletivo,

pois podemos perceber o quanto é importante para esse público que estava abandona pela sociedade

sem ter uma formação escolar. Essa lei veio para dar uma alavancada na educação desses alunos que

estavam atrasados nos estudos escolares. Todavia, trata-se de uma situação complexa e paradoxal,

contudo, também foi um marco sobre a questão da EJA. No próximo tópico trataremos da EJA na

LDB de 1996.

3 A EJA NA LDB/1996

Pressupomos que a Educação é um direito de todos, neste sentido, segundo Araújo (2007, p.

26) a educação básica é um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988:

Assegurou a todos os cidadãos, independentemente da idade, o direito a ao ensino

fundamental, prevendo, inclusive o mandato de injunção para aqueles que ficaram

privados desse direito. Para tanto, é necessário, além da oferta do ensino básico para

todas as crianças, a ampliação dos serviços educacionais da pré-escola, da educação

especial, que o sistema assuma efetivamente a educação de jovens e adultos e dos

trabalhadores. Somente assim o direito de todos à alfabetização, à escolarização e a

continuidade do processo educativo estará garantido.

Todavia, é necessário que a população usufrua, de fato, de seus direitos à uma educação de

qualidade, fato este garantido por lei. Inclusive a população que não teve oportunidade de concluir seu

estudo no ensino regular. Diante disso, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), parte de direito

garantido pela Lei de Diretrizes e Base (2010, p. 32 e 33):

Lei de nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Título V e Capítulo II da Educação

Básica da Seção V da Educação de Jovens e Adultos.

Artigo 37. A educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não

puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições

de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do

trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.



35

Em 2003 foi dada alteração na antiga lei de nº 9.394/96 no art. 26, § 3º, que já tinha a

Educação Física como parte integrante (como componente curricular obrigatório) da proposta

pedagógica da escola, fazendo parte do componente curricular da educação básica.

Então, foi neste momento que a educação física passou a vigorar como proposta pedagógica

da escola, e se tornou um componente curricular obrigatório, no entanto de acordo com a antiga lei de

nº 9.394/96, essa educação física não seria para todos. Mas, com a alteração dessa lei para a nova de nº

10.793 de 1º de Dezembro de 2003, a disciplina passou a ser:

§ 3º A educação física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:

I- Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

II- Maior de trinta anos de idade;

III- Que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver

obrigado à pratica da educação física;

IV- Amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969;

V- Vetado

VI- Que tenha prole.

LEIS DE DIRETRIZES E BASE (2010, pag. 14).

Assim, quando se fala em “prática”, como descreve a lei, o aluno entende que a educação

física seja somente prática pela prática, o que acaba por afastá-lo dessa aula, tendo em vista que esse

discente já vem cansado de uma jornada de trabalho estressante. Portanto, essa lei só vem a reforçar o

desinteresse do discente pelas aulas de educação física nesse período noturno, a partir de uma

interpretação, simplista, que a educação física se dá pelas práticas esportivas e a seletividade dos

melhores.

Por outro lado, segundo o Ministério da Educação (2010), “a inclusão da Educação Física na

Educação de Jovens e Adultos representa a possibilidade para os alunos do contato com a cultura

corporal de movimento”.

O acesso a esse universo de informações, vivências e valores é compreendido aqui

como um direito do cidadão, uma perspectiva de construção e usufruto de

instrumentos para promover a saúde, utilizar criativamente o tempo de lazer e

expressar afetos e sentimentos em diversos contextos de convivência. Em síntese, a

apropriação dessa cultura, por meio da Educação Física na escola, pode e deve se

constituir num instrumento de inserção social, de exercício da cidadania e de

melhoria da qualidade de vida. MINISTERIO DA EDUCAÇÃO (2002, p.193).



36

A partir dessa nova perspectiva de inclusão da educação física, percebe-se que essa prática

pode sim ser trabalhada com o público da EJA, através de metodologias diferentes e significativas para

a vida do aluno, podem contribuir muito para o desenvolvimento desse alunado. Assim, o Ministério

da Educação (2002, p. 194), cita:

Um ponto de destaque nessa nova significação atribuída à Educação Física é que a

área ultrapassa a ideia de estar voltando apenas para o ensino do gesto motor correto.

Muito mais que isso, o professor deve problematizar, interpretar, relacionar,

compreender junto com os alunos as amplas manifestações de suas áreas e ensino,

de tal forma que eles entendam o significado das práticas corporais.

Partindo dessas informações, o MEC vem com essa reconfiguração de que a Educação Física é

de fundamental importância para formação do ser humano, não só no sentido de que eles possam

aprender os gestos técnicos de qualquer esporte na escola, mas sim uma interação com a realidade

sócio cultural dos mesmos.

Dessa maneira, por parte dos professores de Educação Física, o “desenvolvimento de uma

proposta de educação física para Educação de jovens e Adultos constitui-se, simultaneamente, numa

necessidade e num desafio”. (MEC, 2010, p.194). Ainda, de acordo com o MEC (2010), os alunos

devem compreender essas transformações, bem como analisar suas relações com o presente.

É importante reconhecer que a cultura corporal do movimento é parte fundamental para o

desenvolvimento humano, e com essa nova forma de pensar, criar metodologias de ensino para esses

jovens e adultos, não lhes negando o conhecimento, mas propondo mudanças cabíveis, com

abordagens que possam dar conta da realidade desse alunado, dando significado e objetivos para cada

aula ministrada.

4 A INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A EJA

Com a incorporação da Educação Física (EF) na grade curricular, observa-se que a disciplina

vem buscando seu respeito como prática da cultura corporal, invertendo a perspectiva de que a EF tem

sua finalidade apenas em práticas esportivas, quando em verdade a disciplina tem sua importância na

formação social do indivíduo, articulando-se com os significados pedagógicos. Em face dessas

informações, faz-se entender que a Educação Física Escolar, vem ganhando forças nas suas



37

reivindicações e lutas por seu reconhecimento como componente curricular nas escolas e como

disciplina na formação de alunos conscientes de sua realidade e críticos no meio em que vive.

Logo, a disciplina escolar é um conjunto peculiar de conhecimento, dispostos especificamente

para fins de ensino. Isso significa que as disciplinas escolares operam sobre o conhecimento

organizado e próprio da escola, considerando as características do público, relacionando o saber

científico e o saber escolar, etc. (CAPARROZ, 2007). A Educação Física vem buscando romper com o

passado essa história da prática da atividade física voltada para o corpo perfeito e saudável. Com isso

novos autores buscam dar sentido a prática da Educação Física, que não seja a saúde física, voltado

para questionamento crítico e social dessa prática.

Nota-se uma visão atual de educação física nas escolas, que tem como características a

seletividade dos melhores atletas, podendo no futuro ter uma carreira promissora no esporte

profissional. Por outro, faz necessário formar um cidadão crítico e conhecedor do significado das

práticas corporais.

Vale ressaltar que o conhecimento da Educação Física vai além de uma prática pela prática,

pois a Educação Física agrega valores que interligam o desenvolvimento da cultura corporal do

movimento, fazendo com que esse aluno possa ser crítico e questionador sobre a sociedade que está

inserida.

Desta forma, o professor deve contextualizar o ensino da cultura corporal a umas práxis

pedagógicas que objetiva cumprir a proposta da Educação Escolar. Com isso, Gamboa (2007, p. 28),

vem falando de uma virada que os novos campos epistemológicos da Educação Física estão

realizando, o circuito se reverte, o ponto de partida vem sendo os fenômenos da Educação Física, na

forma concreta da ação e da prática do movimento, da motricidade e da cultura corporal. Desta forma

a Educação Física não estar só pelo movimento humano, mais voltado para um ser mais crítico e

contemporâneo.

5 CONCLUSÃO

A preocupação de como as aulas de Educação Física vêm sendo desenvolvidas pelos

professores de Educação Física na Educação de Jovens e Adultos é poder relacionar essa relação da

teoria e prática dos docentes no público da EJA, e com isso vem as dificuldades dos professores em

poder trabalhar os conteúdos da Educação Física relacionando com a práxis pedagógica, que

infelizmente se fazem presente no cotidiano escolar, fez com que através dessa pesquisa se

investigasse tal problemática.

É interessante que haja cursos de aperfeiçoamento para os docentes e que os mediadores

mostrassem aos professores a melhor forma de adequar os conteúdos da Educação Física a realidade



38

do aluno. Dessa forma, os docentes teriam muito mais segurança em ministrar suas aulas tanto teórica

e prática, tendo como resultado melhoras efetivas no processo de ensino-aprendizagem. É importante

que os docentes pratiquem o ensino da Educação Física fazendo uso de recurso didático variados, isso

não implica em dizer que os métodos antigos devam ser abolidos, e sim que devam ser reformulados

para atender a realidade do aluno.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICOS

ARAÚJO, José C. F.: A política de participação na educação de jovens e adultos no

Município de Belém (1997 - 2004). Dissertação de mestrado - Programa de Pós-graduação

em Educação do Centro de Educação da UFPA, Belém, 2007.

BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro 1996]. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

n°9.394/96, de 20 de dezembro 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. – 5. ed. - Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação e Edições Câmara, 2010.

CAPARROZ, F.E. Entre a educação física na escola e a educação física da escola: a

educação física como componente curricular. 3 ed. – Campinas, SP: Autores Associados,

2007. – (Coleção educação física e esporte).

GAMBOA. S. S. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. -

Maceió: EDUFAL, 2007.

PORTAL DO MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Proposta Curricular a Educação de

Jovens e adultos volume 3 Educação Física. Disponível:

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos. Acessado em 10/03/2017.

STRELHOW T. B. Breve História sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Disponível:<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/38/art0538.pdf>. Acessado

em 26/04/2017.

VISÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL. Disponível:

<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541.pdf>. Acessado em 06/05/2017

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: UMA ANÁLISE HISTÓRICO-

CRÍTICA.Disponivel:<htt://www.pucpr.br/eventos/edurece/edurece2006/anaisEventos/docs//

CI-099-TC.pdf>. Acessado em 07/05/2017.

LEI Nº 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971.

Disponível:<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-

357752-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acessado em 09/06/2017.

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/38/art0538.pdf

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541.pdf



39



40

OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE: A INTERDISCIPLINARIDADE NO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA (TEA) NO 6ºANO/9.

Marina de Assis Oliveira Santos***

Rosanne da Costa Ribeiro**

Tamires Martins Sena***

Sandra Christina Ferreira dos Santos****

Cândida Assumpção Castro*****

RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa de campo, a qual tem

como principal objetivo a importância de se lecionar por meio da interdisciplinaridade para

crianças com Transtorno do Espectro Autista-TEA que estão inseridas no ensino regular.

Ressalta-se ainda que este estudo pautou-se na pesquisa de natureza básica, bibliográfica, de

abordagem qualitativa e fenomenológica com utilização de livros, artigos científicos, entre

outros de autoria de Stelzer (2010); Graciani (2014); Prezibélla (2008); dentre outros. Como

resultados constatou-se que ministrar aulas para alunos com TEA contribui para o processo de

ensino e aprendizagem e também para a inclusão escolar. Infere-se ainda que a pesquisa

permitiu perceber que é necessário investir mais em formação para os professores que atuam

com alunos com TEA no ensino regular.

Palavras Chave: TEA; Interdisciplinaridade, inclusão.

ABSTRAT: The present article presents the results of a field research, which presents as

main objective the importance of teaching through interdisciplinarity to children with Autistic

Espect Disorder - ASD that are inserted in regular education. It should be emphasized that this

study was based on the research of a basic, bibliographic nature, with a qualitative and

***Acadêmica de Pós-graduação/especialização: em educação Especial na Escola Superior Madre Celeste-

ESMAC. Graduada em Pedagogia pela universidade Estadual do Pará. Membro GEPPEM. E-mail:

[email protected].

** Acadêmica de Pós-graduação/especialização: em educação Especial na Escola Superior Madre Celeste-

ESMAC. Graduada em letras língua espanhola pela universidade Estadual do Pará UEPA. E-mail:

[email protected] *** Acadêmica de Pós-graduação/especialização: em educação Especial na Escola Superior Madre Celeste-

ESMAC. Graduada em Geografia pela universidade Federal do Pará-UFPA. E-mail:

[email protected] **** Possui Doutorado em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción, MESTRADO EM

EDUCAÇÃO: ENSINO SUPERIOR E GESTÃO UNIVERSITÁRIA pela Universidade da Amazônia (1999).

Atualmente é Professora Assistente III da Universidade do Estado do Pará, coordenadora do curso de Artes

Visuais da Escola Superior Madre Celeste, Diretora Acadêmica da ESMAC.

***** Possui Licenciada em Letras Português - Espanhol na Escola Superior Madre Celeste, ESMAC, 2006. En

fase de conclusão do Mestrado Lingüística Española en la Universidad Autónoma de Asunción – U.A.A ,

Paraguay. Possui Especialização em Metodologia do Ensino de Língua e Literatura Espanhola pela Escola

Superior Madre Celeste – Esmac, 2008. Atua como professora na Escola Superior Madre Celeste e como

professora bolsista do PARFOR na Universidade Federal do Pará, UFPA. E-mail:

[email protected]






41

phenomenological approach with the use of books, scientific articles, by Stelzer (2010);

Graciani (2014); Prezibélla (2008); among others. As results, it was found that teaching

classes for students with ASD contributes to the teaching and learning process and also to

school inclusion. It is also inferred that the research showed that it is necessary to invest more

in training for teachers who work with students with ASD in regular education.

Keywords: TEA; Interdisciplinarity, inclusion

1. INTRODUÇÃO O referido artigo é oriundo de uma pesquisa que foi despertada por meio do

contato com as disciplinas de Desenvolvimento humano e Necessidades Educacionais

Especiais, e a pesquisa e prática interdisciplinar que nos instigou para esta temática

aguçando a nossa curiosidade em pesquisar e conhecer mais sobre essa área tão

interessante, porém pouco explorada, nos motivando para a construção de um artigo

como Trabalho de Conclusão para a Pós-graduação em Educação Especial com Ênfase

na Inclusão. Logo, o referido estudo comprova que lecionar por meio da

interdisciplinaridade torna o processo de aprendizagem muito eficaz, proporcionando

ao aluno um meio mais prazeroso e dinâmico de aprender.

Contudo, será que os professores estão preparados para lidar com essas

mudanças educacionais nas metodologias de ensino? Desta forma, a referida

investigação tem como principal objetivo desvelar sobre os desafios da prática docente

dos profissionais atuantes no ensino regular com alunos diagnosticados com TEA,

assim como analisar se esta técnica de ensino é desenvolvida por meio da

interdisciplinaridade e de que forma o profissional que atua como mediador deste

aluno, está auxiliando os demais professores.

Para tanto o presente artigo intitulado: “Os desafios da prática docente: A

interdisciplinaridade no ensino e aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro

Autista (TEA) no 6ºano/9”. Abordou duas escolas no estado do Pará sendo uma no

município de Belém e outra no município de Barcarena ambas da rede privada de

ensino. Sendo assim, vale ressaltar que a pesquisa é uma pequena amostra sobre como

ocorre o processo de interdisciplinaridade na educação especial tendo como foco os

alunos com Transtorno do Espectro Autista-TEA.



42

O referido estudo, inicialmente, deu-se por meio da pesquisa bibliográfica, a

qual nos permitiu maior domínio sobre as teorias apresentadas no decorrer deste

trabalho. Para tanto, foram utilizadas bibliografias baseadas nos estudos de Graciani

(2014); Prezibélla (2008); Silva (2011) e dentre outros.

Optou-se pelo enfoque fenomenológico, que segundo Masini (2008, p. 63) a

fenomenologia “[...] parte da compreensão de nosso viver, não de definições ou

conceitos [...]”. Sendo assim, este enfoque irá preservar a verdadeira essência da

pesquisa. Além disso, a investigação nos proporcionou por meio da pesquisa

qualitativa uma maior aproximação da realidade vivenciada.

Para a obtenção dos dados elencou-se a entrevista semiestruturada, por esta ser

“[...] uma técnica muito eficiente para a obtenção de dados em profundidade acerca do

comportamento humano”. (GIL, 2008, p. 110). Portanto, a entrevista foi um

instrumento facilitador da coleta de dados do estudo, a qual foi realizada com 6 (seis)

profissionais da educação sendo que nos dois municípios Belém e Barcarena foi um

profissional de cada área: Língua estrangeira, Geografia e Pedagogo/Mediador, porém

o Pedagogo em Belém ainda não é formado e o de Barcarena é a coordenadora quem

exerce essa função, pois a escola não tem mediador. Desta forma, os dados foram

apreciados por meio da técnica da análise de conteúdo, que permitiu à pesquisa um

melhor esclarecimento da linguagem dos entrevistados, visando decifrar os

significados das respostas contribuindo assim para o desenvolvimento da investigação.

Por outro lado, considerando as questões éticas e a importância de se utilizar a

técnica de entrevista, fez-se necessária à assinatura do Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido (TCLE) pelas entrevistadas, visando tornar público os dados coletados,

assim como assegurar o anonimato nominal das mesmas. Assim, este trabalho

apresenta-se subdividido em cinco seções, sendo que na introdução, encontram-se os

objetivos, justificativa, metodologia e apresentação do objeto de estudo. A 2º seção,

um breve referencial sobre as leis que comtemplam a Educação Especial, na 3ª, foi

elaborado um histórico sobre como surgiu o TEA; na 4ª seção, uma análise sobre a



43

importância da interdisciplinaridade como ferramenta de ensino na Educação Especial

priorizando alunos com TEA, com base nas entrevistas realizadas.

E para finalizar a pesquisa na 5º seção, são apresentadas as considerações das

pesquisadoras sobre o estudo realizado, enfatizando sua relevância para compreender

as práticas de ensino desenvolvidas por meio da interdisciplinaridade para alunos com

TEA, pelos profissionais da educação, no caso, os pedagogos/mediador e professores

de geografia e língua estrangeira, e ressaltar a importância de lecionar para esses

alunos de forma interdisciplinar. À vista disso, a pesquisa converte-se em importante

instrumento de estudo sobre o ensino de forma interdisciplinar para alunos com

Transtorno do Espectro Autista.

2. UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUAS POLÍTICAS

PÚBLICAS.

Na intenção de se aprimorar os conhecimentos a respeito de um breve histórico

da educação especial assim como o surgimento das suas políticas públicas. Esta seção

tem por finalidade esclarecer que os primeiros indícios relacionados a educação

especial, a qual se referiam a pessoas excepcionais iniciaram-se na época do período

imperial com a fundação de duas instituições voltadas especificamente para trabalhar

com esse público de alunos, as quais foram: “O Imperial Instituto dos Meninos

Cegos”, no ano de 1854, o qual hoje é o “Instituto Benjamin Constant-IBC” e também

o “Instituto dos Surdos Mudos”, no ano de 1857, atualmente designado “Instituto

Nacional da Educação dos Surdos-INES”, sendo que os dois foram fundados no estado

do Rio de Janeiro (MEC/SEESP, 2007).

Para tanto, no que se refere as leis que regem o processo educativo no Brasil, é

possível citar como primeiro indício a respeito da educação especial a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN (1961), Lei nº 4024/61, a qual foi

incluída pela Lei de nº 9.131 de 1935. Sendo assim na sua Alínea a, do parágrafo



44

primeiro, Art. 9, “examinar os problemas da educação infantil, do ensino fundamental,

da educação especial e do ensino médio e tecnológico e oferecer sugestões para sua

solução”, entende-se por meio dela a garantia e o direito da educação de alunos com

deficiência, ainda assim não são mencionados subsídios para contribuir com uma

educação de qualidade para esses educandos.

Desta forma, entende-se que após o vigor dessa Lei houveram inúmeras

alterações entre elas a Lei de nº 5692/71 que altera a LDBEM/61 priorizando a

educação de alunos com deficiência física, mental, e aqueles que estão com atraso no

desenvolvimento de acordo com a sua idade e também os superdotados, garantindo

assim o acesso desses alunos dentro da escola, proporcionando para eles o direito a

educação, socialização e ainda para que sejam inseridos no processo de cidadania.

Além disso, sabemos que não é uma educação organizada e nem apropriada para

receber este público de discentes, por outro lado, vale ressaltar que com a criação no

ano de 1973 do Centro Nacional de Educação Especial-CENESP pelo MEC, o qual

tornou-se órgão responsável por gerenciar todos os assuntos referentes a Educação

Especial, a qualidade de ensino proporcionada para essa classe de alunos recebeu um

grande avanço, mas ainda ínfimo já que não garante um acesso à educação de forma

universal.

No que se refere as políticas públicas para garantir o direito a educação dos

educandos com deficiência, é primordial citar a constituição de 1988, pois tem como

finalidade promover o direito a educação sem qual quer discriminação nos seus (art.3º,

inciso IV, art. 205, art. 206, inciso I e Art. 208), que priorizam a “permanência na

escola” e passam para o Estado o dever de ofertar uma educação apropriada para

alunos com deficiência. Sendo que, logo após a constituição, ocorreu a implementação

do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, que em seu artigo

55, veio garantir o direito e o acesso à educação desses alunos passando a obrigar os

seus responsáveis a matricular os seus filhos no ensino regular.

Sendo assim, podemos inferir que no século XX, houveram muitas conferencias

que pressionaram os órgãos governamentais para investir em educação de qualidade



45

para crianças com deficiência, dentre elas vamos citar como uma das principais a

Declaração de Salamanca (1994), a qual passou a influenciar a respeito da formulação

das políticas públicas da educação inclusiva. Mesmo porque, a criação da Política

Nacional de Educação Especial, não estimula um avanço no que tange ao processo

educativo desses alunos já que não possibilitou uma reformulação da política

desvalorizando assim a educação de forma heterogênea.

Entretanto, por meio do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº

10.172/2001, induzimos uma reorganização da modalidade de ensino referente a

educação especial, pois este plano veio com uma proposta de criação de escolas

específicas para crianças com deficiência e ainda para especificar a formação docente,

sendo assim compreendesse que as políticas públicas no Brasil encontram-se em

constantes reformulações, que na sua maioria priorizam o aperfeiçoamento do ensino

regular além da inclusão de todos, que atualmente é assegurada pela lei instituída a Lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com

Deficiência), que em seu Art. 1º destina-se a assegurar e a promover, em condições de

igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com

deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015).

Para tanto, é relevante ressaltar que a respeito da criança com TEA foi

institucionalizada a Lei nº 12.764/2012 (Lei do Autismo) - Institui a Política Nacional

de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista – TEA, a qual

faz alteração no § 30, do art. 98, da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. O que

viabiliza uma grande evolução para a modalidade de ensino da educação especial,

proporcionando a esta criança com TEA a possibilidade de ser incluído no processo

educativo, na rede regular de ensino.

Contudo, ainda tem muitos impasses e desafios a serem cumpridos, sendo o

principal deles a valorização e a qualificação do profissional que lida com esse

público, isso sem inferir na falta de infraestrutura, na falta de autonomia do

profissional da educação e investimento para que essas políticas possam ser aplicadas

de fato no processo educativo garantido assim ao aluno com TEA uma educação de



46

forma inclusiva e interdisciplinar, já que este Transtorno ainda não possui estudos

completos sobre os seus totais atrasos para o desenvolvimento deste indivíduo, mesmo

porque este transtorno passou a ser estudado por Psicólogos e Psiquiatras já no século

XX, assim como será exposto na próxima subseção.

3. O SURGIMENTO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA.

Nesta seção traremos um breve histórico sobre o surgimento do Transtorno do

Espectro Autista-TEA, pois muitos são os autores que relatam a respeito do

surgimento do TEA entre eles estão Stelzer (2010), que discorre em seu trabalho

sobre o surgimento do termo autismo por meio do estudo de Maudsley, um renomado

psiquiatra britânico do século XIX, o qual publicou em seu livro Physiology and

Pathology of Mind (fisiologia e patologia da mente, em inglês), um capítulo voltado

para crianças com as possíveis características de autismo, que de início era

denominado de “Insanidade no início da vida”.

Todavia, outros autores como Bensi (2015); Pereira (2009) e Belisário e Cunha

(2010), abordam sobre o surgimento da nomenclatura Autismo. Como sendo

apresentada por Eugen Bleuler psiquiatra suíço, entre os períodos de 1908 e 1911,

sendo que o mesmo se utilizou do termo “autismo” para descrever um grupo de

sintomas que relaciona à esquizofrenia e a psicopatia. Porém, Gauderer (1993) nos

remete ao Psiquiatra Plouller como tendo utilizado a palavra autismo em suas

literaturas no ano de 1906, mas o mesmo realizou a mudança para esquizofrenia ou

demência precoce.

Para tanto, por meio da OMS (2013), é possível compreender que em meados

dos anos de 1940 e 1943 temos, os primeiros indícios do termo “Transtorno do

Espectro do Autismo”, o qual foi embasado nos estudos do psiquiatra austríaco Leo

Kanner, publica em sua obra “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, o presente

estudo é fundamentado na observação de crianças que tinham em comum “um

isolamento extremo” desde os primeiros anos de vida, e uma vontade obsessiva pela



47

preservação da mesmice, o que Kanner diagnosticou como sendo uma pessoa “autista”

utilizando-se do termo “autismo infantil precoce”.

O psiquiatra pôde analisar por meio da observação que as crianças respondiam

de maneira incomum ao ambiente, já que apresentavam maneirismos motores

estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos

não usuais das habilidades de comunicação. (BENSI, 2015). No entanto, de acordo

com os autores citados e outros estudos, é comprovado que o descobridor da Síndrome

de Asperger um Autismo com características um pouco diferenciadas das demais e

ainda com um grau de quociente de inteligência-QI incomum ao anormal seria o

psiquiatra e pesquisador austríaco Hans Asperger.

Desta forma, em meio a essas descobertas é possível discorrer sobre a criação

da DSM-I – (A Associação Americana de Psiquiatria publica/1952) a primeira edição

do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais. Documento este que

funciona como um manual, providenciando nomenclatura e critérios de uma forma

padrão para o diagnóstico de transtorno mental. Sendo assim, nessa primeira edição,

sintomas Autísticos semelhantes eram classificados como um subgrupo da

esquizofrenia infantil. O termo Autismo ainda não era considerado como um

diagnóstico separado.

Anos mais tarde veio a segunda DSM-II/1968, que refletia a predominância da

psicodinâmica psiquiátrica, a qual não apresentavam sintomas específicos com

detalhes em determinadas desordens. Além disso em 1978 Michael Rutter Considera

que o autismo pode ser definido por meio de 4 critérios: 1) atraso e desvio sociais; 2)

problemas de comunicação; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos

estereotipados e maneirismos; e 4) início, antes dos 30 meses de idade. Nota-se então

que os estudos de Rutter proporcionaram uma definição mais clara do transtorno,

assim como o aparecimento de vários trabalhos sobre o Autismo, o que possibilitou a

institucionalização da DSM-III/1980.

No final do século XX foi lançado o IV-DSM, proporcionando novos critérios

para o autismo, como a adição da Síndrome de Asperger, ampliando o espectro do



48

autismo, que passa a incluir casos mais leves, em que os indivíduos tendem a ser mais

funcionais. E atualmente foi lançada a 5º edição do DSM-V, proporcionando a

eliminação dos subtipos dos transtornos do espectro do autismo. Logo, esses

indivíduos são agora, diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de

gravidade, denominado Transtorno do Espectro Autista – TEA.

Por isso, compreendemos que a evolução do TEA, vem contribuindo de forma

significativa para trabalharmos com o desenvolvimento cognitivo, motor e sensorial

desses indivíduos, mas principalmente no que se refere a prática de ensino por meio da

interdisciplinaridade, a qual contribuiu para a inclusão do aluno com TEA na sala de

aula do ensino regular, além de facilitar no processo de ensino aprendizagem deste

aluno assim como nos remete Prezibélla (2008, p. 7), o estudo da interdisciplinaridade

no Brasil está organizado “[...] frente à inclusão e ao atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos inseridos ou não no ensino regular [...]”.

Logo, para alunos com Transtorno do Espectro Autista é primordial está

inserido no ensino regular, pois a seu contato com as outras crianças desde de que feito

da forma adequada, irá contribuir para a sua melhor interação social, percepção visual

e inclusão no ambiente. Por isso a importância do ensino de forma interdisciplinar,

pois desta forma as disciplinas estarão interligadas buscando o desenvolvimento do

aluno de forma geral e não específica, em que este assunto será melhor abordado na

próxima seção.

4. A INTERDISCIPLINARIDADE COMO FERRAMENTA DO PROCESSO

EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL.

Para esta próxima seção será discorrido sobre a contribuição da utilização do

ensino ministrado de forma interdisciplinar relacionando a prática de ensino dos

profissionais da educação: professores de geografia; língua estrangeira e

pedagogo/mediador no processo educativo da educação especial priorizando nesta

pesquisa o Transtorno do Espectro Autista no âmbito do ensino regular. Ressaltamos



49

ainda que nesta seção serão utilizados os dados coletados por meio das entrevistas

realizadas nas duas escolas localizadas no Estado do Pará, sendo as duas escolas

privadas, porém de municípios diferentes, uma está localizada em Belém e a outra em

Barcarena, além disso, este estudo se dará por meio da análise e das comparações das

respostas dos nossos entrevistados.

Desta forma, para mantermos o sigilo a respeito da identidade dos profissionais

e ainda dos seus locais de trabalho iremos elencar siglas para identificar cada sujeito.

Os professores de Belém serão identificados com a sigla “BL” mais a letra inicial da

sua graduação e os de Barcarena também pela rubrica “BC” mais a letra inicial da sua

graduação. Assim, será mantido o trato abordado com os entrevistados que consta no

Termo de Livre Esclarecido-TCL. Além disso, é pertinente esclarecer que na escola

localizada no município de Barcarena quem atua como Mediador dos alunos é a

coordenadora da escola, pois ainda não há previsão da contratação para esta função.

Sendo assim, podemos compreender que a educação é vista como um processo

dinâmico, que auxilia no ensino e aprendizagem, e é definido por Graciani (2014,

p.143), como sendo uma ciência que deve trabalhar de “forma interdisciplinar nas

diferentes áreas do conhecimento”. Para que isso ocorra, a interdisciplinaridade deve

fazer parte do diálogo estabelecido entre professor e aluno para que possibilite uma

grande troca de saberes, além da identificação por parte dos alunos sobre a relação

entre os conteúdos das áreas do conhecimento.

A vista disso, acreditamos que é de fundamental importância trabalhar no

ensino fundamental por meio da interdisciplinaridade, principalmente no âmbito da

educação especial já que possibilita ao educando um aprendizado de forma organizada

perpassando pelas diversas áreas do conhecimento, favorecendo assim um diálogo

entre as disciplinas abordadas, e consequentemente, permitindo um ensino mais

dinâmico, aberto e interativo. Logo, ao perguntarmos para os nossos entrevistados, na

questão nove (Qual o seu entendimento sobre lecionar de forma interdisciplinar? Você

acredita que esta prática de ensino pode contribuir para o aprendizado de Alunos com

TEA?) As respostas nos levaram várias reflexões, assim como podemos observar:



50

Interdisciplinaridade é relação entre as áreas, é relação com o

objetivo de combinar as atividades do professor com o interesse

dos alunos para que seja comum ao processo de aprendizagem.

Sim trabalhar interdisciplinarmente é facilitar para o aluno com

TEA o processo de ensino e aprendizagem, pois permite uma

maior compreensão do assunto para ele de forma a construir uma

rotina a ser seguida (GEOGRAFIA BELÉM BLG, 2018).

Lecionar de forma interdisciplinar é trabalhar as disciplinas de

forma integradora objetivando a união entre diferentes

conhecimentos no processo de compreensão de um determinado

assunto. A interdisciplinaridade pode contribuir para o

desenvolvimento do aluno, desde que os educadores conheçam a

habilidade, capacitação e limitações do aluno com TEA. A

didática dos professores envolvidos deve ser objetiva, para que

possa contribuir com a comunicação e participação do aluno com

TEA (Pedagogo/mediador Belém BLP/M, 2018).

Eu entendo que os assuntos têm relação entre si [...] envolvendo

diversas disciplinas [...] sim acredito que para isso acontecer a

melhor prática é pegar a realidade do aluno e mediar de acordo

com a característica de cada um (PEDAGOGA

COORDENADORA BARCARENA BCP, 2018).

De tal modo, compreendemos que os profissionais da educação têm a

compreensão da importância de lecionar por meio da interdisciplinaridade nas salas

regulares, com alunos que tem Transtorno do Espectro Autista, assim como nos remete

o profissional da educação de Língua estrangeira Barcarena (BCLE) que reforça a

importância de se ministrar a aula de forma interdisciplinar, pois assim as “atividades

são mais práticas, táteis e motivadoras”.

E partindo desta premissa, Prezibélla (2008), nos remete que o conceito de

interdisciplinaridade relacionado a inclusão e a educação no ensino regular para alunos

com deficiência no Brasil, só passou a ser discutido a partir do século XXI. Logo,

pressupõe-se que essa discussão por ainda ser muito recente torna-se um grande

desafio para a prática docente, e principalmente no que tange ao ensino interdisciplinar

para alunos com TEA, o qual é o foco desta pesquisa, pois lecionar para este aluno por

meio deste recurso exige uma integração dos profissionais da educação envolvidos



51

com esses discentes, que neste caso são os professores de língua estrangeira, de

Geografia e o Pedagogo/mediador do aluno. O que é reafirmado por meio do

documento do MEC (BRASIL, 2015).

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base

da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para

o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.

Essa formação[...] aprofunda o caráter interativo e

interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino

regular[...] (BRASIL, 2015 p. 42).

Por isso, é importante proporcionar ao aluno com TEA práticas de ensino e

aprendizagem que possibilitem trabalhar com as disciplinas não de forma isolada, pois

isso poderá acarretar na falta de interesse do educando, devido o mesmo apresentar

alguma empatia ou dificuldades em determinadas disciplinas. Desta forma, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), afirmam que lecionar por meio de uma

abordagem interdisciplinar não são: “[..] conhecimentos [...] apresentados como

simples unidades isoladas de saberes, uma vez que estes se inter-relacionam,

contrastam, complementam, ampliam e influem uns nos outros. Disciplinas são meros

recortes do conhecimento[...]”. (BRASIL, 2002, p. 30).

Logo é pertinente a resposta ainda da questão nove do nosso entrevistado BCG

(GEOGRAFIA BARCARENA, 2018) pois este profissional compreende a

importância do ensino por meio da interdisciplinaridade, porém entende que para que

este ensino ocorra de forma a incluir este aluno com Transtorno do Espectro Autista é

necessário “[...] que os professores de alunos com TEA recebessem treinamento e

auxilio por pessoas especializadas no assunto, no intuito que o processo de ensino

aprendizagem se desenvolva de maneira mais eficiente”. Sendo assim, é perceptível a

necessidade da formação continuada para lecionar com maior qualidade para alunos

com TEA, já que tanto o ensino por meio da interdisciplinaridade como também a

inserção da educação especial no ensino regular são vertentes ainda muito recentes no

Brasil, pouco discutidas e com avanços ainda efêmeros no que tange a proporção da

importância deste assunto.



52

Todavia, podemos concluir que lecionar por meio da interdisciplinaridade para

crianças com TEA é extremamente necessário, pois contribui de forma a facilitar o

processo de ensino e aprendizagem e ainda a inclusão deste aluno no ambiente escolar.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos por meio desta pesquisa, a suma importância de lecionar acerca do

método da interdisciplinaridade no ensino regular para alunos com Transtorno do

Espectro Autista devidamente matriculados, mesmo porque o seu acesso à educação

está estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN 9394/96,

a qual intitulou em seu capítulo V, art. 58, que a modalidade de ensino Educação

especial deve ser oferecida prioritariamente “[...] na rede regular de ensino” (BRASIL,

1996). Facilitando assim o seu processo de interação e socialização, tornando o seu

cognitivo mais funcional, permitindo a este aluno incluir-se nas atividades propostas

em sala.

Entretanto, é possível ponderar que ainda é de extrema importância que seja

investido em formação continuada para os profissionais da educação lecionarem de

forma interdisciplinar com alunos da educação Especial, assim como nos remete

Santos (2009, p.141) “A questão da formação tem sido um grande desafio para as

políticas educacionais, nos últimos anos, tendo sido, inclusive, objeto específico de

inúmeras experiências e projetos desenvolvidos[...]”. Logo é pertinente compreender

que a falta de investimentos em formação continuada ainda é um grande impasse para

um ensino de forma interdisciplinar e inclusivo no que tange a educação especial no

âmbito do ensino regular.

Assim alcançamos nossos objetivos, por meio da investigação foi permitido

entender como está ocorrendo o processo de ensino e aprendizagem de alunos com

TEA no ensino regular e o que precisa ser feito para que esta modalidade de ensino

seja ministrada com qualidade no intuito de garantir para esses alunos uma educação

que possa lhe desenvolver.



53

REFERÊNCIAS

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Chá. Curso on-line, 2015, p.36.

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________Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n. 9313/35. Brasília, 20 dez. 1996

________Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n. 4024/61. Brasília, 20 dez. 1996

_______Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n. 5692/71. Brasília, 22 de ago. 1971.

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promulgada pela Assembleia Nacional Constituinte de 16 de Julho de 19. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/ Constitui%C3%A7ao34.htm> Acesso em:

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________Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002.

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________Decreto Nº 72. 425, de 13 de julho de 1973. Cria o Centro Nacional de Educação Especial

(CENESP): 1973.

________Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação

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________Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional

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13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-

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PEREIRA, Márcia Cristina Lima. Pais de alunos autistas: relatos de expectativas, experiências e

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54

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especial: análise de uma experiência. Disponivel em<

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1377-8.pdf> Acesso em 02/02/18.

Stelzer, Fernando Gustavo. Uma Pequena História do Autismo. Cadernos Pandorgas de Autismo, v.

1, 2010



55

A RESPONSABILIDADE CIVIL DOS MUNICÍPIOS QUANTO ÀS

CONDUTAS COMISSIVAS E OMISSIVAS DAS GUARDAS

MUNICIPAIS

Jorge Fabricio dos Santos*

RESUMO

O presente artigo apresentou a possibilidade de responsabilização civil do município pelas

condutas comissivas e omissivas cometidas pelos agentes e gestores de sua guarda municipal,

apresentando a responsabilidade civil do município e determinando as condições em que estes

órgãos do sistema de segurança pública municipais - responsáveis por proteger o patrimônio

municipal e os cidadãos que estejam nos prédios, logradouros e espaços municipais – podem

causar direta ou indiretamente, por suas ações ou omissões, danos às pessoas que, por força

constitucional, deveriam ser protegidas por este órgão, fazendo a devida relação com o ente

federativo da qual faz parte. Este trabalho utilizou como metodologia a pesquisa bibliográfica,

em obras doutrinárias, normas jurídicas e jurisprudências quanto ao tema, apresentando as

conclusões propostas neste artigo. Assim, ao final foi possível demonstrar que o município

que possua guarda municipal poderá ser responsabilizado civilmente por ações e omissões

que seus guardas municipais venham a cometer em razão da sua função pública, devendo

também ação de regresso aos agentes causadores do dano a particular, para ressarcimento do

erário público.

Palavras-chave: responsabilização civil; município; guarda municipal.

ABSTRACT

The present article presented the possibility of civil liability of the municipality for the

commissive and omissive conduct committed by the agents and managers of its municipal

guard, presenting the civil responsibility of the municipality and determining the conditions in

which these organs of the municipal public security system - responsible for protecting the

municipal patrimony and the citizens that are in the buildings, public places and municipal

spaces - can cause directly or indirectly, by their actions or omissions, damages to the people

that, by constitutional force, should be protected by this organ, making due relation with the

of which it is a member. This work used as a methodology the bibliographical research, in

doctrinal works, juridical norms and jurisprudence on the subject, presenting the conclusions

proposed in this article. Thus, in the end it was possible to demonstrate that the municipality

that has municipal guard can be civilly liable for actions and omissions that its municipal

guards will commit because of their public function, and also action of return to the agents

causing the damage to private, to reimbursement of the public treasury.

Keywords: civil accountability; County; municipal guard.



56

1 INTRODUÇÃO

O sistema de segurança pública no Brasil historicamente ficou a cargo dos

estados federados, embora a União detenha duas forças policiais (Departamento de

Polícia Federal e a Policia Federal), sendo que a partir do ano de 1988, com a

promulgação da atual Constituição Federal os municípios ganharam destaque neste

sistema, podendo inclusive instituir guardas municipais, para salvaguarda de bens

municipais e os cidadãos em logradouros públicos municipais (OLIVEIRA JUNIOR;

ALENCAR, 2016).

Em muitos municípios, as guardas municipais organizaram-se de forma a

constituir uma força muito semelhante às Polícias Militares estaduais, inclusive

realizando policiamento ostensivo (KOPITTKE, 2016) - atuação até certo ponto bem

vinda, vide a crise de segurança pública, mas que é questionável juridicamente, em

virtude de suas atribuições serem bem restritas, mesmo com a vigência do Estatuto das

Guardas Municipais (Lei nº 13.022/14), o qual somente veio a esclarecer e definir

forma de atuar.

As semelhanças com outras forças policiais não se dá somente no campo

organizacional, porém também se assemelha as práticas não bem vindas pelo sistema

jurídico pátrio, no quesito atuação ou omissão destes servidores municipais, cabendo

desta forma ao município a que se vincula essa guarda municipal a responsabilidade

civil pela atuação comissiva ou omissiva de seus agentes.

Este artigo acadêmico vem apresentar uma visão singela acerca da

responsabilidade civil do município quando os gestores e agentes das guardas

municipais atuam de forma ilegal, ou mesmo quando estes não cumprem suas

competências constitucionais e legais, muitas das vezes buscando ser mais “polícia” do

que “guarda”.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 RESPONSABILIDADE CIVIL DO ESTADO



57

A responsabilidade civil é tema do Direito Civil e por vezes há certo

desconhecimento da maioria das pessoas no sentido de que não tão somente o

particular (pessoa física ou jurídica) pode indenizar a vítima de um dano†††, na medida

em que qualquer um dos entes federativos podem ser responsabilizados civilmente

quando os seus agentes causem danos contra qualquer particular (ANDRADE, 2010).

O art. 37 da Carta Magna, no §6º prevê que as pessoas jurídicas de direito

público poderão responder por danos que seus agentes e as pessoas que foram

autorizadas a prestar serviços públicos a indenizar terceiros. Mazza (2014) e Meirelles

(1990) afirmam que o próprio dispositivo também permite a ação de regresso em

desfavor do servidor causador do dano indenizável. Decorre essa responsabilização do

principio da legalidade previsto no caput do art.37 da CF.

A previsão constitucional guarda semelhanças com o previsto nos art. 186 e 186

do Código Civil que trata do dano no âmbito civil e que permite a vitima a buscar

reparação pecuniária pela lesão sofrida.

Assim, a responsabilidade civil da Administração Pública de acordo com Vieira

(1988)

É a que impõe à Fazenda Pública a obrigação de compor o dano

causado a terceiros, por agentes públicos ou prestadores de

serviços públicos, no desempenho de suas funções ou a pretexto

de exercê-las.

A reparação não se limita somente às condutas comissivas do Estado, entretanto

acrescenta-se o dano causado por condutas omissivas do ente federativo em prestar

determinado serviço que a lei determina que seja oferecido à sociedade.

Fiuza (1999) destaca que a responsabilidade civil do Estado baseia-se na Teoria

do Risco Objetivo, em que a obrigação do Estado de indenizar passa a existir no

momento do dano causado a vítima em virtude de ato lesivo doente federativo, ou seja,

a vítima deve provar o dano sofrido e a autoria deste ser do agente estatal, havendo

††† “A responsabilidade nada mais é do que o dever de indenizar o dano” (AZEVEDO, 1994)



58

assim um nexo causal. Entretanto, se provado que a vítima agiu de forma a dar causa

ao dano sofrido, não há que se falar em obrigação de indenizar do estado.

Quando tratar-se de responsabilidade civil por omissão, Mazza (2014) discorre

sobre a aplicabilidade da Teoria Objetiva, e nos casos de omissão do agente, a Teoria

Subjetiva, sendo necessário a apresentação de culpa ou dolo do agente público.

2.2 A GUARDA MUNICIPAL ENQUANTO ORGANIZAÇÃO NO SISTEMA DE

SEGURANÇA PÚBLICA

As guardas municipais passaram a compor o sistema de segurança pública

inicialmente por meio do art.144, §8º da Constituição Federal, O caput deste artigo

dispõe sobre a segurança pública e os órgãos que a compõe (incisos I a V), e no §8º

faculta aos municípios a constituição das guardas, bem como define as atribuições

destas: proteção de seus bens, serviços e instalações, conforme dispuser a lei.

Após vários anos e discussões acerca da competência das guardas municipais, no

ano de 2014 entrou em vigência a Lei nº 13.022, denominada Estatuto Geral das

Guardas Municipais, lei esta que veio a complementar a parte final do §8º do art.144

da Constituição Federal.

Nesta norma infraconstitucional, foram previstos os princípios que regem a

atividade das guardas (art.3º) inclusive o patrulhamento preventivo, neste caso nas

áreas de atuação do município, bem como no art.4º foram enumeradas taxativamente

competências das guardas seguindo o previsto na constituição federal, de forma que “É

competência geral das guardas municipais a proteção de bens, serviços, logradouros

públicos municipais e instalações do Município.”

Entretanto, o art. 5º cria certos questionamentos jurídicos a fornecer as guardas

municipais competências especificas, mas que não devem desrespeitar aquelas

inerentes aos órgãos municipais. O texto legal estabelece uma dicotomia, pois fornece

condições de atuação do órgão municipal, entretanto condiciona e limita de acordo

com as atividades de outras instituições.



59

Para esse estudo o que interessa é que na atuação das guardas municipais, seus

agentes poderão atuar de forma a causar danos aos seus cidadãos-usuários por atos

ilegais tanto em condutas omissivas ou comissivas decorrentes da previsão

constitucional ou do Estatuto Geral das Guardas Municipais.

2.3 RESPONSABILIDADE CIVIL DO MUNICIPIO PELAS CONDUTAS DAS

GUARDAS MUNICIPAIS

Nas ações em que o particular sofre lesão em seu direito em virtude de ações ou

omissões de agentes das guardas municipais, o polo passivo cabe o município a qual a

guarda municipal está vinculada, mesmo que o autor do dano seja agente fora do

serviço, mas em razão deste, na medida em que existe uma obrigação legal de proteger

bens municipais e as pessoas que estejam no interior dos estabelecimentos,

logradouros e praças municipais (Constituição Federal de 1988).

Isso ocorre por que somente o município detém capacidade jurídica, enquanto

seus órgãos não possuem essa condição. Mas na situação em que o agente tiver sua

culpa comprovada, cabe ação de regresso. Segundo Bandeira Mello (2010) essa

colocação do ente federativo como polo passivo nas ações de indenização baseia-se na

ideia de proteção integral dos administrados, haja vista, o agente público em muitos

casos não possuir recursos para indenizar o terceiro que sofreu o dano.

Diante dessa situação, verifica-se duas formas em que o Município será réu por

danos causados pelas guardas municipais: por condutas comissivas e por condutas

omissivas.

2.3.1 Condutas comissivas dos agentes das guardas municipais

Na execução de ação da atividade fim da corporação em ações e operações pelas

guardas municipais em que o cidadão-usuário é atendido, o agente público pode atuar

de abusando do poder a ele conferido pela função: tanto pelo excesso como pelo



60

desvio de poder (ANDRADE, 2010). Ocorre ao atuar de acordo com as competências

previstas no texto constitucional e demais normas jurídicas infraconstitucionais.

Observam-se tais excessos e desvio de poder pelas Guardas Municipais quando

seu agente ao utilizar do seu poder-dever obtendo beneficio ilícitos, como por

exemplo, ao tentar extorquir o cidadão para deixar de tomar medida legal a ele

imposta, como por exemplo em operações em conjunta com outros órgãos de

segurança.

Percebe-se ainda os abusos quando este agride verbal ou fisicamente o cidadão

ao atende-lo, ou mesmo toma medidas que venham a causar dano ao patrimônio do

mesmo, como em uma blitz que inadvertidamente este servidor venha a quebrar a

porta de um veículo, sem justa causa, para agredir o cidadão abordado.

Ainda como exemplo de condutas comissivas, aquelas que não são de

competência do órgão municipal, como reintegração de posses em que o município

atua sem solicitar à Policia Militar a ação especializada, lançando mão da guarda

municipal para realizar função que não lhe compete, configurando-se usurpação de

função pública.

2.3.2 Condutas omissivas dos agentes das guardas municipais

No campo das condutas omissivas, como se verifica pelo próprio termo, a lesão

causada ao cidadão deriva de uma omissão legal (FREITAS, 2005), isto é, decorre da

inércia da Guarda Municipal em realizar as atividades previstas Constituição Federal,

no Estatuto Geral das Guardas Municipal e demais normas jurídicas que obrigam o

órgão municipal a tomar determinada atitude.

Isso é notório quando se percebe em alguns municípios em que a Guarda

Municipal não realiza a proteção de logradouros públicos municipais, tais como

praças, ginásios desportivos municipais ou praias, bem como imóveis pertencentes aos

Municípios ou que tenham ingerência destes entes federativos.

Como exemplo, um cidadão que tenha como ocupação o trabalho de vendedor

ambulante devidamente credenciado pelo município para exercer sua profissão em



61

uma praça ou praia, que pagando seus tributos municipais, vê-se vítima de violência

física de criminosos e expropriação ilegal de seus bens, e neste logradouro público,

inexiste posto da guarda municipal, a qual se encontra realizando policiamento

ostensivo motorizado. Neste exemplo, enquadram-se também quaisquer cidadãos que

estiverem trafegando por este logradouro.

Outro fato notório, quando da inexistência de guardas municipais em

estabelecimentos de saúde dos municípios (postos de saúde) ou aqueles que estejam

sob responsabilidade municipal, como as Unidades de Pronto Atendimento (UPAS)

em que o serviço de saúde é prestado pelo município, e os cidadãos podem ser vítimas

de crimes (roubos, furtos e lesão corporal), bem como a administração pública pode

sofrer danos nas suas instalações físicas. Ressalte-se que se o Município possuir

Guarda Municipal em funcionamento, não cabe a transferência de responsabilidade de

guarda de imóveis públicos a empresas privadas de segurança patrimonial.

A jurisprudência pátria apresenta várias decisões de tribunais que ratificam a

responsabilidade civil do município nestas ações ilegais, vejamos algumas:

O Superior Tribunal de Justiça em decisão colegiada do Recurso Especial REsp

1140387 SP 2009/0174368-9 (STJ), afirma a responsabilidade objetiva do estado que

deve indenizar terceiro lesado por atos comissivos perpetrados por seus agentes.

Quanto as condutas omissivas, embora a jurisprudência não apresentar decisões

referentes as guardas municipais, demonstra decisões judiciais que condenam o

município por omissão de seus órgãos na prestação de serviços públicos de vigilância,

vejamos.

Em apelação civil, o Tribunal de Justiça do estado do Rio Grande do Sul, AC

70051254423 RS, entendeu que o Município oi responsável pelos danos físicos

sofridos pelas pessoas que estiveram em evento de responsabilidade deste ente

federativo, já que este não tomou medidas de segurança, criando risco de haver danos

aos participantes, o que de fato ocorreu.

http://stj.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/9107619/recurso-especial-resp-1140387-sp-2009-0174368-9

http://stj.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/9107619/recurso-especial-resp-1140387-sp-2009-0174368-9



62

Tal entendimento de omissão municipal se aplica a ausência de ação das guardas

municipais que causem danos a terceiros, com consequência responsabilização do

município.

Ressalte-se que alguns municípios, por meio de lei orgânica municipal,

constituíram obrigações de guardar não somente os estabelecimentos e logradouros

públicos municipais, indo mais longe, colocando a proteção das pessoas como

atribuição funcional de suas guardas municipais, como no caso do Município de

Belém (Art. 1º da Lei Municipal nº 8.769/10), Município de Ananindeua (Art. 21, I,

III, IV, VII e IX da Lei nº 2.706/14) e Município de Marituba (Art. 2º, III e V da Lei

Municipal nº 318/15), demonstrando que nos principais municípios da Região

Metropolitana de Belém há previsão legal para que as guardas municipais possam

proteger suas populações.

2. 3 MÉTODOS E TÉCNICAS

Este estudo acadêmico utilizou a metodologia de pesquisa bibliográfica,

qualitativa e exploratória com base na legislação brasileira, fazendo a devida

correlação como a doutrina existente e a jurisprudência pátria, a fim de demonstrar a

visão atualizada sobre o tema proposto.

Pesquisa qualitativa, que segundo os preceitos de Creswell (2010) definiu-se

como “uma pesquisa interpretativa, com o investigador tipicamente envolvido em uma

experiência sustentada e intensiva com os participantes”. De modo que pesquisador

encontra-se vivenciando o tema de estudo, todas as variáveis e condicionantes,

podendo estabelecer as consequências e as possíveis soluções para o problema

estudado.

Sobre a premissa de pesquisa bibliográfica, pela revisão da literatura existente

sobre o tema apresentado, buscou-se os objetivos seguindo que de Gil (2002)

estabelece como pesquisa bibliográfica, sendo esta estritamente documental, já que é

“basicamente realizada em fontes mais diversificadas e dispersas, que ainda não



63

receberam um tratamento analítico, podendo ser reelaborados de acordo com os

objetos da pesquisa”, com a coleta dedos e informações e, livros, revistas e artigos

publicados sobre a temática em estudo, bem como nas legislações vigentes

(constituição, leis, etc), além da jurisprudência atualizada, o que possibilitou a

identificação de conceitos relacionados à responsabilidade civil Do Estado e a atuação

das guardar municipais.

4 DISCUSSÃO E RESULTADOS

Do presente trabalho acadêmico discutiu-se a possibilidade das guardas

municipais causarem somente danos a terceiros mediante condutas comissivas ou

existe ainda a hipótese da conduta omissiva do órgão municipal. Destas observações,

segue a as posições relativas aos servidores ou órgãos serem parte passiva na ação de

indenização por danos causados a terceiros e aquela em seria apenas o Município que

estaria no polo passivo desta ação, podendo entrar com ação regressiva contra o

servidor que deu causa ao dano.

Infere-se que as guardas municipais podem causar lesões a direito de terceiros

tanto por condutas comissivas, ou se já, pelos atos cometidos pelos seus agentes,

quanto por condutas omissivas, aquelas em que os gestores e seus agentes deixam de

realizar atividades em que a legislação obrigou a tomar, seguindo o Princípio da

Legalidade.

Também destaca-se que em caso de ações de indenização ajuizadas por terceiros

quando da existência de lesão, a responsabilização civil é do município a que a guarda

municipal está vinculada, na medida em que a guarda municipal não possui capacidade

jurídica.



64

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho acadêmico demonstrou que nas condutas em que as guardas

municipais venham a causar danos a terceiros cabe a responsabilização civil do

município a que estas estão vinculadas, na medida em que estas condutas podem ser

tanto comissivas quanto omissivas.

Nestes casos, o município estará sempre no polo passivo das ações de

indenização ajuizadas por terceiros lesionados, podendo, em caso de ser condenado e

havendo comprovação de culpa do guarda municipal, ajuizar ação regressiva em

desfavor deste servidor público para que este possa ressarcir o erário público

municipal.

REFERÊNCIAS

ANANINDEUA. Lei nº 2.706, de 3 de outubro de 2014. Dispõe sobre a instituição do

estatuto dos servidores da Guarda Civil Municipal de Ananindeua – GCMA, cria a

corregedoria na estrutura organizacional da GCMA e dá outras providências. Disponível em:< http://www.ananindeua.pa.gov.br/diario/public/diariopdf/2014_DIARIO,_OUTUBRO,_10.pd

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evolução e causar excludentes da responsabilidade por condutas comissivas. In: Revista da

Procuradoria-Geral do Município de Fortaleza, n. 18, v. 18, ano. 18, p. 45-69. 19 jul. 2010.

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65

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66

RESENHA

RESENHA DO LIVRO “SANTOS, BOAVENTURA DE SOUSA. UM DISCURSO

SOBRE AS CIÊNCIAS. 7ª ED. SÃO PAULO. CORTEZ, 2010”

Discente: Adelino Reis‡‡‡

Orientadores: Roberto Magno Reis Netto§§§

Wando Dias Miranda****

RESUMO: Resenha do livro SANTOS, BOAVENTURA DE SOUSA, Um discurso sobre as

ciências. 7ª Ed. São Paulo. Cortez. 2010. O livro abordado tem como objetivo levantar uma

reflexão sobre a ciência, e seus impactos sociais, de acordo com o seu desenvolvimento,

produção ao longo dos anos, e sua importância como ferramenta para diversos estudos já

realizados, e também, analisando o seu progresso como um todo, ou seja, o progresso das

ciências no seu conjunto, estabelecendo assim um profundo estudo e análise dos paradigmas

científicos construídos a partir do uso da ciência como objeto para responder perguntas.

PALAVRAS-CHAVES: CIÊNCIA. PARADIGMAS. CONHECIMENTO.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS:

Esta resenha tem como objetivo analisar as questões abordadas por SANTOS

2010 em sua obra Um discurso sobre as ciências.

A resenha segue a técnica de observação direta (MEZZAROBA;

MONTEIROS, 2014) e se serve da técnica de síntese de conteúdo. Conforme

propugnado por Marconi e Lakatos (2016), trata-se de trabalho voltado à conformação

de conteúdos acadêmicos voltados ao eixo jurídico, político, histórico e sociológico,

vinculado ao projeto de pesquisa e extensão do qual participam o autor e orientadores.

A resenha desse livro visa analisar principalmente o progresso e evolução da

ciência e do conhecimento ao longo dos anos.

‡‡‡ Acadêmico do Curso de Bacharelado em Direito na Instituição de Ensino Superior ESMAC e pesquisador do

Observatório Jurídico, Político e Social – ANÁNKÊ da ESMAC §§§ Mestre em Segurança Pública pelo PPGSP/UFPA. Especialista em Atividade de Inteligência e Gestão do

conhecimento – ESMAC, Bacharel em Direito. Professor e pesquisador do Observatório Jurídico, Político e

Social – ANÁNKÊ da ESMAC **** Doutor em Planejamento do Desenvolvimento Sustentável. NAEA/UFPA. Mestre em Ciência Política

PPGCP/UFPA. Especialista em Atividade de Inteligência e Gestão do conhecimento – ESMAC, Graduado em

Ciências Sociais - UFPA. Professor e pesquisador do Observatório Jurídico, Político e Social – ANÁNKÊ da

ESMAC



67

Dito isto, no tópico seguinte, perfez-se a análise e resenha da obra.

IDEIAS CENTRAIS DA OBRA:

É de fácil percepção que o objetivo de autor com sua obra é promover uma

análise da ciência, e seu progresso. Como primeiro passo para tal analise, o autor

começa descartando as distinção entre ciências sociais e naturais, porém, deixa claro

que as ciências sociais servem como base para essa análise, pelo motivo de que a

ciência ao longo dos anos causou diversas transformações sociais, sendo estas

individuais, ou coletivas, e se tornado ferramenta para alcançar respostas.

O autor também toma como objeto para análise, a fase de transição da ciência

como cálculos, para ser a partir dessa transição, objeto de uma mudança social e

técnica. Segundo o autor essas mudanças causaram “impacto” sobre aqueles que

viriam a depender dessas transições, fazendo assim com que surgissem novas

perguntas a serem respondidas por essa nova ordem cientifica.

Daí a ambiguidade e complexidade do tempo cientifico presente

a que comecei a aludir. Daí também a ideia, hoje partilhada por

muitos, de estarmos numa fase de transição. Daí finalmente a

urgência de dar respostas a perguntas simples, elementares,

inteligíveis. Uma pergunta elementar é uma pergunta que atinge

o magma mais profundo da nossa perplexidade individual e

coletiva com a transparência técnica de uma fisga. (SANTOS,

2010, P.18)

Segundo o autor, para fazer essa análise sobre o progresso da ciência, é preciso

levantar um estudo sobre os paradigmas estabelecidos devido os estudos realizados a

partir do uso da ciência como um todo. Em um primeiro momento, o autor levanta

uma reflexão sobre o “paradigma dominante”, partindo de uma conceituação do que

viria a ser esse paradigma, estabelecendo que uma das suas principais características

viria a ser a racionalidade, porém, como já dito antes, as ciências sociais são como

base para essa análise, então, o autor aponta que essa dita racionalidade como

característica desse paradigma, só alcançou as ciências sociais no século XIX. Porém,

o que viria a ser esse “modelo de racionalidade”?



68

Conforme o autor, a racionalidade cientifica pode também ser vista como um

modelo global, a partir do momento em que ela engloba o conhecimento cientifico e o

não cientifico, porém, por consequência desse modelo global, a racionalidade

cientifica passa a ter forma totalitária, visto que o caráter racional é negado as formas

de saber que não sejam baseadas nos princípios estabelecidos por esse modelo, sendo

esta sua principal característica.

Este paradigma ficou marcado pelos estudos científicos realizados por grandes

estudiosos e cientistas como Copérnico, Kepler, Galileu e Newton. Estudos nos quais

causaram a quebra de dogmas estabelecidos pela instituição religiosa predominante na

época, ou seja, a ciência promovida por esses cientistas descartava toda e qualquer

forma de dogma e autoridade estabelecidos como forma de responder perguntas e

questões que surgiam na época de forma imediata.

Obedecendo as bases epistemológicas já citadas, o conhecimento adquirido e

promovido por esses cientistas era voltado a explicar a natureza, os fenômenos, as

questões mais pertinentes que existiam na época, essas questões foram por eles

respondidas através das ciências exatas, porém, questões e perguntas estas, originadas

das inquietações sociais da época, ou seja, inquietações sobre as leis da natureza.

Um conhecimento baseado na formulação de leis tem como

pressuposto metateórico a ideia de ordem e de estabilidade do

mundo, a ideia de que o passado se repete no futuro. Segundo a

mecânica newtoniana, o mundo da matéria é uma máquina cujas

operações se podem determinar exactamente por meio de leis

físicas e matemáticas, um estado estático e eterno a flutuar num

espaço vazio, um mundo que o racionalismo cartesiano torna

cognoscível por via da sua decomposição nos elementos que o

constituem. (SANTOS, 2010, P.30)

É importante também ressaltarmos o conhecimento criado e os estudos feitos a

partir das ciências sociais, ou seja, fazendo uma transição de análise do campo da

natureza para o campo social, tendo destaque neste, cientistas como Comte, Spencer,

Durkheim, Bacon, Vico, e Montesquieu, dando assim, início aos estudos das leis da



69

sociedade, estabelecendo estudos da sociedade relacionados com seu comportamento e

as formas de atuação do ser social no determinado espaço onde ela se encontra.

Em um aspecto geral, as ciências sociais nasceram para serem estudadas a partir

de experiências práticas, isto é, para se obter respostas, estes estudos só poderiam ser

realizados a partir da análise de fatos sociais que o cientista presenciou, ou tenha tido

conhecimento, sendo assim, o fato social e acontecimentos concretos, os elementos

base para estudar as leis da sociedade.

De acordo com o ator, são duas as formas de se usar as ciências sociais, a

primeira que consiste em implementar ao estudo das leis da sociedade as mesmas

bases usadas no estudo das leis da natureza, já a segunda consiste em adquirir para as

ciências sociais bases de estudos próprias, devido a característica própria do ser

humano, e sua diferença com relação à natureza.

As ciências sociais não dispõem de teorias explicativas que lhes

permitam abstrair do real para depois buscar nele, de modo

metodologicamente controlado, a prova adequada; as ciências

sociais não podem estabelecer leis universais porque os

fenômenos sociais são historicamente condicionados e

culturalmente determinados; as ciências sociais não podem

produzir previsões fiáveis porque os seres humanos modificam o

seu comportamento em função do conhecimento que sobre ele se

adquiri; os fenômenos sociais são de natureza subjetiva e como

tal não se deixam captar pela objetividade do comportamento; as

ciências sociais não objetivas porque o cientista social não pode

libertar-se no ato de observação, dos valores que informam a sua

prática em geral e, portanto, também a sua prática de cientista.

(SANTOS, 2010, P.36)

A partir disso, o autor faz uma reflexão sobre a primeira forma de usar as

ciências sociais, sendo essa denominada como “física social”, por conta da base

advinda dos pressupostos das ciências naturais, afirmando que embora as diferenças

entre ciências naturais e ciências sociais sejam grandes, é possível estudar os

fenômenos sociais que acabaram de acontecer como se fossem os primeiros. Porém,



70

para a realização dos estudos desses fenômenos sociais como se fossem naturais, é

necessário estabelecer as características do fato social, sendo essas as dimensões

externas, observáveis e mensuráveis sobre o fato social, no intuito de assim, verificar e

analisar acontecimentos e características culturais, sociais, econômicas e políticas da

sociedade e época em que se aconteceu o fato social. Emile Durkheim, por exemplo,

estabeleceu um estudo com base nas ciências sociais, voltados para a Europa, onde

havia tido aumento na taxa de suicídio.

Já a segunda forma de uso das ciências sociais consiste no emprego de uma

metodologia própria, ou seja, livre dos pressupostos das ciências sociais antes usados.

Esta forma tem como característica ideias diretas e que visam estudar os fatos sociais

de forma subjetiva, por defender que o ser humano tem ações subjetivas, ou seja,

mesmo sendo apenas um fato social como objeto de estudo, a generalização é

descartada pois, cada ser humano teve um comportamento e motivos próprios dentro

do fato social, isto é, o fato social engloba diversos comportamentos iguais, porém,

com motivações diferentes.

Após a análise desse paradigma dominante, o autor faz reflexões sobre a crise

desse paradigma. Para ele, as crises dos paradigmas surgem a partir do momento em

que nascem pluralidades de condições sociais e informacionais, elencando assim, que

as condições teóricas e o avanço do conhecimento foram um dos principais motivos

para fazer transparecer as ditas “fragilidades” desse paradigma.

Tendo isso como ponto de partida para analisar o que diz respeito a crise do

paradigma dominante, o autor aponta os motivos que levaram a essa crise. Citando a

mecânica quântica como um dos motivos, o autor observa os estudos realizados por

Einstein com base nas leis de Newton, e as abordagens de Bohr e Heisenberg sobre os

estudos de Einstein, ou seja, na medida em que se aprofundam os estudos sobre

determinado assunto, mais se revela fragilidades sobre o mesmo.

A ideia de que não conhecemos do real senão o que nele

introduzimos, ou seja, que não conhecemos do real senão a nossa



71

intervenção nele, está bem expressa no princípio da incerteza de

Heisenberg: não se podem reduzir simultaneamente os erros da

medição da velocidade e da posição das partículas; o que for

feito para reduzir o erro de uma das medições aumenta o erro da

outra. (SANTOS, 2010, P.44)

Ao final da análise sobre a crise do paradigma dominante, a reflexão é levada

ao campo do conhecimento cientifico, voltado aos interesses intelectuais e filosóficos

daqueles que se propuseram a obter respostas para as diversas inquietações e questões

cientificas, englobando também questões que antes eram de uso dos cientista sociais.

Ficando assim então, evidenciado que a crise do paradigma dominante se justifica

pelas vertentes teóricas do campo do conhecimento, gerando assim a industrialização

da ciência, onde o cientista perde sua espontaneidade.

Após passar por toda essa análise do paradigma dominante e sua crise, o autor

vem a promover uma reflexão sobre o paradigma emergente, isto é, do modelo

cientifico que surge a partir da crise do paradigma dominante. Este paradigma

emergente é conceituado pelo autor como “paradigma de um conhecimento prudente

para uma vida decente” (SANTOS, 2010, P.60), estabelecendo assim, a diferença entre

a revolução científica que foi analisada no paradigma dominante, para esse que vem a

ser por ele analisado.

Esta análise parte de quatro abordagens e afirmativas do autor, onde todas tem o

conhecimento como base. A primeira afirmativa é que “todo o conhecimento

científico-natural é científico-social”. Na medida em que as diferenças entre as

ciências sociais e as ciências da natureza deixam de ter relevância, se pode relacioná-

las de forma a procurar respostas para os comportamentos dos seres humanos. Para o

autor, uma das principais características desse novo paradigma é a superação das

diferenças entre as ciências, porém, ressalta que apenas essa superação não é o

suficiente para estabelecer características desse padrão de conhecimento no paradigma

emergente.



72

O autor sugere que essa superação teve como consequência a revalorização dos

estudos humanísticos, porém, afirma que essa revalorização não poderá ocorrer se não

houver transformações nas humanidades. Trazendo à analise a concepção humanística

das ciências sociais, o autor afirma que a pessoa como sujeito do mundo se encontra

no centro do conhecimento.

A segunda afirmativa é que “todo o conhecimento é local e total”, no sentido de

que o conhecimento tende a progredir através de uma especialização, com o objetivo

de direcionar um estudo, e por assim fazer com que as áreas de conhecimentos

científicos não se misturem. Porém, essas especializações acabam gerando efeitos

negativos, na medida em que, quanto mais especializado o conhecimento é, mais

destrutivo ele vai ser.

O conhecimento nesse contexto, é analisado a partir do que o autor chama de

“condições de possibilidade”, constituído de uma pluralidade metodológica, que só foi

possível por conta da revolução cientifica, entretanto, o autor elenca a objetividade

desses métodos, ou seja, a função de encontrar apenas as respostas que dele for a

competência de responder, devido a especialização do conhecimento.

A terceira afirmativa é que “todo o conhecimento é autoconhecimento”.

Mediante isto, o autor afirma que um sujeito, ao estabelecer um estudo sobre os

fenômenos sociais ou naturais, ele está estudando a si mesmo, pelo motivo de ele fazer

parte do tecido social, e ser um dos objetos de estudo que o próprio usa, ou seja, um

ser humano, sendo este homem ou mulher. O autor elenca também, que no paradigma

emergente, é assumido o caráter auto-referenciável, pois, a partir do momento em que

um ser estabelece um estudo, visto que todo conhecimento é autoconhecimento, ele

está elaborando conhecimento a partir da sua própria visão, extraindo do seu íntimo

intelectual, explicações e visões teóricas, sobre o estudo por ele feito.

A quarta e última afirmativa é que “todo o conhecimento cientifico visa

constituir-se em senso comum”, a partir dessa afirmativa, o autor pretende dizer que

através desse conhecimento superficial e acessível, que está presente no dia-a-dia, a



73

sociedade se orienta, e forma suas concepções, e regem suas vidas de forma a fazer

suas escolhas com base nesse senso comum.

Assim então, o senso comum não é construído por uma pessoa dentro de nós,

ele é na verdade formado a partir da nossa vivencia, conforme experiência de vida,

sendo este superficial, transparente e não disciplinar, ou seja, o senso comum não

dispõe de questionamentos, ele simplesmente se satisfaz das respostas já estabelecidas

de acordo com as concepções por nós escolhidas.

REFERÊNCIAS

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 7ª Ed. São Paulo. Cortez,

2010.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia

Científica. 7. Ed. São Paulo: Atlas, 2016.

MEZZAROBA, Orides; MONTEIROS, Cláudia Servilha. Manual de Metodologia da

Pesquisa no Direito. 6. Ed. São Paulo: Saraiva, 2014.



74

USO DE DROGA E SISTEMA PENAL: ENTRE O PROIBICIONISMO E A

REDUÇÃO DE DANOS

Discente: Nicolle Larissa da Silva Abreu††††

Orientadores: Roberto Magno Reis Netto‡‡‡‡

Wando Dias Miranda§§§§

RESUMO: Resenha do livro “WEIGERT; BRASIL, Mariana de Assis. USO DE DROGA E

SISTEMA PENAL: Entre o Proibicionismo e a Redução de Danos. Ed. Rio de Janeiro:

Lumen Juris. 2010”. O livro tem como tema a criminalização do porte de substâncias

entorpecentes para uso pessoal e comercial, debatendo em relação ao espaço de liberdade

individual diante da intervenção do Estado, os fatores sociais e psíquicos que fazem com que

o uso das drogas se externe como um sintoma social, as políticas de tratamento e redução de

danos e sua eficácia, a violência em decorrência do mercado ilegal, e sua influência sobre o

comportamento humano, tendo uma verdadeira guerra às drogas, que se materializa no Brasil

em altas taxas de encarceramento.

PALAVRAS CHAVE: Drogas; Consumo; Tráfico; Corrupção.

A presente resenha tem como objetivo analisar as questões abordadas por

(WEIGERT; BRASIL, 2010), em sua obra USO DE DROGA E SISTEMA PENAL:

Entre o Proibicionismo e a Redução de Danos, o qual aborda a propagação do uso e

do comércio de drogas como um fato que aflige as sociedades contemporâneas.

E, com a finalidade de comedir essa disseminação, os Estados Unidos,

conhecido como berço da política de drogas proibicionista, impõe aos Estados o

empenho no combate aos entorpecentes em suas legislações internas.

Evidenciando duas principais condutas a proibir, o consumo e o tráfico ilícito,

utilizando todas as providências possíveis, declarando uma indiscutível guerra às

†††† Acadêmica do Curso de Bacharelado em Direito na Instituição de Ensino Superior ESMAC e pesquisador do

Observatório Jurídico, Político e Social – ANÁNKÊ da ESMAC ‡‡‡‡ Mestre em Segurança Pública pelo PPGSP/UFPA. Especialista em Atividade de Inteligência e Gestão do

conhecimento – ESMAC, Bacharel em Direito. Professor e pesquisador do Observatório Jurídico, Político e

Social – ANÁNKÊ da ESMAC §§§§ Doutor em Planejamento do Desenvolvimento Sustentável. NAEA/UFPA. Mestre em Ciência Política

PPGCP/UFPA. Especialista em Atividade de Inteligência e Gestão do conhecimento – ESMAC, Graduado em

Ciências Sociais - UFPA. Professor e pesquisador do Observatório Jurídico, Político e Social – ANÁNKÊ da

ESMAC



75

drogas. Tendo como coautor o Direito Penal, através da incriminação de condutas que

envolvam tais substâncias e medidas relacionadas aos dependentes químicos ou

usuários.

Nessa conjuntura, a lei nº 11.343/06 é promulgada no Brasil, e o novo diploma

penal traz consigo modificações, duas imprescindíveis, sejam elas a descarcerização

do porte para consumo próprio e o aumento da pena mínima nos delitos de tráfico de

narcóticos. Desta forma, a nova legislação veda que os imputados no art. 28 da

referida lei sejam sancionados com pena de prisão.

Ressalta-se, porém, que ao mesmo tempo em que legisla por menores penas aos

usuários, fomenta a punição penal ao traficante, visto que, a nova lei mostra como

solução o aumento da pena mínima para um crime cuja sansão já era alta.

Ademais, além da quantia da pena ter se elevado, a circunstância com que é

processado também é excessivamente rígida, pois acusação por tráfico não confere

direito a anistia, graça, indulto ou fiança, sendo cumprida inicialmente em regime

fechado.

Importa lembrar, que a prisão é mais violenta e estigmatizante de todas as

sanções penais, não significando, porém, que as demais também não sejam. Fato é, que

a nova lei permite como pena o encaminhamento a tratamento na chamada Justiça

Terapêutica, sem fazer distinção concreta entre usuários e dependentes, demostrando a

quão perversa pode ser.

E esta condução do indivíduo para um tratamento coercitivo, sem

espontaneidade por meio do mesmo, visto que, é estabelecido pelo projeto de Justiça

Terapêutica, acaba violando consideráveis direitos e garantias fundamentais dispostos

na Constituição Federal.

Neste sentido, sustenta-se que o novo diploma penal em relação a matéria de

drogas, apesar da descarcerização do consumo, mantém a lógica proibicionista

presente na Lei 6.368/76. Pois, ao expandir as formas de intervenção da Justiça

Terapêutica, se estende a possibilidade de o cidadão ser punido com tratamento,

conforme as correntes correcionalistas.



76

Ademais, a conservação do proibicionismo e a expansão do padrão sanitarista

viria a criar obstáculos na melhora das políticas reducionistas no Brasil. Desta forma, é

ilusório reconhecer o tratamento coercitivo como uma medida reducionista, já que

viola um dos principais requisitos da política de redução de danos, à vontade do

sujeito.

Analisou-se de forma empírica e documental o funcionamento de uma

instituição pelo modelo de Justiça Terapêutica no Brasil e um centro de tratamento

para dependentes químicos na Espanha, objetivando confrontar as formas de

funcionamento nas políticas de drogas (proibicionismo e reducionismo) e qual sua

influência realizada em cada projeto.

Percebendo-se que a Espanha – país em que o consumo de droga não é

criminalizado – por adotar uma política antiproibicionista relacionada ao consumo de

entorpecentes, facilitaria a efetivação das políticas reducionistas.

O consumo de narcóticos na sociedade contemporânea tornou-se uma questão

de grande relevância, embora esse cenário já existisse, seu consumo aumentou de

forma considerável por diferentes culturas, em que diversas razões delimitam tal

cenário. E compreender a toxicomania como um desvio social é não entender a

realidade contemporânea e tentar reduzir o fenômeno. Pois, além de doença a mesma

se tornou um sintoma social.

A evolução cultural resulta na renúncia de vários aspectos da subjetividade

humana e pelo surgimento de sofrimentos que o indivíduo busca defender-se., havendo

uma “frustração cultural” que é a base dos relacionamentos sociais, e sem o mesmo

não haveria uma evolução civilizatória.

Desta forma, percebe-se o quanto a liberdade e felicidade do indivíduo são

irrelevantes para o processo civilizatório e como são limitadas pelos controles

impostos pela civilização. E a felicidade do sujeito, dependeria do processo de

integração na cultura, visto que, a evolução do indivíduo é o produto de interferência

entre a tendência à aspiração de felicidade e a união com os demais da comunidade.



77

Nota-se, que estamos predestinados ao sofrimento, a constante limitação da

eterna busca pelo prazer, princípio este, que rege o funcionamento psíquico do sujeito,

objetivando evitar tudo que não o seja, sem impedimentos ou limitações.

Hoje em dia se deve falar em mal-estar moderno, que seria uma maneira

atualmente assumida pelo mal-estar na civilização, em que há princípios inalterados

desde o surgimento da cultura como tal.

Tais princípios são: a) a cultura como processo estabelecedor de ordem; b) as

normas originárias da cultura são coerentes e não contraditórias; c) a cultura sendo um

sistema coerente somente pertencem a ela as normas e artefatos culturais que sejam

imprescindíveis à autorreprodução do sistema; e d) o sistema cultural possuindo um

sistema de valores centrais que deve norteá-lo.

A ilusão do pós-moderno é a tentativa de reagir as doenças da modernidade

através de uma fuga para frente, evitando confrontar-se concretamente com as

dificuldades da modernidade.

O indivíduo pós-moderno, ainda que por diferentes motivos, se vê diluído no

grande grupo, e isso se dá pelo fato de que as diversas subjetividades coletivas atuais

são resguardadas e em seu nome os direitos dos sujeitos restam, uma vez mais,

esquecidos.

Na sociedade contemporânea, o consumo parece ser o grande orientador das

relações e os produtos oferecidos não só funcionam como objetos de desejo, mas

também como forma de autoafirmação, fazendo com que o consumidor se sinta

pertencente aquela comunidade.

O indivíduo contemporâneo se conhece através do objeto que, por sua vez,

acaba determinando sua identidade. Dessa forma, a sociedade atual em estado de

adição com relação aos objetos, gera a ideia de que o consumo é igual à felicidade.

Em que a sociedade do consumo, descansa sobre um ideal, ignorando que este

ideal é o toxicômano que o realiza. E o sonho de todo fabricante é de realizar o objeto

do qual ninguém poderia mais ficar sem, e que teria qualidades que amenizariam, ao



78

mesmo tempo, as necessidades e os desejos, que necessitaria de uma renovação

permanente, uma perfeita dependência.

Somando-se desta forma, a frustração causada pela lógica consumista a

inaceitabilidade social de quaisquer decepções ao indivíduo. Pois as sociedades

modernas vivem um momento de mudanças de paradigmas, e, analisando essa nova

economia psíquica, ressalta-se que atualmente há uma carência de não, em todos os

âmbitos.

O resultado da soma da exigência do gozo constante com o mal-estar causado

pela sociedade, em especial a pós-moderna, não poderia ser outro que a busca pelo

prazer a qualquer preço, uma felicidade, diversas vezes proporcionada unicamente por

substâncias psicotrópicas.

E a cultura impondo como regra o gozo, mas não obtendo formas para

concretizá-lo plena e constantemente, induz ao uso do entorpecente químico, este sim

capaz de satisfazer o afã do sujeito, mesmo que por pequenos instantes.

Em que, o indivíduo em constante tentativa de aprimorar sua realidade em favor

próprio ou modificando-se para melhorar encarar seu entorno, busca um estado que só

poderia ser oferecido pela droga, conhecida como a cura para todos os males, que

sempre se deu nos mais variados tempos e culturas.

Ressalta-se, que a maioria dos consumidores de drogas não são dependentes e

não fazem parte de subculturas criminais. Havendo dois grupos, os usuários e os

dependentes, e sua distinção está na dimensão compulsiva que marca a ingestão da

droga. Pois, os usuários utilizam a droga ocasionalmente para obter prazer ou em

momento de angústia, enquanto os toxicômanos, são impulsionados a buscar aumento

progressivo da quantidade de droga ingerida e a substituição por drogas mais pesadas.

Inclusive, é criada uma analogia entre o ato sexual e o prazer proporcionado

pela droga, dizendo que no sexo há uma pequena morte, pois este tem como objetivo a

suspensão transitória da existência, proporcionando um momento em sua plenitude. E

o indivíduo no exato momento em que se droga percebe que nada mais falta em sua

vida.



79

O vício ocorre justamente neste instante em que a droga passa a ser único objeto

a possuir o indivíduo, manifestando uma explicita relação totalitária. A droga será

objeto de necessidade do sujeito e não de desejo, instituindo uma certa escravidão para

com a substância.

A proibição, moral e jurídica, estimularia certa erotização relacionada as

substâncias entorpecentes, visto que, quanto mais difícil adquirir a droga, mais seria

ampliada a tensão desejante provocada por sua ausência.

Confirmando a hipótese de que a toxicomania estaria localizada no campo das

perversões, em que a droga seria objeto de fetiche, um instrumento para a promoção

do gozo absoluto, propiciando um curto circuito que evita o confronto do sujeito com a

experiência da castração.

O uso da droga, é uma busca para a incorporação na lógica social, em que, o

estado de inebriamento tóxico, as individualidades se sentem como cidadãos de direito

na sociedade nem que seja por pouco tempo.

A ciência, buscando suprir lacunas deixadas pela dependência química a partir

de sua base neural, desenvolve drogas que possam ser absorvidas em substituição

àquelas indesejáveis. No entanto, pouco se avançou no campo médico, seja no uso da

droga psicofarmacológica ou da droga ilegal, busca-se evitar qualquer sofrimento

psíquico.

A preocupação pós-moderna da psiquiatria tem sido as depressões, as

síndromes do pânico e as toxicomanias, pois estes doentes são considerados

inadequados, já que não vivem o espetáculo social de maneira como essa nova cultura

do gozo e do evitamento do sofrimento propõe.

A medicalização da sociedade, é uma das principais causas das toxicomanias no

mundo atual, já que a importância das drogas estaria vinculada ao avanço da indústria

química, adicionada a normalização dos humores e as condições sociopolíticas que

facilitam o narcotráfico e de todo o lucro provindo do mesmo.

Na perspectiva do proibicionismo, que tem como princípios a distinção entre

drogas legais e ilegais e a convicção de que a repressão penal é o único meio eficaz



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para lutar contra os danos produzidos pelas drogas ilegais, presume-se que a interdição

da lei penal, sob ameaça de sanção, fará com que os indivíduos alterem seus hábitos,

deixando de consumir certas substâncias por serem ilícitas.

Com a eliminação dos circuitos ilegais do comércio os traficantes mais fracos, o

proibicionismo concentrou a grandes redes de distribuição em poucas mãos, as quais,

se utilizam de técnicas de camuflagem do produto, assim como evasão de capitais

através do sistema financeiro opaco e de meios de corrupção mais sofisticados.

Surgindo, em torno do mercado clandestino uma nova gama de delitos,

especificamente, envolvendo funcionários das próprias agências punitivas em crimes

de extorsão, corrupção, sequestro, entre outros.

Em verdade, o fato é que existe uma relação entre o uso de estupefacientes e o

cometimento de delitos. Recentes estudos têm apontado que o uso das drogas e a

criminalidade podem ser ainda mais preocupantes quando se entrecruzam, quando um

se potencializa com o outro.

Dentre as drogas legais, entende-se que o álcool tem maior vinculação com a

criminalidade, já que na realidade brasileira pode-se dizer que os danos causados por

drogas ilícitas, com a combinação de álcool e direção é responsável por inúmeras

mortes e lesões graves. Outra relação, segundo estudos realizados, é o uso de álcool

com drogas ilícitas e violência, e que tais comportamentos devem ser observados em

conjunto com uma série de fatores.

Diante disso, constata-se que as pessoas nem sempre se delinquem quando se

drogam, o que implica dizer, o quão é difícil verificar se o uso de drogas levou ao

delito ou se a pessoa já havia delinquido anteriormente e, posteriormente, acabou se

tornando usuária ou dependente de drogas.

Ademais, a delinquência relacionada as drogas é um tema complexo, inclusive

pelo fato de chegarem nos Tribunais de Justiça normalmente, delitos cometidos por

grupos marginalizados e mais afetados pela toxicomania. Percebendo-se que a

criminalização dos mais ricos, de caráter econômico, quase nunca chega ao judiciário.



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Pode-se dizer, que existem quatro espécies de classificação de delinquências

relacionadas as drogas. A primeira, é a delinquência funcional, causada pela

necessidade de obter a droga; a segunda como, tráfico ilícito ou distribuição de drogas;

a terceira, é a delinquência induzida, em que os efeitos psicofarmacológicos das drogas

levam a possibilidade de que o consumidor se envolva em atividades delitivas

violentas.

E, o quarto e último tipo de criminalidade seria a chamada delinquência

associada, a qual, resulta da situação de exclusão da ilegalidade, motivada tanto para a

degradação social estimulada pelas dificuldades para conseguir que se necessita,

quanto pela necessidade de associar-se a condutas criminosas.

Vivendo-se no Brasil, uma das mais violentas consequências da relação entre

drogas ilícitas e criminalidade. Partindo-se da hipótese de que sem conseguir

implementar a proibição, o efeito foi a liberação de forças destrutivas do mercado que,

na ilegalidade, tornou-se imune a qualquer controle exterior, seja de ordem jurídica ou

política, e foi facilmente dominado por organizações poderosas e clandestinas.

A exemplo, o Rio de Janeiro, m novo modelo de tráfico, cuja base é o domínio

territorial, que se desgarra de seus determinantes sociogeográficos e se generaliza,

tornando-se a forma por excelência de organização dos grupos criminosos vinculados

ao varejo do tóxico.

Ressalta-se, que na década de 70 o tráfico no Brasil não era realizado desta

maneira, era mais modesto e quase familiar, onde mulheres participavam, o lucro era

comedido, a freguesia relativamente reduzida e conhecida.

Verdade seja dita, não é difícil reconhecer que para pessoas que possuam

poucas ou nulas maneiras de reconhecimento social, o crime seja boa alternativa. Esses

grupos vulneráveis, hoje massas marginais urbanas, só conhecem a cidadania pelo seu

avesso.

Importa dizer, que o excesso de armamentos envolvidos no tráfico do Rio de

Janeiro, acaba configurando um ciclo em que cada vez são necessárias mais e mais

armas. E o que preocupa, são os efeitos perversos originados pelo uso da arma de fogo.



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Portanto, todos os problemas causados pelos equipamentos bélicos no tráfico do

Rio de Janeiro, as armas ainda promovem, em muito, a corrupção e a brutalidade dos

policiais, em doses selvagens. Deduzindo-se que o tráfico não chegaria lá sobretudo na

quantidade em que chega, sem anuência ou cumplicidade ativa de segmentos policiais.

Em que, pactos estabelecidos entre policiais e traficantes, pode sustentar e

viabilizar muito bem o tráfico no Rio de Janeiro. E o exemplo dessa relação perversa,

é o chefe do comércio ilegal de drogas de determinada favela no Rio de Janeiro, que

recebe uma ligação de integrante da polícia envolvido no esquema, avisando que

haverá operação no morro.

Assim como, os policiais que trabalham uniformizados no coração da favela

que só sobrevivem por um motivo, o acerto prévio entre o comércio ilegal de drogas e

os agentes policiais.

Essa guerra de tráfico, acaba por vitimizar inúmeras pessoas, que em princípio,

com ela não possuiriam qualquer relação. Pois, a quadrilha dominante é o poder

central da favela, expulsando moradores que perturbem o bom andamento dos

negócios, matando rivais, alterando a rede de sociabilidade e interferindo diretamente

na organização da vida coletiva.

Desta forma, além de editar leis, o crime organizado substitui o Estado Social,

fornecendo aos seus moradores o que lhe for necessário, compreendendo-se que existe

uma relação ambivalente entre traficantes e comunidade. Pois, se de um lado as

pessoas se sentem amedrontadas pela imposição da violência, por outro, têm nos

integrantes da falange um tipo de segurança, um Estado provedor, ainda que escasso.

REFERÊNCIAS

WEIGERT; BRASIL, Mariana de Assis. USO DE DROGA E SISTEMA PENAL: Entre o

Proibicionismo e a Redução de Danos. Ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2010.



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