revista corrientes pedagogicas
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Algunos autores y sus aportaciones hacia la pedagogiaTRANSCRIPT
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Beatriz María Emilia Ferreiro Re
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del 2015
2
4.
6.
10.
12.
17.
19.
22.
24.
30.
34.
Índice
I. Biografía de María Montessori
II. Corriente pedagógica de María Montessori
III. Biografía de Alfert Binet
IV. Corriente pedagógica de Alfret Binet
V. Biografía de Ovide Decroly
VI. Corriente pedagógica de Ovide Decroly
VII: Biografía de Lev Vygotski
VIII. Corriente pedagógica de Lev Vygotsi
IX. Beatriz María Emilia Ferreiro
X. Bibliografía
3
Integrantes: Álmendares De Lira Jessica Berenice
Bravo Torres Lucero
Esquivel Guerrero Claudia Viridiana
Moreno Chávez Irais
5
M aría Montessori (31 de agos-
to de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una
educadora, científica, médica, psiquiatra,
filósofa, psicóloga, devota católica, feminis-
ta, y humanista italiana. Nació Chiaravalle,
provincia de Ancona, Italia.
Se interesó por la educación de los niños
con deficiencias mentales y aplicó métodos
experimentales consiguiendo que estos ni-
ños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló
sus propios métodos que aplicó más tarde a
toda clase de niños. A partir de esto conclu-
ye que los niños “se construyen así mismos”
a partir de elementos de ambiente y lo com-
prueba al regresar a estudiar a la Facultad
de Psicología.
En 1906 decidió hacerse cargo durante el
día de 60 menores cuyos padres trabaja-
ban. Fundó la casa para los niños y desa-
rrollo ahí lo que después se denominó el
Método Montessori de enseñanza. Todas
sus teorías se basaron principalmente en la
observación de lo que realizaban los peque-
ños por su cuenta sin supervisión de adul-
tos. La premisa de que los niños fueran sus
propios maestros y que para aprender nece-
sitan libertad y multiplicidad en las cuales
pueda escoger, inspiró a Montessori en sus
batallas por reformar la metodología y la
psicología de la educación.
Falleció en Holanda en 1952, aun se sigue
su pensamiento en algunas instituciones
educativas alrededor del mundo.
Como se ya ha mencionada anteriormente
quien fue la creadora del método Montesso-
ri, en esta parte nos vamos a centrar en lo
que se refiere este método que hasta la ac-
tualidad se sigue llevando a cabo en algu-
nas de las instituciones educativas en algu-
nos países.
Es importante que conozcamos qué es y
cómo lo han estado levando a cabo en la
educación de los más pequeños, ya que
han sido una parte fundamental para el
desarrollo de los niños.
A continuación se describirá el método Mon-
tessori.
“Cualquier ayuda
innecesaria es un
obstáculo para el
desarrollo”
6
¿Qué es el método
Montessori? La metodología Montessori cuenta con una
trayectoria desde hace más de 90 años. Co-
mo sabemos que la Dra. Montessori había
observado las conductas y las formas de
aprendizaje de ca-
da niño al realizar
diversas activida-
des sin que algún
adulto estuviera di-
ciéndoles que ha-
cer y que no, ella
refiere que los ni-
ños son como
“esponjas” que absorben información que
ellos creen necesaria en base a sus intere-
ses y mediante los diversos materiales que
le se han útiles para su propio aprendizaje.
Según Montessori en el libro de la “Historia
del pensamiento pedagógico occidental”
menciona que los niños aprenden a hablar,
leer, escribir, de la misma manera que
aprende a gatear, caminar, correr, es decir,
de manera espontánea. Con este método se
pretende que los niños aprendan a realizar
estas habilidades básicas antes de los seis
años de edad.
De este modo las escuelas montessorianas
el espacio ha sido y es preparado de forma
cuidadosa para permitir los movimientos li-
bres y facilitar su autonomía y la iniciativa
personal de los alumnos.
Otra de las pensamientos que tenia María
Montessori era que el camino intelecto pa-
saba por las manos, porque es el medio del
movimiento y del contacto que los niños ex-
ploran y decodifi-
can su mundo que
los rodea. Para
esto se tomaba en
consideración que
los materiales que
se les brindaban a
los alumnos de-
bían contener al-
guno de estos as-
pectos (tamaño, forma, color, textura, peso,
olor, ruido) para llamar la atención de ellos y
que les ayudará para que éste les fuera sig-
nificativo en su aprendizaje.
En este método se busca que los objetos
sean simples pero atrayentes y proyectados
para que les permita llegar a razonar. Hay
materiales de todo tipo de aprendizaje que
sirva auxiliar desde lenguaje hasta lo mate-
mático que viene siendo el punto decimal.
7
Las críticas más comunes que obtuvo este
método fue que es un enfoque individualista
y al exceso de materiales creados y procedi-
mientos construidos dentro de la escuela, lo
que dificultaría la adaptación a otros siste-
mas de enseñanza o “la realidad”.
¿En que se basa el método
Montessori? Este método se basa en “principios funda-
mentales”. Estos principios se decidieron no
por maestros ni por psicólogos sino por las
mismas necesidades de los niños por querer
aprender de otras formas que les fuera de
manera significativa.
La Dra. Montessori se dio cuenta que ni la
escuela maternal ordinaria ni el ambiente en
el hogar se había creado para adecuarse a
las necesidades del niño. De este modo lo
que logro la Dra., fue crear un medio am-
biente para el niño, es decir, uno que se
adaptara a su naturaleza.
¿Cuál es el principio funda-
mental del método? Se le denominaría en una sola frase para
contextualizar este método tan amplio y que
contiene diversos principios en los que se
englobaría en lo siguiente “la educación por
medio de la libertad en un medio prepara-
do”. Cabe mencionar que Montessori des-
pués de establecer estos principios, reconsi-
dera la metamorfosis para así poder descri-
bir la naturaleza de este desarrollo continua-
mente cambiante que distingue al niño del
adulto.
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Página 8 B E AT RIZ M ARÍ A EMI LI A FE RRE IR O
¿Cuál es el principio
fundamental del método? Se le denominaría en una sola frase para
contextualizar este método tan amplio y que
contiene diversos principios en los que se
englobaría en lo siguiente “la educación por
medio de la libertad en un medio prepara-
do”. Cabe mencionar que Montessori des-
pués de establecer estos principios, recon-
sidera la metamorfosis para así poder des-
cribir la naturaleza de este desarrollo conti-
nuamente cambiante que distingue al niño
del adulto.
¿En que consiste el
método? Consiste en que a partir de lo que el maes-
tro (guía) le brinde el pueda desarrollarse
de manera autónoma en la creación de su
conocimiento. Montessori hacía hincapié en
que el maestro era toda ayuda inútil que da-
mos al niño y que detiene su desarrollo”.
Aclarando que el maestro o en dado caso
que el padre no deba ayudar, significa que
debe evitar con vigilancia constante cual-
quier interferencia innecesaria en el trabajo
del niño.
9
V OLU ME N 1 , Nº 1 Página 9
¿Cuál es el papel que juega
el maestro?
En este sentido el maestro Montessori se en-
cuentra en constante ayuda con el niño, es
decir, indirectamente en tanto que le ha pro-
visto todo el “ambiente preparado” que inclu-
ye los medios que estimulen de inmediato y
que mantengan la autoactividad creadora del
niño.
Pero también el maestro interviene de
manera directa en el momento oportuno
con el objetivo de iniciarlo en la utiliza-
ción adecuada de los materiales para el
desarrollo. Así mismo debe intervenir
para corregir ciertos errores y eliminar
dificultades insuperables.
Es natural que en las primeras etapas el
guía (maestro Montessori) se ocupe
más de un primer plano que después. Al
principio será más activo al ofrecer y explicar
a los niños sus diversas ocupaciones y ellos
por consiguiente serán más pasivos, no obs-
tante las posiciones se invertirán.
De esta manera es como llegamos a la con-
clusión del método Montessori en el cual des-
cribimos algunas características de cómo se
trabaja en nuestros tiempos y cuál ha sido el
avance desde que surgió, cuáles han sido los
roles que juega cada uno de los actores en el
marco de la educación.
Es importante rescatar que en nuestro país
se utiliza este método en las escuelas priva-
das en las que se cuenta con un número bajo
de alumnos en los que se puede llevar a ca-
bo sin ninguna dificultad y no como en una
escuela pública en la que no se cuenta ni con
los espacios ni los recursos económicos para
desarrollarlo con la población estudiantil de la
misma.
11
A lfred Binet nació en Niza Fran-
cia el 8 de julio de 1857; fue hijo único,
su padre era medico y su madre era ar-
tista
Estudió derecho, medicina y ciencias na-
turales en París. En 1878 inició los estu-
dios de ciencias naturales y en este mis-
mo año se casó con la hija de su profe-
sor. Trabajó con Jean Martín Charcot en
el hospital de La Salpêtriere donde expe-
rimentaba con la hipnosis y la sugestión.
El año 1889 inauguró el primer laborato-
rio de psicología de Francia.
En 1892 conoce a Théodore Simon y
empieza a colaborar con él en el estudio
de niños con deficiencia mental.
A finales de Siglo, el Gobierno Francés
le pide que elabore unas pruebas para
conocer que niños de los escolarizados
tenían retrasos. Binet, con la ayuda Si-
mon, realizo estas pruebas a niños con
edades comprendidas entre los 3 y 15
años y las nombró pruebas de inteligen-
cia. La publicó en 1905 y después del
gran éxito que tuvieron se tradujeron al
inglés y actualmente son unas de las
más usadas para medir la inteligencia,
ahora nos referimos a ellas como Test
de Stanford-Binet.
Este autor observó que no podía valorar
la inteligencia a través de medidas físi-
cas como lo hacía Galton, sino que ne-
cesitaba proponerles tareas que reque-
rían comprensión, capacidad aritmética,
y al concluirlas se podía dar un resultado
a esta pruebas.
Otra aportación importante de Binet fue-
ron el “concepto de edad mental”, lo defi-
nió como la capacidad promedio que se
cree que tiene una persona a una edad
determinada.
La edad mental puede coincidir o no con
la edad cronológica. Así, podía evaluar
la inteligencia en función del la edad del
niño. Para medir la inteligencia inventó el
cociente de inteligencia (CI).
Por todas sus contribuciones se le consi-
dera uno de los fundadores de la psico-
logía diferencial.
El 28 de octubre de 1911 murió debido a
una congestión cerebral en París.
“La escala, hablando apropia-
damente, no permite medir la
inteligencia porque las cuali-
dades intelectuales no son
comparables y, por lo tanto,
no pueden ser medidas por
comparación.”
12
Página 12 B E AT RIZ M ARÍ A EMI LI A FE RRE IR O
Propuestas de Binet
Para reconocer los métodos inferiores de la
inteligencia, considero tres métodos impor-
tantes empleados:
El método médico,
El método pedagógico,
El método psicológico,
A través del método psicológico se creo una
escala de medición de la inteligencia. Esta
escala se compone de una serie de pruebas
con una dificultad creciente, a partir de el ni-
vel más bajo; o nivel intelectual que se puede
observar, y termina con la de la inteligencia
normal media. Cada grupo en la serie corres-
ponde a un nivel mental diferente.
Esta escala no permite la medida de la inteli-
gencia, porque cualidades intelectuales no
son medibles, y por lo tanto no se puede me-
dir, pero si se pueden clasificar o jerarquizar.
Entender el progreso normal del desarrollo
intelectual es similar a entender las norma-
les, y ser capaces de determinar cuántos
años un determinado individuo a avanzado o
retrasado.
Psicología infantil-
Educación especial:
El trabajo de Binet de la inteligencia comen-
zó en 1904 cuando el gobierno francés le en-
cargó desarrollar una prueba que identifique
problemas de aprendizaje y otras debilidades
académicas de los estudiantes de escuela
primaria. En ese momento, muchos estudian-
tes en el sistema educativo Francés mostra-
ron signos de que necesitan ayuda adicional
con sus estudios. Binet, con la ayuda de un
colega llamado Theodore Simon, tomó la difí-
cil tarea de tratar de medir las habilidades
mentales de los estudiantes.
Binet y Simón consideran que la inteligencia
es una entidad adquirida, creen que los niños
tienen una forma diferente que la inteligencia
de los adultos, por lo tanto la inteligencia tie-
ne que medirse de una forma diferente.
13
V OLU ME N 1 , Nº 1 Página 13
A partir de esa escala intentaron crear una
prueba que sea estandarizada, y permitiera
medir la inteligencia de un niño presente,
aunque originalmente se creo la prueba con
la intención de clasificar a los niños como un
medio para que reciban educación especial.
Pero conforme pasaba el tiempo se utilizaba
para valorar la inteligencia de todos los ni-
ños.
¿Cómo era el formato de la
prueba?
Se realizaban sub-pruebas dentro de la me-
didas de Binet-Simon que incluyen
Responder a una cuestión abstracta,
La repetición de tres cifras,
Repetición inmediata de las cifras,
Las definiciones de los términos abs-
tractos,
Definición verbal de los objetos
conocidos,
Las semejanzas de varios ob-
jetos conocidos dan desde la
memoria,
Cuadros inacabados de com-
prensión.
La escala incluia 30 tareas que eran
progresivas en el nivel de dificul-
tad. Algunas de las tareas más fáciles re-
quiere a los estudiantes a seguir órdenes o
repetir oraciones simples. Las tareas más
difíciles incluyen la construcción de frases de
palabras dadas o dibujar imágenes de la me-
moria. Esta prueba se le dio primero a los
estudiantes en París y actuó como punto de
referencia para las futuras versiones del test
de inteligencia.
En esta etapa del desarrollo de la prueba de
inteligencia, Binet tenía la convicción de que
había una gran diversidad a la inteligencia
humana. Sobre la base de su investigación,
consideraba que el desarrollo intelectual era
un proceso que se producia con el tiem-
po. En otras palabras, la inteligencia no se
fijó en el nacimiento y simplemente una
cuestión de genética pero era flexible y pue-
de estar influenciado por el medio ambiente
a la que se expuso un niño.
14
Escalas apropiadas para su
edad: En 1908, Binet y Simon revisaron su escala
de inteligencia por lo que consideraba que
la edad de la persona que está siendo pro-
bado. Esta revisión fue un importante paso
adelante en su capacidad para medir con
precisión la inteligencia.
La puntuación de un niño se basa en su pun-
tuación compuesta a través de diversas
pruebas. El énfasis aquí está en la cantidad
de pruebas. Binet creía que no se podía lle-
gar a conclusiones sólidas sobre la inteligen-
cia con sólo mirar cómo ano-
tan los niños en una prue-
ba. (Boake, 2002)
Los niveles de clasifica-
ción:
Media: edad mental
coincide con la edad
cronológica
Avanzado: edad mental
es mayor que la edad
cronológica
Retrasado: edad men-
tal es inferior a la edad
cronológica
La transferencia y la
polarización perceptual y
emocional. Transferencia era un concepto donde se in-
formó de que los pacientes hipnotizados po-
drían transferir un movimiento como el levan-
tamiento de un brazo, hasta el otro lado del
cuerpo mediante el uso de un imán. Percep-
tual polarización significaba que una percep-
ción existente podría ser cambiado para el
polo opuesto por un imán y un imán produci-
do y la emoción opuesta en la polarización
emocional. Pen-
saron estos ha-
llazgos eran ex-
tremadamente
importantes, pe-
ro al final fueron
obligados a ad-
mitir que estaban
equivocados.
15
Después de Binet dimitió de La Salpêtrière
era sin trabajo y pasó el tiempo escribiendo
y produciendo obras dramáticas, cuatro de
los cuales se establecieron a la etapa en Pa-
rís. Pronto se volvió hacia sus dos niñas pa-
ra su estudio. Qué fascinado Binet eran las
diferencias entre las dos chicas. Él inventó
una serie de pruebas para las niñas y en-
contró que Madeleine, la niña mayor, apren-
de y se respondió de manera diferente a Ali-
ce.
Cuando Binet se convirtió en miembro de la
Comisión pa-
ra los retrasa-
dos que hizo
su misión pa-
ra definir las
diferencias
entre los ni-
ños de dife-
rentes capa-
cidades men-
tales. Desarrolló pruebas con la ayuda de
Theodore Simon y juntos introdujo la escala
de Binet-Simon. Los dos hombres eran muy
específica con respecto a dónde y cómo las
pruebas se debe dar. Por ejemplo, iba a ser
dado bajo condiciones controladas, que con-
sistía en treinta pruebas dispuestas en or-
den de dificultad, y cada niño tenía que pa-
sar la mayor cantidad posible. Durante tres
años, Binet y Simon dieron las pruebas a
tantos escolares parisinos como pudie-
ron. Revisión de la escala en 1908 presentó
el punto de que los niños en, digamos, ocho
años de edad deben someterse a prueba a
un nivel mental de ocho. Nivel mental era un
término mejor que la edad mental de Binet y
Simon, porque significaba que podría haber
un cambio en los resultados de las prue-
bas. La tercera versión de la escala quedó
inconclusa hacia 1911 y esta vez Binet orga-
nizó las pruebas de acuerdo a los niveles
mentales de las
tres y cuarto
años de edad, e
incluso incluye
cinco pruebas
para adultos.
16
Ovide Decroly
El test de Inteligencia de
Stanford-Binet El test de Stanford-Binet, se aplica principal-
mente a niños, aunque también se puede utili-
zar en personas adultas. Se tarda entre 30 y
45 minutos en pasar el test a un niño y hasta
una hora y media a un adulto. La prueba tiene
un fuerte componente nivel verbal en todos
los niveles, y encierra preguntas de vocabula-
rio, analogías, interpretación de proverbios.
Binet y Simon establecieron un listado para
determinar la edad mental y el criterio que es-
tablecieron para calificar el resultado como
de retardo era cuando la edad mental era me-
nor en dos años a la edad cronológica en los
niños de ocho años o menos y tres años
cuando el niño tenía 9 o más años.
Así en un estudio de 200 niños establecieron
que los niños de 3 años deberían ser capaces
de identificar ojos nariz, boca... y nombrar ob-
jetos sencillos en un dibujo, repetir un número
de dos dígitos y una oración de seis sílabas y
decir su apellido. Los de siete años se les pi-
dió que completaran figuras a las que les fal-
taba una parte, deberían copiar una oración
escrita, reconocer figuras geométricas senci-
llas e identificar nombres de diferentes mone-
das.
La escala de Standford ha sufrido varias ac-
tualizaciones. La edición actual es la de 1986
y conserva una continuidad histórica con las
versiones anteriores aunque sus bases teóri-
cas y psicométricas son diferentes.
El test de Binet-Simon concibe el desarrollo
intelectual como la adquisición progresiva de
mecanismos intelectuales básicos, de tal ma-
nera que un niño retrasado es aquel que no
tiene adquiridos los mecanismos intelectuales
que corresponden a su edad cronológica.
18
O vide Decroly nació en 1871
en Bélgica; su padre se dedicó a la industria
y su madre era profesora de música. Se
cree que durante su trayectoria de estudian-
te él nunca presento problemas para apren-
der, pero si tuvo serios problemas con su
conducta, por lo cual fue expulsado en más
de una ocasión de la escuela. Estudio medi-
cina y neurología y centro su estudio en ni-
ños que presentaran problemas mentales;
sus intereses por estos niños lo llevaron a
relacionar sus conocimientos de medicina
con la educación, creando a su vez una
nueva disciplina de nombre “Pedotecnia”,
esta disciplina se encargó del estudio de
actividades pedagógicas, dirigidas al cono-
cimiento de la evolución física y mental de
los niños.
A él como a muchos niños de hoy en día no
le gustaba ir al catecismo. Por lo cual cuan-
do comenzó a construir modelos educati-
vos, recomendaba modelos basados en la
enseñanza no autoritaria y no religiosa.
En 1907 fundo una escuela para niños
“normales” llamada “L´École de L´Ermitage”,
esta escuela fue muy popular en su época,
en ella Decroly, él empleó esta escuela co-
mo medio de experimentación. A partir de
entonces Decroly viajo por Europa y Améri-
ca, realizando contactos educativos. Escri-
bió más de 400 libros, pero nunca dejo en
texto el método que empleaba para favore-
cer el aprendizaje de sus alumnos. Murió en
1932 en Uccle, en la región de Bruselas.
“Conviene que el trabajo de los niños no sea una simple copia; es necesario
que sea realmente la expresión de su pensamiento”
19
Propuesta pedagógica de
Ovide Decroly
MÉDICO Y EDUCADOR BELGA, DEFEN-DÍA LA IDEA DE QUE LOS NIÑOS
APRENDEN DEL MUNDO SOBRE LA BA-SE DE UNA VISIÓN DEL TODO.
El doctor Ovide Decroly consideraba que lo
mas importante en los fines educativos era
el desarrollo y conservación de la vida del
estudiante. Los principios de este método
fueron las posibilidades de que el estudian-
te logrará alcanzar las condiciones necesa-
rias para el desarrollo personal; las cuales
le permitieran al niño desarrollarse de for-
ma autónoma y pudieran de esta manera
satisfacer su necesidades de manera indi-
vidual.
Este método asumió dos principios:
Principio de globalización: El niño perci-
be lo que le rodea de un modo global. Apli-
ca este principio a la enseñanza de la lec-
tura con un método Ideo-visual, que inicia
el aprendizaje a partir de la frase completa
con sentido, pasando posteriormente al
análisis de los diferentes elementos.
Principio de interés: el niño aprende lo
que le interesa y todo interés surge de una
necesidad. Descubriendo esas necesida-
des, se conseguirá crear ese interés. Trata
de globalizar las materias dispersas los
programas tradicionales, agrupándolas en
centros de interés que giran en torno a sus
intereses:
Necesidades básicas del niño: ali-
mentación, descansó, limpieza, etc.
La interacción sujeto: familia, escuela
y animales, etc.
A partir del siglo XIX y principios del siglo
XX se comenzaron a negar los modelos
educativos que proponían en las escuelas
tradicionales, Decroly por su parte propuso
una nueva concepción, sin embargó la pro-
puestas educativas que propuso, se pusie-
ron en juicio, puesto que durante su niñez
él fue considerado un estudiante indiscipli-
nado, que no aceptaba el autoritarismo
dentro de las clases.
20
Por lo cual las propuestas de Decroly se
basaban firmemente en centrar la ense-
ñanza en el alumno, y que este modelo
fuera capaz de preparar a los alumnos pa-
ra vivir en sociedad, en lugar de solo pro-
porcionarles conocimientos para su trayec-
toria educativa. Decroly fue uno de los pre-
cursores en métodos activos, basados en
las posibilidades de los alumnos, y que a
través de estas posibilidades ellos mismos
se condujeran a su propio aprendizaje, pa-
ra así ellos
mismos
aprender a
aprender.
Decroly baso
su idea en
que los niños
aprendieran
del mundo,
atreves de
una visión del todo, la cual estaba organi-
zada en partes.
Por lo cual argumentaba que el modo más
adecuado de aprender a leer, debería de
apropiarse de la asociación de los significa-
dos, y no de los discursos complejos, del
conocimiento aislado de silbas y letras.
Para Decroly la vida intelectual estaba re-
lacionada con las necesidades básicas, es-
tas necesidades básicas estaban divididas
en 4 las cuales eran: comer, abrigarse, de-
fenderse y producir.
La trayectoria intelectual de Decroly es si-
milar a la de María Montessori; él fue un
educador que se formó en medicina y rela-
ciono sus estudios en la neurología, traba-
jado con deficientes metales; creo métodos
basados en la observación y los aplico en
la educación de niños considerados
“normales”, ambos autores consideraban
que para enseñar a los
alumnos se deberían
aprovechar de las carac-
terísticas propias de la
edad de cada niño.
Por el contrario Montes-
sori, no aceptaba la aten-
ción individualizada de
Decroly, prefería el traba-
jo en grupos, puesto que
argumentaba que la escuela debería pre-
pararlos para la convivencia con la socie-
dad, y la escuela montesoriana recibía a
los niños en ambientes preparados para
ser productivos, en los cuales se impulsara
más maneras naturales de aprendizaje,
mientras que en la escuela de Decroly se
trabajaba día a día con elementos reales o
de la vida cotidiana.
21
Los métodos y las actividades de cada
educador tenían como principal objetivo
desarrollar en sus alumnos: la observa-
ción, la asociación y la expresión. La ob-
servación como un paso necesario para el
aprendizaje. La asociación la cual le per-
mitiera relacionar el conocimiento adquiri-
do con el tiempo y el espacio. Y la expre-
sión que les permitiera demostrar lo
aprendido en el aula.
“La escuela a de ser
para el niño, no el
niño para la escuela”
“El medio natural es el verdadero material in-
tuitivo capaz de estimu-lar fuerzas escondida en
los niños”
23
L ev Vygotsky, no se conoce mucho
de su vida. No dejo memorias y su biografía
está todavía por escribirse. Lev Semenovich
Vygotsky nació en 1896 en la ciudad de
Orscha, Bielo-
rrusia, en el seno
de una fa- milia
judía de clase
media. Su padre,
un gerente del
Banco Uni- do de
Gomel, fue sin du-
da una per- sona
educada, y hasta una especie de filántropo.
La educación de su hijo no fue convencional;
Lev estudió con un preceptor privado durante
muchos años, y sólo se matriculó en un insti-
tuto judío en el nivel de enseñanza media. A
los dieciocho años, Vygotsky se había con-
vertido ya en un consumado intelectual. Se-
gún Semyon Dobkin compañero de Vygotsky
se sentía particularmente atraído por la filoso-
fía de la historia y era reconocido de un pe-
queño círculo de estudiantes de instituto, in-
teresados en los problemas de la cultura e
historia judías.
Aunque Vygotsky le interesaban sobre todo
las humanidades y las ciencias sociales, soli-
citó su ingreso a la facultad de Medicina de la
Universidad de Moscú debido a la insistencia
de sus padres. Antes de que terminara su pri-
mer semestre en la Universidad de Moscú,
Vygotsky ya se había pasado a la facultad de
derecho, al parecer en una especie de com-
promiso entre sus propios deseos de acercar-
se más a las humanidades, posteriormente
sin abandonar la Universidad de Moscú,
Vygotsky se matriculo también en Shaniavski
especializándose en historia y filosofía. Tras
licenciarse en la Universidad de Moscú en
1917 Vygotsky fue a Gomel en donde enton-
ces vivían sus padres y en donde habia de
hallarlo la revolución de octubre, los años pa-
sados en Gomel iban a ser un periodo de cre-
cimiento fundamental para el pensamiento
Psicológico de Vygotsky y en donde se con-
virtió muy pronto en figura central de la psico-
logía de la época; durante toda su vida
Vygotsky se dedicó a la enseñanza.
En aquella época la psicología se encontraba
en un momento de crisis, escindida en dos
tendencias opuestas. Por un lado, se encon-
traba la psicología fisiológica o explicativa
de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus, que
reducía la explicación de los fenómenos psi-
cológicos complejos a componentes fisiológi-
cos elementales, y negaba la posibilidad de
abordar científicamente las funciones menta-
les superiores del hombre. Por otro lado, la
psicología descriptiva consideraba las formas
superiores de experiencia consciente como
una forma espiritual de la vida mental, y se
limitaba a una descripción fenomenológica de
las mismas.
24
Vigotsky se planteó como objetivo la supera-
ción de esa división. La forma de hacerlo era
intentar explicar científicamente todos los
procesos psicológicos, desde los más ele-
mentales a los más complejos. Vigotsky, con
una formación dialéctica y una concepción
marxista, pero no dogmática, del mundo,
pensaba que una psicología científica debía
dar cuenta de las creaciones de la cultura;
era necesario introducir una dimensión
"histórica" en el núcleo mismo de la psicolo-
gía y entender la conciencia desde su natura-
leza y su es-
tructura. Su
teoría defendió
siempre el pa-
pel de la cultura
en el desarrollo
de los procesos
mentales supe-
riores, conside-
rándolos de na-
turaleza social.
El eminente
psicólogo investigó también acerca del papel
del lenguaje en la conducta humana y sobre
el desarrollo del mismo a lo largo de la vida
de la persona. Interesado por los aspectos
semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de
que las palabras comienzan siendo emocio-
nales; pasan luego a designar objetos con-
cretos, y asumen por último su significado
abstracto.
El planteamiento del origen social de los pro-
cesos psicológicos llevó a Vigotsky a un nue-
vo enfoque en la valoración del desarrollo
mental del niño. No se debe contar sólo con
la capacidad actual que el niño presenta, sino
que es preciso cuestionarse hasta dónde
puede llegar si el contexto social y cultural lo
hace avanzar. Esto le llevó a formular el con-
cepto de "zona de desarrollo potencial", en-
tendido como "la distancia entre el nivel ac-
tual de desarrollo, determinado por la capaci-
dad de resolver independientemente un pro-
blema, y el nivel de
desarrollo potencial,
determinado a través
de la resolución de
un problema bajo la
guía de un adulto o
en colaboración con
otro compañero más
capaz".
Este concepto impli-
ca la concepción del
desarrollo como in-
teriorización de instrumentos proporcionados
por agentes culturales en interacción. Tales
principios han sido de gran importancia para
el desarrollo de la práctica educativa y clíni-
ca, continuando hoy su vigencia y aplicación.
26
Las premisas básicas de la teoría de
Vygotsky pueden resumirse:
1. Los niños construyen el conocimiento.
2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
La construcción del conocimiento
Al igual
que Piaget,
Vygotsky
creía que
los niños
construyen
su propio
entendi-
miento,
que no simplemente reproducen pasiva-
mente lo que se les presenta. Para
Vygotsky, la construcción cognitiva está
mediada socialmente, está siempre influida
por la interacción social presente y pasada;
lo que el maestro le señala al alumno influ-
ye en lo que éste “construye”. Vygotsky
creía que tanto la manipulación física como
la interacción social son necesarias para el
desarrollo del niño. Vygotsky subraya la
importancia de identificar lo que el niño en-
tiende realmente. En la interacción sensi-
ble y adecuada con el niño, el maestro
puede distinguir cuál es exactamente su
concepto. En la tradición vygotskiana es
común considerar el aprendizaje como la
apropiación del conocimiento, con lo que
se subraya el papel activo del alumno en
este proceso.
La importancia del contexto social
Para Vygotsky, el contexto social influye en
el aprendizaje más que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en
cómo se piensa y en lo que se piensa. El
contexto social forma parte del proceso de
desarrollo y, en tanto tal, moldea los proce-
sos cognitivos. Por contexto social enten-
demos el entorno social íntegro, es decir,
todo lo que haya sido afectado directa o
indirectamente por la cultura en el medio
ambiente del niño. El contexto social debe
ser considerado en diversos niveles: 1. El
nivel interactivo inmediato, constituido por
el(los) individuo(s) con quien(es) el niño
interactúa en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las
estructuras sociales que influyen en el niño
tales como la familia y la escuela. 3. El ni-
vel cultural o social general, constituido por
elementos de la sociedad en general, co-
mo el lenguaje, el sistema numérico y el
uso de la tecnología.
27
Todos estos contextos influyen en la forma
de pensar de las personas. Las estructuras
sociales también influyen en los procesos
cognitivos del niño. Investigadores rusos
han descubierto que los niños criados en
orfanatos no tienen el nivel de habilidades
de planeación y autorregulación que los ni-
ños criados en una familia.
El desarrollo de los procesos mentales.
El contexto social desempeña un papel cen-
tral en el desarrollo porque es esencial para
la adquisición de los procesos mentales. La
contribución particular de Vygotsky fue ad-
vertir que los procesos mentales superiores
pueden compartirse. Los procesos mentales
no suceden solamente en el interior de un
individuo; también pueden ocurrir en los in-
tercambios entre varias personas. Los niños
aprenden o adquieren un proceso mental
compartiéndolo o utilizándolo al interactuar
con los demás; solamente después de este
periodo de experiencia compartida puede el
niño hacerlo suyo y usarlo de manera inde-
pendiente.
Relación entre aprendizaje y desarrollo
El aprendizaje y el desarrollo son procesos
distintos, relacionados de manera compleja.
A diferencia de los conductistas, que creen
que aprendizaje y desarrollo son la mis-
ma cosa, Vygotsky sostenía que exis-
ten cambios cualitativos en el pensa-
miento de los que no se puede uno dar
cuenta por la mera acumulación de da-
tos o habilidades. Él creía que el pensa-
miento del niño se estructura gradual-
mente y se hace cada vez más delibe-
rado. Si bien Vygotsky reconocía que
hay requisitos de maduración necesa-
rios para determinados logros cognitivos, no
creía que la maduración determine total-
mente el desarrollo. La maduración influye
en que el niño pueda hacer ciertas cosas o
no.
Según Vygotsky, no sólo el desarrollo puede
afectar el aprendizaje; también el aprendiza-
je puede afectar el desarrollo. La compleja
relación entre aprendizaje y desarrollo no es
lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda
que existan requisitos de desarrollo condi-
cionantes de la habilidad del niño para
aprender información nueva en cualquier
momento, creía que el aprendizaje acelera,
28
Además insiste en que debe considerarse el
nivel de avance del niño pero también pre-
sentársele información que siga propiciando
su desarrollo. En algunas áreas, un niño
debe acumular una gran cantidad de apren-
dizaje antes de desarrollar alguno o de que
ocurra un cambio cualitativo. En otras áreas,
un paso en el aprendizaje puede dar lugar a
dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en
que el desarrollo debe suceder primero, la
enseñanza se reduce a la presentación de
material que el niño ya conoce. Los maes-
tros experimentados saben que los niños se
aburren rápidamente cuando se les quiere
enseñar una habilidad que ya tienen. Las
ideas de Vygotsky sobre la relación entre
aprendizaje y desarrollo permiten explicar
por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas
las diferencias individuales, no es posible
ofrecer recetas exactas para producir cam-
bios en cada niño; no se le puede decir a un
maestro: “si haces esto seis veces, todos y
cada uno
de los ni-
ños van a
desarro-
llar esta
habilidad
en parti-
cular”. La
relación
exacta entre aprendizaje y desarrollo puede
ser diferente en cada niño y en las distintas
áreas del mismo. Los maestros deben ajus-
tar sus métodos constantemente para ade-
cuar el proceso de aprendizaje y enseñanza
a cada niño. Esto representa un gran reto
para los educadores.
El papel del lenguaje en el desarrollo
Se tiende a pensar que el lenguaje afecta,
sobre todo, el contenido del conocimiento
de las personas; sin embargo, lo que pensa-
mos y lo que sabemos está influido por los
símbolos y los conceptos que conocemos.
Vygotsky creía que el lenguaje desempeña
un papel aún más importante en la cogni-
ción. El lenguaje es un verdadero mecanis-
mo para pensar, una herramienta mental; el
lenguaje hace al pensamiento más abstrac-
to, flexible e independiente de los estímulos
inmediatos. Los recuerdos y las previsiones
son convocados por el lenguaje para enfren-
tar nuevas situaciones, por lo que
éste influye en el resultado.
29
“La escritura debe ser ense-
ñada naturalmente. Un
niño se acerca a la escri-
tura como un momento
natural de su desarrollo
y no como un entrena-
miento. Es mejor método
es aquel en que los ni-
ños no aprenden a leer o
escribir sino en que estas
habilidades son encon-
tradas en situaciones
reales de la vida.”
El lenguaje permite imaginar, manipular,
crear ideas nuevas y compartirlas con
otros; es una de las formas mediante las
cuales intercambiamos información; de
aquí que el lenguaje desempeñe dos pa-
peles: es instrumental en el desarrollo de
la cognición, pero también forma parte del
proceso cognitivo. Puesto que el aprendi-
zaje ocurre en situaciones compartidas, el
lenguaje es una herramienta importante
para la apropiación de otras herramientas
de la mente. El lenguaje facilita las expe-
riencias compartidas, necesarias para
construir los procesos cognitivos.
“Un pensamiento puede compararse con una nube que arroja una lluvia de palabras”
31
B eatriz María Emilia Ferreiro
Schavi nació en Argentina en 1936. Es psi-
cóloga, educadora, y doctora por la Univer-
sidad de Ginebra, donde realizó su tesis ba-
jo la dirección de Jean Piaget.
Ferreiro es reconocida internacionalmente
por sus contribuciones a la comprensión del
proceso evolutivo de adquisición de la len-
gua escrita. Ha dado conferencias en varios
países de América Latina, Canadá, Estados
Unidos, Europa e Israel. Su obra y su tra-
yectoria como investigadora ha sido distin-
guida por universidades y organizaciones
educativas de todo el mundo.
Ha sido miembro de las comisiones evalua-
doras del Sistema Nacional de Investigado-
res de México (período 1995-1998), del
Consejo de Investigaciones Científi-
cas y Tecnológicas de Argentina, de
las Fundaciones W.K.Kellogg y Gug-
genheim y de la UNESCO.
Autora de una obra prolífica y esen-
cial, los resultados de sus investiga-
ciones han sido publicados como artículos
en revistas especializadas, libros y capítulos
de libros en español, francés, inglés, italiano
y portugués. Sus artículos se han difundido
en numerosas publicaciones periódicas in-
t e r n a c i o n a l e s .
Es una intelectual comprometida a la vez
con el rigor científico y el entorno social. Al
mismo tiempo que su destacada labor de
investigación, ha desarrollado una intensa
actividad en pro de mejorar las condiciones
de alfabetización de los sectores margina-
dos urbanos y rurales de América Latina.
Con el otorgamiento del grado de Doctora
Honoris Causa la UNLP reconoció sus innu-
merables y probados méritos como investi-
gadora, docente y defensora de la educa-
ción pública.
32
Según Emilia Ferreiro la educación y el
desarrollo de los niños, darán sujetos ca-
paces de aportar gente preparada al creci-
miento productivo y al desarrollo tecnológi-
co, consolidado luego una etapa de forma-
ción. Para Emilia es muy importante duran-
te el desarrollo educativo la formación de
valores como:
Libertad
Igualdad,
Solidaridad,
Dignidad.
Durante la búsqueda de nuevas técnicas
de aprendizaje Ferreiro identifico caracte-
rísticas educativas muy importantes en el
proceso educativo:
Alfabetización como un derecho para
todos por igual.
Alfabetizar con multiplicidad de instru-
mentos y objetos de conocimiento co-
mo: computadoras, libros y bibliote-
cas.
Aprendizajes de manera virtual, a
través de pantallas, y otros de con-
tacto físico con personas y objetos
que transmitan conocimientos.
En sus aportaciones pedagógicas logra im-
plementar, la adquisición de la lengua es-
crita;
la cual los alumnos deberían construir a
partir de ideas originales y sistemáticas.
Emilia Ferreiro ha desarrollado su teoría
sobre la adquisición de la escritura, apo-
yándose en dos convicciones:
Los procesos de alfabetización impli-
can mucho más que la adquisición de
una técnica de trascripción,
Los sujetos de esos procesos poseen
un pensamiento sobre la escritura
que la educación no puede ignorar.
Los métodos que ha empleado se centran
en las teorías psicológicas que permiten
los procesos de construcción de conoci-
mientos, significado e intercambios perso-
nales, con el propósito de favorecer el en-
cuentro entre docentes y alumnos.
Las teorías psicológicas para el modelo de
Emilia Ferreiro y sus implicaciones en la
enseñanza y el aprendizaje son las si-
guientes:
El Conductismo,
Constructivismo,
Enfoque sociocultural,
Concepción del aprendizaje,
Rol del docente,
Concepción del estudiante.
33
Emilia Ferreiro también dedico parte de su
estudio a la clasificación de características
propias con las que debería contar un profe-
sor, las cuales son:
Ser capaz de tomar decisiones que tra-
ciendan en lo formación del alumno;
demostrar interés y habilidad en los
avances educativos,
Deberá beneficiar la educación y for-
mación del estudiante,
Realizar un trabajo en el que se anali-
ce cualitativamente los objetivos y las
estrategias de la alfabetización.
Y las características con las que debe contra
un estudiante son las siguientes:
Deberá tener derecho a la educación, y
deber ser capaz de desarrollar su per-
sonalidad, y aptitudes y la capacidad
mental y física, hasta llegar al máximo
de sus posibilidades, por medio de su
formación académica.
“He recibido muchas propuestas para crear un nuevo test de madu-rez para evaluar en qué momento un niño está preparado para la len-gua escrita. Aunque se trata de un gran nego-cio, no estoy dispuesta
a colaborar en la crea-ción de un nuevo instru-mento de discriminación.”
“Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a apren-
der”
34
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